VIOLETA HEMSY de GAINZA

LA . INICIACION
MUSICAL
DEL NINO
-

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RICORDI AMERICANA
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 INDICE GENERAL

Página

tt Inhoducción

PRIMERA PARTE

CONSIDERACIONES GENERALES

© Copyright 1964 by Ricordi Americana S.A.E.C .. Buenos Aires. Capítulo I

Todos los derechos de cdición. traducción y reproducci6n están reservados
para todos los pa íses, 17 Evolución de Ias ideas pedagógico-musicales
Queda hecho eI depósito que estabIece Ia ley 11.723.
Capítulo 11
23 Los polos de Ia educación musical: El nino - L« música
23 A) EI nino
25 B) La música

Capítulo 111
27 EI maestro
~'.TIIt~IO ,A /.',I, -: '. "; '! CU",,,U';T 27 A) Condictones generales'
fUl'HVEh.~I.l:\1/l.!: l"l;DE . !)E GOlA 28 B) Condiciones cspeciaIes
CONSrr.HVATORIO DE MustcA
Nge: \~6:r Capítulo IV
33 EI método
~- ",~" =ti
tornPRA - {~IOO
37 EI método global

Capítulo V
43 La clase de música
44 Pluncamiento de Ia clase
 INDICE GENERAL 7
6 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO

105 C) Inversión
SEGUNDA PARTE 106 D) Aumentación y dísmínucíón

107 Ritmos folklóricos

LA INICIACION MUSICAL
Capítulo VIII
Capítulo VI
109 La ensenanza de Ia melodía
51 Cuándo y cómo comienza Ia enseí'ianza 110 La percepción melódica en el nino
51 El hogar. La madre 113 La canción 'infantil
59 El nino talentoso
116 Tesitura
63 lEs posíble corregir una educación musical equivoca(la?
118 Tonalidad
Capítulo VII 118 Melodía

67 La ensenannza del ritmo musical 119 Ritmo

Los elementos deI ritmo 119 Armonía

70
120 Texto
70 A) Pulso
123 EI sentido de Ia tonalidad en el nino
71 B) Acento
C) Valores rítmicos y silencios 124 Bases para una esefianza tonal
73
125 Diferentes sistemas
74 Ritmos básicos o primarios
128 Sistemas auxiliares para Ia ensenanza deI diseiío melódico
76 Ritmos índirectos o invertidos
128 Fononimia
76 Silencios
129 Signos manuales. Método Tónica-Do
77 El ritmo en el cuerpo
Movimientos corporales básicos
131 Las posiciones de Chevais
79
133 Otras posibilidades
80 EI ritmo en el Íenguaje
83 Sílabas y palabras rítmicas 135 Oído absoluto y oído relativo

88 Lu banda rítmica 140 El aspecto vocal

94 Activldades de aplícactón: 142 Tipos de desalinación más frecuenles

94 Reconocimiento de ritmos 142 1) Los que hablan en lugar de cantar

9 Ejecución de ritmos 143 2) Los que canlan con voces graves o roncas
98 l x-ctura y escritura rítmica 144 3) Los que desahnan aI cantar
9 'r('udón yaprecíacíón de ritmos
145 Actividades de aplicacíón
Ol,()~ pl()(',·dirnirnlos: 145 Dictados melódicos
101 A) I )lIwdllción 147 Repetición e interpretación de melodias
102 1\) I'olrrrllllllll 148 La creación melódica
 l
8 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO
INDlCE GENERAL 9
149 Ensefianza de temas específicos
TERCERA PARTE
149 Tonalidades
151 EI modo menor
APLICACION A LA ENSENANZA ESCOLAR
154 Intervalos
155 Canciones de intervalo
Capítulo X
156 Los cánones 199 EI ;ardín de infantes
159 EI canto a dos y tres voces
200 Fines de Ia educación musical en eI jardín de infantes
Capítulo IX 201 a) EI maestro
163 Ensefianza de la lectura y escritura musicales 202 b) EI método
165 EI método global 203 c) Las coridiciones de Ia ensefianza
165 Actividades preparatorias o de transición
204 Aspectos generales de Ia activídad musical en el jardín de
166 I) Para abordar Ia ensefianza de Ia lectura musical infantes
166 a) Sin pentagrama 204 DesarroIIo de Ia sensorialidad auditiva
168 b) Con pentagrama
205 1) Objetos y materiales sonoros
169 11) Para Ia escritura musical
206 a) Reconocimiento
169 a) Sm pentagrama
206 b) Repetición
169 b) Con pentagrama
206 c) Aparearníento
170 Algo más sobre el método global en Ia ensefianza de Ia lectura 207 d) Clasílfcacíón
y escritura musicales:
171 A) La frase rítmica 207 2) ApJicación de instrumentos melódicos
171 B) La frase melódica 208 El canto
172 C) EI pentagrama
212 EI cucnlo ll1\1slrul
174 D) EI vocabulario musical
214 La "clnsr-" dI' 11I(lsi('o('11 (,I jll,din ele infanles
176 Cõmo proceder en Ia práctica 216 EI proUllIlIlIl dI' lil(lsiclI

178 La lectura musical 217 ProUlIlIlHI 1IIIIIIíllm dl~ IIclividudl'l! muslcalcs en eI jardin de
185 La escritura musical i11fllnll's
185 A) Copia de melodias
186 B) EI dictado musical 217) J) J)csarroflo de lu scnsorinJidad auditiva
220 II) Canto
187 1) Díctados preparatorios
221 JII) Actividades rítmicas
187 2) Autodictados
189 Los debcres escritos 222 IV) Audición y apreciación musicales
192 Sistemas de notación simplijicada 223 V) Respiración y relajación
 10 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO

Capítulo XI
225 i: escuela primaria
226 Características de Ia ensefianza musical en Ia escueIa pri-
maria
227 Educación auditiva
228 Educación rítmica
INTRODUCCION
229 EI canto
229 Cