EDUARDO SANTORO

EL DIFERENCIAL
SEMANTICO
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COLECCION LIBROS
IMPRESO EN VENEZUELA
 EDUARDO SANTORO

EL DIFERENCIAL SEMANTICO
( Una Técnica de Medida )

Universidad Central de Venezuela

Facultad de Ciencias Económicas y Sociales
División de Publicaciones
Caracas, 1975
 P R O L O G O

Diversas razones justifican el dedicar un texto al análisis de una

técnica de investigación, entre ellas la utilidad de la técnica o la
amplitud de su uso. El Diferencial Semántico parece reunir las dos
características mencionadas. Desde la publicación del trabajo inicial
de Osgood, Suci y Tannenbaum en 1957, la técnica ha tenido am­
plia difusión en muchos países, se han multiplicado los trabajos de
investigación sobre el instrumento, los campos en los cuales se ha
aplicado son un reto a la imaginación.

El DS ha sido durante mucho tiempo una técnica de "moda” en

las investigaciones psicosociales, un poco tarde nos ha llegado y el
uso creciente ha planteado de manera urgente la necesidad de tex­
tos en castellano, algo más detallados que el simple resumen o es­
quema que aparece en algunos textos de metodología social.

Por otra parte nos ha impresionado la desorientación de los es­

tudiantes que se enfrentan por primera vez con la técnica y el uso
inadecuado que se le ha dado en algunos trabajos, violando los su­
puestos implícitos en el modelo o cometiendo errores elementales
en la construcción, aplicación o interpretación. La consecuencia
lógica ha sido la de obtener resultados de investigación poco válidos.

Nuestro propósito ha sido el de elaborar un texto elemental, que

sirva de guía, recopilando y presentando a partir de distintas fuen­
tes, los aspectos teóricos y metodológicos que sustentan la técnica
y sirvan de punto de partida al estudiante. Por ello nos hemos ex­
tendido en las consideraciones teóricas, incluido una introducción
a la psicolingüística y detallado el procedimiento. También hemos
exagerado el número de referencias y citas bibliográficas a fin de
presentar los elementos para tener acceso a materiales especializa­
dos en ciertos campos de aplicación.

En lo posible hemos tratado de recoger las críticas y recomenda­

ciones de todos aquellos colegas que leyeron el texto inicial, nues­

5
 tras limitaciones no nos han permitido dar una respuesta adecuada
a todos los planteamientos. Por ello recomendamos al lector una
actitud crítica frente al texto. Esperamos que el presente trabajo
estimule la investigación y búsqueda de nuevos caminos para supe­
rar el lento desarrollo en materia de datos empíricos o interpreta­
ciones sobre nuestra realidad.

ES., 1974.

6
 PARTE I

CONSIDERACIONES TEORICAS
1. PSICOLOGIA Y LINGÜISTICA. LA PSICOLINGUISTICA

1.1. Introducción.

El tratamiento sistemático de los problemas del lenguaje por parte

de los psicólogos ha surgido sólo desde hace muy poco tiempo, a pesar
de que en muchas de las obras de los pioneros de la Psicología, el len­
guaje ocupaba un lugar de importancia. Mowrer (1 9 54 ) en una revisión
de cien textos de psicología general encontró que sólo 27 incluían una
discusión sobre el lenguaje. Los trabajos empíricos y teóricos se realiza­
ban en forma aislada a pesar de algunos intentos de integración (Adams,
1929).

La situación parece haber cambiado bastante en los últimos años, el

desarrollo de la psicología del aprendizaje, fundamentalmente los tra­
bajos sobre aprendizaje verbal y memorístico han sido una fuente de
interés hacia los problemas del lenguaje. Por otra parte, el desarrollo de
las teorías y procedimientos empíricos sobre el aprendizaje verbal ha
llevado a fijar la atención en el campo de la Lingüística moderna, los
psicólogos sociales han contribuido considerablemente a estrechar esta
relación. Finalmente la incorporación de la Teoría de la Información a
la Psicología, ha planteado un nuevo enfoque en el tratamiento tradi­
cional del problema. (Darlymple, 1966; Mandelbrot, 1965).

Surge la 'Psicolingüistica, como una rama limítrofe entre la Psicolo­

gía y la Lingüística que trata de llenar el enorme vacío que existía en el
campo del lenguaje. Desde la aparición de los trabajos iniciales de Pronko
(1 9 4 6 ), Carroll (1 9 5 3 ), Miller (1 9 5 1 ), Osgood y Seboek (1 9 5 4 ) se
han multiplicado las publicaciones específicas sobre esta rama con re­
vistas especializadas dedicadas al tema, redundando en una producción
fecunda tanto en los planteamientos teóricos como en las evidencias em­
píricas que ha traído un cambio de “ imagen” entre los lingüistas sobre
el papel de la Psicología en el estudio del lenguaje.

Inicialmente existía un desprecio hacia la Psicología del lenguaje,

esto se justificaba en parte por el poco aporte que podían dar los psi-

11
cólogos en cuanto a evidencias o a información. Pero además porque la
propia Lingüística como ciencia tenía una concepción de su objeto de
estudio muy restringida y que impedía cualquier tipo de acercamiento.
De los planteamientos iniciales de Bloomfield (1 9 3 3 ) sobre la poca im­
portancia de la Psicología para la Lingüística hasta los trabajos contem­
poráneos de Chomsky (1 9 6 0 ) no sólo ha transcurrido mucho tiempo,
sino que ha cambiado toda una concepción sobre el papel que las dos
disciplinas pueden desempeñar en la interpretación de los fenómenos
del lenguaje.

Antes de entrar en el análisis de la teoría de Osgood, describiremos

brevemente algunos conceptos lingüísticos para tratar de ubicar de ma­
nera más adecuada el modelo de Osgood dentro de la Psicolingüística.

¿Cuál es el objeto de estudio de la Lingüística? Una de las defini­

ciones más comunes y vagas es la que señala que estudia el lenguaje.
Entendiéndolo como un sistema estructurado que ocurre en un medio
social. La lingüística sería la ciencia que analiza y describe el lenguaje
como objeto propio (Malmberg, 1968, 1969; Perrott, 1969; Hockett,
1958). Ésta definición no concreta cual es el sentido del término “ len­
guaje” , el cual puede incluir todas las formas de comunicación y expre­
sión humana. Es decir, cualquier vía de emisión de signos: auditivos,
gestuales, etc., lenguaje entendido como cualquier sistema de signos pa­
ra la comunicación entre seres vivos (Martinet, 1969). Esto incluiría
además la llamada comunicación animal, por ello se ha tratado de deli­
mitar lo característico del lenguaje humano: su carácter intencional, ar­
bitrario, convencional y lineal. La existencia de un doble sistema de ar­
ticulación: significativo y distintivo proporcionaría otro de los criterios.
Es importante enfatizar el aspecto creativo o productivo del lenguaje
humano, la capacidad casi infinita para generar y comprender expre­
siones verbales (Chomsky, 1968).

Frente a esta definición amplia de la Lingüística, algunos autores

consideran que correspondería a otras ciencias el estudio del lenguaje
en su forma general, se postula la existencia de una ciencia social del
lenguaje (Haudricourt y Granai, 1969) o una ciencia integradora que
estudiaría todos los sistemas de signos: la Semiología o la Semiótica.
(Saussure, 1945; Barthes, 1964; Morris, 1946). La concepción de tipo
restringido sostiene que la Lingüística estudia el lenguaje hablado (Mar­
tinet, 1969; Lounsbury, 1963), limitándose a los signos verbales o a
la respuesta verbal abordándolo estructuralmente y como fenómeno abs­
tracto y social. Suele afirmarse que el lenguaje verbal es el más impor­
tante dentro de las formas de comunicación (Hocket, 1951; Greenberg,
1954). La Lingüística estudiaría el lenguaje como una abstracción, con

1?
un sujeto (parlante y oyente) ideal, en una comunidad lingüística homo­
génea, que conoce el lenguaje perfectamente y no resulta afectado por
condiciones irrelevantes a los mecanismos gramaticales (Chomsky, 1965).

1.2. La Lengua y el Habla.

Saussure (1 9 4 5 ) planteó hace muchos años la distinción entre “ len­

gua” y “ habla” . La lengua es una abstracción, un fenómeno social, su-
praindividual que se obtiene a partir de muestras de conductas indivi­
duales (el habla). Es exterior al sujeto e independiente de él, mientras
que el habla es un acto individual, de ejecución o expresión. La lengua
supone la existencia de un repertorio de elementos lingüísticos (Mar-
tinet, 1969) utilizado por los miembros de una comunidad lingüística
integrados por características geográficas, históricas, culturales, etc. La
lengua es una totalidad abstracta a partir de la cual pueden tomarse de­
cisiones y aplicarse reglas para ejecutar actos individuales de comuni­
cación ( el habla). La lengua constituye además un sistema integrado por
elementos interdependientes, de naturaleza discreta que poseen una
realidad física y que al combinarse en estructuras diferentes cumplen dis­
tintas funciones. En este sentido se afirma que la Lingüística es estruc­
tural.

Ullman (1 9 6 2 ) ha esquematizado las diferencias entre lengua y ha­

bla de la manera siguiente:

Lengua Habla

Código Codificación de un mensaje

Potencial Actualizada
Social Individual
Fija Libre
Lentamente cambiante Efímera
Psicológica Psicofísica

El objeto de la Lingüística no es el habla sino la lengua, el sistema

propiamente dicho, de naturaleza abstracta obtenida a partir de los ac­
tos individuales (Mounin, 1971). El habla debe ser estudiada por otras
disciplinas, entre ellas la Psicología.

La distinción ha tenido importancia para delimitar el objeto de es­

tudio de la Lingüística como ciencia. Miller y McNeill (1 9 69 ) justifi­
can esta distinción afirmando:

13
 “ El lenguaje es una norma social, una parte de la cultura. El habla es un
acto individual que adquiere significación sólo en la medida en que
conforma con las prácticas sociales del lenguaje de la comunidad.

La lengua es el componente cognitivo que debe utilizar el usuario del

lenguaje, en oposición al habla que viene a ser el componente conductual
de un fenómeno de comunicación verbal. La descripción de un lenguaje
es una construcción hipotética, creada por el teórico con el objeto de
explicar la evidencia empírica obtenida por la observación del habla
individual” .

La diferencia entre lengua y habla implica indirectamente la distin­

ción entre la conducta real en el lenguaje y la potencial o posible. De
esta dicotomía se han derivado dos enfoques o desarrollos teóricos: una
teoría de la competencia lingüística y un modelo de ejecución. (Chomsky,
1965). La primera implica el desarrollo teórico respecto a lo ideal o po­
sible desde el punto de vista del lenguaje, se refiere al funcionamiento
óptimo del sistema. El segundo enfoque, el modelo de ejecución, es el
sistema en su funcionamiento real y concreto, con la intervención de un
conjunto de variables de tipo psicológico, individual y social. El len­
guaje es un sistema abierto, dado su carácter social, sujeto a cambios y
transformaciones que se desarrollan en el tiempo. A nivel de la sociedad
el lenguaje permite la comunicación interindividual y el funcionamiento
cognitivo en el propio individuo (Carroll y Casagrande, 1958). Supone
además la existencia de elementos comunes, compartidos a nivel social
para hacer efectiva la comunicación. La existencia de ciertas reglas per­
miten tomar decisiones en términos de las situaciones y del estado del
sistema tendientes a lograr un funcionamiento óptimo desde el punto de
vista comunicacional.

Como se dijo anteriormente, el lenguaje está constituido por ele­

mentos que poseen características físicas susceptibles de ser generadas
y recibida por los miembros de una misma comunidad lingüística. Estos
elementos son signos que transmiten un significado, poseen cierta estruc­
tura y operan en base a reglas que el sistema regula o modifica. Pero no
basta con la simple existencia de elementos y reglas, además deben cum­
plirse algunas condiciones para poder considerar al conjunto como un
lenguaje. Morris (1 9 4 6 ) señala entre otras: pluralidad de signos arbi­
trarios que poseen una significación común a un grupo de individuos,
independientemente de la situación en la cual lo utilizan, susceptible de
ser formado y recibido por los individuos. Constituye un sistema que
sigue ciertas reglas de combinación. Este sistema es estructurado. Malm-
berg (1 9 6 8 ) aclara el uso del término “ estructurado” cuando nos refe­
rimos al lenguaje:

14
 “ A l decir que el lenguaje humano es estructurado, debe entenderse que
está constituido por elementos discretos (es decir, delimitados entre
sí con precisión y sin ningún paso gradual del uno al o tro). El lenguaje,
por tanto, puede ser analizado en unidades independientes mínimas,
restringidas en número y cuyas funciones están determinadas por las
relaciones que guardan respecto a las otras unidades con que se combinan
dentro de un sistema de posibilidades de comunicación (paradigma),
y dentro de una posible secuencia hablada, la cadena (sintagma). Son
respectivamente las llamadas relaciones paradigmáticas > sintagmáticas.
Las distinciones que se hacen dentro del paradigma reciben generalmente
el nombre de oposiciones y las del sintagma contrastes. Decir que la
lingüística es estructural, implica que su principal objetivo es la des­
cripción y análisis de sus unidades funcionales (los elementos discretos)
y las relaciones entre ellas. Lo que más o menos equivale a decir que
un lenguaje dado es un sistema de elementos y está dotado de una de­
terminada forma que lo caracteriza y lo opone a otros sistemas que
tienen otras formas” .

1.3. Lingüística Sincrónica y Lingüística Diacrónica.

Tradicionalmente se ha hecho una división dicotómica, distinguien­

do entre dos tipos de Lingüística: la llamada lingüística sincrónica (un
tiempo) y la lingüística diacrónica (dos tiempos). La primera es el es­
tudio del lenguaje en un momento particular, es un enfoque transversal.
La diacrónica es el estudio de carácter histórico, de la evolución o mo­
dificación del lenguaje a lo largo del tiempo. Lo que ocurre en un mo­
mento determinado se investiga indagando en sus orígenes, evolución,
modificación en diferentes períodos. Hasta ahora el énfasis de los psi­
cólogos ha sido en el enfoque sincrónico con muy pocas excepciones.
La Lingüística durante mucho tiempo enfatizó el enfoque histórico.

1.4. La Estructura de la Lingüística.

El estudio del lenguaje se realiza partiendo de una serie de niveles

o planos de análisis. La escogencia y definición de éstos dependerá del
marco teórico que orienta al lingüista, donde como en toda ciencia exis­
ten múltiples corrientes y modelos para tratar de explicar e integrar los
datos.

A modo de ejemplo mencionemos el esquema seguido por Ullman,

(1 9 6 2 ), quien determina o define las áreas de la lingüística partiendo
de las unidades de análisis: sonoras (fonemas), de significado (mor­

15
femas, o monemas y palabras), unidades de relación ( frases). Cada una
de ellas delimita un campo de trabajo con un objeto de estudio:

Unidad Campo Objeto

Fonema Fonología Estudio de los hechos y datos fónicos.

Palabra Lexicología a) Morfología Forma de las palabras y

sus componentes.

b ) Semántica Significado de las palabras.

Frase Sintaxis Estudio de las frases y sus combinaciones.

Según este esquema, tanto la Lexicología como la Sintaxis poseen

una subdivisión morfológica y otra semántica. En ellas puede hacerse
un enfoque diacrónico o sincrónico. (Ver fig. 1 ).

Figura 1
Esquema de la Lingüística según Ullman (1964)

16
 Por su parte Martinet (1 9 6 6 ) partiendo de la doble articulación
del lenguaje con las unidades distintivas y significativas propone un cri­
terio dual según el objeto de estudio: Fonético y Semántico. En su com­
binación se integran las relaciones significante-significado. Expresándolo
mediante el siguiente diagrama:

Objeto Fónico Objeto Semántico

sones sene
-A------------------- - ---------------------1\__ ______
Estructura L in g ü is tic a
S i g n if ic a n t e S i g n i f i c a do
Fonología
Estudio de l a s Unidades de ?
la 2da. a r t i c u l a c i ó n y de
la s unidades p r o s ó d i c a s .
F
0
n MORFOLOGIA SINTAXIS LEXICOLOGIA
«
t
1 Estudio de la s Unidades de la primera a r t i c u l a c i ó n .
c
a

Figura 2
Estructura de la Lingüística según Martinet (1966)

Otro enfoque de gran trascendencia tanto para la Lingüística como

para la Psicología ha sido el de N. Chomsky (1 9 6 5 ). Propone un aná­
lisis formal a la luz de una gramática generativa transformacional. La
Lingüística debe abordar su objeto estudiando un sujeto ideal, en una
comunidad lingüística homogénea y que funciona de manera óptima.
La gramática es un sistema de reglas que permiten generar un conjunto
indefinidamente grande de estructuras. En la Gramática Generativa se
identifican tres elementos o componentes: sintáctico, fonológico y semán­
tico. El primero delimita un conjunto de objetos formales, de natura­
leza abstracta a partir del cual se puede realizar una descripción estruc­
tural de las unidades elementales de una estructura profunda. En la
Sintaxis identifica dos subcomponentes: el de base y el transformacional.
El primero incluye reglas de ramificación y de subcategorización, me­
diante las cuales se especifica la compatibilidad de las clases y subclases
sintácticas. Además incluye el léxico, conjunto de elementos especifica­
dos en términos fonológicos, sintácticos y semánticos. El segundo sub-
componente de la sintaxis es el transformacional, que comprende un
conjunto de reglas de modificación, asociación, substitución e inclusión

17
de elementos sintácticos, relacionando la estructura profunda y la su­
perficial . ( Contreras, 1971).
El segundo componente de la Gramática es el Fonológico, el cual
asocia señales sonoras (fonéticas) con las estructuras, sintácticas. Final­
mente el componente semántico qv_e - o1o'';ona la estructura sintáctica
con la del significado. De estos tres componentes el sintáctico es el más
importante, es básicamente generativo y especifica la relación entre una
estructura profunda y otra superficial. La primera lleva a una interpre­
tación de naturaleza abstracta relacionada con el nivel semántico del
lenguaje. La segunda es la organización superficial, aparente en las uni­
dades lingüísticas y se relaciona con la interpretación fonética. Si bien
ambas estructuras están en estrecha relación no son idénticas, inicial­
mente el énfasis de Chomskv recaía sobre la estructura profunda, pos­
teriormente se han demostrado las estrechas conexiones e influencias
a partir de la estructura de superficie. Garret y Fodor (1 9 6 8 ) han es­
quematizado el modelo de la siguiente manera:

s
.Petria?? de Estructura Estructura Componente
I Pro funda
de Frases, Semántico
N
T lt
A
Reglas Estructura de \ Compone nte
X Tra nsforma ciona l e o . Superficie )
Fonológico
I V

S
Figura 3
La Estructura de la Gramática Generativa según Garret y Fodor (1968)

Chomsky (1 9 65 ) por su parte la esquematiza de la manera indi­

cada a continuación. La estructura profunda se combina con la estruc­
tura de superficie (aparecen conjuntamente), ambas poseen un compo­
nente semántico (S ) y un componente transformacional (T ) que deter­
minan una representación semántica y una estructura de superficie, la
cual posee un componente fonológico que conduce finalmente a una re­
presentación fonética.

Figura 4
La Gramática Generativa Transformacional según Chomsky (1965)
 La gramática generativa se integraría en dos modelos: el de compe­
tencia y el de ejecución. El primero delimitaría las posibilidades de emi­
sión y recepción de manera ideal, el segundo especificaría la actuación
en función del conocimiento del lenguaje, el uso y actuación en condicio­
nes reales. Tanto el modelo de competencia como el de ejecución esta­
rían afectados por subcomponentes de diferente tipo, por ejemplo por
un modelo de percepción, donde la representación sintáctica, semántica
o fonética, dependería de los procesos perceptuales. También pueden
suponerse otros modelos, por ejemplo un subsistema de adquisición.
En estos procesos se generarían infinitas representaciones fonéticas
y semánticas, que se relacionarían gracias a una gramática transforma-
cional. De estas interesan substancialmente aquellas de naturaleza uni­
versal, comunes a todos los lenguajes y producidas gracias a mecanismos
hereditarios similares en todos los seres humanos y poco afectadas por
el aprendizaje. Podemos representar dos de estos modelos de la siguiente
manera:

Modelo de K e n r e s e n ta c i ón S i n t á c t i c a
S eñ a l I *) R e p r e s e n t a c ió n Semántica
P ercepción
R epresentación F onética

Modelo de
Datos | Gramática
L in g ü ístico s A d q u isició n

Figura 5
Dos de los modelos que afectan al lenguaje según Chomsky (1965)

Las ideas innatistas de Chomsky han contrastado con los enfoques

ambientalistas predominantes en la Psicología durante muchos años y
han dado lugar a numerosas polémicas y discusiones.

Revisemos brevemente las tres áreas generales de la Lingüística:

1.4.1. La Fonología.

Uno de los aspectos de la lengua lo constituyen los sonidos. Para el

lingüista es de fundamental importancia estudiar los sonidos utilizados
en la comunicación, tanto desde el punto de vista físico y descriptivo

19
como de los mecanismos de producción, articulación y recepción. La
Lingüística aborda este tipo de fenómenos mediante la Fonología que
examina y trata de jerarquizar los hechos fónicos o sonoros según la
función que cumplen en el lenguaje (Martinet, 1969). Existen muchas
polémicas respecto al campo específico de acción, para algunos autores
la Fonología estudiaría la emisión de fonemas, unidades sonoras míni­
mas distintivas, de naturaleza abstracta y conceptual (Bresson, 1963 ).
Los Lingüistas no están de acuerdo sobre la mejor manera de definir los
“ fonemas” , algunos los consideran como unidades mínimas con signi­
ficado (Hall, 1951), otros en cambio, señalan que lo básico es su as­
pecto distintivo sin significado y no falta quien afirma que son una “ fic­
ción lógica” sin utilidad alguna (Freeman, 1963).
Otra rama de la Lingüística estudia los sonidos: la Fonética, consi­
derándolos desligados del lenguaje y tomando en cuenta simplemente
los aspectos sonoros. Para ello analiza la física de los sonidos (Fonéti­
ca acústica), los mecanismos de producción de los sonidos, según el
modo de articulación o el punto de articulación (Fonética articulatoria)
o finalmente tomando en cuenta los procesos y mecanismos de recep­
ción de los sonidos del habla (Fonética auditiva). Esta rama de la Lin­
güística es quizás la que mayor cúmulo de datos experimentales posee,
estudiando en el laboratorio los mecanismos de producción de sonidos,
recepción o comprensión. Se han desarrollado técnicas muy precisas de
medición y descripción de los sonidos así como instrumentos electró­
nicos para la emisión y descripción de los mismos.

1.4.2. La Sintaxis.

La Sintaxis junto con la Morfología constituyen la Gramática. La

Morfología estudia la producción de morfemas, su repertorio y la forma­
ción de las palabras a partir de los morfemas (Hocket, 1958). Las con­
sidera como unidades de lenguaje con significado, distinguiendo entre
morfemas libres y asociados. Los primeros tienen significado por sí mis­
mos, los asociados en cambio, dependen de la combinación con otros
morfemas.
La Sintaxis estudia el conjunto de reglas para combinar los morfemas
y construir frases con significado que permitan la comunicación. Chomsky
(1 9 6 8 ) ha señalado tres enfoques básicos en la gramática: los “ proce­
sos de estados finitos” de Markov, la Gramática de Estructura de frases
y la Gramática Transformacional. Cada una de ellas aborda de un modo
diferente el problema de la combinación de los elementos del lenguaje.
Toda gramática debe proporcionar un conjunto de reglas que per­
mitan incluir las infinitas combinaciones de elementos tanto reales co­

20
mo posibles dentro del sistema, inclusive las expresiones que violenten
dichas reglas (Chomsky, 1966).
Un primer conjunto de reglas son las llamadas reglas de secuencia,
donde se preveen las combinaciones dentro del lenguaje. Otro tipo, las
reglas de la estructura jerárquica, determinan los elementos constituyen­
tes en las expresiones gramaticales. Se distinguen los elementos inme­
diatos y los últimos, según el lugar en la jerarquía (Brown, 1963). Se
diferencian además niveles intermedios, formando una especie de red
que varía según la complejidad de la expresión analizada. Esta red pue­
de expresarse de derecha a izquierda ( gramática de estructura de frases)
o de arriba a abajo (gramática transformacional) determinando las es­
tructuras en árbol, tan comunes en los textos de Lingüística, por ejemplo
la oración “ Juan toca la flauta y canta madrigales” puede representarse
de la siguiente manera (según Contreras, H., 1971):

Ora c ió n

Juan toca la flauta canta

madriga les

Figura 6

En la Sintaxis es importante la distinción entre estructura profunda

y superficial en cuanto a la relación de los elementos, su transformación
y el producto final manifiesto en la estructura superficial.
Este nivel es mucho más complejo que la emisión de sonidos y cons­
tituye el área fundamental de la Lingüística. El campo de acción de la
Gramática Transformacional ha enfatizado este aspecto y dejado en un
segundo plano los otros componentes, pues consideran que los mecanis­
mos sintácticos son los determinantes en la producción del significado
y en la emisión fonológica.

1.4.3. La Semántica.

La Semántica es quizás la rama de la Lingüística donde existe ma­

yor controversia y confusión. Algunos autores han optado simplemente
por eliminarla o minimizarla como campo de trabajo, otros por el con­

21
trario, han tratado de ubicarla adecuadamente haciendo esfuerzos por
precisar su objeto y marco de acción.

Quizás una fuente de confusión es que la Semántica es el campo de

trabajo de tres disciplinas: la Filosofía (Semántica Filosófica), la Psico­
logía (Semántica Psicológica) y la Lingüística (Semántica Lingüística).
Tienen en común el hecho de tratar con un objeto más o menos inde­
finido: el significado. La fuente de discrepancia, confusión y polémica
está precisamente en delimitar la naturaleza, origen y función del sig­
nificado.

Desde un punto de vista filosófico, el significado puede estudiarse

ontológica y lógicamente. El primer enfoque se refiere al tipo de objeto
que es el significado, el segundo a las características relaciónales (Chris-
tensen, 1968). La Semántica filosófica estudia entre otras cosas las ca­
racterísticas formales, abstractas del significado en función de criterios
lógicos y de verdad, tratando de separarlo de sus características psicoló­
gicas y sociales (Giraud, 1955). Evidentemente las escuelas filosóficas
han postulado explicaciones diversas. Ullman (1 9 6 2 ) distingue dos
grandes enfoques filosóficos: el analítico representado por Ogden y Ri­
chards y el operacional, entre cuyos representantes podemos citar a
Wittgenstein, Bridgman, etc. En el primero se trata de aislar los elemen­
tos constituyentes del significado, mientras que en el segundo se enfa­
tizan los aspectos objetivos y las operaciones físicas que lo originan, de­
finiendo el significado en términos del uso que se le da en el lenguaje.

Describamos brevemente el modelo de Ogden y Richards (1 9 5 9 ).

El significado es el resultado de la relación de tres elementos: la cosa,
objeto o situación que denominan referente, el símbolo que representa
al referente, el cual puede ser por ejemplo un nombre, el proceso de
representación: pensamiento o referencia. Entre el pensamiento y el sím­
bolo, el pensamiento y el referente existen relaciones directas, no ocurre
así entre el símbolo y el referente; es decir, entre el nombre y la cosa
no hay una relación necesaria. Ullman (1 9 6 4 ) propone simplificar los
términos y habla de nombre, cosa y sentido para referirse a los tres ele­
mentos mencionados. Según él el triángulo puede reducirse a la rela­
ción entre el nombre y el sentido y es esta relación lo que debemos con­
siderar como significado. El significado cumple funciones referenciales
y emocionales para los individuos.

22
 Pens amient o
o
Referencia

Símbol o Refe r e n t e

Figura 7
Triángulo de Ogden y Richards

Esta concepción del significado ha sido objeto de muchas críticas,

por ejemplo se menciona el carácter simplista de la relación olvidando
que un referente (cosa) puede tener varios nombres o que diferentes
nombres pueden corresponder a un mismo referente. Otro aspecto es
la relación de unos significados con otros, los significados no constitu­
yen entidades aisladas sino que se integran en complejas relaciones for­
mando campos semánticos. Se menciona además el carácter dualista al
separar el símbolo del pensamiento cuando el primero es un tipo de
representación mental. A pesar de estas críticas esta concepción ha sido
aceptada por diversos autores.
Otra explicación que ha tenido bastante influencia dentro de la Psi­
cología, especialmente la norteamericana es la de Charles Morris (1 9 4 6 ),
quien propone un ciencia general de los signos: la Semiótica, con tres
ramas: la Semántica, la Pragmática y la Sintáctica. La primera estudia el
significado de los signos, la segunda el origen, usos y efectos de los sig­
nos y la tercera la forma de combinación de las distintas clases de signos
compuestos.
Morris trata de definir pragmáticamente el significado, a la luz del
behaviorismo, aunque formula algunas críticas a esta corriente. Parte
del concepto de signo que define de la siguiente manera: “ Si algo A es
un estímulo preparatorio que en ausencia de objetos estímulos que ini­
cien una serie de respuestas de cierta familia de conducta, origina en

23
algún organismo una disposición a responder dentro de ciertas condi­
ciones por medio de una serie de respuestas de esta familia de conducta,
en tal caso A es un signo” (Morris, 1946).
El signo es percibido por un organismo (intérprete) produciendo
una disposición que inducen series de respuestas pertenecientes a com­
plejos conductuales. Esta conducta orientada culmina al lograr algún
objetivo (denotatum), las condiciones que “ son de tal índole que todo
lo que las llena o satisface sea un denotatum, será el significado (signi-
ficatum) del signo” .
Las ideas de Morris, muchas de las cuales derivó de Peirce, han ge­
nerado innumerables desarrollos dentro de la psicolingüística norteame­
ricana y más adelante podrá verse la influencia sobre Osgood. Los se-
miólogos de origen europeo han criticado duramente esta concepción
(Mounin, 1972).
Resulta difícil precisar los límites entre las tres “ Semánticas” men­
cionadas al comienzo de esta sección. No podríamos decir hasta qué pun­
to los planteamientos de Ogden y Richards o los de Morris pertenecen
a la “ Semántica Filosófica” y no a la “ Semántica Lingüística” , por ello
a veces la distinción resulta forzada y artificial.
Guiraud (1 9 5 5 ) distingue dos aspectos básicos en la semántica, el
sentido y la significación. El sentido es el producto de un proceso de
naturaleza psicológica: la significación. La Lingüística estudiaría el sen­
tido, la Psicología trataría de explicar la significación. La Semántica
descriptiva puede abordar su objeto mediante un enfoque diacrónico o
sincrónico. La Semántica Lingüística comenzó siendo diacrónica, expli­
cando los cambios del significado, su evolución. Posteriormente se ha
llevado la descripción al enfoque sincrónico de tipo estructural (Ullman,
1962) y podríamos añadir, transformacional. •
Desde un punto de vista Lingüístico podemos considerar a la lengua
como constituida por cadenas que difieren en su estructura, forma y
función. La función básica es la de transmisión de significado (Guiraud,
1955). La Semántica trata de aislar las unidades mínimas del signifi­
cado y estudiar la combinación de estas unidades con los elementos fo ­
nológicos y sintácticos. Por ejemplo, el grado de conexión intrínseca
entre el sonido, el significado y la forma da lugar a la llamada motiva­
ción de las palabras (Ullman, 1962). Esta puede ser fonética, morfoló­
gica y semántica. La motivación de las palabras es un fenómeno diná­
mico sujeto a cambios: adquisición de nuevos significados, pérdida o
transformación de los significados existentes. Estos cambios son induci­
dos por diversos factores de naturaleza lingüística, histórica, social o
psicológica.

24
 Otro fenómeno importante explicado por la Lingüística y que tiene
aplicación en la teoría de Osgood es el concepto de campo semántico o
campo asociativo (Trier, 1931). Las palabras y los significados no son
entes aislados, forman estructuras complejas donde cada significado de­
pende de los demás elementos con los cuales está asociado. Esto lleva
a otro aspecto relacionado: el papel del contexto en el proceso de sig­
nificación. Cada elemento aparece en un contexto y es éste el que deter­
mina básicamente el significado. Se suele distinguir entre un significado
de base, el cual puede variar en función de la estructura lingüística en
la cual aparece, adquiriendo o modificando su significado inicial y ad­
quiriendo el llamado significado contextual (Ullman, 1964). El con­
texto puede ser de distintos tipos: contexto interno propio del len­
guaje, contexto situacional, cultural, etc. (Malinowsky, 1954). Es im­
portante recalcar este aspecto en términos de los objetivos del presente
trabajo, pues el contexto ha sido omitido dentro de las consideraciones
de Osgood.

Volviendo al problema del significado, y dentro del enfoque estruc­

tural, no podemos dejar de mencionar el esquema de Saussure (1 9 4 5 ),
quien como se sabe también postula una secuencia general de los signos
en el seno de la vida social: la semiología, la cual vendría a ser parte
de la Psicología Social. La Semiología es una disciplina dife­
rente a la Semántica (Mounin, 1971). Para Saussure el signo
lingüístico relaciona dos elementos de naturaleza psicológica: la imagen
acústica de la palabra y el concepto. No es la relación de una cosa física
con una imagen mental sino dos representaciones psicológicas. El con­
cepto será el significado y la imagen acústica el significante. Ambos ele­
mentos constituyen el signo, el cual se caracteriza por ser lineal, arbitra­
rio y discreto. Los signos son objetos reales y pueden establecer rela­
ciones sintagmáticas (dos o más unidades consecutivas. Los sintagmas
son combinaciones apoyadas en la extensión, diferenciados o contras­
tados por el carácter lineal de las cadenas o secuencias) y relaciones aso­
ciativas (oposición respecto a otros elementos entre los cuales existe
algo en común y que se asocian en la memoria). Las asociaciones cons­
tituyen una especie de constelación, con un orden indefinido, con dife­
rente número de relaciones (Saussure, 1945). Las ideas de Saussure
han sido decisivas para la Lingüística contemporánea aunque su influen­
cia sobre la Psicología no corresponde a su importancia.

Finalmente debemos mencionar algunos conceptos sobre la semán­

tica derivados del enfoque Transformacional. La Semántica también en
esta concepción trata de determinar el significado (S ) de una oración
en un lenguaje ( L ), haciendo referencia a una estructura sintáctica. Tra­
ta de representar sistemáticamente el significado de las palabras y de-

25
mostrar cómo la estructura del significado interactúa con las relaciones
sintácticas (Bierwisch, 1970).
El significado de un elemento puede determinarse especificando el
conjunto de todos los significados postulados asociados con el elemento
(L ) o en base a componentes semánticos de naturaleza teórica postula­
dos para describir las relaciones de elementos del léxico.
El significado será según Bierwisch (1 9 7 0 ) el complejo de compo­
nentes semánticos conectados por reglas lógicas. Los significados con­
forman campos semánticos donde se agrupan elementos con significados
comunes, diferenciándose además subcampos dentro de cada tipo.
La Semántica se deriva del análisis de la estructura profunda y guar­
da estrecha relación con la sintaxis. Según Katz y Fodor (1 9 6 3 ) la es­
tructura semántica se deriva de la Sintaxis gracias a operaciones uni­
versales, las cuales suponen mecanismos o disposiciones de naturaleza
innata (no aprendida). Se postula pues una teoría de los universales
lingüísticos de tipo fonológico, sintáctico y semántico. Esto implica su­
poner la existencia de estructuras psicológicas (perceptuales, cognitivas,
etc.), innatas, mecanismos de adquisición del lenguaje heredados, que
determinan patrones universales de funcionamiento. Lo aprendido en el
lenguaje es la combinación de conceptos especiales y la asignación de for­
mas fonéticas y propiedades morfológicas a los elementos (Bierwisch,
1970). Vemos el profundo abismo que separa esta concepción de las
explicaciones psicológicas behavioristas donde todo el énfasis se hace
sobre el aprendizaje. Volveremos sobre este punto más adelante.

1.5. La Psicolingüística.

El término “ psicolingüística” supone la conjunción de dos discipli­

nas alrededor de un mismo objeto: el lenguaje. No ha sido posible pre­
cisar los límites y puntos de coincidencia que la Lingüística y la Psico­
logía deben dar a los fenómenos lingüísticos. Ello se debe en parte a que
en cada una de ellas existen profundas discrepancias, problemas teóri­
cos y metodológicos en cuanto a la caracterización de su propio objeto
de estudio. Es lícito pensar sin embargo, que la Psicolingüística es una
disciplina interdependiente con un objeto de estudio: el lenguaje, inte­
grando los datos obtenidos por las dos disciplinas (Oleron, 1973) y
generando un cuerpo nuevo y distinto de conocimientos.
Podemos hacer equivalente a la Psicolingüística con la Psicología
del lenguaje apoyándose en los datos de la Psicología experimental, so­
cial, evolutiva, general, etc. Podemos incluso considerarla como una ra­
ma de la psicología del aprendizaje si nos ubicamos en un contexto be-
haviorista. Podemos por el contrario considerar a la Psicolingüística co­

26
mo una disciplina específica, con un campo propio de estudio, con mé­
todos y técnicas particulares, independiente tanto de la Psicología como
de la Lingüística. La primera concepción nos llevaría a los orígenes de
la psicología partiendo de los trabajos de Wundt sobre el lenguaje. La
segunda posición nos remonta a una época más reciente, alrededor de
1950 donde se diferencia este campo de trabajo de una manera definida.
Podemos distinguir tres generaciones en la Psicolingüística: la pri­
mera parte de la teoría del aprendizaje enfatizando el enfoque conduc-
tista y asociacionista. La segunda generación se caracterizó por la intro­
ducción de los conocimientos derivados de la gramática generativa y
transformacional, con una actitud antibehaviorista, donde se enfatizan
los aspectos innatos, estructurales, creativos y universales del lenguaje.
La tercera generación, la actual, constituye un intento de integración de
ambos enfoques (Carroll, 1970), incorporando además los aspectos con­
textúales y sociales.
La Psicolingüística estudia el lenguaje como proceso en términos de
su uso y función en la comunicación humana y animal. Ha sido definida
como el estudio de la adquisición y uso del lenguaje estructurado ( Ervin-
Tripp, S., 1966) o en otros términos, estudia las relaciones entre el men­
saje y las características de los individuos que lo seleccionan e interpre­
tan (Osgood y Sebeok, 1965) enfatizando el proceso de codificación y
descodificación en relación a las condiciones o situaciones del emisor y
del receptor (Osgood y Sebeok, 1954).
En la descripción de dicho proceso podemos enfatizar los aspectos
asociativos, aprendidos, los procesos de decisión y las secuencias pro-
babilísticas, los fenómenos creativos y transformacionales o las estructu­
ras gramaticales lo que da lugar para distinguir las corrientes teóricas
dentro de la Psicolingüística.
Osgood y Sebeok (1 9 54 ) han propuesto un esquema general para
caracterizar el proceso de comunicación y derivar de allí el campo de la
Psicolingüística así como ubicar las otras disciplinas que estudian al len­
guaje. Según ellos el proceso de comunicación humana está integrado
simultáneamente por la codificación y descodificación, es decir, que el
emisor y el receptor pueden ser simultáneamente receptores y emisores.
Distintas disciplinas estudian el fenómeno, estableciéndose entre ellas
múltiples interacciones. En el lenguaje, entre la “ entrada” y la “ salida”
podemos considerar una “ unidad de comunicación” con los dos proce­
sos mencionados: descodificación y codificación, los cuales presentan en
orden inverso pues primero se recibe la señal, que al ser descodificada,
permite que el organismo se convierta en fuente que al codificar el men­
saje puede transmitir una nueva señal que será la salida en el sistema
(ver fig. 8 ).

27
 UNIDAD DE COMUNICACION

ENTRADA f > Recept ord £ > D est ino Cl£>Fuen t e Cz£>Tra nsuiisor
V
c ;V
( ------- IDícodi f i c a c i ó n ----iC od ificaclón C IZ^

Figura 8
La Unidad de Comunicación Humana según Osgood y Sebeok (1954)

Las relaciones entre la Psicolingüística y las otras disciplinas se mues­

tran en el diagrama presentado en la figura 9. Partiendo de la unidad
elemental de comunicación que subdividen en dos componentes: fuente
y destino, ubican las distintas ramas que abordarían niveles diversos
del fenómeno comunicacional. El esquema no es exhaustivo, deja fuera
o no considera aspectos estructurales o morfológicos del lenguaje. Pero
constituye un interesante punto de partida para la delimitación de las
distintas disciplinas.

En un plano estrictamente teórico, los enfoques asociativo y trans­

formacional constituyen las tendencias predominantes en la PL (Psico­
lingüística) contemporánea. Revisemos brevemente cada uno de ellos.

28
 - S x o l i n g u i e t l c » -

-Microlingüistica - --- (
Fonética■ ------ --- ] -Psicoacústica-

Unidad: Fuente Unidad: Destino

ESTRADA------ |>Rec*T) t o r — ^Mediador— ^Transmisor-i-------- MENSAJS ^Receptor— >Mediador— »>Transmisor-(-> SALIDA

C o d i f i c a c i ó n ----------l-frSalida-^Bntrada> —------ ^Decodif i ca ción

!— P S I C O L I N G U I S T I C A -

- C X E N C I A S S O C I A L E S -

■ C O M U N I C A C I O N

Figura 9
Modelo Propuesto por Osgood para explicar la comunicación humana y las ciencias que la estudian (1963)
a) El Enfoque Asociativo:
En este enfoque podemos distinguir dos vertientes: la sintagmática
y la asociativa propiamente dicha. (Horman, 1973), la primera estudia
las cadenas verbales considerándolas como estructuras que unen unida­
des manifiestas. La segunda por el contrario, trabaja con elementos la­
tentes o implícitos postulando mecanismos mentales o psicológicos de
distinta naturaleza. Nos limitaremos a la última. El lenguaje puede ser
considerado como cadenas estímulos-respuesta (E-R) que se asocian se­
gún ciertas leyes. Puede considerarse como estímulo, como respuesta o
como proceso mediador. Un enfoque asociativo tratará de determinar
por una parte cómo los elementos verbales sirven de estímulo para pro­
ducir respuestas verbales o no, identificar las asociaciones comunes den­
tro de una comunidad lingüística tratando de establecer jerarquías de
respuestas y agrupamientos en base a la frecuencia de emisión o a la
naturaleza de las asociaciones verbales emitidas. Podemos considerar
a la relación E-R como un hábito y tratar de determinar su fuerza y las
leyes o mecanismos de conexión (asociación por analogía, contraste,
etc.), en base a cualquier criterio objetivo pueden elaborarse normas o
pautas típicas de respuesta, verdaderos catálogos o atlas, para una comu­
nidad lingüística determinada. Estudiar además cómo estas pautas tí­
picas de respuestas verbales se ven afectadas por un conjunto de varia­
bles individuales: edad, sexo, rol, nivel de instrucción, clase social, fac­
tores sociales o culturales, étnicos, etc. Una de estas variables, ya men­
cionada, es el contexto. El tipo y naturaleza de la asociación depende
del contexto en el cual se presenta la palabra estímulo. Este concepto
se refiere por una parte a las otras palabras estímulo, así como a las con­
diciones experimentales, situacionales o sociales.
Uno de los representantes de la posición que considera al lenguaje
como una respuesta, como un tipo particular de conducta, es B. F. Skinner
(1 9 5 7 ), quien propone un análisis funcional de la conducta verbal. El
lenguaje es conducta verbal y nada más. Es una conducta de tipo ope­
rante controlada por las condiciones estimulativas externas (verbales y
no verbales) y por la historia del reforzamiento. Ambos factores de­
terminan la probabilidad de emisión de operantes verbales, distinguién­
dose varios tipos según la relación funcional: mandos, ecoica, textual,
intraverbal, tactos, autoclíticas. Rechaza las explicaciones basada en pro­
cesos mentales inobservables, planteando además la posibilidad de
controlar la conducta verbal o la emisión de operantes verbales mani­
pulando los elementos discriminativos y reforzantes. La obra de Skinner
en cuanto a la explicación del lenguaje se refiere ha sido duramente cri­
ticada, especialmente por parte de los lingüistas (Chomsky, 1959), psi­
cólogos ( McCorquodale, 1970) han respondido a esta crítica o propues­
to desarrollos posteriores del modelo (Premack, 1970).

30
 Otra explicación trata al lenguaje como proceso mediador, postu­
lando mecanismos internos, no observables inferidos a partir de rela­
ciones estímulo-respuesta. Este proceso de mediación puede concebirse
como una asociación estímulo-respuesta de naturaleza verbal o concep­
tual (imágenes) (Osgood, 1957; Paivo, 1969). Estas relaciones pueden
aprenderse, modificarse o extinguirse mediante los procesos que regu­
lan al aprendizaje. Tomando como base empírica los experimentos so­
bre condicionamiento, especialmente semántico, los planteamientos de
Hull sobre actos estímulos puros y las respuestas mediadoras, se postula
además un mecanismo de mediación representacional que puede ser de
naturaleza verbal o afectivo. Uno de los exponentes de esta posición es
Osgood.
Lo común a estas concepciones es el énfasis en el aprendizaje para
la explicación de la adquisición y el uso del lenguaje. En este sentido se
han propuesto varios modelos para explicar el origen del lenguaje así
como la modificación y estructuración de las respuestas verbales (Miller
y Dollard, 1941; Mowrer, 1960; Staats, 1963; Skinner, 1957, etc.).
Basadas unas en el condicionamiento operante, en mecanismos de re­
compensa primaria o secundaria, en mecanismos de conexión por conti­
güidad, aprendizaje por imitación controlados por leyes de reducción
de pulsiones o necesidades, con recompensas mediatas o inmediatas.
El modelo asociacionista ha sido duramente criticado y algunos auto­
res lo consideran totalmente inadecuado para explicar los fenómenos
lingüísticos. Mohler (1 9 6 9 ) ha señalado que el behaviorismo comenzó
a declinar cuando apareció la lingüística moderna. Entre los argumentos
se pueden mencionar los siguientes: la imposibilidad de explicar en tér­
minos de las leyes del aprendizaje la rapidez con la cual los niños apren­
den el lenguaje y generan patrones verbales nuevos, nunca antes apren­
didos, no explicables en términos de generalización de estímulos o res­
puestas, así como taippoco la emisión y fuerza de respuestas verbales
nunca antes reforzadas o que se mantienen a pesar de haberse eliminado
el reforzamiento. Otro aspecto es la imposibilidad de explicar y propor­
cionar evidencias sobre la producción, recepción y comprensión de se­
cuencias verbales, explícitas que no existen en el ambiente social de los
sujetos. El ser humano posee una capacidad casi infinita para generar
construcciones verbales (oraciones) nuevas nunca antes percibidas en
su medio. Desde un punto de vista estimulativo, resulta difícil identifi­
car los elementos que se mantienen constantes desde el punto de vista
físico y que pueden considerarse como los estímulos verbales que darían
lugar a las asociaciones E-R. Respecto a las asociaciones se menciona la
imposibilidad de explicar las relaciones en términos de los elementos
precedentes en las cadenas verbales (Ricateau, 1973; Chomsky, 1959).
Los partidarios del enfoque behaviorista han respondido criticando el

31
desconocimiento o ignorancia de las tesis conductistas, el no tomar en
cuenta las evidencias empíricas o el tratamiento superficial del problema
sin presentar pruebas en contra. (Richelle, M ., 1973; Weist, 1967; Ca-
tania, 1973).

b) El Enfoque Transformacional.

Anteriormente nos hemos referido a algunas de las características

del modelo de la Gramática Generativa Transformacional de Chomsky.
Opuesta dentro de la Lingüística a otros enfoques descriptivos formales
como la gramática de procesos de estados finitos de Markov, basada en
el análisis secuencial y probabilístico de las unidades lingüísticas, donde
es posible predecir los eventos o elementos futuros de las cadenas ver­
bales conociendo el estado o la estructura actual; o la gramática de es­
tructura de frases, donde se analizan los elementos de la oración tratan­
do de identificar los componentes mediante un proceso de descomposi­
ción cada vez más elemental hasta llegar a las unidades lingüísticas.
El enfoque de Chomsky se caracteriza por su posición racionalista y
mentalista y su ataque al behaviorismo. Reivindica a la Psicología ya
que al postular los dos niveles de análisis: la competencia y la ejecución,
señala que la psicología se ocupa del componente de ejecución. Para
Chomsky, los mecanismos de uso y funcionamiento del componente
sintáctico tienen un correlato psicológico o mental, de base hereditaria
y de carácter universal. Es posible de este modo estudiar los universales
lingüísticos, postulando una gramática universal, con sus componentes
sintáctico, fonético y semántico también universales. (Chomsky, 1967).
Queda claro el papel de la Psicología en este tipo de análisis.
La Psicolingüística derivada de este enfoque ha tratado de dar evi­
dencias empíricas al modelo, tratando de aportar datos a favor de los
mecanismos de tipo hereditario sobre la adquisición y funcionamiento
lingüístico, el papel del aprendizaje, el uso de reglas sintácticas, las in­
teracciones entre los diversos componentes. Efectos de la estructura gra­
matical sobre los procesos de percepción, reconocimiento, evocación del
lenguaje. Todo ello tendientes a demostrar la realidad psicológica de la
gramática. Al analizar las revisiones sobre la Psicolingüística (Ervin-
Tripp, 1966; Fillembaum, 1971; Perfetti, 1972; Miller y McNeill,
1968) se nota claramente la influencia de este modelo sobre las inves­
tigaciones actuales.
Mencionemos brevemente y para terminar esta sección algunas de
las áreas de estudio de la Psicolingüística.
a) Bases Biológicas y Fisiológicas del Lenguaje. En apoyo a la tesis
nativista se realiza el estudio desde el punto de vista filogenético, tra­

32
tando de determinar la continuidad entre el lenguaje humano y el ani­
mal. Relacionando las estructuras orgánicas con los mecanismos lin­
güísticos.
Desde otro punto de vista, estudio de las relaciones cerebro-lengua­
je, mecanismos fisiológicos y patológicos en la producción, emisión y
comprensión del lenguaje.
b ) Mecanismos de adquisición y desarrollo del lenguaje a nivel on­
togenético. Papel de la maduración y de la socialización. Se han desa­
rrollado modelos para explicar la adquisición del lenguaje, incluyendo
mecanismos innatos y universales lingüísticos o por el contrario mo­
delos que enfatizan eí papel del aprendizaje y condicionamiento del len­
guaje.

c ) Procesos psicológicos implícitos en la producción y recepción del

habla. Derivados de la psicología general y experimental estudia los pro­
cesos de percepción de las estructuras gramaticales, componentes foné­
ticos o semánticos, mecanismos de procesamiento secuencial. Memoria
inmediata, mecanismos de decisión y filtrado de información en el len­
guaje y su relación con el reconocimiento, evocación o comprensión de
oraciones. En general se trata de determinar cual es la relación entre las
estructuras gramaticales y los procesos psicológicos.
d ) Bases Sociales del lenguaje: la sociolingüística o psicosociolin-
güística. Mediante estudios interculturales, comparativos, se trata de de­
terminar el efecto del medio social sobre la estructura y uso del lengua­
je diferenciando lo típico de cada cultura e identificando los elementos
universales. En otro nivel, el microsocial, efectos de la interacción, con­
texto, situación, etc. sobre el lenguaje. Efectos del grupo, roles, clase
social y la producción lingüística. Factores socioeconómicos en el len­
guaje.
e) Alteraciones del lenguaje, relacionados con trastornos de natura­
leza psicofisiológica o psicosocial. Estudio de la afasia, tartamudeo, ha­
bla retardada, lesiones, etc. sobre producción, reconocimiento del habla
y de la escritura o lectura.
f) Finalmente debemos mencionar la psicolingüística aplicada (Ro-
semberg, 1968) a) lenguaje normal: adquisición del lenguaje, apren­
dizaje de un segundo idioma, aprendizaje de la lectura y de la escritura,
comunicación internacional. En general aplicaciones pedagógicas, má­
quinas de traducción, etc. b ) Fenómenos patológicos o anormales en
términos del diagnóstico, descripción o tratamiento de los mismos.
Los campos de estudio de la Psicolingüística permiten subdividirla,
como lo hace Milier y McNeill (1 9 69 ) en Psicolingüística teórica ex­

33
perimental, matemática, evolutiva, clínica, social, antropológica, etc. se­
gún el énfasis o la aplicación.
Para los psicólogos ha sido objeto de constante preocupación la ela­
boración de procedimientos de medida y evaluación empírica de los fe­
nómenos lingüísticos. En este sentido se han desarrollado numerosos
instrumentos que pretenden dar mayor validez a los postulados teóri­
cos. Uno de estos intentos es precisamente el de Osgood, quien partien­
do de un modelo teórico propone una técnica de medida de uno de los
aspectos del lenguaje: el significado.
Podemos considerarlo dentro de la corriente asociacionista, basada
en un modelo de mediación que trata de explicar mediante relaciones
estímulo respuesta y procesos de representación el significado. Propone
una teoría del significado basada en mecanismos de naturaleza afectiva
de tipo universal. El desarrollo a nivel operacional de la técnica del di­
ferencial semántico le da apoyo a su tesis.

34
2. LAS BASES TEORICAS: UN MODELO GENERAL DE LA CONDUCTA

2.1. Introducción.

En la forma como se va desarrollando el contenido del presente tra­

bajo, da la impresión de que Osgood ha hecho una derivación formal o
al menos sistemática para llegar al Diferencial Semántico a partir de
unos supuestos teóricos previos. La situación real parece ser más bien la
contraria. El Diferencial Semántico no se ha producido como una con­
secuencia lógica del modelo teórico sino que el instrumento se ha desa­
rrollado paralelamente a la teoría y segiín algunos autores, la teoría ha
sido posterior, para apoyar el instrumento y darle consistencia. En cual­
quier caso Osgood ha elaborado una explicación teórica del significado
basada en un modelo general de la conducta, que describiremos en esta
sección.
Osgood es un “ neobehaviorista” . Para los behavioristas el lenguaje
es tanto una forma de conducta como un estímulo. Es decir, se produce
como una respuesta, ante una situación estimulativa particular y a la
vez, cuando se emite sirve de estímulo para otras conductas.
El lenguaje es una forma de conducta observable, susceptible de me­
dición, predicción y control (Osgood, 1952).
Dentro del behaviorismo (o neobehaviorismo) no existe acuerdo
respecto a las condiciones antecedentes, lo que ocurre en el organismo
y a las pautas de respuestas. Lo que si encontramos como constante en­
tre ellos, es el análisis Estímulo-Respuesta (S-R) del fenómeno, y la ex­
plicación centrada en el aprendizaje como proceso básico.
Según Osgood, la concepción actual de la Psicología respecto al len­
guaje ha atravesado una serie de etapas, desde la clásica hasta la pro­
puesta por él: el modelo de tres etapas.

2.2. La Concepción Clásica.

El lenguaje es explicado en términos mentalistas y subjetivos. Los
conceptos tienen un marco de subjetivismo y el proceso se concibe den­
tro de las “ facultades” que posee el hombre, la conciencia, voluntad, ins­
tintos, etc. Todos ellos no-observables, únicos y de naturaleza subjetiva.
Si tratamos de adaptar el esquema de la “ caja negra” para explicar
esta posición, nos encontraríamos con estímulos y respuestas observa­
bles, pero no considerados importantes y un conjunto de elementos sub­
jetivos, no definidos ni susceptibles de ser medidos (llenos de menta-
lismo y confusión como afirma O sgood). La situación la representa de
la manera siguiente:

35
 Figura 10
Etapa Clásica

2.3. El Modelo de una Etapa.

Como reacción a la situación anterior, se produce la revolución Be-

haviorista en Psicología, se rechazan todos los términos “ mentalistas”
y “ subjetivos” , vaciándose el organismo, limitando el estudio a los es­
tímulos y respuestas observables.
Es el enfoque del “ organismo vacío” . La conducta debe estudiarse
a partir de observables, la Psicología no debe buscar nada dentro del or­
ganismo, entre E y R existe una caja negra que no debemos explorar por­
que desvirtúa la naturaleza científica de la Psicología. Suponiendo gue
existan aspectos que influyan sobre la conducta, éstos no pueden ser
estudiados, ya que la psicología no posee medios para hacerlo. Dentro
de esta concepción pueden ubicarse todos los conductistas clásicos y mo­
dernamente a Skinner (1936-1957), quien según Osgood, es el repre­
sentante del modelo de una etapa en la explicación del lenguaje.
Para Skinner el lenguaje es una conducta operante, la respuesta ver­
bal es emitida, por tanto no tiene mucho sentido buscar las condiciones
estimulativas que la producen. La tarea del científico es estudiar las si­
tuaciones que controlan la emisión de dicha conducta en términos de
las contingencias de refuerzo, fundamentalmente de tipo social.

P
•>

Figura 11
Modelo de una etapa

El trabajo de Skinner ha permitido desarrollar una serie de trabajos

interesantes sobre el papel del refuerzo verbal, adquisición del lenguaje,

36
etc. por ejemplo Greenspon ( 1951) , Taffel (( 1 9 5 5 ), Verplanck (1 9 5 5 ),
Barik (1 9 6 0 ).
La posición de Skinner ha sido duramente criticada, tanto en Psi­
cología como en Lingüística (Chomsky, 1959). Se señala el énfasis me-
canicista, la circularidad de los conceptos utilizados, la simplificación
de la situación del lenguaje, el énfasis en el sujeto que habla a expensas
del receptor, también la clasificación de las conductas verbales. Desde
el punto de vista empírico, los trabajos de refuerzo verbal han sido tam­
bién criticados, por ejemplo Dulany (1960-1961), Levin (1 9 6 1 ), Bin-
der (1 9 5 7 ).
En resumen, la situación para Skinner es extremadamente simpli­
ficada, se trata de estudiar conductas emitidas, no situaciones estímulo
y respuestas. La conducta emitida no puede ser caracterizada por rela­
ciones S-R, sino sobre la base de la probabilidad de respuesta (ver fig.

( J ) X

Figura 12
Lenguaje como conducta emitida

Este enfoque ha tenido consecuencias negativas, pues se han dese­

chado todo un conjunto de problemas de investigación fundamentales
para el estudio del lenguaje. Además no ha podido explicar muchos de
los fenómenos que ocurren en el mismo. Por ejemplo, la saciación se­
mántica que supone la existencia de un proceso central y no periférico
como tendría que sostenerse según el modelo, así como tampoco la ge­
neralización semántica.
El enfoque ha tenido la virtud de llevar el problema a un plano cien­
tífico, de condiciones de control y rigor, que han sido por supuesto de
enorme beneficio para el desarrollo de la investigación. La teoría posee
muchos aspectos positivos y válidos, pero resulta insuficiente.

2.4. El Modelo de Dos Etapas.

Según Osgood, los psicólogos S-R vieron frustrados sus intentos de

explicación de la conducta utilizando la caja negra y el modelo de una

37
sola etapa con un organismo vacío. Notaron la necesidad de “ llenar” la
caja negra, con algunos elementos que mediaron entre estímulos y res­
puestas. Esta tarea se llevó a cabo pero colocando en ella el menor nú­
mero de elementos posibles (variables intervinientes) tratando de de­
terminar en forma precisa estos constructos con sus referentes empíricos
a nivel de estímulos y respuestas observables.
Varios intentos teóricos pueden señalarse: el trabajo de los neobe-
havioristas en general ( a excepción de Skinner) puede ser incluido den­
tro de este modelo: Tolman (expectativas, hipótesis, etc.), Guthrie (m o­
vimientos productores de estímulos), Hull (actos estímulos puros, Drive,
jerarquía de familias de hábitos, etc.) Spence (rm ), Hebb (proceso me­
diador, asamblea de células, circuitos reverberantes) etc.
Quizás el trabajo que más represente esta posición sea el de Hull,
utilizado por Osgood como base de su modelo. Dos aspectos parecen
ser fundamentales: el proceso de abreviación y el concepto de acto es­
tímulo puro.
Para Hull el aprendizaje es un proceso complejo, en el cual intervie­
nen un conjunto de variables, tanto en la entrada como en la salida,
mediadas por varios elementos. La entrada se produce con una estimu­
lación que tiene cierta intensidad y genera un proceso neutral, que en­
tra en interacción con otros, produciéndose un mecanismo de sumación.
En el organismo existe un estado de Drive, y una experiencia previa.
Hull, presenta el proceso de aprendizaje como bastante complejo donde
entran un conjunto de variables que establecen entre sí determinadas
relaciones. Estas variables de entrada y salida, permiten inferir procesos
intermedios (variables intervinientes) que son las determinantes del
aprendizaje. Quizás en términos del tema que nos ocupa, debemos en­
fatizar el concepto de acto estímulo puro, descrito por Hull en 1930.
Ciertos estímulos producen respuestas internas no manifiestas (rm ),
que generan autoestimulación (em j también interna y que se asocia con
la respuesta manifiesta o externa. Es uñ acto cuya única función es la de
servir de estímulo y no evocar una respuesta externa o manifiesta. Este
concepto se deriva de otro, la respuesta fraccional anticipatoria de la
meta, donde funciona un mecanismo similar, pero de tipo antiripatorio
que sirve de preparativo para la respuesta instrumental final. No tiene
función biológica determinada y sirve de ayuda a la integración de la
conducta del organismo.
Estos actos estímulos puros serían la base de la conducta simbólica.
Hull sin embargo no desarrolló más este concepto. Un aspecto impor­
tante es que la rg es una parte de la respuesta total y que puede llegar
a substituirla en ciertos procesos a nivel interno. Por ser una conexión

38
S-R, la relación r - s puede ser afectada (y explicada) por todos
m m
los componentes que intervienen en el aprendizaje: generalización, inhi­
bición, extinción, refuerzo, etc. Forman parte importante en los meca­
nismos de formación de hábitos.
Esquemáticamente la caja negra quedaría ahora integrada de la si­
guiente manera:

Figura 13
La Caja Negra en el M odelo de dos Etapas

Este esquema ha sido más elaborado por la teoría de la mediación,

que veremos a continuación.
Los actos estímulos puros, constituirían la base de los procesos sim­
bólicos y en ellos puede basarse la explicación teórica de procesos cog­
noscitivos, de pensamiento, significado, etc. Esto es lo que ha hecho la
teoría de la mediación, al completar el esquema y explicar la formación
y combinación de estos procesos intermedios en actividades psicológicas
superiores.
Hull (1 9 3 0 ) los define de la siguiente manera:

“ Una consideración de los mecanismos de hábito implícitos en las reac­

ciones de defensa anticipatorias, revela un fenómeno de mayor signifi­
cación. Esto es, la existencia de actos cuya única función es la de
servir de estímulos a otros actos, los denominaremos “ actos estímulos
puros” . . .

. . .Tal secuencia de conducta tiene gran significado para la superviven­

cia biológica, ya que le permite al sujeto reaccionar al “ no aquí” y al
“ no ahora” . Incidentalmente permite explicar la gran espontaneidad
manifestada por los organismos. El concepto de acto estímulo puro pa­
rece ser la base orgánica del simbolismo” .

Estos actos estímulos puros pueden organizarse formando secuencias,

las cuales pueden ser “ abreviadas” ; funcionando no necesariamente en
forma lineal, pasando por todos los elementos de la cadena sino que

39
pueden tomarse ciertos aspectos fundamentales y reducirse en extensión.
Proceso este que se denomina “ reducción” o “ abreviación” (ver Os­
good, 1955). Sin embargo el modelo de dos etapas aún es deficiente
ya que no incluye las relaciones dependientes de los procesos percepti­
vos (relaciones S-S, es decir, estímulo-estímulo). Aunque se han cons­
truido modelos suponiendo “ S-S” como mediador, no consideran las
relaciones r-r que pueden establecerse a nivel de las variables intervi-
nientes. Se requiere por tanto aumentar los elementos que intervienen
en el mismo.

Modelo de Tres Etapas.

Este modelo se basa en la llamada “ hipótesis de la mediación” sis­

tematizada por Osgood y que integra los enfoques de Hull, Spence y
en algún sentido a Tolman y Skinner.

2.5. El Modelo de Tres Etapas.

2.5.1. La Hipótesis de la Mediación.

La hipótesis de la mediación ha sido uno de los aportes de la teoría

del aprendizaje. Independientemente del valor que pueda tener para
aclarar el problema del significado, ha permitido desarrollar un conjun­
to de modelos teóricos para explicar procesos de adquisición de con­
ceptos, razonamiento, pensamiento, etc. (ver Berlyne, 1965). Constitu­
ye la base sobre la cual Osgood elabora su modelo de tres etapas para
explicar el lenguaje y el significado.
La hipótesis pretende según Osgood, (1 9 6 6 ) “ caracterizar la con­
ducta de un signo en términos de la presencia o ausencia de un proceso
mediador” y se fundamenta por supuesto en la teoría del aprendizaje
S-R.
Veamos algunos de los términos utilizados por Osgood y cual es el
sentido que le da a cada uno de ellos.
Un objeto estímulo elicita un patrón de reacciones complejas tota­
les en el organismo sin mediación. Las reacciones poseen distintos gra­
dos de relación con los objetos estímulos. Alguna parte de la reacción
total depende en gran medida de la presencia del objeto estímulo, te­
niendo en consecuencia un alto grado de probabilidad de ocurrencia una
vez presentado el primero. Otras por el contrario, son más “ libres” o
“ relativamente independientes” de la presencia del objeto estímulo, por
tanto la probabilidad de aparición no será tan determinada como en el
caso anterior.

40
 Ahora bien, si un patrón estímulo produce un patrón de conducta
en forma regular y consistente se denominará significado de esa reac­
ción. Es en cierto sentido equivalente al objeto estímulo con la diferen­
cia de estar incluido un proceso de mediación.

El signo es un patrón estimulación que no es el objeto S que evoca

en el organismo una reacción de mediación, provoca una respuesta frac-
cional de la reacción total producida por el objeto. Además desarrolla
una reacción mediadora que desencadena un proceso de auto estimula­
ción. El patrón de conducta elicitado por el signo es una fracción o parte
de la conducta total, existe por tanto un proceso de reducción, que
Osgood denomina "abreviación” y que es característico de las reaccio­
nes mediadoras. Este proceso se realiza según tres principios: el de in­
terferencia (las reacciones mediadoras que interfieren con las originales
tienden a extinguirse), gasto de energía (mientras mayor el gasto de
energía menos probable es que se mantenga una reacción mediadora de­
terminada) y capacidad discriminativa (ciertas reacciones se condicionan
más fácilmente que otras. Mientras mayor capacidad discriminativa po­
see el organismo, mayor puede ser el proceso de abreviación).

Las reacciones mediadoras desencadenan, como hemos dicho, auto-

estimulaciones (em ) las cuales se pueden condicionar a diferentes actos
instrumentales, que se pueden presentar como una jerarquía de secuen­
cias de hábitos. Además mientras mayor grado de discriminación, mayor
será la selección de las conductas instrumentales. Pueden adquirir tam­
bién propiedades motivacionales.

Formación del Proceso de Mediación Representacional.

Para explicar el proceso de adquisición de una mediación, Osgood

enuncia el siguiente principio:

“ Siempre que un estímulo neutral es contiguo con un significado y ocurre

de un modo relativamente próximo a un estado de refuerzo, el estímulo
neutral adquirirá un incremento de la asociación con alguna porción de la
conducta total elicitada por el significado como un proceso de mediación
representacional” (1 9 5 6 ).

Más adelante Osgood aclara en el proceso de mediación, por qué

la autoestimulación (em ) se puede asociar a distintos actos instrumen­
tales (R x ). Es representacional, porque es una parte de la conducta
total (R t) elicitada por el significado o la cosa significada. El esquema
de formación es el siguiente, ya descrito en el Modelo de Dos Etapas.

41
 Figura 14
Modelo de Mediación de Dos Etapas

Donde S es el significado, S el signo y RT la respuesta total, rm la

reacción mediadora, em la autoestimulación y Rx la conducta instru­
mental parcial. Osgood señala que el modelo lo que hace es dividir el
mecanismo clásico S-R en dos componentes, que pueden ser considera­
dos “ hábitos” , ya que establecen una relación estímulo respuesta (S-R).
1. Un hábito de decodificación que comprende la relación entre
el signo y la respuesta mediadora. Es decir la asociación entre un estí­
mulo externo y la respuesta simbólica interna. (S — rm ).
2 . Un hábito de decodificación, que sería la relación entre la auto-
estimulación y la respuesta instrumental externa, (e — R x).
m
Explicables en términos del modelo S-R, estos hábitos son afectados
por todos los mecanismos o procesos característicos del aprendizaje.
Ejemplo, transferencia y generalización. Es por tanto posible que se
asocien distintos estímulos a un mismo significado, en un mismo pa­
trón de conducta. Estos estímulos adquieren el carácter de signos y se
jerarquizan según el proceso de representación (r ), la autoestimula-
m
ción (e ) y la respuesta instrumental (R x ). (Ver fig. 15).
m

Figura 15
Asociaciones de diferentes signos con el mismo proceso de
mediación representacional (Osgood, 1956)
 Una autoestimulación desencadenada por una misma reacción me­
diadora puede también asociarse a diferentes respuestas instrumentales,
producida por una clase de signos que tienen el mismo significado. Esto
puede ser explicado suponiendo la existencia de dos tipos de aprendi­
zaje en el proceso de mediación representacional: el aprendizaje prima­
rio y el secundario.

El aprendizaje primario comprende la formación e integración de

asociaciones entre elementos sensoriales, motores y representacionales,
es decir a nivel perceptivo, motor y simbólico.

El aprendizaje secundario, comprende la asociación de signos con

mediadores (S — r ), de mediadores con actos instrumentales (e
m m
Rx) y la asociación de signos con otros signos con la presencia del ob­
jeto (significado) y que Osgood denomina “ asignos” . (Ver fig. 16).

51 ~
o ------- > rm f ^ em-¡'
©
52 F'Hlp «o» <m m p & Rx 2
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«fe
.......... "^ r m j — — - - ec¡3 XA

;n -—--------------4 r mn“ * “

Figura 16
Aprendizaje Secundario.— Mostrando el cambia de significado de un
signo (1 ) y el cambio de la conducta instrumental (2 ) (Osgood, 1956)

Por supuesto las relaciones entre signo, significado, respuesta me­

diadora, autoestimulación y actos instrumentales no es lineal ni unidi­
reccional. Entre ellas se establecen cadenas con diferentes estructuras y
jerarquías, las cuales permiten tratar los procesos psicológicos comple­
jos, no explicables por los modelos de una sola etapa.
Sin embargo, la mediación en sí no incluye las relaciones entre los
procesos perceptivos (tipo s-s) ni entre distintas respuestas instrumen­
tales (Rx-Rx) es por ello que Osgood propone el modelo de tres eta­
pas que veremos a continuación.

43
2.5.2. Descripción del Modelo.

Al considerar el fenómeno general de la conducta, especialmente

el lenguaje, Osgood señala que no se ha dado la consideración necesaria
a la organización perceptual, a los distintos niveles por los cuales pasa
el mensaje sensorial; tampoco a los hábitos verbales o motores. Debe
completarse por tanto el modelo de dos etapas, incluyendo un meca­
nismo relacional S-S y otro R-R, en el proceso de mediación represen-
tacional. Entre la entrada de la información y la salida, tendríamos tres
etapas: decodificación, asociación y codificación (que representa en el
plano horizontal) y distintos niveles de integración (verticales) desde
los más sencillos, no neurales — proyección neural - integración— re-
presentacional.
La primera etapa del proceso, la decodificación, permite la relación
entre el estímulo y otros signos (relación s-s) que pasando por los dis­
tintos niveles de integración llega finalmente a asociarse con la reac­
ción mediadora (rm ). A medida que va ascendiendo, se establecen en
cada nivel relaciones específicas, particulares: reflejos, automatismos
unitarios, automatismos secuenciales y relaciones rm-em-rm-em.
La segunda etapa, de asociación, es donde se relacionan los elemen­
tos de la primera etapa (decodificación) con los de la tercera (codifi­
cación). Estos mecanismos de asociación, se van haciendo cada vez más
complejos a medida que se asciende de nivel, desde los reflejos hasta
los hábitos rm-em, del nivel representacional.
La tercera etapa, la codificación, donde se termina la relación entre
el mecanismo decodificador-asociativo y elementos intermedio con la
salida. Son relaciones entre respuestas, que se producen en orden des­
cendente, desde el nivel representacional, vía autoestimulación media­
dora (em ), pasando por el nivel integratívo, hasta llegar al de proyec­
ción neural, donde se termina la relación produciéndose la respuesta
instrumental.
Los niveles corresponden a grados de integración neural, que fun­
cionan según el “ principio de integración” que Osgood toma de Hebb
(1 9 5 9 ):

“ Mientras mayor la frecuencia con la cual eventos estímulos s-s, o eventos

respuestas r-r, se asocian en la “ entrada” o la “ salida” de la experiencia
de un organismo, mayor será la tendencia para que se asocien sus correlatos
neurales entre sí” .

Esta integración es de diferente tipo: evocativa y predictiva, se aso­

cia un evento con la salida en base a la frecuencia de asociación previa.

44
 La predictiva sirve de mecanismo facilitador cuando la asociación no es
suficientemente intensa.
Las tres fases del modelo (etapas), incluyen la recodificación sen­
sorial, la decodificación, la codificación y la recodificación motora. El
modelo es representado en la fig. 17. Una forma más sencilla puede pre­
sentarse como se hace en la fig. 18. (Osgood, 1963), aplicado al pro­
ceso del lenguaje.

E B

-R ecopilación Sensorial-» < - Decodificación Codificación-» Recodificación Motora.

Figura 17
Modelo de Tres Etapas de Osgood (1963)

45
 MENSAJE RECEPTOR DESTINO - FUENTE TRANSMISOR MENSAJE

Recodificación»-™™ Deccdif icaci6n*™“ Codifica ci6n””*Be co d ifica clon

sensorial motriz

Figura 18
Modelo de tres etapas de integración y mediación representacional de la
conducta lingüística (Osgood, 1963)

Estos son pues los aspectos que integran el modelo de tres eta­
pas, en él están representados los elementos que intervienen en la con­
ducta en distintos niveles de organización lo cual le da una gran flexi­
bilidad, integrando un conjunto de planteamientos teóricos.
Dentro de este esquema, Osgood incluye al significado que es con­
siderado como un acto, conducta y explicado como un proceso de me­
diación representacional de tres etapas.
Pudiera criticarse a Osgood, la simplicidad del modelo, su meca­
nicismo (un poco más elaborado quizás) y la no previsión de mecanis­
mos transformacionales innovadores (productivos) dentro del proceso.
Tampoco está incluida, la relación individuo sociedad (comunidad lin­
güística). El modelo explica sólo la conducta individual de tipo repro­
ductivo, sin embargo ha mostrado ser más completo e integrador que
los anteriores.

46
3. EL SIGNIFICADO EN LA TEORIA DE OSGOOD

3.1. Introducción.

Ya hemos esbozado los problemas que se plantean en la Semántica

para definir y explicar el “ significado” . Este problema se va a trasladar
en todas sus dimensiones a la Psicología, donde si bien el fin es dife­
rente, la definición previa del objeto es fundamental.
Para el psicólogo, la tarea se limita al sistema de conducta que media
entre el signo y el significado, a definir los procesos mediacionales que
intervienen (Morris, 1946). La psicología debe resolver dos proble­
mas, que han sido caracterizados por Flavell (1 9 6 1 ), a saber:

1. Determinar la naturaleza general de la respuesta denominada

“ significado” y describir el proceso mediante el cual esa res­
puesta se adquiere.
2. Delimitada la respuesta el segundo aspecto es el de determinar
el contenido específico a los componentes que la integran.

Respecto al primer aspecto, la determinación del “ significado” , los

psicólogos no han podido obtener criterios unificadores para abordarlo
en forma coherente. Basta con revisar algunos de los trabajos de aná­
lisis del problema para comprobarlo, por ejemplo Pickford (1 9 50 ) hace
una descripción del desarrollo histórico del concepto dentro de la psi­
cología. En dicho análisis (retomado por Allport, 1955) muestra como
en los distintos campos de la psicología se han desarrollado concepcio­
nes distintas del “ significado” desde el enfoque eminentemente fisio­
lógico, hasta el producido por los trabajos en formación de conceptos,
memoria, percepción, lenguaje, etc. El mismo Pickford por supuesto,
da su definición de “ significado” que encontramos criticada en los tra­
bajos posteriores. Afirma que el significado es una “ síntesis de los pro­
cesos subjetivos o fisiológico y de las condiciones objetivas que hacen
posible la respuesta adaptativa” .
Osgood-Succi-Tannenbaum (1 9 57 ) también trazan la historia del
significado en psicología, distinguiendo cuatro concepciones: la menta-
lista, de naturaleza filosófica que acepta la diferencia entre dos elemen­
tos: uno de naturaleza física, constituida por el objeto y otro de tipo
mental que es el signo.
Otra concepción es la de substitución, que explica el significado co­
mo una substitución de un estímulo por otro, generalmente basándose
en el condicionamiento. El estímulo incondicionado sería el significado
y el condicionado el signo. La teoría de la disposición o set, caracteriza

47
fundamentalmente la posición de Morris (1 9 4 6 ). El término significa­
do se utiliza con la misma acepción que Osgood le da al “ signo” .
Un estímulo se convertirá en significado de otro cuando evoque la
misma disposición o predisposición a la misma respuesta que aquella
producida por el significado. La cuarta teoría es la de mediación repre­
sentacional de Osgood.

3.2. El Significado.

En Osgood, encontramos dos definiciones del “ significado” , una

en base a la teoría del aprendizaje (que posteriormente ha reelaborado
enfatizando los aspectos afectivos) y la otra desde el punto de vista de
la operación de medida realizada con el Diferencial Semántico.
En la primera definición, lo considera como un proceso o estado
de la conducta de un organismo que usa signos y se supone es una con­
secuencia necesaria de la recepción de un estímulo signo, antecedente
a la producción de un signo respuesta” (Osgood, 1955).
Como ya hemos insistido varias veces, la concepción se basa en el
aprendizaje y considera al significado como un estado cognitivo de
mediación representacional. La forma de adquisición del significado ya
ha sido expuesta al considerar el modelo de tres etapas. Se basa en el
siguiente postulado:

“ Un patrón de estimulación que no es el significado, es un signo de ese

significado si evoca en el organismo un proceso de mediación representa­
cional. Este proceso, a) Es una parte fraccional de la conducta total eli­
citada por el significado y b ) Produce respuestas que no ocurrirían sin la
contigüidad previa del patrón de estimulación significado-no significa­
d o” (1 952).

El significado es pues un proceso de mediación que se establece en

base a un principio de aprendizaje. Si es aprendido y depende de la ex­
periencia podríamos suponer significados diferentes para cada uno de
los individuos; pero ciertas condiciones determinan la existencia de
constantes, de “ universales” en los seres humanos pertenecientes a una
misma cultura y aun a culturas distintas (Osgood, Succi, Tannenbaum,
1957) a saber:
1. Similitud de los organismos humanos en cuanto a las estructuras
y procesos de tipo psicológico. Esto permite un funcionamiento
más o menos equivalente en diferentes individuos frente a las
mismas condiciones estimulativas, existiendo por supuesto va­
riaciones debidas a las diferencias individuales.

48
 2. Estabilidad de los eventos físicos del medio. Lo que supone una
estimulación más o menos homogénea en los individuos perte­
necientes a un mismo medio sobre ciertos aspectos de la realidad.
3. Todo esto lleva a suponer una cierta estabilidad en las experien­
cias del aprendizaje para una cultura particular respecto al sig­
nificado.
1. Las características biológicas y los procesos psicológicos, deter­
minan formas típicas (generales) de percibir, clasificar y de reac­
cionar frente a la realidad.
5. Las variaciones existentes en el significado, entre distintos in­
dividuos se deben a la formación de “ asignos” , que permiten
una asociación diferente de los estímulos basándose en la com­
binación de signos-signos, estímulos-signos ya existentes y no
respecto al significado directamente.

Estos planteamientos constituyen la base conceptual sobre la cual

se apoya la hipótesis de la universalidad de ciertas pautas de percepción,
clasificación de la realidad (según los planteamientos iniciales de Os­
good) o de pautas universales de reacción ante el significado afectivo
(planteamiento actual).
El significado, también se define en función del instrumento de me­
dida utilizado. En este sentido Osgood considera que el significado de
un concepto (aspecto de la realidad) corresponde a un punto en un
espacio semántico multidimensional. Este puntó se determina por las
respuestas dadas por el Sujeto a un conjunto de escalas en el Diferencial
Semántico. Al aplicar análisis factorial a los datos que se obtienen con
ellas, las escalas se agrupan en formas típicas produciendo en forma más
o menos constante, tres factores principales, que Osgood denomina Eva­
luación, Potencia y Actividad y que corresponden a las formas como
universalmente, los individuos clasifican la realidad (primera teoría)
o reaccionan afectivamente ante el significado de los conceptos. Esta
forma típica de reacción tiene una base biológica, que explica su apari­
ción generalizada en diferentes individuos, de distintas culturas.

3.3. Tipos de Significado.

Osgood se apoya en la distinción hecha por John Stuart Mills entre

el significado denotativo y connotativo, definiéndolos en la siguiente
forma:

1. “ El significado denotativo de un signo lingüístico es la correla­

ción convencional habitual entre:

49
 a. Un patrón de estímulo no lingüístico S y una reacción lin­
güística R (respecto a quien habla).

b . Un patrón de estímulos lingüísticos S y un patrón de estí­

mulo no lingüístico S ( o una respuesta R apropiada para
este patrón estímulo no lingüístico) (respecto a quien o y e )” .

2 . Significado Connotativo.

“ Es un proceso simbólico habitual, que ocurre en quien usa un

signo cuando:

a. Se produce un signo lingüístico (con referencia a quien ha­

bla).

b. Cuando se recibe un signo lingüístico (con referencia al

oyente). (Osgood, 1 9 5 9 )” .

El énfasis del trabajo de Osgood va a ser sobre el significado con­

notativo, con un enfoque estrictamente psicológico, que lo va a dife­
renciar de los estudios realizados por los lingüistas en el campo de la
semántica. Entre estos dos tipos de significado se van a establecer un
conjunto de relaciones según exista o no acuerdo entre ambos, en rela­
ción con el “ objeto significado” . Podemos distinguir:

a. Acuerdo denotativo con acuerdo connotativo.

b . Acuerdo denotativo sin acuerdo connotativo.

c. Acuerdo connotativo con desacuerdo denotativo. (Los mismos

estímulos y respuestas).

d. Acuerdo connotativo con desacuerdo denotativo. (Diferentes es­

tímulos y respuestas).

Cada una de estas combinaciones puede ser representada, en fun­

ción de los elementos relacionados. (Osgood, 1959).

50
 « .- A c u e r d o d e n o t a t i v o co n a c u e r d o c o n n o t a t i v o

Xi— 0
sj
V
b . - Acuerdo denotativo sin «cnerdo c o n n o t a t i v o .

0
s ss— * "’- f ü M S - '2 - S
'— S
c . - A c u e r d o C o n n o t a t i v o c o n d e s a c u e r d o d e n o t a t i v o ( L o s mi e mos E y R)

-*x
1— 0
N
'■— Q
d , - Acuerdo c o n n o t a t i v o con d e s a c u e r d o d e n o t a t i v o . ( D i f e r e n t e g S 6 R )

««,— * -i — g ]

K— ■g ]
e . —S i n a c u e r d o c o n n o t a t i v o n i d e n o t a t i v o >(F * l t a de co mu ni ca ci ó n . N o hay
transmisión d e l siflnificado)

’- H ► VV

v - a
y?---- i».

es e l 0b.1*tc, * 1 o x? los sujetos, y R las respuestas.

3.4. La Crítica.

La concepción del significado en Osgood, ha sido criticada dura­

mente por psicólogos y lingüistas, tanto desde el punto de vista teórico
como empírico. Por una parte se señala el uso inadecuado del término
“ significado” (Weinreich, 1958), la utilización de la terminología de
J. S. Mills, combinando elementos fuera del contexto en que deben uti­
lizarse.

51
 La diferencia entre el significado connotativo y denotativo, no co­
rresponde a la utilizada y aceptad^ por la semántica. Por tanto su enfo­
que no puede considerarse ubicado en la Lingüística o Psicolingüística,
afirman los críticos.
Acusan a Osgood de presentar un enfoque erróneo y parcializado
de las otras teorías del significado, recomendándole incluso el estudio de
los textos elementales de lingüística.
Se ha criticado por otra parte, el poco soporte empírico de la teoría
de la mediación, así como la ausencia de evidencias de tipo neurofisio-
lógico que la sustente, (aunque en la actualidad la situación ha cam­
biado, si bien todas las evidencias no son a favor, Gavalas, R. J. 1972).
Como teoría del significado el enfoqué de Osgood no tiene la im­
portancia ni la aceptación que los autores esperaban en su texto inicial
(O sgood, Suci, Tannenbaum, 1957). Aunque la teoría de la mediación
es utilizada con bastante frecuencia por los teóricos del aprendizaje pa­
ra explicar ciertos aspectos de la cognición, no ocurre así con los plan­
teamientos relativos al significado.
Quizás el mayor aporte, desde el punto de vista de la trascendencia
ha sido el instrumento de medida, al menos si lo analizamos en función
del número de investigaciones realizadas sobre o con el Diferencial Se­
mántico.
Repitiendo a uno de los críticos de Osgood, lo único que permite
afirmar que el DS mide el significado connotativo es que ese término
es lo suficientemente vago y amplio como para permitirlo (Brown, 1958).
La solución para Osgood, ha sido sugerida por Weinreich (1 9 5 8 ) es
no continuar afirmando que el DS mide el significado, bastaría con de­
cir que mide la relación afectiva con las palabras para que se soluciona­
sen muchos de los problemas planteados.

3.5. Una Rectificación.

Posteriormente (1962, 1964, 1966, 1969, 1971), Osgood ha re­

planteado el problema de la naturaleza de las dimensiones del espacio
semántico. Inicialmente las dimensiones Evaluación, Potencia y Acti­
vidad, consideradas las más importantes, se concebían como formas
universales de percepción y clasificación de la realidad. Los estudios y
evidencias contradictorias presentadas en numerosos trabajos de inves­
tigación, mostraron la inestabilidad de las dimensiones.
En efecto, se ha señalado un alto grado de interacción concepto-
escala y escala-sujeto. Las dimensiones E-P-A se organizan en función

52
de los conceptos utilizados, las escalas empleadas y los sujetos que res­
ponden al DS, al menos en algunos trabajos ha ocurrido así.
Por otra parte no es consistente con la teoría de la mediación suponer
un proceso o mecanismo de carácter innato, perceptual-cognitivo, que
explique el agrupamiento de las escalas y la relativa estabilidad de los
factores. Osgood ha introducido algunos elementos conceptuales que
modifican las afirmaciones iniciales. Afirma que el espacio semántico
se estructura fundamentalmente como un mecanismo mediador de tipo
afectivo que determina formas típicas de reacción. En consecuencia el
concepto de “ significado” con referencia a la lingüística se va a basar
exclusivamente en los aspectos connotativos de la significación consi­
derando sólo los elementos de la respuesta.
Osgood, indica (1 9 6 2 ) que su nueva concepción es similar al es­
quema clasificatorio de los sentimientos de Wundt, quien distinguía tres
dimensiones: placer-displacer, excitación-reposo y tensión-relajación, que
corresponden a las dimensiones E.P.A.
El significado de mediación representacional afectivo, tiene una base
neural (en los mecanismos de proyección difusa, asociados a procesos
corticales) que permiten explicar la generalidad de los procesos de ca­
rácter emocional implícitos en la significación.
Este proceso de mediación representacional del significado, tendría
dos componentes: uno de tipo innato, determinado biológicamente y
que correspondería a las formas típicas de reacción afectiva que apare­
cen universalmente en los análisis factoriales. Y un componente apren­
dido, mediante la estructuración de mecanismos de mediación represen­
tacional según la teoría inicial, que determinaría los contenidos de la
reacción. Estos dos aspectos se relacionan de la siguiente manera:
1. Las reacciones emocionales autónomas ante situaciones que im­
plican refuerzo o castigo, se van a asociar a pautas típicas de la
dimensión placer-displacer. Corresponden a la dimensión o fac­
tor Evaluación.
2. Esta reacción o cualquier otra, siempre se realiza con un deter­
minado grado de “ tensión” , fuerte o débil, según los elementos
del medio opongan mucha o poca resistencia. Esa tensión activa
de modo distinto las reacciones del organismo, en la base bioló­
gica de la dimensión tensión-relajación ( y /o excitación-reposo)
y correspondería al factor “ Dinamismo” que se encuentra en el
análisis factorial. (Osgood, 1959).

Osgood ha tratado de obtener evidencias en ciertos campos de las

alteraciones del lenguaje por ejemplo desarrollando algunos trabajos con­

53
juntamente con Mirón. Por otra parte las evidencias provenientes de las
investigaciones sobre sinestesia y simbolismo fonético (Mirón, 1961)
y del reconocimiento de las emociones (Hartoff-Osgood, 1961) le per­
miten apoyar su teoría. Solo resta esperar, que ocurrirá con estas nue­
vas líneas de investigación.

54
 PARTE II

LA TECNICA DEL DIFERENCIAL SEMANTICO

 En esta parte del trabajo analizaremos brevemente los principales
supuestos sobre los cuales se apoya Osgood para construir su prueba.
Iniciaremos con un esbozo tomado del propio Osgood sobre la medida
del significado en psicología, luego describiremos los supuestos teóricos
de la prueba, seguido de una exposición de la misma y sus característi­
cas como instrumento de medida.

1. LA MEDIDA DEL SIGNIFICADO: LOS METODOS

Los psicólogos han desarrollado métodos propios para la medida del

significado. Estos métodos tratan de determinar algunos parámetros em­
píricos que permitan hacer inferencias válidas sobre el proceso. Si con­
sideramos el significado como un proceso de mediación representacio­
nal debemos buscar cuales son las condiciones antecedentes a la emisión
de una respuesta verbal que nos haga inferir la existencia de un pro­
ceso de asociación, mediador y representacional (rm -em), como el su­
puesto por Osgood.
Esta medida debe cumplir con los requisitos exigidos por la psico-
metría para cualquier instrumento psicológico: objetividad, validez, con-
fiabilidad, sensibilidad, comparabilidad y utilidad.
Dentro de los diferentes campos de la psicología donde se ha estu­
diado el significado, se han desarrollado métodos particulares, que no
siempre cumplen con esos requisitos, en su totalidad. Entre esos mé­
todos y siguiendo a Osgood (1 9 52 ) podemos señalar los siguientes:

1. Métodos Fisiológicos.
Se trata de medir respuestas mediadoras implícitas no manifiestas
ante ciertos patrones de estimulación en los cuales se varía el significado.
Dentro de estas mediciones podemos citar los trabajos de medida
de los potenciales de acción en la musculatura estriada, medida de la
reacción salival, de la respuesta psicogalvánica, medidas tremográficas,
pletismográficas, etc. Se han buscado índices de tipo autónomo que per­
miten una evaluación menos contaminada por factores dependientes de
la voluntad del sujeto.
2 . Métodos de aprendizaje.
Dentro del campo del aprendizaje los trabajos más directamente re­
lacionados con el problema del significado han sido los relativos a las
generalización semántica. En ellos se han tratado de determinar ciertas
relaciones entre el objeto y el signo, por ejemplo relaciones objeto-signo,
signo-signo, signo-objeto, objeto-objeto, niveles jerárquicos de signos,
etc.

57
 Los trabajos de saciación semántica, permiten determinar el efecto
de ciertas variables relacionadas con la pérdida momentánea del signifi­
cado.
Los estudios sobre transferencia e interferencia en el aprendizaje
verbal, han proporcionado diseños y técnicas útiles para el estudio de
los procesos de tipo asociativo aprendido, entre elementos verbales se-
cuenciales. Mediante la utilización de un conjunto de paradigmas de
transferencia se pueden determinar los efectos de la combinación de
distintos elementos significativos en series verbales.

3. Métodos de Percepción.
La estrecha relación entre percepción y significado ha permitido el
desarrollo de índices de medida sumamente útiles. Desgraciadamente,
esta similitud ha conducido a veces a una enorme confusión entre ambos
procesos.
Los trabajos relativos a umbrales de reconocimiento, defensa per-
ceptual, agrupamiento, discriminación, sensibilización perceptiva, etc.,
son algunos ejemplos de intentos a nivel empírico. Por otra parte, tra­
bajos provenientes del campo de la psicología fenomenológica han pro­
porcionado interpretaciones interesantes y fuentes de hipótesis valiosas
para el estudio y medida del significado.
4 . Métodos de Asociación.
En ellos se trata de obtener índices sobre el valor asociativo de cier­
tos términos. Se suponen relaciones entre la frecuencia de emisión y el
significado por una parte, y la frecuencia entre diferentes palabras aso­
ciadas y el significado.
La producción de opuestos, sinónimos, alófonos, etc., también han
conducido a un conjunto de índices interesantes para la medida del sig­
nificado.
5. Métodos Escalares.
Se presentan generalmente en estrecha relación con los métodos de
aprendizaje y de asociación. Se trata en general de presentar ciertos tér­
minos en los cuales se supone algún tipo de relación semántica y
exigir respuestas de algún tipo (generalmente escritas). Se han deter­
minado índices asociativos, de familiaridad, viveza, dirección, dimen-
sionalidad, etc.
Para una descripción más detallada de estos métodos el texto de
Osgood-Succi y Tannenbaum (1 9 5 7 ), es una fuente obligatoria, que de­
be ser actualizada. Ver también Creelman M. (1 9 6 6 ).

58
2. FUNDAMENTOS TEORICOS DEL DIFERENCIAL SEMANTICO

En el Diferencial Semántico se toma al lenguaje como un índice em­

pírico para inferir el significado. Este índice es válido, siempre y cuando
se emplee en la forma adecuada y se respeten los criterios fundamenta­
les de la medida. Para la utilización del lenguaje como índice del sig­
nificado debe obtenerse una muestra de respuestas verbales, preferible­
mente elicitadas por una estimulación precisa que sea representativa
de la totalidad de variaciones que ocurren a nivel del significado. Podría
pensarse que un índice adecuado puede constituirlo la emisión libre de
respuestas verbales, pero esto plantea una serie de inconvenientes para
realizar las inferencias. Por tanto, se prefiere la utilización de respuestas
verbales controladas, ante estímulos específicos, donde las respuestas
están limitadas a un conjunto de alternativas que se suponen represen­
tativas y atingentes al significado que se desea estudiar. Este procedi­
miento general es el que sigue Osgood en su prueba. Presenta un con­
junto de conceptos, cuyo significado quiere determinar y los sujetos de­
ben ubicarlo en un continuum determinado por una escala formada por
dos adjetivos opuestos (bipolares). Esta escala se divide en un conjunto
de intervalos (generalmente 7 ) que proporcionan un índice de tipo
cuantitativo sobre el juicio. Generalmente se evalúan diferentes con­
ceptos en más de una escala. Con estos elementos (que se explicarán
más adelante) podemos pasar a considerar las bases lógicas sobre las
cuales se apoya la prueba, aunque (com o se dijo en una sección ante­
rior) no se haya derivado de ellas de una manera formal y sistemática.

2.1. El Espacio Semántico.

Este es quizás el concepto fundamental dentro de la lógica del Di­

ferencial Semántico (que abreviaremos de ahora en adelante como D S).
Podemos suponer que los diferentes significados integran un campo
o espacio multidimensional, de dimensiones desconocidas, donde el sig­
nificado de cada concepto tiene una localización precisa. El espacio se­
mántico es de naturaleza psicológica y euclideano en cuanto a sus carac­
terísticas geométricas.
Cada significado estará ubicado en un punto del espacio semántico.
Este punto está delimitado por un conjunto de dimensiones que funcio­
nan como un continuum experiencial, en términos de las cuales se han
realizado los juicios que han definido al concepto (asignado el signifi­
cado). Estas dimensiones estarían representadas por rectas, en cuyos
extremos tendríamos un par de términos polares.

Tp ----------------------------------------------------- Tp +

59
 Estos términos polares son opuestos respecto al significado, si bien
se mueven en la misma dimensión y la determinan. El centro de la recta
pasará por el origen del espacio semántico, que es una zona (o punto)
sin significado.
Como el espacio es multidimensional, diferentes dimensiones cru­
zan por el origen y determinan N puntos en el espacio, uno para cada
significado. Gráficamente y en un plano tendríamos:

Figura 19
Un espacio semántico simplificado

Donde Tp significa término polar, el subíndice se refiere a la dimen­

sión. Tp indica el término polar opuesto en cada dimensión.
Las continuos experienciales determinados por cada par de términos
polares varía respecto al origen, por la distancia que separa el polo del
origen y por la dirección: Se supone que significados iguales o muy se­
mejantes ocuparán puntos próximos en el espacio semántico con dis­
tancia y dirección similar. Por el contrario, mientras más diferentes dos
conceptos en cuanto al significado mayor la diferencia en la dirección
y la distancia respeto al origen y entre sí. Los diferentes puntos son in­
dependientes entre sí, por tanto de proyección ortogonal en el espacio
semántico.

60
2.2. Diferenciar el Significado de un Concepto.
Hemos señalado que esta concepción del significado depende fun­
damentalmente de la operación de medida utilizada. Cuando se realiza
sobre un concepto, recibe el nombre de " diferenciar el significado” del
concepto. El término hace referencia a la operación de juzgar un con­
cepto en una serie de escalas. Esto implica, que el concepto se va a ubi­
car sucesivamente en un conjunto de dimensiones (representadas por
las escalas) hasta obtener su representación puntual en el espacio se­
mántico, determinado por la totalidad de las dimensiones utilizadas (que
no son todas las posibles dentro del espacio). Cada juicio implica una
decisión en vina dimensión (escala) respecto a una posición (lugar de
la escala). Evidentemente que si se quiere determinar el punto (signi­
ficado) en el espacio semántico que representa el concepto en forma
válida, las dimensiones deben ser lo más representativas posibles de las
dimensiones mínimas necesarias, para ubicar al concepto. Debido a que
el espacio semántico es de dimensiones desconocidas, y además por los
requerimientos de tipo práctico, el investigador escoge una muestra de
dimensiones que permiten ubicar al concepto. Pero debido a que dife­
rentes dimensiones pueden ser similares (o equivalentes), en el mues-
treo de las mismas debe considerarse la representatividad de dimensio­
nes diferentes, ya que la redundancia en la escogencia de las dimensiones
(escalas) solo duplicaría innecesariamente el trabajo.
Las dimensiones existentes para un número dado de escalas se de­
termina mediante el análisis factorial. Cada factor nos dará el agrupa-
miento de las escalas que pertenecen a una misma dimensión y en con­
secuencia son redundantes. Los términos polares en el DS están dados por
adjetivos. Tenemos definida la dimensión tomando un par de adjetivos
bipolares (opuestos) e introduciendo un intervalo determinado entre
ellos que delimita una escala, lo cual nos permite medir la distancia res­
pecto al origen según la respuesta dada a uno de los polos (adjetivos).

2.3. Relaciones entre la Reacción de Mediación Representacional y el

Significado como un punto en el espacio semántico.
Se debe suponer una cierta relación entre las dos concepciones del
significado, una teórica, la otra empírica (la operación de medida).
Osgood (1952, 1955, 1958) supone una relación isomórfica entre am­
bas. El punto obtenido en el espacio semántico corresponde a un sig­
nificado, en consecuencia será equivalente (isoinórfico) al proceso de
mediación representacional.
Cada término polar corresponde a una reacción mediadora, por tan­
to para cada par de términos polares (adjetivos) tendremos pares de
reacciones de mediación representacionales.

6J
 Podemos suponer pues dos conjuntos, uno que representa a los pun­
tos en el espacio semántico (significado) y otro que representa a los
procesos de mediación. Entre ellos existe un isomorfismo absoluto.

Figura 20
Isomorfismo entre los puntos del espacio semántico y las respuestas
mediadoras representacionales

Ahora bien, como el espacio semántico está integrado por un con­

junto de puntos correspondientes a los diferentes significados (que va­
rían en una dimensión), para cada par de términos polares podemos su­
poner un par de procesos o reacciones de mediación para cada uno de
ellos. Lo cual podríamos representar como una matriz:

Términos polares

Dimensión TP TP
D, r mt r m!
d 2 r m2 r m2
*••* ••*
r_ r_
D¡ i i
. . . . . . . .

Dn r r
mn n

62
 En el espacio semántico se han definido para cada dimensión dos ele­
mentos: la dirección y la distancia respecto al origen. Estas tienen tam­
bién su correspondencia a nivel de la reacción de mediación represen­
tacional: la dirección representaría la cualidad del significado, mientras
que la distancia respecto al origen representaría la intensidad de la reac­
ción de mediación representacional. La dirección depende de los térmi­
nos polares escogidos y sobre los cuales el sujeto ha realizado su juicio.
La distancia (intensidad) depende a su vez de la representación en la
escala (continuum) experiencial de la posición del concepto.

Podemos representar esto, utilizando el esquema de Osgood:

Figura 21
Distancia y Dirección de tres reacciones de mediación.

Vemos que la intensidad de la reacción III es mayor a la I y a la II,

y que esta última está en una dirección opuesta. En un plano tridimen­
sional, la equivalencia quedaría expresada en la forma siguiente.

6í
 II

Figura 22

Relación entre Espacio Semántico y el Proceso de Mediación Representacional

(O sgood, 1957)

Desde el punto de vista de la medida, el “ concepto” representa el

término cuyo significado queremos determinar (en el espacio semántico
y que posee su rm característica), los términos polares (que nos deli­
mitan el continuum e indican la dimensión en la cual se va a ubicar el
concepto) están determinados por los adjetivos bipolares (cualidad de
distancia respecto al origen del espacio semántico), por los 7 inter­
valos de la escuela. Esquemáticamente:

64
 CONCEPTO

ADJETIVO ADJETIVO

Descritas las relaciones entre ambos aspectos, estamos en condi­

ciones de pasar a la consideración de la prueba y sus características.

65
3. EL DIFERENCIAL SEM ANTICO: DESCRIPCION DE LA TECN ICA

3.1. Origen de la Prueba.

Como señalamos anteriormente, el DS no se ha derivado como

una consecuencia lógica de la teoría que los sustenta. Ha sido el pro­
ducto de la combinación de una serie de elementos, teóricos y empí­
ricos. Osgood, ha señalado dos fuentes principales: el estudio de la si-
nestesia y los trabajos de medida de las actitudes. Tendríamos que
añadir los estudios lingüísticos, especialmente los relativos a los pro­
cesos de asociación verbal. De los trabajos sobre sinestesia, Osgood
ha tomado la utilización de adjetivos bipolares para la medición del
significado. (Karwoski, Oabert, Osgood, 1942). Los trabajos prove­
nientes del campo actitudinal, llevaron al uso de las escalas bipolares
( Stagner-Osgood, 141; Osgood-Stagner, 1946). De la lingüística se
derivan los procedimientos utilizados para la recopilación de adjetivos,
selección de opuestos, etc. (Thorndike, 1944; Zipf, 1933), la relación
entre ciertos elementos del lenguaje y su relación con índices obje­
tivos como medios de inferir mecanismos psicológicos implícitos. (Ca-
rroll, 1938; Johnson, 1944; Boder, 1940), o el estudio del significado
mediante la utilización de escalas (Haagen, 1949; Mosier, 1941). El
uso de la técnica se ha ido perfeccionando a medida que los trabajos
de investigación han mostrado sus deficiencias y virtudes.
Debe señalarse que el DS no pretende ser un “ test” psicológico, con
un formato típico, con estímulos standard aplicables a todos los sujetos
y situaciones. No existen normas tipificadas con las cuales comparar los
resultados de un determinado sujeto. No existe, como afirman los autores
“el Diferencial Semántico”, sino que existirán tantos como problemas de
investigación.

3.2. Propósito.

El DS pretende medir el significado afectivo (connotativo), en con­

secuencia es un instrumento que permite registrar, cuantificar y compa­
rar el significado de uno o varios conceptos, para uno o varios individuos
en una o varias situaciones, mediante una o un conjunto de escalas.
La prueba trata de localizar cada concepto en el espacio semántico
multidimensional, utilizando para ello ciertas dimensiones primarias, bá­
sicas, representadas por las escalas, que son su expresión operacional.
El sujeto localiza el concepto en cada una de las escalas. Estas es­
calas forman agrupamientos naturales cuando pertenecen a una misma
dimensión, lo cual permite ubicar el concepto en el espació semántico.

66
3.3. Elementos: Descripción General.

Según Abelson (Cit por Mirón y Osgood, 1966) toda situación de

medición puede considerarse como un proceso de discriminación en el
cual existen por lo menos tres elementos: el objeto de la discriminación
(lo que se discrimina), los modos de discriminación (los criterios o fac­
tores que permiten la discriminación) y los agentes de la discriminación
(quienes la realizan). En el Diferencial Semántico, estos elementos es­
tarían representados respectivamente, por los conceptos, las. escalas y
los sujetos.
Los tres elementos combinados constituyen la prueba, generan un
cubo de datos donde en cada una de las dimensiones estarían represen­
tados los C’ conceptos, las E ’ escalas y los S’ sujetos. También es posi­
ble introducir dos nuevos elementos: pueden obtenerse juicios de dife­
rentes sujetos, ante diferentes conceptos y escalas en momentos dis­
tintos, esto genera una nueva dimensión, la temporal (T ). Por otra par­
te es posible comparar sujetos de diferentes culturas o grupos (G ). Es
decir que además de la relación ExCxS, podemos tener, ExCxSxT o en
el último caso CxExSxG. Esto complica la situación en un grado extre­
mo siendo necesario utilizar estadística multivariada para el tratamiento
de los datos. En general lo que se suele hacer es reducir a dos elemen­
tos el conjunto de datos, debido a las dificultades técnicas implícitas
en el análisis multivariado. Volveremos sobre este punto posteriormente.

3.4. Los Conceptos.

3.4.1. Consideraciones Generales.

Los conceptos son los estímulos que van a ser juzgados en el Dife­
rencial Semántico, es decir aquellos elementos del espacio semántico
cuya ubicación queremos determinar. Los conceptos a utilizar varían se­
gún el problema particular de investigación.
Cualquier situación estimulativa susceptible de ser discriminada por
los sujetos puede ser un concepto cuyo significado se puede medir con
el DS.
Estos conceptos pueden ser verbales o no verbales. Es decir pode­
mos expresarlos mediante un nombre, sustantivo, un adjetivo, verbo,
adverbio, etc. O bien una frase. Y pueden referirse a aspectos abstrac­
tos (por ejemplo, “justicia”, “Dios”, “belleza” , “revolución” , “paz” )
valores, etc. (Osgood, Ware, Morris, 1961), pueden referirse a la pro­
pia persona (Endler, 1961) o personas (ejemplo: Warr-Knapper, 1958)
67
grupos (Ej. Snider, 1962) ocupaciones o roles (Hudion, 1968; Fried-
man, Gladden, 1964). Entre los no verbales se han estudiado distintas
y variadas situaciones, por ejemplo auditivas ( señales de sonar, Solomon,
1958), dibujos o representaciones pictóricas o láminas del TAT o Rors-
chach (Friedman et all, 1964; Otten y Van de Castlem, 1963) colores
(Tanaka-Osgood, 1965). Resulta prácticamente imposible indicar todos
los tipos de conceptos medidos, la imaginación de los investigadores
quizás ha sido excesiva en este campo. Éstos conceptos se pueden pre­
sentar por escrito o verbalmente, mediante un estímulo visual o audi­
tivo según el caso.

3.4.2. Selección de los Conceptos.

Los conceptos deben ser atingentes al problema de investigación. De­

ben por tanto permitir una exploración del espacio semántico del sujeto
(o sujetos) respecto al tipo de fenómeno o situación que se investiga.
En este sentido los conceptos deben ser representativos del problema,
su escogencia por tanto representa un muestreo donde deben quedar in­
cluidos los conceptos de distinto tipo que integren el área.
Este es un aspecto fundamental en la elaboración de un DS. General­
mente el investigador decide a priori y basándose en el “ sentido común”
cuales son los conceptos que debe incluir. En ciertas ocasiones esto no
es difícil, pues se trata de comparar conceptos bien definidos ante una
situación particular. Pero cuando el proceso a investigar es complejo,
donde no están claras las situaciones estimulativas que intervienen, la
tarea es delicada e implica decisiones fundamentales en términos de los
resultados a obtener. El investigador en este caso puede formular un
conjunto de categorías generales que traten de agotar los tipos de con­
ceptos que sean relevantes al problema y de allí realizar un muesireo,
provisional que debe someter a una prueba piloto. Además es aconseja­
ble seguir ciertas recomendaciones de tipo general (ver Osgood, Succi,
Tannenbaum, 1957).
La primera pregunta que debe formularse el investigador es si los
conceptos escogidos son representativos del espacio semántico de los
sujetos a estudiar. Luego debe tener cierta seguridad de que esos con­
ceptos son interpretados en la misma forma por los sujetos (denotati­
vamente por supuesto), es decir, si todos los sujetos entienden el con­
cepto en la forma como ha supuesto el investigador y no en otro. Si
la selección de conceptos implica un muestreo, de"bería tomarse el mayor
número de conceptos posibles y de las formas más variadas relevantes
al problema, ya que así se puede hacer una mejor exploración del campo
semántico. Por otra parte los conceptos deben ser familiares (igualmente

68
 X

familiares) para todos los sujetos. Estas “recomendaciones” están su­

jetas a variación según el problema específico a investigar, pues en al­
gunos casos precisamente lo que se desea saber es por ejemplo, el sig­
nificado de conceptos no familiares, poco usados, con distintas acep­
ciones en un determinado grupo.

Debido a que es el problema lo que determina el tipo de concepto,

no pueden darse normas generales, pero sí la relativa a la exploración
previa de los conceptos en un grupo piloto.

3.5. Las Escalas.

3.5.1. Consideraciones Generales.

Las escalas son los elementos que van a permitir la ubicación del
concepto en el espacio semántico. Las escalas están constituidas por
pares de adjetivos bipolares (opuestos) separados por un determinado
número de intervalos.

Los adjetivos bipolares van a determinar la dirección y la distancia

respecto al origen. La dirección está dada por la naturaleza de los opues­
tos seleccionados. Se supone que cada par de adjetivos bipolares cons­
tituye una línea que pasa por el origen, en cuyos extremos se encuen­
tran los polos de los adjetivos. La distancia, respecto al origen, corres­
ponde a la magnitud de la respuesta; es decir, la escogencia de una de
las categorías que identifican cada uno de los intervalos que componen
la escala.

69
 Figura 23
D os conceptos en el Espacio Semántico (Osgood, 1962)

Cada grupo de escalas ubica al concepto. En la figura está represen­

tado un espacio semántico en el cual se han marcado los conceptos Ci y
C2. Se representan además otro conjunto de escalas que no guardan re­
lación con el concepto. Debe recordarse que en el espacio semántico el
número de dimensiones es desconocido, y en consecuencia, la situación
es más compleja. En dicho espacio estarían representados todos los con­
ceptos que posee un individuo. Entendiendo todas las situaciones esti-
mulativas que poseen algún significado afectivo para él. Si escogemos
escalas que no tienen relación con el concepto no lo habremos deter­

70
minado y en consecuencia no hemos medido su significado, aun cuando
tengamos un conjunto de puntajes en las escalas seleccionadas. Por tan­
to también se plantea el problema de la representatividad ie las escalas
según el problema ríe investigación, y más aún de los conceptos esco­
gidos.

La escogencia cié las escalas implica:

1. Que poseemos una muestra de adjetivos con sus opuestos, uti­

lizados usualmente por los sujetos de la muestra a estudiar.

2. Que conocemos las dimensiones que esas escalas representan.

Cuáles escalas miden el mismo factor y por supuesto cuantos fac­
tores integran el espacio semántico para los conceptos a estudiar.
Además de tener un índice respecto a la magnitud de esa rela­
ción.

3. Que sabemos cuales de esas escalas tienen relación con los con­
ceptos a estudiar y cuales no. Ya que existen diferencias entre
los distintos conceptos para las mismas escalas (interacción con­
cepto-escala ).

Toda esta información la obtenemos mediante el análisis factorial

de las escalas y de los conceptos a estudiar. Es decir que supuestamente
deberíamos hacerlo antes si queremos preservar nuestro estudio de to­
dos los problemas que se han demostrado en las investigaciones empí­
ricas respecto al DS.

¿Qué debe hacer el investigador?

Como vemos le quedan tres alternativas (ver Presley, 1969):

1. Suponer que las escalas utilizadas y evaluadas por otros inves­

tigadores en conceptos diferentes son equivalentes o iguales al
que se desea evaluar. Y simplemente tomar las escalas que reú­
nan las condiciones que expondremos más adelante.
Se han realizado estudios donde se trata de elaborar “Atlas” de
escalas y conceptos (ver por ejemplo Jenkins, J., W. Russell y
G. Suci, 1958; Jenkins, ]., 1960).

2. Suponer que las escalas que se escogen intuitivamente tienen re­

lación con los conceptos a estudiar y que pertenecen a dimen­
siones distintas. En este caso:
71
 a) El investigador puede realizar un análisis factorial a poste-
riori, comprobando así su suposición.

b) No realizar análisis alguno, y manipular los resultados de

modo tal que no realice agrupamiento de escalas ni las su­
ponga provenientes de determinadas dimensiones. Conside­
rándolas independientes.

3. Escoger las escalas en base a un estudio piloto con los mismos

conceptos y sujetos equivalentes. Aplicando análisis factorial
para determinar la estructura del espacio semántico.

En caso de tomar la primera alternativa, el investigador seleccionará

aquellas escalas que sean relevantes al problema que se investiga (ten­
gan relación con los conceptos a estudiar). Posean mayor carga en el
factor correspondiente. Seleccionará escalas del mayor número posible
de factores. Seleccionará escalas estables semánticamente desde el pun­
to de vista de los factores, es decir que el significado de una escala sea
el mismo, en los distintos factores. Finalmente, las escalas deben ser
coherentes con los conceptos utilizados; es decir no deben plantear re­
laciones absurdas ni demasiado obvias entre los adjetivos y la escala.
Por ejemplo, duro-blando ante el concepto piedra, producirá resultados
evidentes y que no miden significado connotativo. O por el contrario,
la escala rojo-verde podría no tener relación con el concepto “padre”
(aunque no podemos asegurarlo).
Si el investigador opta por las otras dos alternativas, utilizará los
criterios anteriores que pueda aplicar dadas las circunstancias.
Lo usual ( aunque no más correcto) es que se seleccionan las escalas
considerando resultados ya obtenidos y posteriormente se someten al
análisis factorial; aunque a veces suelen utilizarse escalas muy cargadas
en ciertos factores y que representan dimensiones “universales” . (Este
aspecto también puede ser cuestionado, como veremos próximamente).
Una vez resuelto el problema de la selección de las escalas en la mejor
forma posible, dadas las condiciones en las cuales se realiza el trabajo
de investigación, se escogen los intervalos que dividen la escala. Lo
usual es utilizar 7 intervalos entre un polo y otro. Cada intervalo está
identificado por un cuantificador (Cliff, N., 1959), que determinará
la magnitud, intensidad o la distancia del concepto respecto al origen
del espacio semántico.
La escala quedaría dividida en 7 intervalos, cada uno de ellos repre­
sentando una determinada magnitud; asignándosele valores de 1 a 7 ó
de — 3 a + 3 . En ambos casos con un punto neutral: 4 ó 0.

72
 Suponiendo X el polo positivo, tendríamos:

Calificación

7 6 5 4 3 2 1
+ 3 + 2 + 1 0 —1 — 2 —3

Figura 24
Relación entre los intervalos, los cuantificadores y la puntuación,
para una escala con los polos X e Y

3.5.2. Sobre el número de intervalos a utilizar.

Los autores de la prueba han llegado a la conclusión que el número

adecuado es 7. Después de haber realizado una gran cantidad de traba­
jos exploratorios encontraron que para estudiantes de cursos superiores,
un menor número de alternativas generaba insatisfacción en los sujetos.
Mientras que un número mayor no era utilizado adecuadamente. Osgood
(1957) recomienda utilizar menor número de intervalos (5 ó 3) cuando
se trata de niños o sujetos de nivel inferior. Por su parte Gullicksen
(1958) critica el hecho de utilizar 7 intervalos pues disminuye la dis­
criminación y aumenta falsamente el número de actíerdos entre los di­
ferentes sujetos. Señala la posibilidad de utilizar mayor número, indi­
cando que se han hecho investigaciones donde los sujetos han trabajado
hasta con intervalos de 20 ó 30 puntos. Posteriormente señalaremos
algunos problemas que surgen con los intervalos grandes, donde se han
demostrado tendencias a dar cierto tipo de respuestas. Por ejemplo la
tendencia a utilizar sólo los valores extremos y los centrales: 1, 4, 7
(Stagner y Osgood, 1956), o puntajes intermedios sin recurrir a los
extremos 5-6 ó 3-2 (Bopp, 1955). Tendencia a responder en las cate­

73
gorías centrales y hacer las respuestas en una dirección determinada
(Gibbins, 1968). Se han encontrado dos formas generales de respuesta:
sujetos que restringen sus respuestas a las categorías extremas y quienes
lp hacen con las categorías centrales (Terwillinger, 1962). Algunos lo
relacionan con ciertos aspectos de la personalidad o trastornos de la
misma (Parsonson, 1969). Por otra parte se ha señalado que indepen­
dientemente del número de intervalos utilizados, existe una tendencia
a dar respuestas evaluativas positivas, el llamado efecto Pollyanna (Bou-
cher, J. Osgood, Ch., 1969).

3.5.3. Sobre la Polaridad de los Adjetivos.

Debemos asignar un puntaje a cada posición en función de la pola­

ridad de los adjetivos que integran la escala. ¿Cómo determinar a cual
de los dos adjetivos se le asigna mayor calificación o el puntaje positivo?
Solo la correlación de la escala, calificada arbitrariamente (con algún cri­
terio lógico de sentido común) nos dará la verdadera respuesta. La po­
laridad viene dada por la representatividad del adjetivo respecto al factor.
Por ejemplo si se trata del factor evaluativo, evidentemente que ante
los polos bueno-malo, calificaremos positivamente “bueno” . Si se trata
del factor actividad, ante las escalas: activo-inactivo, será el primero
quien lleve el signo positivo o la mayor puntuación según el sistema que
utilicemos. La situación no resulta tan clara ante ciertas escalas, como
por ejemplo duro-blando, redondo-cuadrado, rojo-verde, etc. En este
caso la asignación será arbitraria a menos que poseamos datos de la
matriz de correlación entre la escala y el concepto. Si la calificación ori­
ginal, proporciona correlación negativa con el concepto, quiere decir
que debemos cambiar la polaridad.

3.5.4. Sobre el orden de las escalas y la posición de los polos.

Se ha demostrado un efecto de contaminación respecto a los con­

ceptos (Aiken, 1953), es decir la calificación de un concepto en un con­
junto de escalas depende de los otros conceptos que lo acompañen. Se
ha planteado la posibilidad de que ocurra lo mismo internamente, entre
las escalas que permiten evaluar un determinado concepto. Se ha su­
gerido la posibilidad de rotar las escalas en los distintos conceptos, de
modo que no ocupen la misma posición y cambiar también la posición
de los polos. Es decir, entre un concepto y otro, las escalas estarían en
sitios distintos y los polos cambiarían de lugar, si ante un determinado
polo se encuentra a la derecha pasaría a la izquierda o viceversa. Ade­
más se recomienda no colocar todos los adjetivos de igual polaridad en
la misma dirección, a fin de evitar el error de posición. No colocar to­
dos los polos positivos al lado derecho de la hoja o en el izquierdo. Otros
74
por el contrario afirman que es conveniente hacerlo pues facilita la ta­
rea del sujeto.
Sin embargo, basándose en algunos trabajos empíricos se señala que
ni el orden ni la polaridad afectan las respuestas al DS. (Warr-Knapper,
1965, Kerrick, 1954).
Se han ideado algunas formas de presentación del material en el DS
que tratan de controlar los posibles efectos del contexto (ver Osgood,
Suci, Tannenbaum, 1957).

3.5.5. Sobre el número de escalas y de conceptos.

¿Cuántas escalas y cuántos conceptos utilizar?

La decisión es fundamentalmente de tipo práctico, tomando en cuen­
ta las posibilidades de tiempo, tanto por parte del sujeto como por el
experimentador. Debe hacerse un balance, de modo que si el número
de conceptos es alto, debe disminuirse el número de escalas, (o lo con­
trario). Siempre es recomendable no colocar exceso de items (una res­
puesta a una escala en un concepto) pues la tarea se hace muy pronto
monótona y afecta al sujeto. Osgood, recomienda calcular el número de
items (respuestas) que debe realizar el sujeto y aplicar una prueba
piloto para tener una idea respecto al tiempo.
Debe recordarse también, que otro tipo de inconveniente se puede
presentar en el momento de manipular o analizar los datos, si hemos
tomado un excesivo número de escalas y conceptos. Osgood, recomien­
da utilizar igual número de escalas (dos o tres) de cada factor, de modo
de tener entre 10 y 20 escalas.

3.5.6. Sobre la forma de presentación de las escalas.

La forma más común es presentar las escalas por escrito, pero puede
hacerse verbalmente o mediante una proyección de modo que el sujeto
de una respuesta motora manipulando una palanca en una u otra di­
rección (Osgood, Suci, Tannenbaum, 1957). También se hace la dis­
tinción entre escalas verbales y no verbales, Osgood (1959) ha utili­
zado dibujos en lugar de adjetivos, encontrando los factores de Evalua­
ción, Potencia y Actividad en individuos de distintas culturas. Ervin
(1960) utilizó círculos con expresiones faciales en lugar de adjetivos
en un trabajo realizado con niños pequeños.

3.6. Los Sujetos.

A toda persona que pueda dar el tipo de respuesta exigido y discri­
75
minar los elementos contenidos en los conceptos y en las escalas, le
puede ser aplicado un DS. Se han hecho innumerables trabajos en niños
de distintas edades, encontrándose que a partir de aproximadamente los
6 años puede ser utilizado el DS (DiVesta, 1965, 1966; Maltz, 1963;
Ervin, Foster, 1960; Kagan, 1961; Downing et all, 1961).
Se ha hecho un extenso uso en pacientes con distintos trastornos
(Osgood, Luria, 1954; Endler, 1961; Brod, Kernoff, 1964).
Las limitaciones dependen del tipo de concepto y escala utilizado
y deben adaptase en cada caso particular.
Los estudios interculturales han demostrado además la posibilidad
de utilización en diferentes comunidades lingüísticas (Osgood, 1964;
Mirón, 1961, Kumata-Schramm, 1956; Kumata, 1957, Triandis, 1972).

3 .7 . Formas de Presentación.

Osgood et all (1957) han definido dos formas fundamentales de

presentación de las escalas y de los conceptos en el diferencial semánti­
co: la forma gráfica y el procedimiento de latencia.

3.7.1. Procedimientos de Latencia.

Se aplica individualmente, requiere un aparato de medida de latencia

(cronoscopio) y un contador acoplado., un proyector y una palanca que
se mueva en dos direcciones opuestas. Se proyecta en primer lugar la
escala, luego el concepto. El sujeto debe responder lo más pronto po­
sible moviendo hacia un lado u otro la palanca, según la dirección de
la respuesta. Esta se registra en base al tiempo (latencia) y de la direc­
ción de la respuesta.
El procedimiento puede ser útil en cierto tipo de situación experi­
mental, pero como procedimiento general resulta sumamente costoso y
lento.

3.7.2. Procedimiento Gráfico.

Forma I

Se presentan al azar cada uno de los conceptos con una escala a la

vez, las cuales también se presentan aleatoriamente. De este modo el
sujeto no puede predecir cual concepto y cual escala va a juzgar pos­
teriormente.

76
 El formato es el siguiente:

Concepto A Adjetivo :— :— :— :— :— :— :— : Adjetivo

Concepto H Adjetivo :— :— :— :— :— :— : Adj.

Ejemplo:

Padre Bueno :— :— :— :— :— :— :— :— : Malo

Trabajo útil :— :— :— :— :— :— :— :— : inútil

Es posible la presentación en hojas separadas para cada concepto,

de modo de eliminar completamente el efecto que pueda tener el con­
texto y el efecto “halo” .
Introduce el tiempo como variable, ya que cada concepto se evalúa
en momentos distintos. Esto puede ser ventajoso en ciertos pasos pero
no en otros. La corrección se dificulta un poco más al tratar de agrupar
las respuestas de cada concepto en cada escala.

Forma I I

Es quizás una de las más usuales, el concepto se coloca en la parte

superior de la hoja y debajo están todas las escalas que van a clasificar
el concepto.

Concepto
Adjetivo ( + ) :— :— :— :— :— :— :— : Adjetivo (— )
Adjetivo (— ) :— :— :— :— :— :— :— : A djetivo(-f)

Ejemplo:

Padre
Bueno :— :— :— :— :— :— :— :— : Malo
Agradable :— :— :— :— :— :— :— :— : Desagradable

El procedimiento de calificación y de respuesta es más simple, la ta­

rea para el sujeto es más sencilla, pero aumenta el efecto del contexto
y de contaminación entre las distintas escalas y de un concepto a los
otros.

77
Forma II I
Esta forma surgió específicamente para el estudio de la personalidad
Osgood, (1964).

Una persona que es

(adjetivo)
generalmente también es
Adjetivo :— :— :— :— :— :— :— : Adjetivo (— )

Ejemplo:

Una persona que es buena

generalmente también es
Agradable :— :— :— :— :— :— :— :— : Desagradable

Puede aplicarse colocando en forma continua los distintos pares o

por separado cambiando cada vez el rasgo superior y las escalas que lo
acompañan.

Forma IV

Esta forma utiliza cualquiera de las anteriores y la variante está en

que se instruye al sujeto para que decida con cuales escalas va a eva­
luar el concepto. Puede proporcionársele un conjunto de escalas de don­
de debe escoger o permitirle respuestas libres.

Concepto

Esta forma puede resultar útil cuando se desean eliminar las influen­
cias de las escalas previas sobre los juicios. A veces, se señala, que se
obliga al sujeto a colocar el concepto en el espacio semántico del inves­
tigador.
Este procedimiento sin embargo dificulta enormemente la tarea de
comparación entre sujetos o grupos.

3.7.3. Instrucciones.
En general no existen instrucciones standard. Osgood, afirma que
cualquiera que sea el tipo de instrucciones escogido, debe contener tres
78
aspectos indicadores: informar al sujeto sobre la naturaleza de la tarea
que va a realizar. Informar al sujeto sobre el significado de cada posi­
ción en la escala, la forma de responderla y la actitud que debe mantener
durante la prueba frente a los juicios.
Reproducimos a continuación las instrucciones tomadas de Osgood
y a las cuales se les han hecho algunas adaptaciones:

“El propósito de este cuestionario es medir el significado que para

diferentes personas tienen ciertos conceptos empleando para ello
una serie de escalas descriptivas. Al contestar el cuestionario, por
favor haga sus juicios en términos de lo que estas cosas significan
para Ud. En cada página encontrará un concepto diferente a ser
juzgado y debajo de este una serie de escalas. La tarea consiste en
valorar el concepto con cada una de las escalas.

Las escalas deben emplearse de la siguiente manera:

Si Ud. considera que el concepto que encabeza la página está
extremadamente relacionado con uno de los extremos de la escala,
debe poner una marca así:

Ejemplo:
X
Delicado :— :— :— :— :— :— :— : Tosco
° X
Delicado :— :— :— :— :— :— :— : Tosco

Si Ud. considera que el concepto está muy relacionado, con cual­

quiera de los extremos de la escala (pero no extremadamente)
deberá poner una marca de la siguiente manera:

X
Delicado :— :— :— :— :— :— : Tosco
o X
Delicado :— :— :— :— :— Tosco

Si le parece que el concepto está tan solo ligeramente relacionado

con uno de los extremos en vez del otro ( sin ser realmente neutro),
entonces, deberá marcar así:

79
 X
Delicado :— :— :— :— :— :— :— : Tosco
° X
Delicado :— :— :— ;— :— :— ;— : Tosco

La dirección hacia la cual Ud. marque dependerá, por supuesto, de

cual de los dos extremos de la escala le parece a Ud. más caracte­
rístico del objeto que está juzgando.
Si Ud. considera al concepto como neutral en términos de la escala,
es decir si ambos lados de la escala están igualmente asociados con
el concepto o si la escala es completamente irrelevante, no relacio­
nada con el concepto, deberá marcar en el espacio del centro:
X
Delicado :— — :— :— :— :— :— : Tosco

Este procedimiento deberá aplicarlo en cada escala. Se van a pre­

sentar ------ escalas en cada página, en cada una de ellas aparece
un concepto. Un concepto y —-— escalas en cada página.

Recuerde siempre lo siguiente:

1. Coloque sus marcas en el medio de los espacios y no sobre las

divisiones.
Así así no
\ /
X X

2. Asegúrese de que no pasa por alto ninguna de las escalas o

conceptos. Debe responderlas todas.
3. No ponga más de una marca en cada escala. Si Ud. se equivoca,
ponga un círculo alrededor de la marca e indique nuevamente
la escogencia.

Correcta Incorrecta
\ / (no era su respuesta)

X (X)

80
 4. Podría parecerle a veces que el concepto ya ha aparecido an­
teriormente, no es así, de tal manera que no debe repasar los
conceptos ya contestados ni adelantarse para ver lo que viene.
No trate de estar recordando las respuestas dadas. Cada ele­
mento debe ser juzgado en forma separada e independiente.

5 . Trabaje lo más rápido que pueda. No se preocupe ni haga pro­

blemas con elementos aislados. Lo importante en su primera
impresión, su reacción afectiva ante los conceptos. No trabaje
con desgano, nos interesan sus verdaderas impresiones. Su co­
laboración eficaz es muy importante. A continuación se le dará
un ejemplo, para que Ud. se familiarice un poco con la tarea,
hágalo y luego siga adelante:

Clase

mala '— :— :— :— :— :— bueno

pequeña :— — :— :— :— — :— : grande
rápida :— ;— :— — :— : lenta
interesante :— :— :— :— :— :— :— : aburrida
débil :— :— :— :— :— :— :— : fuerte
dulce :— :— :— :— :— :— : amarga

En este caso el concepto es “clase” y se presentaron seis escalas.

Ud. ha debido responderlas todas según las instrucciones dadas an­
teriormente. Si tiene alguna duda repase cuidadosamente las ins­
trucciones antes de seguir adelante o pregunte al examinador” .

Estas instrucciones han sido utilizadas en varias oportunidades en

ia Cátedra de Psicología Social de la Escuela de Psicología de la U.C.V.
y al parecer presentan ciertas dificultades para los sujetos de baja pre­
paración. Consideramos que deben ser modificadas simplicándose y eli­
minando términos que suponen un grado de formación que pueden no
tener los sujetos.

Las hemos incluido, por ser las utilizadas en el trabajo de investiga­

ción que presentamos en la segunda parte, aunque de ningún modo las
consideramos convenientes para ser utilizadas sin modificaciones y adap­
taciones.
81
 Es necesario evaluar si los cuantificadores que se utilizan son ade­
cuados para los sujetos, es decir si “extremadamente”, “ muy relacio­
nados” “ligeramente relacionados” y “neutral” son cuantificadores vá­
lidos para los sujetos que vamos a estudiar. Este aspecto es muy impor­
tante ya que puede delimitar incluso la existencia de intervalos diferen­
tes entre las distintas escalas para un mismo concepto o no ser repre­
sentativas del proceso que se supone medir, que es la intensidad del
proceso de mediación elicitado por el concepto. Por tanto se requiere
un estudio sobre este particular.

3.8. Calificación y Medida en el Diferencial Semántico.

3.8.1. Calificación.

Con el DS no se obtiene una calificación o puntaje global por su­

jeto, tampoco existen normas tipificadas con las cuales compararlo. La
calificación primaria es el puntaje por item. Un item es una respuesta
a una escala para un concepto, dada por un sujeto. Estos puntajes pue­
den ser sometidos a distintos tratamientos según el tipo de compara­
ción que se vaya a realizar.

Revisemos brevemente algunas de las operaciones usuales que se

realizan con el DS, a nivel de individuo y a nivel de grupo.

3.8.2. Medidas Individuales.

3.8.2.1. Puntaje por item.

Calificación obtenida por el sujeto en cada escala y para cada con­

cepto estudiado. Viene expresada en un número que va de 1 a 7 ó de
—3 a +3.

Puede representarse mediante un perfil donde se indican las escalas,

los conceptos y la puntuación.

82
 1 2 3 ^ 5 6 7
intervalos

Figura 25
Perfil de dos conceptos (C l y C2) calificados con cinco escalas
y utilizando 7 intervalos

Cada concepto se representa por una línea. La polaridad de las dis­

tintas escalas se modifica de modo tal de dejar todas las de un polo en
un lado del gráfico.
Los datos se pueden presentar con un cuadro de doble entrada con­
cepto x escala, colocando en cada celda el puntaje obtenido.
Esta es la forma más simple de presentación y descripción.
CONCEPTOS

Cl C2 C3 Cn

El X ll X12 X13 X ln
E2 X21 X22 X23 X2n

Ek X kl Xk2 Xk3 Xkn

83
3.8.2.2. Puntaje de Factor.

Si se dispone de evidencia respecto a cuales son los factores alre­

dedor de los cuales se agrupan las escalas, podemos unir los puntajes
de las escalas que pertenecen a un mismo factor, para cada concepto.
Estos puntajes pueden ser representados por una medida de tendencia
central (Media, Mediana o Modo), o por la sumatoria de los puntajes
de las escalas.

Si se obtienen las tres dimensiones básicas de Osgood, los puntajes

pueden representarse en términos de los ociantes que determinan en el
espacio semántico, en un gráfico tridimensional. Los ociantes se refieren
a cada una de las superficies del espacio semántico delimitadas por la
combinación de las tres dimensiones en cada uno de los polos. Es decir:

E+ E+ E+ E+ E— E— E— E—

P+ P+ P— P— P+ P+ P— P—

A+ A— A— A+ A+ A— A— A+

Los puntajes de factor puede representarse a manera de cuadro

colocando por una parte los conceptos y por la otra el puntaje agrupado
(media, mediana o modo, sumatoria), que corresponde a cada factor.

C1 C2 C3 .... Cn

84
 Esto puede representarse de la siguiente manera:

F u e r te

Figura 26
Representación Gráfica de los Puntajes de Factor de seis conceptos

También puede representarse como un plano, utilizando los dos ejes

para dos de los factores, mientras que el tercero puede representarse
variando el diámetro de los círculos que identifican a los conceptos
(Fig. 27).

)
85
 F uerte

O D éb il

Bueno Malo
EVALUACION

Figura 27
Representación Gráfica de los Puntajes de Factor de 9 conceptos. N ótese
cómo el tercer factor se representa utilizando el diámetro del círculo.

Si sólo interesan dos de los factores la situación se simplifica con­

siderablemente, pudiéndose usar el gráfico anterior manteniendo cons­
tantes los diámetros.
Entre estos puntajes de factor se pueden aplicar pruebas de signi­
ficación, preferiblemente no paramétricas (discutiremos este punto más
adelante).
3.8.2.3. Distancia.
Este es quizás uno de los índices de medida susceptible de ser apli­
cado con cierta confianza a los datos obtenidos en el Diferencial Semán­
tico; por ello Osgood enfatiza considerablemente su uso. La distancia
es un índice de la proximidad lineal de dos elementos en el espacio se­
mántico. A menor distancia se suponen más próximos los elementos que
se comparan. La fórmula la toma Osgood de la geometría sólida y viene
dada por la expresión:

D„ V2d? k _

86
 Donde Dil es la distancia entre los elementos “i” y “1” del espacio
semántico. Por ejemplo conceptos Ci y Cl. “d” es la diferencia algebrai­
ca entre las coordenadas de “i” y de “1” en la misma dimensión o fac­
tor. Sumatoria sobre las k dimensiones (o factores).
Para calcular la distancia entre dos conceptos Ci y Cl de un mismo
sujeto en un conjunto de escalas, obtenemos en primer lugar la diferen­
cia entre cada puntaje de cada una de las escalas y la correspondiente
en el otro concepto. Estas diferencias se elevan al cuadrado y se suman.
Obteniéndose finalmente la raíz cuadrada, lo cual determina la distancia.

Se ha propuesto la siguiente modificación a la fórmula:

2 d ll2

N s Ne36

Donde Ns: número de sujetos, Ne número de escalas y 36 constante

que resulta de elevar la distancia máxima (6) al cuadrado.
Esta fórmula transforma todos los “D ” en valores que oscilan entre
0 y 1 lo que facilita la comparación en forma considerable. La fórmula
ha sido propuesta por Menéndez, V. (1970) de la UCV.
Veamos un ejemplo. Sean dos conceptos Ci y Cl y cuatro escalas1
E l, E2, E3, E4, obtenidas en las respuestas de un sujeto.

Ci Cl d d2

Ei 7 3 4 16

E-2 4 2 2 4

Ea 5 7 2 4

E4 3 5 -—2 4

28

Aplicando la fórmula:

V S d ¡ " = \ / (7 - 3)2+ (4 - 2)2+ (5 - 7)2+ (3 - 5)2 = v/l6 + 4 + 4 + 4 = V“28~ = 5. 29

87
 Este índice puede aplicarse a distintos elementos, por ejemplo a la
distancia entre dos medidas de los mismos conceptos y las mismas es­
calas en dos intervalos de tiempo. En este caso se determinaría la dis­
tancia de cada concepto consigo mismo en los dos momentos T I y T2.
Cuando se utiliza este tipo de comparación puede recurrirse al Indice
de Discrepancia (%MUD) propuesto por Warren (1959) y modifica­
do respecto al original. Tomando como base la primera medida, se
calcula cual es la discrepancia máxima esperada, esta es el denominador,
donde el numerador será la discrepancia obtenida entre la primera y la
segunda medida.

discrepancia real obtenida

MUD% = ----------------------- ------------------
discrepancia máxima esperada

Por ejemplo, si en la primera medida el sujeto obtuvo 2 puntos en

una determinada escala con un concepto, la discrepancia máxima po­
sible (esperada) es de 5 (ya que la respuesta más discrepante que puede
dar es 7). Aplicada la segunda prueba el sujeto obtiene un puntaje de 4.
Por tanto la discrepancia real obtenida será de 2. El índice quedará:

(M U D % ) = 2/5 = 0.40

que podemos multiplicar por 100 y llevar a 40. Esta medida es útil en
algunos casos, para mayor información consúltese el trabajo original, ya
que el tratamiento para grupos es algo diferente.

3.8.2.4. Diferencias significativas entre conceptos y /o Escalas.

Pueden tratarse los puntajes como medidas de intervalo y suponer

la distribución normal, de modo de realizar pruebas estadísticas para-
métricas entre las calificaciones en cada item. Esta suposición implica
ciertos riesgos, por tanto algunos autores prefieren utilizar pruebas no
paramétricas y otros prefieren no aplicar ninguna prueba de significa­
ción quedándose con la descripción a partir de los perfiles y las dis­
tancias. Es posible también calcular diferencias significativas entre dis­
tancias. O agrupar los datos en forma de frecuencia, en términos de cada
puntaje, 1 a 7, para cada concepto o escala, que se desee comparar y
aplicar una prueba de Chi cuadrado, no paramétrica, con lo cual las su­
posiciones se resuelven en algún grado.

El tipo de prueba a aplicar depende de los propósitos de la investi­

gación y del riesgo que desee correr el investigador.
88
3.8.2.5. Relaciones entre conceptos y /o Escalas.

Si bien la distancia es una medida de la relación entre dos va­

riables y puede transformase a un coeficiente de correlación. Ello puede
hacerse si se standarizan los puntajes en las columnas (escalas) y se
calcula D entre puntaje standardizados o la correlación. La relación plan­
teada por Osgood es la siguiente:

Dil = V 2 k ( l — ril)

Donde k es el número de escalas o filas en la matriz y ril la corre­

lación producto momento entre los conceptos. (Osgood, Suri, Tannen-
baum, 1957). Spears (1971) propone la siguiente expresión:

D ~2 = 2 [ k — (r + r + .........+ r )]
11,12 21,22 kl,k2

donde k es el número de escalas, el primer subíndice se refiere a las es­

calas y el segundo a los conceptos. Algunos autores calculan correla­
ciones entre conceptos o escalas. Aplicando cualquiera de los índices
de correlación (Pearson, Sperman, etc.). Al calcular la correlación entre
conceptos se establecen las relaciones entre los puntajes de las escalas.
En el cálculo de la correlación entre escalas, las comparaciones se esta­
blecen entre conceptos.

3.8.3. Medidas de Grupo.

3.8.3.1 Puntajes por Item.

Obtenidas las calificaciones individuales pueden agruparse las del

grupo utilizando los índices de tendencia central y de dispersión. Esto
permite una mejor manipulación de los datos.

3.8.3.2. Puntajes de Factor.

Este agrupamiento puede hacerse, asociando las escalas que perte­

nezcan a un mismo factor, obteniendo puntajes globales de factor para
cada grupo. Estos son susceptibles de representación gráfica y de de­
terminación de diferencias y relación, en la forma indicada anteriormente.

3.8.3.3. Distancia.

a) Distancias entre conceptos para un mismo grupo.

89
 Se procede en la misma forma indicada para el caso de un sujeto.
Se obtienen las diferencias entre los puntajes de cada sujeto en cada
escala entre un concepto y otro, se elevan al cuadrado y se suman sobre
sujetos y escalas, para obtener el término del radical.
La distancia se va determinando por parejas, dos conceptos cada
vez, al final se forma una matriz cuadrada donde se representan las dis­
tancias obtenidas entre cada par de conceptos. Sean n sujetos, k escalas
y h conceptos, tendremos:
Cl C2 ... ... Ch

El
SI
Ek

El
Sn ...
Ek

Calcularemos la distancia buscando las diferencias entre cada escala,

entre los conceptos 1 y 2 (un par cada vez), hasta recorrer todos los
sujetos en todas las escalas. Estas diferencias las elevamos al cuadrado
y a la sumatoria final se le extraerá la raíz cuadrada, lo cual nos dará
las distancias.
Para los conceptos C l y C2
Cl C2 d d2
El X I1 X12 X11-X12 (X11-X12)2
E2 X21 X22 X21-X22 (X21-X22)2
SI .. ,. ..
Ek X kl Xk2 Xkl-Xk2 (X kl-X k2)2
El X ll X12 X11-X12 (X11-X12)2
E2 X21 X22 X21-X22 (X21-X22)2
S2
Ek X kl Xk2 Xkl-Xk2 (X kl-X k2)2
...........
El X ll X12 X11-X12 (X11-X12)2
E2 X21 X22 X21-X22 (X21-X22)2
Sn .,
Ek X kl Xk2 Xkl-Xk2 (X kl-X k2)2

90
 Aplicando la fórmula tendríamos:

/(X — X )2+(X —X ) 2 + ............... + ( —X )2

D= V 11 12 21 22 k2

La matriz de distancias quedaría de la siguiente forma.

C1 C2 C3 Ch

C1 D12 D13 D lh
C2 D23 D2h
C3 — D3h

Ch -------

b) Distancia para un mismo concepto entre dos grupos.

Se procede en la misma forma señalada anteriormente, solo que

las diferencias se calculan en términos de los puntajes de cada grupo en
cada escala, item por item y sujeto por sujeto. Es decir en el cuadro an­
terior (cálculo de distancias entre dos conceptos), substituiríamos las
-olumnas de conceptos por grupos, las filas permanecerían isuales.

c) Otras distancias.

Es posible determinar otro tipo de distancias, por ejemplo entre

escalas, para cada grupo, entre dos medidas diferentes para distintos
conceptos, etc.

Este tipo de distancia de grupo puede ser representado tridimen­

sionalmente, mediante sólidos que se conectan por líneas de distinta
longitud y que representan las distancias.

91
 Figura 28
Representación Gráfica de las distancias de un
conjunto de conceptos, respecto al origen
(V er Osgood-Lauria, 1953)

d) Distancia respecto al origen.

Resta decir que, es posible determinar la posición respecto al origen,

calculando las distancias de cada concepto con un concepto supuesto
donde todos los puntajes son el valor central (0 ó 4) esto daría una idea
de la distancia entre la posición de cada concepto respecto al origen del
espacio semántico, lo cual es importante para las comparaciones y re­
presentaciones gráficas.

D4 = \J Í (X 4)2

Otra forma de representar las distancias es en dos dimensiones, co­

mo lo muestra la figura siguiente: (tomada de Jakobovits-Osgood, 1967)
donde se comparan las distancias entre distintas publicaciones cientí­
ficas en psicología.
9?
 Figura 29
Distancias entre una muestra de revistas de Psicología
(Jakobovits-Osgood, 1967)

En este caso las revistas (conceptos) no se estructuran sobre el ori­

gen, sino en base a sus distancias relativas.

3.8.3.4. Medidas de Diferencias entre Conceptos, Escalas o Grupos.

Es posible aceptando ciertas suposiciones, aplicar las pruebas de

significación que permitan este tipo de determinación de diferencias. Por
ejemplo análisis de varianza complejos, covarianza, etc. O bien, como
se indicó anteriormente recurrir a las pruebas no paramétricas.

Lo mismo puede decirse de las medidas de relación.

3.8.4. Resumen de los pasos a seguir para utilizar el Diferencial Semán­
tico.

1.—Decisión respec- Determine cuidadosamente si el DS proporciona

to a la técnica. la información requerida por la investigación.
Tome en cuenta si el tipo de dato que se obtie­
ne permite obtener la información requerida por
las hipótesis de investigación. Piense tanto en
los aspectos cualitativos como cuantitativos. No
se deje llevar por la moda o la comodidad al
seleccionar el instrumento.

2.— Selección de los Los conceptos deben ser representativos del uni-
Conceptos. verso o fenómeno que va a estudiar; sin agotarlo
deben representarlo adecuadamente. Decida el ti­
po y número de conceptos. Escoja la forma más
adecuada de presentarlos: una palabra, una lá­
mina, gráfico o fotografía, sonido o una frase.
Haga la selección pensando en los sujetos a quie­
nes va a aplicar la técnica. Los conceptos deben
ser igualmente familiares para los sujetos y estar
dentro de su campo de experiencias. Cuide de
escoger sólo los conceptos relevantes y en núme­
ro apropiado, muchos conceptos aumentarán la
fatiga de los sujetos y en consecuencia el margen
de error en las respuestas será mayor, muy pocos
conceptos pueden dejar fuera aspectos impor­
tantes.
Realice una prueba piloto explorando los con­
ceptos que va a utilizar, por ejemplo pida a un
grupo de sujetos equivalentes que describan el
significado de los conceptos o presente los signi­
ficados pidiendo que le asignen un concepto que
lo represente.

3.— Selección de las Las escalas deben ser coherentes con los concep­
Escalas. tos, mantener con ellos una relación que no de­
be ser directa, obvia y necesaria o por el contra­
rio poco relevante, vaga y absurda. El incluir es­
calas que hagan referencia a características físicas
u observables directamente no proporciona infor­
mación importante, ya que esa característica es
inherente al concepto.
94
Recuerde que las escalas son los elementos con
los cuales los sujetos van a calificar a los con­
ceptos, en consecuencia deben corresponder a las
formas típicas o características de calificar o eva­
luar la realidad en sujetos del tipo seleccionado
por Ud. Por ello las escalas deben escogerse cui­
dadosamente y corresponder a formas típicas de
respuesta en esa muestra de sujetos y para el tipo
de conceptos que va a investigar. Las escalas va­
rían según el tipo de concepto y las característi­
cas de la muestra. No hay escalas universales
comunes para todos los sujetos y conceptos.
Las escalas se agrupan en dimensiones o facto­
res, éstos dependen de los conceptos y sujetos,
por ello Ud. debe tener alguna idea previa res­
pecto a cuáles son estas dimensiones y escoger
escalas representativas de cada una de ellas. Las
dimensiones se obtienen factorizando escalas an­
te los conceptos a utilizar.
Para escoger las escalas:
a) Presente a un grupo de sujetos equivalentes
s la muestra una lista de los conceptos a in­
vestigar y obtenga asociaciones, pidiendo que
generen adjetivos, para cada concepto (uno o
varios). Pida que indiquen el opuesto de ca­
da adjetivo. Esto le permitirá obtener una
muestra de los adjetivos más frecuentes en la
muestra de sujetos, para calificar los concep­
tos de la investigación. Las escalas escogidas
deben corresponder a los adjetivos más utili­
zados, los de mayor frecuencia y que aparez­
can en el mayor número de conceptos
b ) Elabore un DS inicial y aplíquelo a una mues­
tra equivalente, determine las dimensiones
básicas o factores en los cuales se agrupan
las escalas aplicando análisis factorial, si es
posible obtenga factores para cada concepto
en particular y sumando sobre los conceptos.
c) Escoja sus escalas finales, 3 ó 4 de cada fac­
tor, haga la selección tomando en cuenta la
carga factorial (valor de la correlación de la
95
 escala con el factor), seleccione aquellas de
mayor valor. Trate de escoger las esca­
las que tienen valores altos en distintos
conceptos
Si no puede seguir los pasos anteriores puede
utilizar otro procedimiento alternativo de me­
nor validez y mayor riesgo que el anterior.
Procedimiento alternativo A: Partiendo de otros
estudios factoriales realizados con sujetos aqui-
valentes, de la misma cultura y características.
Donde los conceptos sean similares o iguales a
los suyos, seleccione las escalas de modo de
escoger las de mayor carga factorial y que apa­
rezcan en el mayor número de conceptos. Se­
leccione 3 ó 4 escalas de cada factor. Un núme­
ro menor de escalas disminuye la confiabilidad,
por otra parte se ha demostrado que el usar ma­
yor número (5 en adelante) no la aumenta sig­
nificativamente.
Trate de determinar las dimensiones, a posterio-
ri, para observar los agrupamientos en sus es­
calas.
Procedimiento alternativo B: Si no existen otros
estudios, no puede realizar prueba piloto y si
insiste en utilizar la técnica, le queda una últi­
ma alternativa, la peor de todas desde el punto
de vista de los requisitos del instrumento ._
Seleccione intuitivamente los conceptos y las es­
calas. Construya el DS, aplíquelo y determine a
posteriori los agrupamientos. Tenga en cuenta
que sus resultados pueden ser simplemente el
producto de haberle impuesto a sus sujetos una
serie de criterios para calificar los conceptos y
que sus respuestas pueden no corresponder a
sus pautas típicas de reaccionar frente a ese
tipo de realidad.
En caso de que no pueda aplicar análisis facto­
rial, trabaje con las escalas como si fuesen ele­
mentos diferentes. Puede calcular a posteriori
distancias (D ), y la relación (correlación) o di­
ferencias entre las escalas.
4.—Otras conside­ En todos los casos anteriores asegúrese de ha­
raciones. ber escogido la forma de presentación de las
escalas más adecuadas para sus sujetos. Recuer­
de que existen varios procedimientos, uno de
ellos gráfico. Ordene aleatoriamente sus escalas,
decida también la ubicación de cada polo de
manera de balancea* la posición. Puede usar al­
gún diseño de balanceo.
Seleccione el intervalo más adecuado en térmi­
nos de los sujetos, el número de intervalos re­
quiere discriminaciones más o menos finas. Lo
recomendable es 5 ó 7. Con sujetos de poca edad
o bajo nivel cultural pueden utilizarse 3 ó 5.
Determine y presente los cuantificadores que co­
rresponden a cada intervalo, es decir qué sig­
nificado tiene cada posición. Los cuantificadores
también dependen de los sujetos y puede ser
recomendable teniendo en cuenta las caracterís­
ticas de la muestra, el escogerlos en base a una
prueba preliminar.

5.—Aplicación. Una vez escogidos los conceptos y las escalas,

decidida la forma de presentación, el intervalo
y los cuantificadores. Ordenados los conceptos
y las. escalas aleatoriamente, debe decidir sobre
la forma de presentación y las instrucciones.
Trate siempre de simplificar la tarea del sujeto,
si se exigen muchas respuestas (lo cual no es
recomendable) introduzca períodos de descanso.
Elabore instrucciones simples, claras, de manera
que sean comprensibles para todos los sujetos.
Incluya uno o dos ejemplos y asegúrese de que
los sujetos han comprendido adecuadamente las
instrucciones y el procedimiento. Cuide la inde­
pendencia de las respuestas en los diferentes con­
ceptos así como el especificar el significado del
individuo y no de los grupos (a menos, por su­
puesto, que la investigación así lo requiera).
Finalmente aplique la prueba.
6.—Calificación y Pueden utilizarse dos procedimientos de califi­
cómputos. cación: enteros positivos (1 a 7) o negativos
(— 3 a + 3 ) . El primero simplifica las opera­
ciones de cómputo, pues se trabaja sólo con nú­
meros positivos. El segundo supone un manejo
algebráico de los datos, el cual puede producir
más trabajo aunque permite representar más fá­
cilmente la dirección de los puntajes.
Con cualquiera de ellos se asigna ?rl mayor pun­
tuación al polo acorde con la dimensión o factor.
Si se califican escalas de evaluación se asignará
el mayor puntaje a las escalas que evalúen posi­
tivamente, el menor puntaje o puntaje negativo
según el caso se asignará al otro polo (opuesto al
aspecto categorizado por el factor).
Recuerde que en sentido estricto sus puntajes
son medidas ordinales, las cuales no se distribu­
yen normalmente. Esto implica el uso de esta­
dísticos no paramétricos.
La práctica usual parece olvidar este aspecto y
a los datos obtenidos con el DS se le aplican
prácticamente todos los estadísticos tanto des­
criptivos como inductivos y se tratan como me­
didas de intervalo que se distribuyen normal­
mente. Esto supone ciertos riesgos y en cada ca­
so particular es necesario analÍ2arlos adecuada­
mente.

98
3.8.5. Algunos problemas relativos a la Medida en el Diferencial Se-
tico.

Es fundamental, desde el punto de vista científico evaluar adecuada­

mente los instrumentos que se utilizan. En este punto, discutiremos
algunas ideas respecto al problema de las operaciones estadísticas que se
utilizan usualmente en los trabajos sobre el DS.
El primer aspecto que es necesario delimitar es el relativo al nivel
de medida que se obtiene con el DS. Podríamos suponer que es una es­
cala de nivel ordinal, sin embargo, algunos autores insisten en el hecho
de que es posible considerarla como de intervalo, pues ha podido deli­
mitarse empíricamente que los intervalos (intra) en las escalas son igua­
les (Messick, 1957). Por otra parte el modelo teórico supone un punto
cero, en el proceso de la significación (sin significado) en el espacio
semántico, susceptible de ser medido y evaluado con el instrumento. Se
ha mostrado también, en ciertas oportunidades que la distribución de
los datos se aproxima bastante a la normal (cuando se supone que los
datos se agrupan alrededor de las categorías centrales).
Todo esto permitiría aceptar el uso de pruebas paramétricas en el
DS. Sin embargo, también existen evidencias de tipo conceptual y em­
pírico que ponen en duda esta posibilidad. En primer lugar se supone
que el espacio semántico es multidimensional y que las escalas que se
comparan en el DS pueden pertenecer a dimensiones totalmente dife­
rentes, quizás podamos aceptar la validez del uso de ciertas pruebas
para comparar escalas de una misma dimensión pero es correcto su em­
pleo comparando escalas de dimensiones diferentes. Sobre esto no existe
criterio unánime. Por otra parte, existe evidencia suficiente respecto a la
interacción entre conceptos y escalas. Se ha demostrado que las escalas
no funcionan por igual con los distintos conceptos, por tanto la compa-
rabilidad de escalas de dimensiones distintas (que a su vez no se com­
portan por igual en los diferentes elementos juzgados), hace que los
los mismos puntajes obtenidos de diferentes escalas no sean equivalen­
tes; al menos en algunos casos, dificultándose la comparación. Incluso
el supuesto agrupamiento de las escalas alrededor de los factores prin­
cipales puede ser explicado por la existencia de artefactos estadísticos
(Presley, 1969; Weinreich, 1959; Carroll, 1959; Gulliksen, 1958).
Cabe preguntarse entonces, hasta que punto es correcto, o lícito el
aplicar modelos estadísticos que suponen de formas típicas de la distri­
bución y un determinado nivel de medida.
Por ello Osgood, insiste en el uso de la Distancia como índice para
la evaluación cuantitativa del DS.

99
4 EL DIFERENCIAL SEMANTICO COMO INSTRUMENTO
PSICOLOGICO

Si bien el DS no es un “test” en el verdadero sentido de la palabra,

pretende ser un instrumento de medida del significado afectivo, por
tanto es necesario evaluarlo desde ese punto de vista.
Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) analizan el instrumento se­
gún los criterios de validez, confiabilidad, objetividad, sensibilidad, com-
parabilidad y utilidad. Veamos algunos de ellos.

4.1. La Validez.

Osgood afirma que el DS posee tanto validez aparente, como de cons-

tructo. Basándose en la correlación con criterios externos llega a la con­
clusión de que el instrumento sí mide lo que pretende medir.
El DS ha sido correlacionado con otros índices de significado, en­
contrándose correlación positiva. Fundamentalmente con el índice “m”
(Noble, 1952; Snider, 1969) una medida de significado basada en la
asociatividad verbal (Staats, 1959; Jenkins y Russell, 1959) con cier­
tos índices asociativos evaluados con criterios de la teoría de la infor­
mación (H ) (Howe, 1965) Flavell (1961). También se señalan como
criterios de validez, el enorme cúmulo de trabajos experimentales don­
de el DS se ha utilizado como medida de relación con ciertos proce­
sos. Por ejemplo, en el campo del aprendizaje; generalización mediada
y semántica (Baxter, 1962; Burger, 1965; Diken, 1957), saciación se­
mántica (Messer, Jakobovits, 1964; Lambert, 1960; Jakobovits, Lam-
bert, 1964); en la percepción: Elliot y Tannenbaum (1963); Hoch-
berg (1954; Solomon (1958); Solarz (1960-1963); ansiedad: Brod,
Kernoff (1964); Kerrick (1956), en el campo de la Psicología Evo­
lutiva, fundamentalmente para estudiar desarrollo cognitivo: Kagan,
Hosken (1961); Maltz (1963); Downing, Moed (1961)_; Pollio
(1964); Ervin, Foster (1960); Di Vesta (1965, 1966). Alteraciones
de la personalidad y cambios de la misma durante la psicoterapia: Os-
good-Luria (1954);; Endler (1961). En la medida de las actitudes:
Prothro (1967); Tannenbaum (1956); Brinton (1961); Williams
(1966). Por otra parte sobre la validez de los factores semánticos, pue­
den señalarse los trabajos de tipo intercultural: Kumata, Schramm
(1956); Kumata (1958); Mirón (1961); Oyama (1962); Tanaka
(1962).
Sin embargo, a pesar de toda esta evidencia empírica, al DS se le
critican muchos aspectos, comenzando por el objeto que mide. Los psi­
cólogos y lingüistas han señalado que el concepto de “ significado” uti­

100
lizado por Osgood es totalmente diferente al usual en el campo de la
semántica y psicolingüística. (Carroll, 1959; Brown, 1958; Weinreich,
1959). La distinción qije hace Osgood entre significado connotativo y
denotativo, afirman estos autores, no corresponde con ninguna de las
aceptaciones usuales. Si el DS mide significado connotativo, es solo por­
que el significado connotativo es un término lo suficientemente ambi­
guo para permitirlo (Brown). No está claro que entiende Osgood por
significado connotativo, por eso es que Weinreich (1959) afirma que
el problema quedaría solucionado si Osgood afirmara que el DS mide
la afectividad hacia las palabras.
Por otra parte (Brown, 1958) afirma que las escalas en el DS pue­
den funcionar ante algunos conceptos denotativamente y ante otros con-
notativamente. Por tanto no mediría ninguno de los dos significados al
mezclar los puntajes de las diferentes escalas ante un mismo concepto
o conceptos diferentes.
En este sentido se han realizado una gran cantidad de investigacio­
nes que demuestran que las escalas funcionan diferencialmente ante
conceptos distintos (Wiggins, Fishbein (1969); Levine (1965); Litt
(1966); Snider (1963); Triandis (1971); Heskin (1973) y Kubinie
(1971) han demostrado por otra parte que los sujetos no juzgan en
la misma forma a los conceptos, en consecuencia, las dimensiones Eva­
luación-Potencia y Actividad, pueden variar, debido a las diferencias
individuales. Esto ha cuestionado la validez de las escalas y de los fac­
tores (dimensiones) que son los fundamentos sobre los cuales se basa
el DS. Sin embargo la evidencia parece no haber afectado el uso bas­
tante generalizado del DS, quizás apoyándose en la evidencia a favor
de la prueba, que también existe.

4.2. Confiabilidad.

Osgood, Suci, Tannenbaum (1957) afirman que el DS es confiable,

a nivel de los items, en los factores y en el significado de los concep­
tos. Se basan en las altas correlaciones obtenidas utilizando el método
test-retest (85) Gulliksen (1958) señala que estas altas correlaciones
pueden ser artefactos estadísticos, ya que el método de test-retest no
es adecuado cuando se aplica en la forma en que lo hicieron los autores.
Warren (1959) aplicando el índice MUD%, demuestra que solo el
40% de los puntajes se mantienen iguales, el resto cambia entre una
aplicación y la otra. Sin embargo, señala que la Distancia es mucho más
estable que los puntajes y puede ser utilizada con un pequeño margen
de variación.
Nordenstreng (1970); Presley (1969), señalan el efecto de interac­

101
ción entre conceptos y escalas, para demostrar la poca consistencia del
significado de los conceptos, cuando éstos se miden con escalas dife­
rentes, aun cuando sean equivalentes.
Por tanto existiendo variaciones entre distintas aplicaciones, fluc­
tuando el significado de un concepto en términos de las escalas utiliza­
das, la confiabilidad del Diferencial Semántico está aún por demostrarse.

4.3. Otros Criterios.

Sobre la objetividad, no parece existir dudas, el DS permite una

calificación objetiva, así como un procesamiento cuantitativo que per­
mite a distintos investigadores obtener los mismos resultados. La sen­
sibilidad también es considerada ademada en el DS por los autores. Ya
hemos mencionado la crítica de Gulliksen al respecto.
Se han demostrado ciertos efectos en las respuestas, algunos de ellos
bastante acentuados, como por ejemplo el efecto de contaminación con-
textual, que altera los juicios de un determinado concepto, en función
del conjunto de escalas utilizadas. Es decir, las respuestas no son inde­
pendientes entre sí. Por otra parte se ha mencionado la tendencia a
dar respuestas extremas (Parsonson, 1969; Gibbins, 1968) y el llamado
efecto Pollyanna, Baucher, Osgood (1969). También se han demostra­
do los efectos de la deseabilidad social en Jas respuestas en el DS (Krie-
ger, 1963; Meisels, Murray, LeRoy, 1969).
Todos estos aspectos y otros no señalados plantean la necesidad
de ser cautelosos en el uso del DS y en las inferencias que podamos ha­
cer basándonos en sus resultados.

102
4.4. Resumen de algunas críticas y objeciones a la teoría y a la técnica.
Aspecto ____________ O b j e c i ó n Autores o Referencia
1.—Teoría del N o es una teoría del significado Brown (1958), Carroll
Significado lingüístico. El DS no mide el sig­ (1959), Weinreich
nificado. (1958, 1959).
2.—Hipótesis de Críticas al concepto de mediación. Gross (1961), Kendler,
la Mediación Falta de evidencias o evidencias (1962), Fodor (1965),
contrarias. Mecanismo no verbal. Paivo (1969), Black,
(1970), Gavalas
(1972).
3.—Universalidad No dimensiones universales. Arte­ Triandis (1960, 1971),
dimensiones facto. Interacción concepto x escala Jones (1970) Komorita
EPA y sujeto x escala. Tipo de S ó de C 1967), Heise (1969),
determina los factores. Dimensiones Prely (1969), Kubiniec
diferentes a EPA. (1971), Rosenbaum
(1971), Heaps (1972),
Godfrey (1971), Mc-
Ginley (1971).
4.—Bipolaridad Dimensionalidad del espacio semán­ Green y Goldfried
del Espacio tico no es general, en ciertas oca­ (1965), Bentler
Semántico siones las escalas son bipolares. (1969), Atwood y
No correlación entre polo positivo Falkenberg (1971).
y negativo.
5.— Intervalos y No son iguales los intervalos indi­ Messick (1957), Heise
Punto Cero cados en las escalas. No se mantiene (1969), Carroll
constante. No hay un punto cero (1959), Forthman
propiamente dicho. Distribución no (1973).
normal.
6.—Deseabilidad Respuestas del DS se ven conside­ Nichols - Shaw (1964),
Social rablemente afectadas por deseabili­ Ford - Neisels (1965),
Aquiescencia dad social, aquiescencia y contexto. Carroll (1959), Miadle-
y Contexto El significado varía en función de ton (1969).
los otros conceptos que le acom­
pañan, condiciones experimentales,
etc. Efecto de posición serial.
7.—Tendencias Los S no utilizan por igual todos Arthur (1966), Peabo-
y estilos de los intervalos. Existen intervalos dy (1962), Kahneman,
respuesta preferidos en función de ciertas ca­ (1963), Stricker
racterísticas: edad, sexo, nivel socio­ (1966), Dixon (1964),
económico, rasgos de personalidad, Priest (1971), Cleven-
anormalidad, etc. ger (1968), Kane
(1971).
8.—Transcultural No dimensiones universales. Dife­ Triandis (1972), Os­
rencias culturales. Deficiencias en good (1969), Little
la metodología transcultural. (1968), Strodtbeck
(1 9 6 4 ),Osgood (1965),
Jakobovitz (1966),
W erner - Campbell
(1970).
5 . ALGUNAS AREAS DE APLICACION DEL DIFERENCIAL
SEM ANTICO

Resultan impresionantes la cantidad de usos dados al DS, tan di­

versos que en vez de servir de apoyo a la técnica se convierten en una
fuente de duda y preocupación. El DS se ha utilizado para medir prác­
ticamente todo, la única restricción ha sido la imaginación de los inves­
tigadores. A modo de ilustración pasaremos una rápida revista a algu­
nas de las áreas de aplicación, en ningún momento se pretende ser ex­
haustivo sólo quererlos ilustrar algunas de medidas realizadas con la
técnica.

a) Psicología Social.

Actitudes y opiniones: Osgood y Tannenbaum (1955) propusieron

un modelo de cambio de actitudes: la teoría de la congruencia. La ac­
titud constituye el componente afectivo del espacio semántico y puede
ser medida por las escalas evaluativas del DS. Las actitudes tienden
a mantener un balance, congruencia, y un máximo grado de simplici­
dad. El modelo incluye los elementos que permiten predecir cuando
determinadas presiones hacia el cambio pueden resultar efectivas siendo
posible medir la naturaleza e intensidad de la fluctuación. Se proponen
un conjunto de ecuaciones donde los puntajes del DS constituyen los
elementos fundamentales. El modelo ha recibido pruebas posteriores *
(Anderson, 1965; Kerrick, 1961; Triandis, 1963). Independientemen­
te de la teoría de la congruencia, el DS se ha convertido en una técnica
generalizada para la medida de las actitudes (Triandis, 1971), se han
propuesto modificaciones (Barclay, 1963; Brinton, 1961) o bien se ha
aplicado en su forma original tratando de identificar los componentes
de la actitud, (Nushi, 1969), la intensidad (McCroskey, 1967; Wek-
sell, 1965), la valencia (Jones, 1971; Kaplan, 1972). El objeto y el
tipo de sujeto ha variado según la investigación. Igual cosa puede afir­
marse para las opiniones: Cárter (1968), Deutschman (1959), Fink
(1971), ha utilizado el DS para medir opiniones.
Como técnica para medir valores ha sido empleada por Feather
(1971), Hallworth (1965, 1966), Philbrick (1967). Otro aspecto in­
vestigado y medido con el DS ha sido la percepción social, formación de
impresiones, estereotipos e imágenes: Anderson (1965), Berkowitz,
(1961), Bossart (1966), Cauthen (1971), Hofman (1970), Homant
(1969), Kjeldahl (1971), Ludwig (1969), Prothro (1957), Rosen-
baum (1969), Rolls (1971), Snider (1962, 1964), Sutton (1971).

(*) Se indica sólo el primer autor.

104
 Dentro de los estudios de comunicación, se ha aplicado en la eva­
luación o calificación de la expresión e identificación de las emociones:
Brown (1971), Kretsch (1969), Narstof (1966), Osgood (1966). En
el análisis del proceso comunicacional: La Porte (1965), Manis (1959),
estudio de la retórica: Nebergall (1958); lenguaje y comunicación ver­
bal: Kanungo (1971), Ludwig (1969), Peterson (1969), Statford
(1968), Yukay (1968). En el estudio de la conducta internacional (Re­
laciones y comunicación) Osgood (1970), Oetting (1964), Warr
(1969).
Procesos de aculturación: De la Aldea (1971), Helper (1965) y
en estudios transculturales, existe una copiosa bibliografía: Triandis
(1972J, Maclaig (1961), Osgood (1964), Shaffer (1969), Tanaka
(1967), Williams (1970).
Clase social y grupos étnicos o religiosos: Ayrer (1972), Borowicz
(1971), Denmark (1972), Farber (1971), Hofman (1970), Richmond
(1971). En comunicación de masas se ha utilizado para estudiar acti­
tudes, preferencias, imágenes, efectos de los medios y mensajes: Asher
(1959), Bobren (1960), Lyle (1960), McNelly (1961), Tannenbaum
(1960). En publicidad, mercadeo y consumo, ha tenido amplio uso en
la medida de preferencias e imágenes de productos, estudio del efecto
de campañas, etc. Barclay (1964), Burdick (1959), Clevenger (1962),
Eastlack (1964), Mindak (1961), Wells (1958).
En algunos estudios se ha utilizado el DS para evaluar fenómenos
artísticos: teatro, música, poesía y arquitectura: Cronkhite (1971),
Cárter (1969), Edmeston (1969), Flansen ( í 967), Keil (1966), Ni-
cholas (1972), Nordemstreng (1966), Smith (1961), Springbett
(1960).

b) Educación y Orientación.

Una de las aplicaciones ha sido el estudio de la autoirnagen y la auto-

evaluación, que sirve de ayuda en el proceso de orientación y en algunos
casos se ha empleado como predictor de rendimiento: Aiken (1965),
Blagat (1970), Giroma (1970), Guidano (1971), Hamid (1969), Ha-
milton (1972), Jorgensen (1969), Madlek (1961), Nochols (1970),
Richmond (1971). Para evaluar a los maestros, profesores, psicólogos,
materias instituciones, planes escolares, sistemas educativos, etc. Cas-
sell (1970), Dale (1972), Friedsen (1969), Hoover (1970), Kapel
(1972), Nottingham (1970), Rees (1969), Sinnett (1964), Tricket
(1972), etc. En el campo de la orientación se ha empleado preferente­
mente para autoevaluación y evaluación del proceso de orientados, del
propio orientador, familia, o elementos institucionales o sociales.

105
Además como instrumento para determinar intereses e imágenes de
ocupaciones, roles, carreras, etc. Barret (1967), Cook (1966), Fried-
man (1964), Hope (1965), Morrison (1968), Raioz (1973), Scott
(1967), Stanley (1967); Thomas (1972), se ha utilizado además como
criterio para evaluar algunas teorías de orientación (Schulz, 1966) o
como indicador sociométrico (Richmond, 1971).

c) Psicología Evolutiva y de la Personalidad.

Uno de los aspectos más estudiados han sido los cambios en el sig­
nificado con la edad: Agrawal (1965), Donahoe (1961), DiVesta
(1965, 1970), Maltz (1963), Walkey (1969). Factores semánticos y
nociones de conservación, dentro del enfoque de Piaget: Harasym
(1971), Numedel (1969); desarrollo conceptual: Hoepfner (1966),
Mitcholl (1971), Simón (1967), Tweney (1971). Memoria y signifi­
cación de conceptos: Kroes (1973).
En el área de la personalidad se ha utilizado para elaborar perfiles
y tipologías de personalidad, en función de las características percibi­
das o patrones reactivos: Agrawal (1970), Hogenraad (1972), Kuusi-
nen (1969), Piassio (1969), Pinillos (1968), Revenstoff (1971),
Warr (1970). Estudio de la imagen corporal: Foster (1970), Kurtz
(1969), Plutchik (1972); mecanismos de identificación: Shell (1964).

d) Psicología Clínica y Anormal.

Arthur (1965) presentó una revisión sobre las posibilidades de

aplicación del DS en el campo clínico. Entre otras aplicaciones podemos
mencionar: niños anormales, estudio de las pautas típicas de estructu­
ración del espacio semántico respecto a conceptos relativos a la enfer­
medad, hacia sí mismo, núcleo familiar, grupos, aspectos sociales ge­
nerales, etc. Baraff (1965), Clifford (1968), English (1971), Green
(1972), Kaufman (1970), Sheinkoph (1970). En adultos se han trata­
do también de aislar patrones típicos de respuestas en función de los
cuadros clínicos: Andrieux (1970), Bohr (1969), Ciarlo (1967), Liotti
(1971), Love (1970), Marks (1965), Millet (1969), Priest (1971).
Estudios sobre las estructuras semánticas en esquizofrénicos: Beck
(1970), Fagan (1970), Klein (1969), pacientes lobotomizados: Se-
mans (1957); neuróticos:, Bertner (1961), Goldfried (1962); defi­
cientes mentales: Bhagat (1970), Neuringer (1965), Peterson (1969).
Sujetos con intentos de suicidio: Neuringer (1973), prisioneros y de­
lincuentes: Haskin (1973 ), Simón (1968), ancianos recluidos: Davol
(1969), Peterson (1973).
106
 Significado o actitudes de los padres, familiares o pacientes hacia
instituciones o su personal: Barber (1964), Barclay (1965), Bumand
(1970), Cowen (1971), Hortiage (1968).

Otra aplicación ha sido la evaluación del proceso de terapia en sus

distintas fases o etapas, tanto evaluación del propio paciente como de
la práctica en sí: Digman (1969), Endler (1961), Mills (1970), Sap-
pington (1973), terapia grupal, sensitivity training: Cowen (1971),
Holbert (1971). Debemos recordar el trabajo clásico de Osgood y Lu-
ria sobre un caso de triple personalidad donde se ilustran los cambios
del espacio semántico en cada una de las fases de la enfermedad.

Se ha tratado de relacionar el DS con ciertas técnicas proyectivas,

por ejemplo evaluar o calificar láminas del Rorscharch: Craddick (1970),
Daharn (1971), Eisenman (1966), Hays (1971), W itt (1966); T A T :
Friedman (1964), figura humana y otras pruebas: Silvers (1970), Sisley
(1973).

e) Psicología Experim ental y General.

El DS se ha utilizado en experimentos de aprendizaje verbal y m e­

moria tratando de relacionar el significado con la cantidad de material
aprendido o evocado. Es una de las medidas en el condicipnamiento se­
mántico, así como para evaluar los cambios del significado y procesos
de generalización y discriminación semántica: Alien (1972), Staats
(1955), Amster (1964), Bastían (1961), DiVesta (1971), Dubow
(1969), Harbin (1967),Kroes (1971), Popp (1967), Stiggins (1973),
Turvey (1970), Woodward (1971). M edida de la motivación, entre
ellas la motivación de logro: Heise (1961), Svensson (1968). Emoción:
Plutchnick (1967), Zax (1964); Stress y ansiedad: Alexander (1962),
Barnard (1966), Bobbit (1971), Brod (1964), Horrocks (1970);
Mueler (1966); Sutterer (1970). En la percepción, con la medida de
umbrales y percepción subliminal: Hoar (1965), Johnson (1960).
Complejidad de estímulos y curiosidad: Arnoult (1960), Atwood
(1971), Berlyne (1966), Bokander (1966), Elliot (1963), Pecram
(1970), Schiffman (1971). Sensaciones olfativas, gustativas y auditi­
vas: Cunningham (1971), Osgood (1957), Schiffman (1971), Solo-
mon (1959). Lenguaje y Cognición: Buchanan (1971), Darks (1970),
Holpfner (1966), Haygood (1966), Lawson (1971), saciación semán­
tica, donde el DS se utiliza como indicador del proceso de pérdida del
significado: Hupka (1969), Kamungo (1969), League (1967), Sato
(1969).

107
f) Una nota de precaución.

Hemos mencionado a modo de ejemplo algunas áreas de aplicación,

ha quedado clara la diversidad de objetos, procesos o mecanismos que
se han medido con el DS, pero cabe preguntarse ¿mediante cual meca­
nismo es posible pasar de la medida de un proceso a otro totalmente
diferente? ¿Si la operación de medida, es decir, el instrumento se man­
tiene constante, cómo medimos por igual valores, actitudes, creencias,
imágenes, motivación, significado, estereotipos, percepción etc.? ¿Se
trata acaso de la medida de un mismo proceso? Es posible afirmar que
sólo estamos explorando el significado y lo que varía es el objeto sobre
el cual hacemos la evaluación. Pero al leer los distintos trabajos nos da­
mos cuenta que se tratan de medir fenómenos totalmente distintos. Ello
puede deberse a que diversos autores se refieren a un mismo evento
con nombres diferentes o simplemente a un uso inadecuado del instru­
mento. La otra posibilidad, 1a. más peligrosa, es suponer que el DS es
una medida universal, general para todos estos procesos siempre y cuan­
do tengan algún tipo de relación con eso que vagamente hemos deno­
minado “significado” . Hasta ahora esa técnica no ha sido lograda, el
aplicar indiscriminadamente el DS sólo puede llevar a resultados falsos
y no válidos desde el punto de vista científico. En consecuencia debe
tenerse sumo cuidado con el “ significado” que vamos a medir con el DS
como bien lo plantea Brown (1958) y Carroll (1959) en. sus trabajos
críticos sobre la técnica.

108
6. LOS ESTUDIOS TRAMSCULTURALES Y LA UNIVERSALIDAD DE LOS
FACTORES DE EVALUACION, POTENCIA Y ACTIVIDAD

Dentro de la lingüística se señala un área particular de investigación

relativa a los llamados “universales lingüísticos”. Por una parte se plan­
tea la existencia de ciertos rasgos comunes en todas las lenguas, como
por ejemplo características de orden (Greenberg, 1962; Jacobson, 1962)
o el uso de “marcas” de un cierto tipo (Greenberg, 1966), etc. Por
otra parte los trabajos relativos al simbolismo fonético, también han
tratado de demostrar la existencia de “universales” en el lenguaje, esta
vez fonéticas (Brown, Black, Horowitz, 1955; Maltzman, Morriset,
Brooks, 1956; Brackbill, 1957; Mirón, 1961), o semánticos (Ullman,
1962).
Frente a esta posición, la tesis del “ relativismo lingüístico” señala el
carácter específico de cada lengua, respecto a las características cultu­
rales propias. En este sentido la hipótesis de Whorf-Sapir (1951) plan­
tea no sólo el relativismo lingüístico sino el papel determinante del len­
guaje en la percepción y cognición. Esta afirmación ha dado origen a un
considerable número de trabajos que tratan de comprobar su validez.
(Lenneberg, 1953; Carroll, Casagrande, 1958; Brown, Lenneberg,
1954; Lantz, 1963).
La Psicología Social ha sistematizado en los últimos años los as­
pectos conceptuales y metodológicos de la investigación transcultural,
superando muchos de los problemas y errores de las investigaciones
iniciales.
Los llamados estudios transculturales o cultural comparativos tienen
como propósito el comparar individuos de diferentes culturas tratando
de lograr los siguientes objetivos (Jordán, 1972):

a) Comprender y explicar la conducta de los sujetos pertenecien­

tes a otras culturas.
b) Probar la universalidad de teorías y conceptos psicológicos.
c) Estudiar la modificabilidad de la conducta, tratando de deter­
minar los factores que la afectan, así como el tipo de influencia.

En líneas generales se trata de utilizar la cultura como variable in­

dependiente (Strodtbeck, 1964), lo cual implica haber delimitado un
dominio que se considera “cultural” y el estudio del mismo fenómeno
en diferentes ambientes ecológicos para verificar las hipótesis relativas
a la universalidad de ciertos procesos o para determinar el efecto de los
distintos factores ambientales (Triandis, 1972).
109
 Desde un punto de vista metodológico los datos deben ser compa­
rables, tanto en las categorías descriptivas, como en la equivalencia de
funciones del proceso dentro de la cultura. En otro nivel se requiere
la equivalencia de los estímulos utilizados en la medición: equivalen­
cia del material verbal, instrucciones y tareas, material de las pruebas,
items, criterios de calificación, equivalencia de las situaciones de prue­
ba. Por otra parte la equivalencia de las muestras de sujetos: represen­
tativas del nivel social escogido, comparables interculturalmente. Equi­
valencia no significa que sean idénticas, supone algo más complicado
en términos de la estructura y función social. Finalmente se plantea el
problema de la interpretación de los resultados de investigación donde
los elementos propios de cada cultura deben interpretarse objetivamen­
te tratando de aislar los efectos de la propia realidad social del inves­
tigador (Frijda y Jahoda, 1966), tratando de evitar el etnocentrismo
o un universalismo irreal.
Es necesario controlar toda una gama de factores que según Trian-
dis (1972) son: familiaridad con las instrucciones, equivalencia moti-
vacional, estilos de respuesta, condiciones de tests y experimentación,
deseabilidad social, anonimato, sezgos debidos al investigador o al mar­
co teórico.
El no cumplimiento de estos requisitos de comparabilidad puede
determinar que los atributos medidos no sean los mismos, que las téc­
nicas de medida no sean iguales para los diferentes grupos y que en
consecuencia los resultados constituyan simples artefactos que no re­
flejen las condiciones o diferencias reales entre los grupos (Jordán,
1972).
Evidentemente muchos de los trabajos transculturales donde se
utiliza el DS no han cumplido estos requisitos, pero algunos de ellos
han sido extremadamente minuciosos (Triandis, 1972; Osgood, 1965).
Implícita en el trabajo de Osgood, está la aceptación de la hipóte­
sis de los universales lingüísticos, relativa al significado. No una uni­
versalidad del significado de los conceptos o situaciones, sino las pau­
tas de reacción afectiva ante el significado, el modo de evaluar, de juz­
gar la realidad. Ya hemos hecho referencia a la formulación teórica que
sustenta a este punto de vista (ver capítulo 3, parte 3.2.) y su verifi­
cación supone el cese de la metodología transcultural.
Un conjunto de trabajos de investigación, sustentan la posición de
Osgood respecto a la universalidad de las dimensiones del significado.
Metodológicamente, estas investigaciones al principio deficientes, se han
ido perfeccionando cada vez más, y la constancia de los factores ha con­
tinuado presentándose en muchos de los estudios.

110
 Uno de los primeros trabajos realizados sobre este particular, fue
el de Kumata y Schramm (1956) quienes compararon tres grupos cul­
turales diferentes: japoneses, coreanos y americanos. Según lo previsto
se encontraron estructuras factoriales similares en los tres grupos. Este
trabajo presentaba dos deficiencias metodológicas básicas: los sujetos
eran bilingües y los conceptos y escalas fueron traducidos del inglés al
idioma original.
En otro trabajo, Kumata (1957) aplica al DS a una muestra de ja­
poneses residentes en su país, monolingües, encontrando nuevamente los
tres factores típicos. Este trabajo también utilizó la traducción de los
adjetivos y conceptos del inglés.
Triandis y Osgood (1958) compararon griegos monolingües con
americanos, encontrando igualmente ias mismas estructuras factoriales
fundamentales.
Osgood, 1959, tratando de disminuir los efectos de contaminación
por la cultura, aplicó en cuatro grupos de sujetos: japoneses, noruegos,
mexicanos y americanos, una forma del DS con escalas no verbales (di­
bujos) tratando de demostrar la generalidad de la sinestesia visual-ver­
bal. Al aplicar análisis factorial a las respuestas, encontró claramente
diferenciados los factores generales.
Watanbe (1959) aplica una forma del DS en estudiantes japoneses
apareciendo nuevamente los factores E.P.A.
Suci (1960) comparó indios norteamericanos (navajos, hopis, zuñi)
y un grupo control. Obteniendo la muestra de adjetivos en sujetos de
cada grupo cultural, utilizando jueces nativos en cada uno. Seleccionó
15 escalas que traducidas fuesen equivalentes y comparables entre los
grupos. Encontró un primer factor evaluativo y un segundo “dinamis­
mo” . Sin embargo, también en esta oportunidad la mayoría de los su­
jetos eran bilingües.
Mirón (1961) estudiando el simbolismo fonético, utilizando co­
lores y 16 escalas del DS para juzgarlas, replicó los resultados obteni­
dos anteriormente, en cuanto a los factores se refiere. La muestra era
de sujetos japoneses e ingleses monolingües.
Tanaka, Oyama y Osgood (1963) compararon a sujetos japoneses y
americanos, utilizando tres categorías de conceptos: colores, palabras
abstractas y formas lineales. Utilizan 35 escalas. Si bien encuentran de­
finidos los tres factores, existen diferencias respecto a la estructura de
los mismos en función de los conceptos utilizados. Estos cambios son
bastante similares en los distintos grupos culturales. Este hecho había
sido comprobado en algunos de los estudios mencionados anteriormente.
Osgood (1964) plantea la necesidad de utilizar criterios metodoló­
gicos homogéneos libres de influencia cultural, de modo de realizar ade­
111
cuadamente las comparaciones en los estudios interculturales. Parte de
la selección de una lista standard de substantivos, escogidos con cri­
terios lingüísticos estrictos. Un procedimiento general para la elicita-
ción de los adjetivos, donde los sujetos de cada cultura producen un
adjetivo para cada uno de los substantivos presentados. Se procede lue­
go a la escogencia de los calificadores utilizando tres criterios: la fre­
cuencia de aparición y la diversidad (número de estímulos ante los
cuales aparece) y selección de los adjetivos independientes de los es­
tímulos que los generaron. Luego se procede a la obtención de los opues­
tos, lo cual proporciona el último elemento necesario para la construc­
ción de las escalas. Los conceptos se escogieron de los substantivos in­
cluidos en la lista inicial de palabras estímulos. El DS fue aplicado en 7
grupos culturales. El análisis arroja nuevamente ciertos factores típicos
comunes a grupos. Este trabajo es reportado por Mirón y Osgood
(1966) cuando se había concluido la fase de análisis. Se plantea allí
mismo la realización de un análisis que combine sujetos, escalas, con­
ceptos, culturas, lo cual permitiría obtener la información conjunta,
respecto al papel que cumple cada uno de esos elementos en la estruc­
tura factorial obtenida. Triandis (1972) ha recopilado y revisado más
evidencias sobre este fenómeno.
A pesar de las evidencias mencionadas anteriormente, se han seña­
lado aspectos contrarios.
Debe mencionarse nuevamente la interacción concepto-escala como
un posible factor de “ artefacto” en los resultados. Osgood, Warea, Mo­
rris (1961) encontraron que al evaluar conceptos relativos a valores,
los factores encontrados usualmente se combinaron en uno, que deno­
minaron “éxito” (por combinar E.P.A.). Alexander, Husek (1962)
también encuentran un sólo factor cuando se estudia una situación de
ansiedad. Ware (1963) utilizando 40 conceptos relativos a “persona­
lidad” obtiene un agrupamiento diferente a los previstos por la teoría.
Encuentra 8 factores: moralidad, racionalidad, unicidad, excitabilidad,
sociabilidad, sensibilidad, urbanidad y tangibilidad.
También se han encontrado factores respecto a los sujetos (invir-
tiendo los datos que utilizan), es decir que los sujetos no son homogé­
neos al responder al DS. Litt (1966) encontró tres factores para los
sujetos. Snider (1967) aisló dos factores diferentes.
Por otra parte, al analizar los resultados sin reducir los conceptos,
sino factorizando los conceptos aisladamente, se obtienen configuracio­
nes factoriales distintas para cada concepto (Presley, 1969; Nordens-
treng, 1970).
Por tanto, la universalidad de los factores Evaluación, Potencia y
Actividad, es aún un problema de investigación.
 PARTE III

RESULTADOS OBTENIDOS EN UNA MUESTRA

DE SUJETOS VENEZOLANOS
LOS FACTORES EVALUACION, POTENCIA Y ACTIVIDAD EN
UNA MUESTRA. DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
VENEZOLANOS

t . PROBLEMA

Se han expuesto en la primera parte las bases teóricas sobre las cua­
les se sustenta el Diferencial Semántico, hemos analizado el DS como
instrumento psicológico y descrito los resultados de investigaciones en
el estudio comparativo de diferentes culturas.
El presente trabajo por una parte es una réplica paso a paso del eje­
cutado por Osgood (1964), tratando de determinar si también en nues­
tro medio se obtienen los Factores Evaluación, Potencia y Actividad.
Como hemos visto, los factores parecen tener una cierta constancia en
los distintos grupos culturales estudiados.
Analizamos dos procedimientos diferentes de reducción del cubo
de datos que se obtiene al aplicar el DS a un grupo de sujetos. Combi­
namos además estos dos procedimientos con dos tipos de análisis fac­
torial y se extraen diferente número de factores, tratando de estudiar
si esto tiene algún tipo de relación con la estructura factorial obtenida.
Finalmente se extraen factores para cada concepto por separado.
Como ya hemos expuesto los aspectos relativos a la teoría subyacente
y a la comparación intercultural, nos limitaremos a especificar la segun­
da parte del problema investigado.
Hemos insistido a lo largo del trabajo que la herramienta fundamen­
tal de Osgood ha sido el análisis factorial. Los datos obtenidos con el
Diferencial Semántico generan un cubo de datos, que comprende su­
jetos, escalas y conceptos. Es decir, en una de las dimensiones, estarían
colocados los “n ” sujetos, en otra las “k” escala y en la última, los “h ”
conceptos.
Como hasta hace muy poco no se habían desarrollado métodos de
análisis factorial de tres vías la solución al problema era reducir el cubo
a dos dimensiones, eliminando una de ellas. Se podía prescindir de los
sujetos o de los conceptos, no así de las escalas, pues constituyen el ob-
115
LOS FACTORES EVALUACION, POTENCIA Y ACTIVIDAD EN
UNA MUESTRA. DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
VENEZOLANOS

t . PROBLEMA

Se han expuesto en la primera parte las bases teóricas sobre las cua­
les se sustenta el Diferencial Semántico, hemos analizado el DS como
instrumento psicológico y descrito los resultados de investigaciones en
el estudio comparativo de diferentes culturas.
El presente trabajo por una parte es una réplica paso a paso del eje­
cutado por Osgood (1964), tratando de determinar si también en nues­
tro medio se obtienen los Factores Evaluación, Potencia y Actividad.
Como hemos visto, los factores parecen tener una cierta constancia en
los distintos grupos culturales estudiados.
Analizamos dos procedimientos diferentes de reducción del cubo
de datos que se obtiene al aplicar el DS a un grupo de sujetos. Combi­
namos además estos dos procedimientos con dos tipos de análisis fac­
torial y se extraen diferente número de factores, tratando de estudiar
si esto tiene algún tipo de relación con la estructura factorial obtenida.
Finalmente se extraen factores para cada concepto por separado.
Como ya hemos expuesto los aspectos relativos a la teoría subyacente
y a la comparación intercultural, nos limitaremos a especificar la segun­
da parte del problema investigado.
Hemos insistido a lo largo del trabajo que la herramienta fundamen­
tal de Osgood ha sido el análisis factorial. Los datos obtenidos con el
Diferencial Semántico generan un cubo de datos, que comprende su­
jetos, escalas y conceptos. Es decir, en una de las dimensiones, estarían
colocados los “n ” sujetos, en otra las “k” escala y en la última, los “h ”
conceptos.
Como hasta hace muy poco no se habían desarrollado métodos de
análisis factorial de tres vías la solución al problema era reducir el cubo
a dos dimensiones, eliminando una de ellas. Se podía prescindir de los
sujetos o de los conceptos, no así de las escalas, pues constituyen el ob-
115
jeto del análisis (al menos en el procedimiento típico, pues hemos visto
que se han factorizado los sujetos o los conceptos).
La eliminación de los conceptos, implica fusionarlos de algún modo
con los sujetos o las escalas. Y supone que su varianza es constante, y
en consecuencia que son homogéneos para todos los sujetos y escalas.
Se pueden factorizar Sujetos y Escalas, combinando los conceptos
con algunos de los dos elementos. Una posibilidad es sumar sobre los
conceptos en cada individuo, es decir, cada sujeto va a tener puntajes
en las escalas, producto de los valores de cada concepto en esa escala.
Este procedimiento desconoce la existencia de interacciones escalas x
conceptos y supone que los sujetos son menos homogéneos que los con­
ceptos.
Otra alternativa es la de combinar para cada sujeto los puntajes de
cada concepto en cada escala y tomarlo como un valor. Tendríamos tan­
tos valores como escalas x conceptos. Es decir, todas las combinaciones
concepto y escala, para cada sujeto.
También podemos eliminar los datos provenientes de los sujetos,
sumando en cada concepto todos los sujetos en todas las escalas, que­
daría entonces una matriz de conceptos por escala. Supone que los su­
jetos son homogéneos, y que la mayor parte de la varianza proviene de
los conceptos y de las escalas.
Mirón y Osgood (1966) han clasificado los métodos de reducción
del cubo de datos, en tres categorías: combinación, sumación y corre­
lación promedio. El primero es el que combina sujeto por concepto. El
método de sumación consiste en sumar sobre una de las dimensiones y
el método de la correlación promedio, supone obtener la matriz de co­
rrelación entre cada una de las replicaciones de conceptos en cada su­
jeto y luego promediar las correlaciones obtenidas.
Mirón y Osgood (1966) comparan los tres procedimientos, encon­
trando resultados más o menos equivalentes.
En el presente trabajo se desea determinar como un objetivo se­
cundario si el tipo de reducción tiene algún efecto combinado con el
método de análisis factorial.

En consecuencia el propósito de la investigación es el siguiente:

1. Determinar si aparecen los factores, Evaluación, Potencia y Ac­
tividad en una muestra de sujetos (universitarios) venezolanos.
2. Comparar dos procedimientos de reducción: sujetos por escalas
y conceptos por escalas.
116
3. Comparar dos métodos de análisis factorial con cada uno de los
procedimientos de reducción.
4. Comparar las estructuras factoriales para cada concepto por se­
parado.

A la luz de la información existente, podemos esperar:

1. Que utilizando el mismo procedimiento de Osgood, aparecerán
los factores Evaluación, Potencia y Actividad.
2. Debido a que cada procedimiento de reducción, combina de mo­
do diferente las fuentes de varianza, existirán diferencias entre
ellos.
3. Suponemos que el método de análisis factorial producirá facto­
res similares en cada uno de los métodos de sumación.
4. Que existirán diferentes estructuras factoriales para cada con­
cepto.

117
2. METODO

2.1. Procedimiento.

Como ya indicamos, se ha seguido el procedimiento sugerido por

Osgood para el estudio intercultural.
Antes de describirlo en detalle, consideramos que un diagrama de
flujo permitirá comprender más fácilmente las etapas cumplidas.

2.1.1. Selección de las Palabras Estímulos para elicitar los adjetivos.

Los substantivos (100) utilizados por Osgood en sus estudios inter­

culturales, y de los cuales se afirma que están libres de influencias cul­
turales, se tradujeron, sometieron a un grupo de jueces (conocedores
del inglés). Luego adaptados, por los mismos jueces. Se reproducen en
la tabla N? 1.

2.1.2. Elicitación de Adjetivos.

Los 100 substantivos seleccionados, se aplicaron como una prueba

de asociación a un grupo de 140 estudiantes de Psicología, voluntarios.
La palabra se presentaba visual (proyectada) y auditivamente. Una
a la vez. Los sujetos poseían una hoja con 100 líneas donde debían dar
una sola respuesta ante cada estímulo, en el menor tiempo posible. El
intervalo entre una palabra y otra fue constante (15 seg).

2.1.3. Selección de Adjetivos.

Para cada palabra estímulo se listaron los adjetivos aparecidos, es­

pecificándose la frecuencia. Se clasificaron los adjetivos en términos de
la frecuencia de aparición y del número de palabras estímulo con los
cuales habían aparecido.
Las partes 1, 2, 3, del Apéndice incluyen los resultados obtenidos.
En total se elicitaron 14.000 respuestas. Muchas de ellas no fueron ad­
jetivos o tenían la forma de neologismos, por tanto no pudieron ser to­
madas en cuenta. Se escogieron los 118 adjetivos de mayor frecuencia
y diversidad.

2.1.4. Obtención de Opuestos.

La lista de adjetivos se aplicaron a 151 estudiantes de distintas Fa­

cultades de la UCV. Se aplicó como un test de asociación. Una respuesta
118
 OIAGRAMA DEL PROCEDIMIENTO

OPERACION FUENTE 0
CRITERIO

Selección de Traducción de
100 estímulos sustantives
Pan-cu 1tura les
de Osgood
______ T I ™ ___-
El¡citación de Muestra de 140
Adjetivos estudiantes de
14.000 Ps icología
— — r _ H T
Selección de 118 Frecuencia y
adjetivos Di vers idad
T ?
.............. .
Obtención de Muestra: 151. es­
Opuestos tudiantes de 9
15.553 Facultades.UCV.
1
Elección de las Frecuencia e
Escalas Independencia

= 3 = X
Elección da Adaptación de
Conceptos Osgood.
20

Apiicación del Muestra aleatoria

D.S. estratificada de
la ÜCV
130 Ss
Cal ifIcación
i ---------------- r
Reducción Reducción
Conceptos x Escalas- | Sujetos x Escalas

Anál¡sis Factor i al ]
I
Componentes | Principales
Principales j Factores

Anal¡sis Factorial
por concepto sin
reducelón.-Princi-
pales Factores.
ante cada adjetivo. (La parte 4 del Apéndice incluye un ejemplar de
la hoja de respuestas). Los opuestos obtenidos se ordenaron en base
a la frecuencia; para cada adjetivo se seleccionó como opuesto el de ma­
yor frecuencia y menor diversidad.

2.1.5. Selección de las Escalas.

Se escogieron 50 escalas, en términos de la frecuencia y diversidad

con la cual el adjetivo inicial había aparecido, así como la representati-
vidad en términos del DS (2 escalas).
Un total de 50 escalas, de 7 intervalos fueron seleccionados para la
prueba. Estas escalas se seleccionaron al azar para determinar la posi­
ción. También se distribuyó al azar la posición de cada polo.
En la Tabla N° 2 se reproducen las escalas utilizadas.

2.1.6. Selección de los Conceptos.

Los conceptos se seleccionaron de modo de tener distintas catego­

rías de fenómenos o eventos, tratando de explorar aspectos diversos del
espacio semántico. Se utilizó como guía la lista de conceptos empleados
por Osgood, con las adaptaciones correspondientes hechas arbitraria­
mente por el autor. (Ver Tabla N? 3).

2.1.7. Elaboración de la Prueba.

Se elaboró un DS que contenía 20 conceptos y 50 escalas (ver Ta­

blas 2 y 3). Las cuales se presentaron en la misma forma para todos los
conceptos. Es decir no se rotaron las escalas dentro de cada concepto.
Se incluyeron las instrucciones que aparecen en la parte 4.7.3. de
este trabajo (parte I).
Se incluyeron además 40 escalas en pares, para cada uno de los
conceptos, para determinar un coeficiente de confiabilidad test re-test.
(Ver Parte 6 del Apéndice).

2.1.8. Aplicación del DS.

El DS se aplicó individualmente. Los sujetos trabajaron en una sóla

sesión que incluía un período de descanso en la mitad de la prueba.
Cada sujeto tuvo que responder a 1.000 items (20 conceptos y 50
escalas).

120
2.1.9. Calificación.

Se calificaron las escalas en términos de los factores que se suponían

representaban. La polaridad de cada escala aparece en la Tabla corres­
pondiente, indicada con el signo + o — /.

2.1.10. Reducción I: Conceptos por Escalas.

Para esta reducción, se obtuvo para cada sujeto su calificación en

cada concepto en cada escala.
Al final cada sujeto tenía C x E puntajes (20 x 50 = 1.000 items).
Estos se sumaron en todos los sujetos, para tener finalmente una ma­
triz de C x E datos producto de todas las respuestas de todos los suje­
tos (sumados) en cada concepto y cada escala.

2.1.11. Reducción II. Sujetos por Escalas.

Para cada sujeto se obtuvo la suma de los puntajes en cada escala,

sumando los puntajes obtenidos en la escala en todos los conceptos. Al
final se tenía una matriz de S x C puntajes que incluía a todas las su­
mas de escalas en cada uno de los sujetos.

2.1.12. Análisis Factorial.

1. Equipo: Los datos fueron perforados en tarjetas. Procesados en

la Escuela de Computación de la Facultad de Ciencias, con el
equipo IBM 360-50.

2. Programa: Se utilizaron dos programas de análisis factorial, ela­

borados por el Profesor O. V. Menéndez, de la Escuela de Psi­
cología de la UCV.

3. Métodos:

1. Componentes Principales.

El programa calcula, tantos análisis factoriales como sea ne­

cesario, reproduciendo la matriz de correlación, la matriz
no rotada, la matriz rotada y los valores significativos res­
pecto a cada factor. Indica los autovalores, y los porcentajes
acumulados. La rotación utilizada es varimax.
121
 2. Principales Factores.

Proporciona la misma información que la anterior. Con los

dos métodos se realizaron 10 análisis factoriales por cada
combinación de método con procedimiento de reducción.
Dando un total de 40 análisis factoriales que extraían 1, 2,
3, etc. factores.

Tendríamos entonces los siguientes tratamientos:

SUMACION

ExC Ex S
Comp.
Princ. 1 2
Método de
Análisis
Princ.
Fact. 3 4

4. En el análisis de los conceptos por separado se utilizó sólo el

método de principales factores y a partir de los puntajes de los
sujetos x escala en cada escala.

2.2. Muestras.

2.2.1. Elicitación de Adjetivos.

140 estudiantes de primer año de psicología. Voluntarios, de ambos

sexos.

2.2.2. Opuestos.

1.51 estudiantes de 9 Facultades de la UCV. Voluntarios.

2.2.3. Muestra: Diferencial Semántico.

El DS se aplicó a una muestra aleatoria estratificada, proporciona]

de estudiantes de la Universidad Central de Venezuela, en el año de
1968.

La muestra fue seleccionada bajo la dirección del Prof. Max Con-

tasti, de la Oficina de Autoestudio y Planeamiento de la UCV.
122
 La muestra inicial estaba constituida en la siguiente forma:

1. Agronomía 5
2. Arquitectura 5
3. Ciencias 6
4. Derecho 8
5. Economía 34
6. Farmacia 3
7. Humanidades 16
8. Ingeniería 12
9. Medicina 9
10. Odontología 2
11. Veterinaria 3

103

De la muestra total, sólo pudieron procesarse el 66% , pues muchos

de los sujetos no pudieron ser localizados o se negaron a colaborar (3
casos), la mayor parte de los sujetos fue localizado y respondió la prue­
ba, pero tuvieron que eliminarse muchos cuestionarios por respuestas
incorrectas, no respondidas o centrales en casi todos los conceptos.

2.3. El Instrumento: Diferencial Semántico.

Como se ha indicado, se utilizó un DS de 20 conceptos y 50 escalas.

Más 20 conceptos de 2 escalas cada uno para determinar contabilidad
test-retest.

123
 Tabla N? 1

SUBSTANTIVOS UTILIZADOS COMO PALABRAS

ESTIMULO

1.— Casa 34.— Trabajo 67.— Trueno

2.—Muchacha 35.—Cuento 68.—Verdad
3.— Cuadro 36.— Castigo 69.— Autor
4.— Carne 37.— Prosperidad 70.— Música
5.—Compañía 38.—Mujer 71.— Sueño
6.— Dolor 39.—Nube 72.— Futuro
7.—Derrota 40.—Gato 73.— Político
8.—Libro 41.—Veneno 74— Raíz
9.—Mar 42.— Crimen 75 — Sol
10.—Estrella 43.—Hambre 76.— Perro
11.—Guerra 44.—Alternativa 77.—Dinero
12.— Peligro 45.— Ruido 78.—Humo
13.— Simpatía 46.—Necesidad 79.— Pescado
14.— Progreso 47.—Esperanza 80.— Hombre
15.—Tasa 48.— Cólera 81.— Miércoles
16.—Coraje 49.— Lengua 82— Silla
17.—Ladrón 50.—Caballo 83.— Culpa
18.—Amor 51.—Matrimonio 84.— Suerte
19.—Pan 52.—Juego 85.— Paz
20.—Fruta 53.— Color 86.— Pelo
21.— Pájaro 54.— Corazón 87.— Comida
22.— Culebra 55.—Amigo 88.— Semilla
23.— Calor 56.—Muerto 89.— Policía
24.—Mapa 57.— Conocimiento 90.— Padre
25.—Esposo 58.—Libertad 91.— Miedo
26.—Lluvia 59.—Creencia 92.— Propósito
27— Arbol 60.—Exito 93.— Fuego
28.— Piedra 61.—Mecate 94.—Doctor
29.—Diente 62.—Mano 95.— Potencia
30.—Oreja 63.—Madre 96.—Ventana
31.—Respeto 64.—Nudo 97— Río
32.— Luna 65— Vida 98.— Agua
33.—Viento 66.— Cabeza 99.— Risa
100.—Placer
124
 Tabla N? 2

ESCALAS INCLUIDAS

(Aparecen en el mismo orden)

1.—Vivo ( + ) Muerto (— )
2.—Negro (— ) Blanco (+ )
3.—Cobarde (— ) Valiente ( + )
4.—Estable ( + ) Inestable (— )
5.—Masculino ( + ) Femenino (— )
6.—Bueno ( + ) Malo (— )
7.—Amargo (— ) Dulce ( + )
8.—Brillante ( + ) Opaco (— )
9.—Liviano ( + ) Pesado (— )
10.— Alto ( + ) Bajo (— )
11.—Caliente ( + ) Frío (— )
12.—Fiel ( + ) Infiel (— )
13.—Blando (— ) Duro ( + )
14.— Sucio (— ) Limpio ( + )
15.—Bonito ( + ) Feo (— )
16.— Potente ( + ) Impotente (— )
17.—Justo (4-) Injusto (— )
18.— Util ( + ) Inútil (— )
19.—Viejo (— ) Joven (+ )
20.— Inteligente ( + ) Bruto (— )
21.— Corto (— ) Largo ( + )
22.— Perfecto ( + ) Imperfecto (— )
23.— Salado (— ) Dulce ( + )
24.— Irresponsable (— ) Responsable ( + )
25.— Lento (— ) Rápido ( + )
26.— Sociable ( + ) Insociable (— )
27.—Redondo ( + ) Cuadrado (— )
28.—Lejano (— ) Cercano ( + )
29.—Triste (— ) Alegre (4-)
30.—Pesimista (— ) Optimista (4-)
31.—Atento ( + ) Desatento (— )
 32.—Pobre (— ) Rico ( + )
33.—Desordenado (— ) Ordenado ( + )
34.—Descuidado (— ) Cuidadoso ( + )
35.—Mortal (— ) Inmortal ( + )
36.—Agradecido ( + ) Desagradecido (— )
37.—Agradable ( + ) Desagradable (— )
38.— Fuerte ( + ) Débil (— )
39.— Claro ( + ) Oscuro (— )
40.— Activo ( + ) Inactivo (— )
41.—Pequeño (— ) Grande ( + )
42.— Incómodo (— ) Cómodo ( + )
43.—Grueso (— ) Delgado (4-)
44.—Antipático (— ) Simpático ( + )
45.—Deshonesto (— ) Honesto ( + )
46.— Constante (4-) Inconstante (— )
47.—Deseable ( + ) Indeseable (— )
48.—Desafortunado (— ) Afortunado ( + )
49.— Querido ( + ) Odiado (— )
50.—Difícil ( — ) Fácil ( + )

126
 Tabla N'1 3

CONCEPTOS UTILIZADOS

1.—Dama
2.—Roca
3.— Pecado
4.—Padre
5.— Lago
6.— Sinfonía
7.— Ruso
8.— Pluma
9.—Yo
10.—Fuego
11.—Niño
12.— Fraude
13.—Dios
14.— Patriota
15.—Huracán
16.—Espada
17.— Madre
18.—Estatua
19.—Copa
20.— Venezuela

127
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TEI
RESULTADOS
 1.—A N A L IS IS F A C T O R IA L : M E T O D O D E L O S C O M P O N E N T E S P R IN C IP A L E S
C O N C EPT O P O R E SC A LA S. N U E V E F A C T O R E S

V a ria b le s X II n i IV V VI vn V I II IX

1 0.30 —0.09 —0.66 —0.17 0.06 —0.19 —0.44 0.01 —0.22

2 0.89 —0.08 —0.09 0.00 : —0.16 0.08 —0.00 0.04 0.02
3 0.58 —0.12 —0.36 —0.03 —0.10 0.05 0.29 —0.22 0.42
4 0.78 0.35 0.17 —0.01 0.11 —0.07 0.33 —0.01 0.20
5 —0.18 0.00 —0.38 0.20 0.30 —0.32 0.01 0.60 —0.14
6 0.97 0.03 0.01 —0.04 —0.03 0.05 —0.05 0.04 0.06
7 0.90 —0.01 —0.05 —0.02 —0.03 0.09 —0.32 0.11 —0.00
S 0.72 —0.03 —0.28 —0.12 —0.32 0.08 —0.12 0.21 0.35
9 0.46 —0.19 —0.1G —0.09 —0.64 0.17 —0.45 —0.05 0.01
10 0.24 0.51 —0.42 0.01 —0.20 0.05 0.34 0.29 0.38
11 0.10 —0.06 —0.55 —0.57 0.00 —0.05 —0.37 0.16 0.09
12 0.93 0.94 —0.27 —0.05 0.01 0.02 0.09 —0.06 0.00
13 —0.33 0.00 0.27 0.04 0.11 —0.08 0.81 0.16 0.15
14 0.59 —0.06 0.13 0.09 —0.31 0.06 0.09 0.59 0.24
15 0.80 —0.14 0.24 —0.13 —0.16 0.17 —0.28 —0.02 0.30
16 0.29 0.30 —0.77 0.02 —0.17 0.05 0.17 0.21 0.27
17 0.85 0.06 —0.21 —0.07 0.19 0.03 0.26 0.07 0.21
18 0.90 0.04 0.10 —0.22 —0.19 0.00 0.04 0.13 0.09
19 0.20 —0.85 —0.18 0.06 —0.30 —0.15 0.07 0.11 —0.12
20 0.86 —0.01 —0.35 —0.00 0.09 —0.21 —0.07 0.07 —0.01
21 0.05 0.13 —0.13 0.03 0.03 —0.12 0.17 0.01 0.83
22 0.86 0.19 —0.08 0.03 —0.14 0.08 —0.09 0.09 0.30
23 0.84 —0.17 —0.14 0.04 —0.05 0.03 —0.38 —0.13 0.06
24 0.83 0.41 —0.24 —0.08 —0.04 —0.04 0.18 —0.02 0.09
25 —0.07 —0.11 —0.93 —0.00 0.02 —0.09 0.07 —0.04 —0.05
26 0.93 —0.02 —0.16 —0.14 —0.13 0.01 —0.10 0.00 —0.13
27 —0.05 —0.07 —0.24 —0.03 —0.02 —0.93 0.04 0.06 —0.04
28 0.31 0.15 —0.09 ■
—0.80 ■ 0.02 —0.12 0.06 —0.25 —0.01
29 0.75 —0.42 —0.05 ' —0.22 0.03 0.04 —0.12 —0.00 —0.26
30 0.93 —0.02 —0.24 —0.00 —0.03 —0.08 0.05 0.12 —0.11
31 0.67 —0.01 —0.10 0.09 —0.12 —0.01 0.17 0.57 0.03
32 0.51 —0.2S 0.15 . —0.34 0.21 0.25 —0.16 0.09 0.53
33 0.73 0.50 0.09 0.12 —0.19 —0.30 0.15 0.06 0.08
34 0.63 0.4G 0.03 0.20 —0.19 —0.32 0.21 0.23 0.16
35 0.03 0.25 0.36 0.09 0.14 0.17 —0.03 0.00 0.67
36 0.81 0.04 —0.44 0.03 0.06 0.13 0.05 —0.02 —0.21
37 0.95 —0.00 0.08 - 0 .0 5 —0.07 0.10 —0.17 0.02 0.11
38 0.16 0.28 —0.34 0.35 0.36 —0.07 0.53 —0.10 0.14
39 0.76 —0.01 —0.14 —0.24 —0.25 0.15 —0.13 0.22 0.28
40 0.25 —0.01 —0.89 0.03 —0.05 —0.15 —0.23 0.01 0.00
41 0.05 0.57 —0.25 —0.08 0.43 —0.04 0.29 —0.00 0.52
42 0.81 0.02 0.01 —0.12 0.01 —0.30 —0.14 —0.04 0.25
43 —0.14 0.16 —0.13 —0.00 0.90 0.09 0.04 —0.01 0.19
44 0.36 —0.07 —0.01 —0.10 —0.01 —0.01 —0.17 —0.01 —0.04
45 0.93 0.03 —0.18 —0.05 —0.01 0.08 0.02 0.07 0.02
46 0.88 0.26 —0.08 —0.07 —0.09 —0.28 0.16 0.04 —0.04
47 0.97 —0.05 —0.08 —0.08 —0.07 0.05 —0.08 0.01 0.08
48 0.97 —0.09 —0.11 —0.06 0.03 —0.00 —0.02 0.01 0.03
49 0.97 —0.03 —0.01 —0.10 —0.01 0.06 —0.12 0.05 0.07
50 0.33 —0.22 —0.21 —0.55 —0.15 0.32 —0.26 —0.02 —0.14

A u to v alo res 24.9 6.1 4.8 2.7 2.0 1.4 1.3 1.2 1.0
% A cu m u lad o .49 .62 .72 .77 .81 .84 .87 .89 .91
 3.—A N A X JSI8 F A C T O IU A E : M E T O D O D E I.O S C O M P O N E N T E S P R IN C IP A L E S
S U JE T O S P O R E SC A LA S. N U E V E F A C T O R E S

V ariab les I II III IV V VI V II V IH IX

VJ
1 0.68 0.07 —0.02 0.1S 0.04 0.16 ' —0.30 0.15 0.22
2 0.55 0.15 0.17 0.25 —0.15 0.22 —0.37 —0.24 0.25
3 0.13 0.75 0.11 —0.08 —0.16 0.10 0.06 0.25 —0.01
4 0.33 0.04 0.32 0.62 0.28 0.14 —0.05 0.42 0.06
5 0.24 0.28 —0.34 0.24 0.06 —0.00 0.10 0.45 —0.11
G 0.76 0.31 0.15 0.18 0.00 0.01 0.25 0.06 0.07
7 0.62 —0.04 0.55 0.16 —0.11 0.19 —0.09 —0.10 —0.07
8 —0.14 —0.82 —0.06 —0.13 —0.15 0.02 0.01 0.00 0.02
9 0.56 0.13 0.22 —0.01 0.00 —0.29 —0.19 —0.38 —0.11
10 —0.03 0.71 —0.10 0.21 —0.05 —0.19 0.09 0.07 0.19
11 —0.33 0.42 0.07 —0.16 0.07 0.29 0.04 0.28 0.26
12 0.81 0.22 —0.02 —0.01 0.12 —0.15 0.09 0.04 0.13
13 0.00 0.30 —0.17 0.02 —0.10 0.04 0.69 0.13 —0.01
14 0.66 0.27 —0.00 0,02 —0.14 0.13 0.05 —0.07 0.19
15 0.61 0.35 0.27 0.12 0.22 - 0 .0 1 0.08 —0.29 0.06
16 0.31 0.59 —0.12 —0.10 —0.08 —0.06 0.22 0.17 0.31
17 0.83 0.10 0.17 —0.05 —0.00 —0.12 0.17 0.05 0.18
18 0.81 0.12 0.00 —0.00 0.14 0.18 0.11 —0.03 —0.28
19 —0.03 —0.08 0.12 —0.08 —0.91 0.10 0.08 —0.04 0.00
20 0.19 0.78 —0.09 —0.15 0.05 —0.07 0.15 0.12 —0.15
21 —0.14 —0.14 0.64 —0.15 0.15 —0.27 —0.21 —0.12 —0.14
22 0.50 0.23 0.56 0.15 0.12 0.02 0.09 0.02 0.00
23 0.65 —0.10 0.33 0.23 —0.00 0.10 —0.13 —0.10 —0.27
24 0.74 —0.06 0.44 0.03 —0.00 0.06 0.08 0.06 0.04
25 —0.00 0.80 0.03 0.18 —0.17 0.12 —0.10 —0.11 —0.16
26 0.76 0.21 0.26 —0.25 —0.00 0.10 —0.12 0.05 0.11
27 —0.56 —0.10 0.23 —0.16 —0.01 —0.05 0.09 0.08 —0.60
28 0.41 —0.28 0.08 0.11 —0.18 0.55 —0.11 0.09 —0.01
29 0.11 0.12 0.35 0.01 —0.27 0.62 0.31 —0.09 —0.00
30 0.24 0.60 —0.00 —0.06 —0.01 0.57 —0.07 —0.05 —0.06
31 0.79 0.32 0.26 —0.12 —0.09 —0.07 —0.04 0.06 —0.05
32 —0.34 0.51 0.19 —0.06 0.21 0.57 0.01 —0.02 0.08
33 0.64 —0.08 0.30 0.08 0.32 —0.38 —0.18 —0.25 0.28
34 0.67 —0.02 0.25 0.05 0.13 0.47 —0.22 0.22 0.12
35 0.08 0.00 0.06 0.87 0.03 —0.01 0.00 0.01 0.04
36 0.84 —0.12 0.04 0.00 0.00 —0.05 —0.08 —0.18 0.15
37 0.87 0.18 0.07 —0.01 - 0 .0 3 0.05 0.13 —0.20 0.00
38 0.21 0.77 0.08 —0.03 0.15 —0.03 0.27 —0.00 0.18
39 0.17 0.76 0.14 0.03 0.14 0.11 —0.01 —0.03 0.31
40 0.41 0.69 —0.06 —0.06 0.25 0.08 0.13 —0.18 0.13
41 0.00 0.70 0.01 0.36 0.12 —0.01 —0.08 0.17 —0.14
42 0.34 0.13 0.76 0.08 —0.06 0.04 —0.07 —0.05 0.01
43 —0.44 0.22 —0.20 0.02 0.03 —0.06 0.15 0.69 0.00
44 0.85 0.12 0.07 0.07 —0.01 0.11 0.05 —0.20 —0.04
45 0.88 —0.02 0.17 0.04 0.01 0.10 —0.05 —0.06 0.04
46 0.60 0.16 0.28 0.29 0.28 0.18 0.02 0.28 0.06
47 0.77 0.22 0.12 0.08 0.08 0.07 0.05 —0.24 —0.00
48 0.52 0.06 0.68 0.14 —0.02 0.24 —0.12 0.01 0.04
49 0.37 0.67 —0.01 0.04 0.11 0.30 0.17 —0.12 —0.07
50 0.16 —0.28 0.67 —0.13 —0.10 0.11 —o.os —0.21 —0.18

A u to v a lo re s 17.4 7.7 3.0 2.4 1.9 1.5 1.4 1.1 1.0

% A cu m u lad o 0.34 0.50 0.56 0.61 0.65 0.6S 0.71 0.73 0.76
 S.—A N A L IS IS F A C T O R IA L : M E T O D O D E L O S P R IN C IP A L E S F A C T O R E S
C O N C EPT O S P O R E SC A LA S. N U E V E F A C T O R E S

V a ria b le s I II III IV V VI V II V III IX

1 0.31 —0.11 —0.80 —0.12 —0.02 —0.11 0.16 0.14 0.11

2 0.88 —0.05 —0.09 —0.00 0.10 0.15 *—O.OS —0.12 —0.01
3 0.56 0.27 —0.17 —0.06 —0.10 0.18 —0.04 - 0 .4 5 —0.27
4 0.76 0.45 0.34 —o.os —0.01 0.06 0.09 —0.00 —0.0b
5 —0.20 0.24 —0.34 0.17 0.36 —0.19 0.31 0.00 0.17
e 0.97 0.02 0.00 —0.04 0.07 0.03 —0.07 0.01 0.08
7 0.91 —0.14 —0.17 0.02 —0.10 —0.00 —0.13 0.17 —O.OD
8 0.70 0.02 —0.30 —0.15 0.27 0.33 —0.11 —0.09 —0.34
9 —0.48 —0.50 —0.33 ■—0.03 —0.03 —0.41 —0.20 —0.05 —0.16
10 0.22 0.84 —0.16 —0.05 0.26 0.07 —0.03 —0.07 —0.10
11 0.11 —0.05 —0.65 —0.50 —0.09 —0.03 —0.10 0.01 —0.11
12 0.92 0.19 —0.19 —0.06 —0.04 —0.05 —0.01 —0.16 0.05
13 —0.36 0.38 0.53 0.01 0.18 —0.02 0.17 —0.40 0.06
14 0.57 —0.03 0.13 0.13 0.67 0.19 —0.00 —0.04 —0.23
15 0.80 —0.25 0.11 —0.13 0.03 0.03 0.08 —0.22 0.05
16 0.27 0.70 —0.55 —0.01 0.18 0.03 —0.04 —0.10 —0.10
17 0.83 0.25 —0.07 —0.07 —0.12 0.26 0.00 —0.26 —0.11
18 0.S9 —0.01 0.11 —0.27 0.18 0.18 0.00 —0.03 —O.OS
19 0.20 —0.54 —0.28 0.16 0.21 —0.01 0.18 —0.50 —0.00
20 0.85 0.12 0.36 0.01 0.06 —0.08 0.22 —0.01 —0.00
21 0.04 0.48 0.00 0.02 0.04 0.07 0.09 —0.09 —0.66
22 0.85 0.18 —0.07 —0.06 0.11 0.22 - 0 .1 2 0.09 —0.25
23 0.86 —0.24 —0.30 0.01 —0.12 —0.03 —O.OS 0.07 —0.20
24 0.82 0.45 —0.09 —0.13 —0.01 0.22 0.05 0.04 0.04
25 —0,07 0.25 —0.81 0.02 —0.04 0.03 0.10 —0.32 0.13
26 0.93 —0.09 —0.21 —0.12 0.03 0.08 —0.01 0.00 0.09
27 - 0 .0 6 0.04 —0.25 —0.03 0.02 0.03 0.72 0.06 0.05
28 0.33 0.05 —0.10 —0.50 —0.22 —0.01 0.07 0.00 —0.01
29 0.75 —0.38 —0.17 —0.16 0.05 —0.21 —0.02 - 0 .1 7 0.12
30 0.92 0.06 —0.21 —0.01 0.15 0.03 0.11 —0.10 0.14
31 0.65 0.11 —0.04 0.14 0.61 0.04 0.09 —0.07 0.00
32 0.50 —0.06 0.06 —0.30 0.12 —0.28 —0.28 —0,08 —0.56
33 0.72 0.34 0.20 0.05 0.06 0.38 0.32 0.23 0.01
34 0.61 0.40 0.16 0.12 0.25 0.36 0.36 0.18 —0.04
■*!5 0.02 0.29 0.38 0.02 0.00 —0.00 —0.22 0.15 —0.49
36 0.81 0.17 —0.37 0.06 —0.01 —0.02 —0.11 —0.11 0.26
37 0.96 —0.07 0.02 —0.04 0.06 0.04 —0.13 0.09 —0.16
38 0.13 0.72 —0.03 0.29 - 0.09 —0.10 0.15 —0.19 0.06
39 0.75 —0.01 - 0 .1 8 —0.27 0.28 0.23 —0.18 —0.03 —0.2S
40 0.25 0.14 —0.89 0.06 0.00 O.OS 0.14 —0.03 —0.0Í
41 0.03 0.90 —0.01 —0.14 ... 0.05 —0.11 0.03 0.08 —0.28
42 0.80 0.02 —0.04 —0.11 —0.04 —0.01 0.26 O.OS —0.31
43 —0.16 0.55 —0.04 —0.05 —0.10 —0.62 —0.10 0.10 0.06
44 0.97 —0.13 —0.09 —O.OS 0.03 —0.04 0.00 0.04 —0.02
45 0.92 0.11 —0.14 —0.03 0.10 0.03 —0.07 —0.05 —0.00
46 0.87 0.30 - -0.00 —0.11 0.02 0.02 0.31 0.04 0.11
47 0.97 —0.08 0.04 —O.OS 0.06 0.02 —0.05 0.00 —0.12
48 0.97 0.00 —0.12 —0.04 0.03 —0.06 0.01 —0.10 —0.05
49 0.97 —0.03 —0.06 —0.09 0.07 —0.01 —0.08 0.02 —0.10
50 0.36 —0.47 0.02 —0.37 —0.02 —0.03 —0.28 0.03 —0.04

A u to v alo res 24.8 5.9 4.5 2.4 1.8 1.2 0.9 0.9 0.7

% A cu m u lad o 0.49 0.61 0.70 0.75 0.79 0.81 0.83 0.S5 0.87
 4.—A N A L IS IS F A C T O R IA L : P R IN C IP A L E S FACTORES
S U JE T O S P O R E S C A L A S . N U E V E F A C T O R E S

V a ria b le s I II III IV V VI V II V III IX

1 0.66 0.07 —0.23 —0.19 —0.20 —0.17 —0.08 0.04 0.11

2 0.55 0.14 —0.20 —0.39 —0.22 —0.19 0.15 —0.19 —0.13
3 0.12 0.75 —0.11 0.10 0.01 0.04 0.13 —0.07 0.23
4 0.30 0.05 —0.22 0.06 —0.61 —0.02 0.30 —0.23 0.2G
5 0.19 0.28 —0.03 0.19 —0.28 0.03 —0.09 0.31 0.17
e 0.75 0.32 —0.03 0.24 —0.21 —0.04 0.00 —0.13 0.00
7 0.61 —0.04 —0.19 —0.10 —0.17 0.06 0.13 —0.55 —0.03
8 0.14 0.81 —0.00 —0.00 0.11 —0.00 —0.16 —0.05 0.00
9 0.57 0.09 0.28 —0.27 0.05 0.09 —0.02 —0.25 —0.18
10 —0.01 0.68 0.17 0.06 , —0.19 —0.16 0.02 0.13 0.01
11 —0.33 0.43 —0.29 0.13 0.07 —0.18 —O.OS —0.01 0.13
12 0.82 0.21 0.10 0.10 —0.02 —0.10 —0.14 0.04 0.05
13 —0.00 —0.33 —0.00 0.47 0.00 0.02 0.09 0.16 0.00
14 0.65 0.27 —0.13 0.04 —0.22 —0.17 0.14 —0.00 —0.14
15 0.62 0.34 0.04 0.00 —0.09 —0.06 —0.18 —0.29 —0.29
1S 0.31 0.58 0.02 0.24 0.03 —0.25 0.04 0.15 0.07
17 0.83 0.11 0.06 0.19 0.01 —0.16 —0.00 —0.14 0.09
1S 0.79 0.12 —0.16 0.12 —0.02 , 0.29 —0.10 0.53 —0.09
19 —0.03 —0.08 —0.06 —0.03 0.10 —0.00 —0.69 —0.12 0.00
20 0.19 0.77 0.09 0.15 0.11 0.16 —0.07 0.10 0.09
21 —0.12 0.59 0.25 —0.32 —0.10 0.11 0.23 0.12 —0.02
22 0.49 0.23 —0.05 0.07 —0.17 0.00 —0.12 —0.51 0.03
23 0.63 —0.11 —0.09 —0.14 —0.24 0.24 0.01 ; —0.35 —0.06
24 0.73 —0.05 —0.11 0.09 —0.07 —0.02 —0.00 —0.41 0.12
25 0.00 0.77 —0.03 —0.13 —0.15 0.13 0.19 —0.06 0.09
26 0.75 0.21 —0.16 —0.08 0.21 —0.10 —0.02 —0.24 0.16
27 —0.56 —0.12 0.09 0.12 0.12 0.43 0.01 —0.21 0.04
28 . 0.37 —0.25 —0.54 —0.05 —0.13 0.03 0.17 —0.10 0.01
29 0.10 0.16 —0.48 0.20 0.00 0.04 0.23 —0.35 —0.12
30 0.22 0.61 —0.49 —0.09 0.07 0.09 0.04 —0.05 —0.08
31 0.79 0.31 0.03 —0.02 O.OS 0.04 0.05 —0.25 0.17
32 —0.33 0.51 —0.46 0.02 0.05 , —0.05 —0.13 —0.18 —0.10
33 0.61 — O.OS —0.50 —O.OS — 0.16 —0.27 —0.15 —0.26 —0.20
34 0.64 —0.00 —0.58 —0.14 —0.12 —O.OS... —0.10 —0.21 0.19
35 0.09 0.01 0.02 —0.04 —0.69 —0.02 —0.00 —0.03 —0.07
36 0.83 —0.12 0.00 —0.11 —0.07 O.OS 0.01 . —0.02 0.23
37 0.87 0.18 —0.04 0.07 0.03 . —0.00 0.05 —0.10 —0.20
38 0.22 0.77 0.05 0.24 0.02 — 0.18 — 0.14 — 0.07 — 0.07
39 0.18 0.76 — 0.10 — 0.04 — 0.03 . — 0.26 — 0.14 — 0.11 — 0.05
40 0.41 0.69 — 0.06 0.09 0.06 — 0.11 — 0.23 0.05 — 0.15
41 0.00 0.68 0.08 — 0.06 . — 0.33 — 0.10 — 0.02 0.00 0.19
.43 0.34 0.12 — 0.06 — 0.05 — 0.12 — 0.05 0.05 — 0.73 0.00
43 — 0.46 0.23 — 0.01 0.31 — 0.13 0.02 — 0.09 0.28 0.40
44 0.85 0.11 — 0.10 — 0.00 — 0.05 0.07 0.03 — 0.09 — 0.19
45 0.87 — 0.02 — 0.13 — 0.07 . — 0.06 — 0.01 — 0.01 — 0.17 — 0.01
46 0.57 0.18 — 0.25 0.10. — 0.37 — 0.02 - 0.29 — 0.22 0.17
47 0.77 0.21 — 0.06 — 0.00 — 0.06 0.00 — 0.06 —0.15 - 0.27
48 0.51 0.07 — 0.26 — 0.10 — 0.17 — 0.04 — 0.02 — 0.65 — 0.07
49 0.38 0.67 — 0.22 0.12 — 0.03 . 0.08 — 0.06 —0.02 — 0.21
50 0.17 — 0.28 — 0.10 — 0.11 0.12 ! 0.13 0.10 — 0.63 — 0.07

A u to v a lo re s 17.2 7.4 2.6 2.1 15 1.2 1.0 0.8 0.7

5.—ESC A LA S IN C L U ID A S E X CADA F A C T O R , O R D EN A D A S SEG U N LA CARGA F A C T .
CO M P O N E N T E S P R IN C IP A L E S : C O N C EPT O S F O R E SC A LA S. N U E V E F A C T O R E S

(Sólo c a rg a s sig n ific a tiv a s)

FACTOR I 6.—B ueno-M alo 97

47.—D e s e a b le -In d e s e a b le 97
48.—D e s a fo rtu n a d o -A fo rtu n a d o 97
49.—Q u erid o -O d iad o 97
44.—A ntipático-S 'im pático 96
37.—A g ra d a b le -D e sa g ra d a b le 95
12.—F ie l-I n íie l 93
26.—S o eiab le-In so ciab le 93
30.—P e sim is ta -O p tim is ta 93
45.—D e sh o n e sto -H o n e sto 93
7.—A m arg o -D u lce 90
18.—'Ü til-In ú til 90
2.—N eg ro -B lan co 89
46.—C o n s ta n te -In c o n s ta n te 88
20.—In te lig e n te -B ru to 86
22.—P e rfe c to -Im p e rfe c to 86
17.—J u s to - I n ju s to 85
23.—S alad o -D u lce 84
24.—Irre sp o n s a b le -R e s p o n s a b le 83
36.—A g ra d e c id o -D e sa g ra d e c id o 81
42.—C óm odo-Incóm odo 81
15.—B o n ito -F eo 80
4.—E s ta b le - In e s ta b le 78
39.—C laro-O scuro 76
29.—T ris te -A le g re 75
33.—D e so rd e n a d o -O rd e n a d o 73
8.—B rillan te-O p aco 72
31.—A te n to -D e sa te n to 67
31.—D escu id ad o -C u id ad o so 63
14.—S ucio-L im pio 59 -
3.—C o b a rd e-V alien te 58
FA CTO R I I 19.—V ie jo -Jo v e n —85
41.—P e q u e ñ o -G ra n d e 57
10.—A lto -B ajo —51
FA CTO R I I I 25.—L e n to -R á p id o —93
40.—A ctiv o -In ac tiv o —85
16.—P o te n te - Im p o te n te —77
1.—V ivo-M uerto —66
F A C T O R IV 28.—L ejan o -C erc an o —80
11.—C a lie n te -F río —57
50.—D ifíc il-F á c il —55
FA CTO R V 43.—G ru eso -D elg ad o 90
9.—L iv ia n o -P e s a d o —«4
FA CTO R V I 27.—R e d o n d o -C u a d ra d o —93
F A C T O R V II 13.—B la n d o -D u ro 81
38.—F u e rte -D é b il 53
FA CTO R V IH 5.—M a scu lin o -F em en in o 68
14.—S u cio -L im p io 59
FA CTO R IX 21.—C o rto -L arg o 83
35.—M o rta l-In m o rta l 67
32.—D eso rd e n a d o -O rd e n a d o 53
6.—ESC A LA S IN C L U ID A S E N CADA F A C T O R , O R D EN A D A S SEGUN LA CARGA F A C T .
C O M P O N E N T E S P R IN C IP A L E S . S U JE T O S P O R ESC A LA S. N U E V E F A C T O R E S

(Sólo c a r g a s sig n ific a tiv a s)

FACTOR I 45.—D e s h o n e sto -H o n e s to 88

37.—A g ra d a b le -D e sa g ra d a b le 87
44.—A n tip á tic o -S im p á tic o 85
36.—A g ra d e c id o -D e sa g ra d e c id o 84
17.—J u s t o - I n ju s t o 83
12.—F ie l-I n f ie l 81
18.—U til-I n ú til 81
31.—A te n to -D e sa te n to 79
47.—D e s e a b le -In d e s e a b le 77
6.—B u eno-M alo 76
26.—S o c ia b le -In so c ia b le 76
39.—C laro-O scuro 76
24.—Irre sp o n s a b le -R e s p o n s a b le 74
1.—V ivo-M uerto 68
34.—D e scu id ad o -C u id ad o so 67
14.—S u cio -L im p io 66
23.—S alad o -D u lce 65
33.—D e so rd e n a d o -O rd e n a d o 64
7.—A m arg o -D u lce 02
15.—B o n ito -F eo 61
46.— C o n s ta n te -In c o n s ta n te 60
9.—L iv ia n o -P e sa d o 56
2.—N eg ro -B lan co 55
22.—P e rfe c to -Im p e rfe c to 50
FA CTO R I I 8.—B rilla n te -O p a c o 82
25.—L e n to -R á p id o 80
20.—In te lig e n te -B ru tO 78
38.—F u e rte -D é b il 77
3.—C o b a rd e-V alien te 75
10.—A lto -B ajo 71
41.—P eq u efio -G ran d e 70
40.—A ctiv o -In ac tiv o 69
49.— Q uerid o -O d iad o 67
21.— C o rto -L a rg o 64
30.—P e sim is ta -O p tim is ta 60
16.—P o te n te -Im p o te n te 59
11.—C a lie n te -F río 42
FACTOR I II 42.—Incóm odo-C óm odo 76
48.—D e s a fo rtu n a d o -A fo rtu n a d o 68
50.—D ific il-F á c il 67
22.—P e rfe c to -Im p e rfe c to 56
F A C T O R IV 35.—M o rta l-In m o rta l 87
4.—E s ta b le - In e s ta b le 52
FA CTO R V 19.—V iejo -Jo v en 91
FA CTO R V I 29.—T ris te -A le g re 62
32.—P o b re -R ic o 57
28.—L e ja n o -C e rc a n o .15
F A C T O R V II 13.—B la n d o -D u ro 69
FACTOR V m 43.—G ru eso -D elg ad o 69
5.—M ascu lin o -F em en in o 45
F A C T O R IX 27.—R e d o n d o -C u a d ra d o 60
1.—ESCALAS IN C L U ID A S E N CADA F A C T O R , O RD EN A D A S SEG U N L A CARGA FA C T .
P R IN C IP A L E S FA CTO RES. C O N C EPT O S POR ESC A LA S.

(Sólo c a rg a s sig n ific a tiv a s)

FACTOR I 6.—B ueno-M alo 97

44.—A n tip á tic o -S im p á tic o 97
47.—D e s e a b le -In d e s e a b le 97
48.—-D e sa fo rtu n a d o -A fo rtu n a d o 97
49.—Q u erid o -O d iad o 97
37.—A g ra d a b le -D e sa g ra d a b le 96
26.—S o c ia b le -In so c ia b le 93
12.—F ie l-I n f ie l 92
30.—P e s im is ta -O p tim is ta 92
45.—D esh o n e sto -H o n e sto 92
7.—A m arg o -D u lce 91
18.—'U tll-I n ú til 89
2.—N eg ro -B lan co 88
46.—C o n s ta n te -In c o n s ta n te 87
23.—S alad o -D u lce 86
20.—I n te lig e n te -B ru to 85
22.—P e rfe c to -Im p e rfe c to 85
17.—J u s to - I n ju s to 83
24.—I rr e s p o n s a b le -R e s p o n s a b le 82
36.—A g ra d e c id o -D e sa g ra d e c id o 81
15.—B o n ito -F e o 80
42.—C óm odo-Incóm odo 80
4.—E s ta b le - In e s ta b le 76
29.—T ris te -A le g re 75
39.—C laro -O scu ro 75
33.—D e so rd e n a d o -O rd e n a d o 72
8.—B rilla n te -O p a c o 70
31.—A te n to -D e sa te n to 65
34.—D e scu id ad o -C u id ad oso 61
3.—C o b a rd e-V alien te 56
FACTOR II 41.—P eq u efio -G ran d e 90
10.—A lto -B ajo 84
3 8 —F u e rte -D é b il 72
16.—P o te n te - Im p o te n te 70
19.—V iejo -Jo v en —54
50.—D ific il-F á c il —47
9.—L iv ia n o -P e sa d o —50
FA CTO R I I I 40.—A ctiv o -In ac tiv o —89
25.—L e n to -R á p id o —81
1.—V ivo-M uerto —80
11.—C a lie n te -F río —65
F A C T O R IV 28. —L e j ano -C ercan o —59
FA CTO R V 14.—S u cio -L im p io 67
FA CTO R V I 43.—G ru eso -D elg ad o —62
F A C T O R V II 27.—R e d o n d o -C u a d ra d o 72
FA CTO R V III -------

F A C T O R IX 21.—C o rto -L a rg o 66
32.—P o b re -R ic o —56
35.—M o rta l-In m o rta l —49
8.—ESCA LAS IN C L U ID A S E N CADA F A C T O R , O R D EN A D A S SEG U N LA CARGA FA C T .
P R IN C IF A l.E S F A C T O R E S . S U JE T O S P O R ESC A LA S.

(Sólo c a r g a s sig n ific a tiv a s)

FACTOR I 37.—A g ra d a b le -D e sa g ra d a b le 87
45.—D e sh o n e sto -H o n e sto 87
44.—A n tip á tic o -S im p á tic o 85
17.—J u s to - I n ju s to 83
36.—A g ra d e c id o -D e sa g ra d e c id o 83
12.—F ie l- I n íie l 82
18.—U tii- I n ú til 79
31.—A te n to -D e sa te n to 79
47.—D e s e a b le -In d e s e a b le 77
6.—B ueno-M alo 75
26.—S o c ia b le -In so c ia b le 75
24.—Irre sp o n s a b le -R e s p o n s a b le 73
1.—V ivo-M uerto 66
14.—S ucio-L im p io 65
23.—S alad o -D u lce 63
15.—B o n ito -F e o 62
7.—A m arg o -D u lce 61
33.—D e so rd e n a d o -O rd e n a d o 61
9.—L iv ia n o -P e sa d o 57
46.— C o n s ta n te -In c o n s ta n te 57
27.—R e d o n d o -C u a d ra d o —56
2.—N eg ro -B lan co 55
43.—G ru eso -D elg ad o —46
FACTOR II 8.—B rilla n te -O p a c o 81
20.—In te lig c n te -B ru to 77
25.—R á p id o -L e n to 77
38.—F u e rte -D é b il 77
39.—C laro -O scu ro 76
3.—C o b a rd e -V a lie n te 75
40.—A ctiv o -In ac tiv o 69
10.—A lto-B ajo 68
41.—P e q u e ñ o -G ra n d e 68
49.—Q u erido-O diado 67
30.—P e s im is ta -O p tim is ta 61
21.—C o rto -L a rg o 59
16.—P o te n te -Im p o te n te 58
32.—P o b re -R ic o 51
11.—C a lie n te -F río 43
FACTOR I I I 28.—L e ja n o -C e rc a n o —54
29.—A le g re -T riste —48
F A C T O R IV 13.—B l.m d o -D u ro 47

FACTOR V 35.—M o rta l-In m o rta l —69

4.—E s ta b le -In e 3 ta b le —61
FACTOR V I --
F A C T O R V II 19.—V ie jo -Jo v e n 69
FA CTO R V III 5.—M ascu lin o -F em en in o 31
22.—P e rfe c to -Im p e rfe c to —51
42.—C óm odo-Incóm odo —73
48.—D e sa fo rtu n a d o -A fo rtu n a d o —65
rn t*\•x*' ;i 771'
50.—D ific il-F a c il —63
F A C T O R IX
P O S IC IO N B E CADA ESC A LA E N CADA U NO D E LOS F A C T O IÍK S SEG U N T R A ­
T A M IE N T O <Tipo do a n á lis is f a c to ria l y do re d a c c ió n ). N u ev e fa c to re s

S u je to s p o r E s c a la C o n cep to s p o r E sc a la

E s c a la Com p. 1‘r in c . P rin c . F a c . C om p. P rin c . P rin c . F a c t.

1 1 1 3 3
2 1 1 1 1
3 2 2 1 1
4 4 — 1 1
5 5 4-8 8 1
6 1 1 1 —
7 1 1 1 1
8 2 2 1 1
9 1 1 5 2-1
2 2 O
10 2
11 2 2 4 3
12 1 1 1 1
13 7 4 7 3
14 1 1 8-1 5
15 1 1 1 1
1G 2 2 3 3
17 1 1 1 1
18 1 1 1 1
19 5 7 2 2
20 2-3 2 1 1
21 2 2 9 9
22 1 8 1 1
23 1 1 1 1
24 1 1 1 1
25 2 2 3 3
26 1 1 1 1
27 9 1 6 7
28 1-6 3 4 4
29 6 3 1 1
30 2 2 1 1
31 1 1 1 1
32 6 2 9 9
33 1 1 1 1
34 1 1 1 1
35 4 9 9
36 1 1 1 1
37 1 1 1 1
38 2 2 7 2
39 1 2 1 1
40 2 o <1 3
41 2 2 2 2
42 3 S 1 1
43 8 1 5 6
44 1 1 1
45 1 1 1 1
46 1 1 1
47 1 1 1
48 g á 1 1
49 2 o 1 1
50 3 8 4 2
 10. A N A L IS IS F A C T O R IA L DE L A S E S C A L A S P A R A C A D A U N O D L L O S C O N C E P T O S
M é to d o : P rin cip ales F a c to re s . N ú m e ro d e F a c to re s : 9 .— (S e in d ica el n ú m e ro d el fa c to r d o n d e su u b ic a la escala y la carga sig n ificativ a)

N E S C A L A C O N C EPTO S

1 | 2 3 4
5 6
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 j 20

1 Vivo 1 .67 _ 0 .64 1 .58 8 .47 2 .40 7 .63 1 .39 — 1 .64 5 —.53 1 .52 5 .71 2 .52 3 .52 1 .54 8 .55 7 .60 1 .57
5 .59 3 .38
8 .25 6 .39
2 Negro 2--.46 3 .51 í .50 5- -.37 1 .51 6 .58 5—49 2—.62 7 .57 1 .46 9—70 1 .46 2 .55 4 .55 4~.62 1 .42 9—66 5—.69 . 1 .33
6 .37 7 .59 3 -.S 0 2—.38 5 .46 2 .35
4—.47 4 .30
8 .25 7 .35
8 -3 5
3 Cobarde 4--. 52 r 1 .62 1 .74 1 .32 3 .54 6 .44 3 .45 5-.4 1 3 -.4 0 ~ 5 .75 1 .47 1 .57 6 -6 4 &-.5S 2 .53 1 .36 7 -6 1 7 -4 5 1 .40
8~ .62 7 .40 5 - . 54 9 -.5 S 2—32 5 .52 6 .53
8 .44
4 Estable 4—.47 9—.55 4 .64 1 .49 5 - . 59 7 .44 7—.49 6 .53 3 -.S 2 6 .67 9 .36 8 .51 1 .67 2 .38 9 .56 2 .53 1 .62 5 .46 4—.39 2 .46
7 .40 4 -4 2 8 .52 5 .36 3—.40
9 - , 31
5 Masculino 6 -.S 0 3 .52 1 -5 5 1 .5 , 2—.38 9 .40 - 5—.53 T . 5 9 9—.45 7 -6 3 - 1 -3 3 6—52 2 .39 9 .45
'
2 .36
6 Bueno I .58 4 .5 7 6 ,4S 1 72 5 -5 3 4 .60 1 .71 1 .57 7 .57 1 .45 1 .76 1 .81 t .80 1 .67 3 -4 7 8 -6 3 1 .66 1 .63 4 -6 9 1 .71
4 —.47 6 .31
7 Amargo 1 .41 8 .55 1 .76 1 .52 1 .59 1 .50 6 —.43 1 .55 7 .63 1 .44 1 .64 9 —70 1 .63 2 .42 1 .58 7 -7 3 1 .67 3 -5 5 1 .42 1 .44
5 .49 4 .41 4 .46 7 .55 6 .48 4 -.5 7 4 .40 4 .41 2 .46
6 .43 3 .43 4 .30
7 .30
8 Brillante 1 .44 2—57 í . .76 1 .43 6 .51 2 -.39 5 —.52 2 .51 5 -5 1 1 .51 2 .42 1 .61 1 .47 5 —.46 “ 1 .44 S—.55 5 —69 1 .60
6 -.40 2 .32 4 .39 4 -5 6 2 —.45 8 .38 2 .45 5 .41
6 .35 6 .46 8 .33 9-.51 5 .45
9 Liviano 7- .49 - 1 .74 7 .54 1 .59 4 .53 1 .44 7 .69 7 .44 3 -.4 1 6 .47 1 .26 4 .55 9 -6 9 5 .56 2 .59 2 .56 5 -5 7 1 .52
8 —.42 8 —57 7 .47 2 —47
.
10 Alto 3 .65 5--.56 2 .69 1 .36 3 .60 3 .47 2 .67 9 .60 2 .71 3 —69 8 —50 4 .60 1 .30 3 —.37 8 -5 3 5 .49 2 .58 4 .6 ! 6 .70 2 .35
2 .51 2 -5 8 9 —62 6 -4 6 3 .33 6 .31
7 .25 9 -3 5
11 Caliente 6 -5 6 2 .70 5—.38 8 .66 8 .54 5 -.55 5 —.44 5 —.41 5—.74 3 —.65 4 .68 2 —.68 3 -3 7 8 .40 ~ 5 .44 8 - .5 0 9 -6 3 6 .59
8 .47 5 .38 9 -3 8
3 .38
12 Fiel 1 .47 1 .78 1 .48 1 .42 2 .54 3 -.5 2 3 .61 4 .49 3 —.40 3 .65 5 .57 1 .42 1 .71 1 .60 1 .58 8 -7 2 1 .72 1 .52 4 -6 1 1 .53
,4~.43 4 .43 5 —.31 8 .42 7 .44 2 -2 7 2 .51
6 .31
 1 0 . - A N A L IS IS F A C T O R IA L D E L A S E S C A L A S P A R A C A D A U N O D E L O S C O N C E P T O S
M é to d o : P rin cip ales F a c to re s . N ú m e ro d e F a c to re s : 9 .— (S e in d ic a el n ú m e ro d el f a c to r d o n d e su u b ic a la escaía y la carga sig n ificativ a)

N ESCALA CO N C EPTO S

15

13 7 .41 1—.43 1—.34 6 —44 6 —.61 2 .70 2 .87 4 .65 6 —50 3 .46 6 .44 7 —.36 2 .73 2 .65 2 —60 3 —.43 5-.41 4 —.52
9 - .3 Í 6 —.52 4—.45 7 .40 4 .32 4 .44 9 .62
14 7- .44 1 .84 1 .47 1 .40 1 .44 1 .67 3 —50 1 .52 2 .37 1 .68 1 .39 1 .42 9 —.62 1 .72 1 .43 4 —.40 2 .63
8 -.S 4 4 .43 3 .52 6 .39 8 —.47 6 .53 2 —.27 8 .49 9-.61 5 -.4 5
4 —.34
15 1 .62 8 .58 1 .79 4 .64 4 .52 4 .73 1 .65 1 .38 7 .43 1 .61 6 .47 1 .46 7 .48 1 .64 1 .44 3-.4 1 1 .74
4 —40 7 .38 2-.4 1 2 .37 4 .44 5—.45 5 .30
6 —33
16 4 .43 7—.58 3 —43 1 .70 2-.S6 2 .65 2 .55 2 .38 2 .49 5 .64 8 .61 1 .63 1 .52 2 .44 8 —47 5 .65 4 .45 2 .31
6—.40 9 .50 2 —46 9 —47 6 .42
17 1 .70 1 .49 1 .48 1 .73 2 .63 1 .44 1 .65 1 .55 5 -4 6 3 .71 5 .75 1 .79 1 .69 1 .74 1 .57 1 .82 1 .74 4 —,70 2 .74
7 —.55 4 .41 7 .39 3 —.34 5 -.4 1
7 —.25
18 1 .68 4 .59 1 .36 1 .69 4 .49 4 .73 3 .50 8 —49 4 - , 39 2 .50 1 .70 1 .74 3 —57 1 .75 1 .64 3 —48 1 .65
9 .40 5 .45 3 -3 3 2 .38
8 .34 4 .33
19 Viejo 9 .47 4 —.57 2 .33 4 —.60 3 .54 1 .56 3 .53 6 .65 7—.56 7 -6 7 6 .61 -.54 2 .56 8 —.38 3 .48
9 .35
20 Inteligente 1 .77 9 .55 1 .56 1 .86 3 .65 3 .46 2 .40 3 .61 4 —.65 2 .61 1 .59 1 .66 5 —.60 1 .40 6 .40 1 .31
1 .36 4 -4 9 8—.61 3 —45 5 .52 3 .40
8 .31 6 —35 6 .36
21 4 —.43 5 —62 5 .53 2 .40 4 .58 7 .40 3 —59 2 .40 2 .61 4 .55 2 —59 3 -.6 2 6—.63 4 .60 4 .54 6 .51 1 .32
9 .40 6 .41

22 Perfecto 1 .43 8 .43 1 .52 1 .61 5 —54 4 .64 6 —.53 1 .6 8 6 .68 2 .47 1 .75 1 .42 8 —53 1 .64 1 .52 3 —.53 2 .69
2 .40 3 —.31 2 .47 6 —.32 6 .33
8 .26
23 5 .64 3 .53 i .72 1 .48 9 .64 1 .64 6—44 1 .SI 1 .60 3—.42 1 .30 4 .68 1 .60 1 .46 1 .49 3 —50 1 .67 1 .50
4 .34 8 .44 6 .39 6 .52 2 —32 2 .41 4 -3 9 -.4 4
7 .35 4 —.49
6—.33
8 .36
24 Irresponsable 1 .65 7 - .M 1 .50 1 .55 2 .62 1 .68 6 - . 59 i .40 3 —77 4 .49 2 .61 1 .59 2 .53 2 -.4 « 1 .50 1 .74 1 .77 1 .64 2 .80
4 .38 o —.45 4 .61 4 -3 3
B-.26
9-.4 1
 10. A N A L IS IS F A C T O R IA L DE L A S E S C A L A S P A R A C A D A U N O D E LOS C O N C E P T O S
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 1 0 . - A N A L IS IS F A C T O R IA L D E L A S E S C A L A S P A R A C A D A U N O D E L O S C O N C E P T O S
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N ESCALA CO N C EPTO S

" ...... ! 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
38 Fuerte 8 .57 6 .67 8 .46 2 .31 3 .48 2 —.58 2 .58 2 .84 2 .70 2 .45 2 .45 2 .42 1 .63 1 .44 3 .51 2 .72 5 .56 4 .58 2 .62 1 .35
5—54 9 —45 2 —.31 9 -.5 1 2 .43
8 .32
39 Claro 4 —.40 1 .77 5 —36 6 .52 5 -5 2 8 .55 5 —.39 8 -.5 6 4 —.71 2 .40 1 .49 3—43 7 .54 4 -.6 3 2 .45 4 .47 3—.65 1 .39
7 .53 9 —56 2 —35 8 .37 5 .38 3 .29
4 -3 0 6 .55
8 .35
40 Activo 1 .42 7 .61 1 .73 3 .59 5 —.47 2 .56 r 6 .43 5 —.75 1 .52 2 .57 1 .47 1 .66 3 .67 4 —.47 1 .60 8 —.50 2 .44 1 .55
8 .47 2 —.30 2 .49
8 .61 5 -.4 1
41 Pequeño 9 .51 6 .51 4 —.50 1 .42 1 .59 2 —.46 2 .68 3 —.43 2 .77 2 .51 8 .66 2 .45 1 .41 9 -4 6 2 .56 6 —.61 2 .60 4 .68 2 .55 6 .53
2 .49 7 .45 9 —.50 4 .50 2 —.40 7—36 8 .48
3 —.32
42 Incóm odo - 6—.46 1 .42 1 .50 1 .79 4 .43 8 .68 1 .70 6 .48 1 .67 5 .47 9—.47 4 —62 2 .50 3 —.48 7 —.65 2 .39 6 .43 1 .46 1 .43
8 -4 0 G .45 6 .26 8 .35 3 —.63 2 .39
43 Grueso 7 .56 6 .65 5 .63 5 —.62 - 2 —49 7 -4 9 1—.57 6—.43 - 3 .62 3 .68 6 .56 4 -7 0 2 .68 - 4 .68 2 —.54 2 .63 4 —.61
9 —47
44 A ntipático 1 .73 3 .54 1 .78 1 .83 1 .69 1 .64 1 .83 1 .66 1 .83 1 .74 1 ,73 9 —66 1 .53 1 .48 3 -4 8 1 .53 1 .67 1 .61 3 —.82 1 .79
8 .52 9 —.55
45 D e sh o n e sto . 1 .68 1 .57 1 .75 1 .82 2 .55 1 .57 1 .63 1 .53 1 .41 1 .54 1 .46 1 .62 1 .47 1 .66 1 .59 1 .68 1 .71 1 .65 1 .73 1 .49
6 .43 7 -.4 4 8 -4 1 9 .43 5 .45 4 -3 2 7—.35 2 .62
8 .49 4 .30
9 -2 8
46 Constante 1 .65 — 5 .42 1 .75 5 —.58 1 .52 6 -6 3 6 .54 3 -5 0 6 .55 9 .37 8 .64 1 .55 1 .58 1 .56 1 .51 1 .44 5 .61 2 .58 1 .33
3 —.43 5 .41 2 .69
8 .39 7 —.51
47 Deseable 1 .68 4 .61 1 .61 1 .66 1 .47 4 .76 1 .60 1 .64 1 .73 1 .81 1 .70 1 .79 1 .63 1 .67 3 —.63 1 .67 1 .67 1 .68 3 —.76 1 .85
4 .58 8 .56 7 -3 3 4 .41
48 ■ D esafortunado 1 .39 3 .65 1 .67 1 .54 1 .60 1 .67 8 .58 1 .47 1 .47 1 .76 1. .46 1 .45 1 • .35 2 .57 2 .44 1 .68 3 .67 1 .77 1 .56 1 .34
1 .45 6 .44 7 .44 3 —47 7 .46 5 .56 7 -.3 3 3 —43 2 .42
8 .46 4 .45
49 Querido 1 .58 1 .46 1 .69 1 .67 1 .44 8 .39 1 .78 1 .67 1 .61 1 .80 1 .75 1 .62 1 .74 1 .61 3 -4 9 1 .51 7 -4 2 1 ,61 3 .80 1 .75
4 .57 4 .51 8 -4 7 6 —.47 6 —.40 4 .40
50 Difícil 3 .58 7 .38 G .60 1 .46 3 .43 2 -5 0 1 .58 8 .53 3 -6 0 6 .68 2 .32 4 .75 2~M 8 .58 2 .46 2 —.53 5 .51
2 .45 3 —.23
5 .34
7—.35
4. DISCUSION

1. Sobre la Naturaleza de los Factores encontrados.

4.1. Analizados en conjunto los datos sustentan la hipótesis de Osgood

respecto a la existencia de formas típicas de respuesta en el significado
afectivo. En los cuatro tratamientos aparecen los factores Evaluación y
Dinamismo, al menos los dos primeros. En todos los casos aparece el
factor Evaluativo en primer lugar, el segundo unas veces claramente
definido como Potencia, en otros como Dinamismo. El tercer factor es
el menos estable y fluctúa dependiendo de los distintos tratamientos,
aunque tiene un componente de “Actividad” bastante marcado, clara­
mente definido en algunas oportunidades.
4.2. Los datos obtenidos sumando conceptos o sujetos apoyan clara­
mente la consistencia de los factores en los distintos tratamientos. Ahora
bien, en los análisis donde el tipo de reducción fue “Escalas por Con­
ceptos” , los factores aparecen mejor definidos, que en la reducción “Es­
calas por Sujetos” , esto es válido para los dos métodos de análisis fac­
torial utilizado. Por otra parte el método de Principales Factores es el
que mejor define los factores según lo esperado. Los agrupamientos de
las escalas obtenidos, tanto con tres factores como con 9, son casi idén­
ticos a los encontrados por Osgood.
En el método de los componentes principales encontramos un primer
factor evaluativo, bastante bien definido, incluyendo 31 escalas (el mé­
todo anterior 30 ). En el tercer factor, puede considerarse “ actividad”
pero la presencia de la escala “ patente-impotente” , que debería estar
encabezando el segundo factor ( que es claramente P ), confunde la situa­
ción. Fuerte-débil, se traslada al factor V II conjuntamente con blando-
duro, contrariamente a lo esperado.
Los factores obtenidos con la reducción Escalas x Sujetos, definen
también el primer factor evaluativo, incluye sin embargo menos esca­
las que las obtenidas por el método anterior. El segundo factor es bas­
tante difícil de identificar, pudiera considerarse dinamismo, tiene mu­
chas de las escalas que en el anterior pertenecían a Evaluación. Más
confuso aún es el tercer factor.
En consecuencia, puede afirmarse que en términos de nuestros re­
sultados, el método de reducción “conceptos x escalas” es más efec­
tivo para proporcionar los agrupamientos típicos que predice la teoría
de Osgood. El método de reducción “ sujetos x escalas” define poco los
factores diferentes al primero.
4.3. Los distintos métodos de análisis factorial, no muestran diferen­

144
cias importantes respecto a los factores que determinan. Existe mayor
variabilidad en términos del método de reducción que la debida al aná­
lisis factorial. El método de principales factores, produce los agrupa­
mientos más claros.
Para indagar sobre el posible efecto del tipo de dato y del método
de análisis factorial, comparamos los cambios que sufre cada escala en
cada uno de los tratamientos (ver Cuadro 9 ). En conjunto sólo 20 es­
calas se mantienen en el mismo factor en las cuatro combinaciones. Pero,
sólo 4 escalas aparecen en factores distintos en cada uno de los trata­
mientos. Es decir, que la misma escala cambia de factor en función del
tipo de reducción y del método de análisis utilizado. El resto de las es­
calas (26) fluctúa entre 2 y 3 cambios de factor. Esto es importante,
pues indica que existe cierta inestabilidad en más de la mitad de las es­
calas utilizadas, dependiendo del tipo de método y del procedimiento
de sumación. Esto significa que si hubiésemos realizado un solo tipo
de análisis ( que es lo usual) en casi la mitad de los casos una determina­
da escala, no estaría allí si el método hubiera sido otro.
O tro elemento que fluctúa considerablemente, entre los distintos
métodos de análisis factorial, los procedimientos de reducción e incluso
el número de factores, es la carga factorial de la escala. Este también
tiene consecuencias respecto a la prueba, ya que se recomienda selec­
cionar aquellas escalas que poseen mayor carga en el factor. Es decir
que un DS seleccionado según ese criterio podría ser totalmente distin­
to a otro, obtenido a partir de un procedimiento factorial diferente, aun
cuando utilizara las mismas escalas, los mismos conceptos y los mismos
sujetos.
4.4. El análisis factorial de las escalas para cada concepto por separado
ilustra claramente la variedad de los agrupamientos cuando cambia el
concepto, esto constituye una evidencia de la interacción concepto x
escala. No sólo cada escala modifica su posición dentro del factor sino
que cambia el factor en el cual satura cuando la observamos en concep­
tos distintos. Debe observarse además que los agrupamientos varían con­
siderablemente de aquellos obtenidos al sumar los conceptos o los su­
jetos.
Las dimensiones EPA no aparecen de manera consistente en los con­
ceptos, aun en conceptos similares en su naturaleza si tomamos en cuen­
ta el análisis octante (EPA y 4- o — ). Considerando conceptos simi­
lares no se obtienen estructuras factoriales equivalentes. Por razones
de espacio no entramos a analizar las estructuras factoriales de los 20
conceptos, (el lector interesado puede reconstruir dichas dimensiones
partiendo de cada una de las columnas del cuadro N? 10, colocando 9
factores y 50 escalas. Estos resultados podrían ser utilizados para ela­

145
borar DS ante conceptos equivalentes), sin embargo la simple observa­
ción del cuadro respectivo muestra claramente las diferencias. Note que
algunas escalas son más estables que otras y que algunos conceptos pro­
ducen mayor variación en las escalas.
Debemos notar sin embargo que dado el bajo número de sujetos de
la muestra final ( N? 67) con la cual se realizó esta factorización, las di­
ferencias y fluctuaciones pueden deberse al tamaño de la muestra y no
a un fenómeno inherente a las escalas y conceptos utilizados. Por ello
deben tomarse con cautela. Sólo un estudio posterior con mayor nú­
mero de sujetos proporcionaría la respuesta, aunque los resultados coin­
ciden en líneas generales con los trabajos que han demostrado la inter­
acción C x E y S x E.
4.5. Si bien un poco fuera de contexto, queremos señalar un dato inte­
resante obtenido al determinar las frecuencias de respuestas totales para
cada uno de los puntajes por escala. Se calcularon las frecuencias de res­
puesta en todos los sujetos para cada escala en cada uno de los inter­
valos o categorías de respuesta. El objeto era determinar la forma de la
distribución y la posible existencia de un patrón típico de respuesta.
Los resultados se incluyen en el Apéndice. Existen diferen­
cias considerables entre las escalas respecto al tipo de intervalo utilizado
preferentemente. La constante en todas las escalas es que la mayor fre­
cuencia se acumula en el punto central (4 ó 0 según el procedimiento
de calificación utilizado). Pero esto que quizás nos podría satisfacer por
suponer normal la distribución, cambia su sentido si analizamos que
ocurre con el resto de las respuestas. Encontramos que con bastante fre­
cuencia, la distribución de las escalas es asimétrica. Los datos globales
muestran una marcada inclinación hacia el puntaje 7. (Efecto Pollyanna).
4.6. O tro aspecto de interés son las correlaciones test-retest realizadas
con 40 escalas, presentadas en parejas, dos diferentes para cada concepto.
El procedimiento utilizado es diferente al de Osgood. En su primer li­
bro, Osgood-Suci, Tannenbaum señalan que debido al alto grado de
consistencia de los sujetos, no era necesario calcular las correlaciones
separadas para cada escala, entre el test y el retest.
Agrupan todos los datos y obtienen una correlación bastante alta.
En nuestro caso la situación difiere considerablemente, algunas corre­
laciones son bastante altas, pero muchas otras son ínfimas. Lo que de­
muestra que tomando los datos globalmente “ aumentamos” en forma
falsa el coeficiente.

2. Análisis del Trabajo realizado.

Desde el punto de vista del procedimiento pudiera criticarse la uti­
lización de conceptos iniciales “ traducidos” del inglés aun cuando se
146
afirme su carácter de no ser afectados por las diferencias culturales. Otro
aspecto es que la fuente primaria de adjetivos pertenece a una muestra
sesgada, lo cual hubiera podido generar adjetivos “ atípicos” que conta­
minarían todo el resto de las muestras de lenguaje obtenidas. O tro fac­
tor en término de la representatividad, lo constituye el alto número de
pruebas que tuvieron que ser eliminadas por haber sido respondidas ina­
decuadamente. Esto pudiera significar que muchas de las respuestas que
aparecen como “correctas” no reflejarían respuestas “ naturales” de los
sujetos sino que serían respuestas dadas al azar o incluso por error. Un
factor importante fue el excesivo número de respuestas que debía dar
cada sujeto (1.000) lo cual puede haber producido efectos de fatiga con­
siderables, a pesar del descanso incluido en la sesión. Quizás el proce­
dimiento de formar subgrupos a los cuales se les apliquen partes dis­
tintas, pero en menor número hubiera sido preferible.
Puede criticarse en el presente trabajo, la inclusión de la compara­
ción entre dos métodos de análisis factorial como fuentes de artefactos
estadísticos. Si bien la idea puede resultar interesante, no se le da el
tratamiento adecuado. Ello es debido a que supone un manejo profundo
de la técnica del análisis factorial para aislar realmente los elementos de
“ artefacto” de aquellos que no lo son.
Finalmente la comparación de los dos procedimientos de reducción,
hubiese sido más lógica si se incluyeran todas las formas de reducción,
o al menos comparar con alguna otra más importante que la sumación
sujetos x escalas, que es muy poco utilizada.

3. Consideraciones Finales.

Los resultados confirman la predicción de Osgood sobre la “ uni­

versalidad” de las dimensiones básicas del significado, siempre y cuando
se utilice el mismo procedimiento.
Hemos discutido las hipótesis teóricas que sustentan esta afirmación
y mostrado empíricamente que también en un grupo de sujetos de nues­
tra cultura, reaccionan (realizan juicios) frente a un conjunto de con­
ceptos en una forma “ típica” y “ universal” . Queda aún la duda res­
pecto a si los resultados son sólo un “ artefacto” de toda la serie de
pasos seguidos hasta llegar a la forma final del DS. Sería interesante
replicar en el DS lo que se ha hecho con muchas de las técnicas de ac­
titudes, obtener respuestas ante conceptos sin significado o ideas mo­
delos matemáticos que permitan simular la situación paso a paso para
determinar las posibles fuentes de influencia.
Debemos por tanto aceptar como un hecho, al menos aparente, que

147
las “dimensiones” son más o menos constantes en las diferentes cul­
turas. El porqué ocurre queda aún sin respuesta.
La hipótesis que formula Osgood para explicarlo, carece de eviden­
cia empírica suficiente. La última acepción del significado desde un pun­
to de vista afectivo, no pasa de ser una simple hipótesis, que contrasta
con la formulación inicial de la teoría de la mediación.
Este hecho se hace más evidente cuando trata de darle una base neu-
rofisiológica al proceso de significación enmarcándolo dentro del campo
de la expresión emocional, tan debatido por los psicólogos experimen­
tales. La concepción de Osgood, si bien es una consecuencia necesaria
de las lagunas existentes en el modelo anterior, llevan el problema a su
etapa inicial. Era difícil sostener un enfoque centrado en el aprendizaje
y a la vez tener que justificar la “ universalidad” de un proceso que se
supone aprendido. Osgood no puede abandonar la teoría de la media­
ción, porque sustenta el mecanismo simbólico de la significación. Pero
a la vez la encuentra insuficiente para explicar la “ generalidad” de las
dimensiones. Por tanto ha tenido necesidad de reconciliar ambos fenó­
menos. Si bien la solución puede satisfacer a veces, carece de sustento
empírico indispensable en la construcción de la teoría científica. A pe­
sar de todo el DS se ha convertido en una técnica de uso común por los
psicólogos de muchos países.

148
APENDICE
 ORDEN Y AMPLITUD DE LOS 124
ADJETIVOS DE MAYOR FRECUENCIA

Núm ero de

Respuestas Palabras

1.— Bueno 861 86

2.— Grande 732 83
3.— Malo 485 72
4.— Fuerte 352 47
5.— Agradable 348 58
6.— Bonito 316 56
7.— Largo 245 35
8.— Pequeño 222 53
9.— Blanca 219 42
10.— Fea 186 57
11.— Negro 181 42
12.— Sabroso 171 19
13.— Hermosa 142 45
14.— Desagradable 123 37
15.— Bello 117 38
16.— Amargo 116 15
17.— Azul 110 26
18.— Duro 96 31
19.— Rojo 94 23
20.— Brillante 88 11
21.— Fiel 84 16
22.— Gris 78 16
23.— Util 76 17
24.— Abundante 73 23
25.— Amarillo 70 20
26.— Verde 65 18
27.— Profundo 63 16
28.— Dulce 60 14
29.— Alegre 57 22
30.— Alta 56 21
31.— Feljz 56 21
32.— Suave 54 19
33.— Claro 49 12
34.— Bravo 49 10
35.— Blanda 48 13
36.— Grueso 46 7
37.— Sucio 44 16
38.— Lento 43 3
39.— Peligroso 43 16
40.— Lindo 39 18
41.— Marrón 39 14
42.— Necesario 37 18
43.— Fresco 37 11
44.— Inmenso 34 18
45.— Redondo 32 12
46.— Corto 31 16
47.— Fastidioso 31 11
48.— Chiquito 29 17
49.— Amable 29 11
50.— Grata 28 13
51.— Limpio 28 11
52.— Agudo 28 7
53.— Horrible 27 14
54.— Rico 27 13
55.— Luminoso 27 3
56.— Inteligente 25 14
57.— Salado 25 6
58.— Intenso 24 13
59.— Mortal 24 2
60.— Pesado 23 10
61.— Doloroso 23 9
62.— Lejano 23 6
63.— Lleno 23 2
64.— Sofocante 23 2
65.— Difícil 22 10
66.— Bondadoso 21 10
67.— Molesto 21 10
68.— Rápido 20 15
69.— Cristalina 19 4
70.— Veloz 19 4
71.— Estupendo 18 14
72.— Caliente 18 6
73.— Extenso 17 10
74.— Interesante 17 10
75.— Amoroso 17 7
76.— Simpático 16 11
77.— Tranquilo 16 7
78.— Ruidoso 16 3
79.— Atravesado 16 1
80.— Divino 15 9
151
 81.— Triste 15 9
82.— Amplio 15 8
83.— Saludable 15 8
84.— Valiente 15 4
85.— Abierto 15 1
86.— Perfecto 14 10
87.— Admirable 14 8 i
88.— Delicioso 14 8
89.— Elegante 14 8
90.— Fatal 14 8
91.— Famoso 14 6
92.— Agil 14 3
93.— Apretado 14 2 i
94.— Religioso 14 1
95.— Sincero 13 8 f
96.— Peludo 13 5
97.— Rabioso 13 3
98.— Excelente 12 9
99.— Oscuro 12 9
100.— Horroroso 12 8
101.— Importante 12 7 f*
102.— Responsable 12 5
103.— Romántico 12 4
104.— Ardiente 12 3
105.— Atroz 12 3 ¿i
106.— Afortunado 12 2
107.— Cómodo 12 2
108.— Firme 12 2
109.— Constante 11 10
110.— Fácil 11 11
111.— Provechoso 11 9 V
112.— Magnífico 11 8
113.— Espléndido 11 8
114.— Rosado 11 5
115.— Viejo 11 *
5
116.— Radiante 11 2
117.— Preciosa 10 8
118.— Deseable 10 7
119 — Espantoso 10 7 í
120 — Sano 10 7
121 — Tierno 10 5 í
122.— Desastroso 10 4 -i
123 — Infiel 10 4 f
124 — Mojado 10 4
ADJETIVOS Y OPUESTOS QUE CUMPLEN CON EL
CRITERIO (7 5 % )

Adjetivo Opuesto Frecuencia

Difícil Fácil 151

Fácil Difícil 150
Claro Oscuro 149
Blando Duro 149
Sucio Limpio 148
Rico Pobre 148
Alto Bajo 147
Caliente Frío 147
Corto Largo 147
Bueno Malo 146
Cómodo Incómodo 146
Responsable Irresponsable 146
Femenino Masculino 145
Largo Corto 144
Util Inútil 144
Fiel Infiel 144
Amargo Dulce 144
Justo Injusto 143
Estable Inestable 143
Blanco Negro 141
Fuerte Débil 141
Pesado Liviano 140
Agradable Desagradable 139
Lento Rápido 139
Simpático Antipático 139
Pequeño Grande 139
Grande Pequeño 137
Bonito Feo 135
Deseable Indeseable 135
Optimista Pesimista 135
Salado Dulce 135
Vivo Muerto 133
Brillante Opaco 133

153
 Adjetivo Opuesto Frecuencia

Constante Inconstante 133

Honesto Deshonesto 132
Perfecto Imperfecto 131
Alegre Triste 130
Organizado Desorganizado 130
Redondo Cuadrado 129
Lejano Cercano 129
Veloz Lento 128
Duro Blanco 128
Rápido Lento 127
Querido Odiado 127
Valiente Cobarde 126
Descuidado Cuidadoso 126
Pequeño Grande 124
Agradecido Desagradecido 124
Necesario Innecesario 123
Viejo Joven 123
Inteligente Bruto 123
Chiquito Grande 122
Sociable Insociable 122
Potente Impotente 121
Atento Desatento 121
Frío Caliente 120
Mortal Inmortal 120
Bello Feo 118
Afortunado Desafortunado 115
Superficial Profundo 114
Grueso Delgado 113

154
 ENTRE EL 75% y 60%

A djetivo Opuesto Frecuencia

Religioso Ateo 107
Grato Ingrato 100
Dulce Amargo 99
Flexible Inflexible 97
Bravo Contento 93
Abundante Poco 92
Feliz Infeliz 91
Sincero Hipócrita 91
Activo Inactivo 91

ENTRE EL 60% y 50%

A djetivo Opuesto Frecuencia

Enérgico Débil 83
Agitado Tranquilo 78
Poderoso Débil 75

INFERIORES AL 50%

A djetivo Opuesto Frecuencia

Honrado Deshonrado 74
Tranquilo Intranquilo 70
Luminoso Oscuro 68
Creyente Incrédulo 67
Tonto Vivo 66
Trabajador Flojo 65
Excelente Malo 64
Hermoso Feo 63
Extenso Corto 57
Molesto Agradable 57
Inmenso Pequeño 56

155
 Adjetivo Opuesto Frecuencia

Sabroso Maluco 55
Cruel Bondadoso 53
Azul Rojo 52
Suave Duro 51
Deliciosa Desagradable 51
Fresco Caluroso 50
Complejo Incomplejo 46
Excitado Tranquilo 46
Fastidioso Agradable 45
Amarillo Verde 44
Bondadoso Cruel 43
Amplio Estrecho 42
Agil Lento 41
Indiferente Interesado 40
Rojo Azul 39
Rabioso Contento 36
Egoísta Bondadoso 33
Delicado Tosco 32
Agudo Obtuso 27

ADJETIVOS ELIMINADOS POR TENER UNA FRECUENCIA DE

“N O RESPUESTA” SUPERIOR A LOS OPUESTOS

Firme (30); Amable (32); Gris (32); Romántico (34); Peligro­

so (39); Indiferente (41); Importante (42); Intenso (45); Provecho­
so (46); Elegante (46); Doloroso (52); Tenaz (56); Calculador (64);
Atroz (83).

156
 F R E C U E N C IA 1)E R E S P U E S T A S A CADA U N A D E LAS ESC A LA S
P A R A CADA IN T E R V A L O

E sc a la s 1 2 3 4 i» 6 7

El 189 30 48 428 105 104 436

E2 as
OO 1O 107 658 119 82 208
E3 55 47 76 567 140 170 281
E4 124 118 130 337 171 178 182
E5 252 57 75 463 85 70 338
£6 156 55 72 347 187 194 329
E7 73 95 111 606 125 108 222

E8 64 36 68 436 211 332 295

E9 119 111 121 511 154 133 191
E10 50 42 60 714 143 159 172
E li 73 73 87 710 151 114 132
E12 61 48 73 616 120 159 263
E13 108 77 115 551 162 140 187
E14 105 92 128 430 126 177 282
E15 98 62 101 382 181 210 306
E16 35 24 34 541 202 205 299
E17 109 55 54 578 130 157 257
E18 100 50 50 284 190 219 447
E19 127 106 119 646 93 84 165
E20 51 21 38 629 128 201 272
E21 34 44 89 287 136 129 131
E22 75 65 110 481 241 195 173
E23 58 46 91 851 81 81 132
E24 89 72 94 613 114 144 214
E25 41 67 102 626 130 159 215
E26 77 44 85 554 169 185 226
E27 50 87 127 973 56 22 25
E28 114 109 132 688 93 79 125
E29 77 71 142 545 140 172 193
ESO 68 44 76 615 134 185 218
E31 34 44 62 718 123 156 203
E32 61 48 103 788 120 95 125
E33 86 90 110 564 163 144 183
E34 77 81 122 595 137 122 205
E35 372 93 14 406 77 76 205
E36 51 58 66 678 137 147 203
E37 114 70 58 337 187 227 347
E38 72 65 76 344. 185 241 357
E39 71 63 68 576 160 172 230
E40 64 28 45 368 184 238 413
E41 91 63 102 506 143 189 246
E42 87 83 126 659 130 117 138
E43 75 72 118 785 112 94 84
E44 86 64 82 526 156 183 243
E45 121 36 50 594 115 143 181
E46 75 82 90 498 162 158 275
E47 137 58 59 395 180 194 317
E48 71 68 70 671 132 130 198
E49 115 47 54 417 154 183 370
ESO 135 93 110 748 90 54 110

157
 TOTALES

Intervalo Frecuencia

1 4.715

2 3.232

3 4.395

4 28.341

5 7.064

6 7.510

7 11.743

67.000

158
 CORRELACIONES TEST-RETEST

( Producto-Momento)

Concepto Escalas ( Producto Mome

Niño Sucio-Limpio 0.54

Potente-Impotente 0.60

Ruso Querido-Odiado 0.55

Sociable-Insociable 0.66

Huracán Antipático-Simpático 0.47

Viejo-Joven 0.53

Dios Pequeño-Grande 0.47

Lento-Rápido 0.49

Espada Redondo-Cuadrado 0.49

Blando-Duro 0,34

Estatua Corto-Largo 0.44

Caliente-Frío 0.32

Venezuela Bonito-Feo 0.40

Masculino-Femeni no 0.57

Pecado Constante-Inconstante 0.40

Pesimista-Optimista 0.43

Padre Alto-Bajo 0.89

Triste-Alegre 0.77

Lago Inteligente-Bruto 0.24

Le jano-Cercano 0.51.

159
Concepto Escalas (Producto M omento)

Patriota Descuidado-Cuidadoso 0.29

Justo-Injusto 0.36

Dama Agradable-Desagradable 0.28

Brillante-Opaco 0.53

Pluma Estable-Inestable 0.47

Salado-Dulce 0.63

Fraude Deseable-Indeseable 0.14

Grueso-Delgado 0.06

Sinfonía Negro-Blanco 0.70

Fuerte-Débil 0.22

Roca Atento-Desatento 0.30

Bueno-Malo 0.63

Fuego Mortal-Inmortal 0.39

Activo-Inactivo 0.12

Copa Honesto-Deshonesto 0.37

Di fícil-Fácil 0.72

Yo Claro-Oscuro 0.21
Incómodo-Cómodo 0.70

Madre Agradable-Desagradable 0.44

Util-Inútil 0.50
 PARTE IV

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 I N D I C E

P R O L O G O .......................................................................................................... 5

RECONOCIM IENTO......................................................................................... 7

PARTE I.— CONSIDERACIONES TEORICAS

1. Psicología y Lingüística. La Psicolingüística........................................ 11

2. Las Bases Teóricas: Un Modelo General de la Conducta ............. 35
3. El Significado en la Teoría de O s g o o d ................................................ 47

PARTE II.— L A TECNICA DEL DIFERENCIAL SEM ANTICO

1. La Medida del Significado: Los M éto d o s.............................................. 57

2. Fundamentos Teóricos del Diferencial Sem ántico............................... 59
3. El Diferencial Semántico: Descripción de la T écnica............................ 66
4. El Diferencial Semántico como Instrumento Psicológico..................... 100
5. Algunas Areas de Aplicación del Diferencial Sem ántico..................... 104
6. Los Estudios Transculturales y la Universalidad de los factores de
Evaluación, Potencia y A c tiv id a d .......................................................... 109

PARTE III.—RESULTADOS OBTENIDOS EN UNA M UESTRA DE

SUJETOS VENEZOLANOS

1. Problem a....................................................................................................... 115

2. M é to d o .......................................................................................................... 118
3. R esultados.................................................................................................... 129
4. D iscusión....................................................................................................... 144
5. A péndice....................................................................................................... 149

PARTE IV .—B I B L IO G R A F IA ........................................................................ 161

p o r t s á a Q r a s u r o b e llo £ ] t a l l e r d e com posición y m o n ta je r j faces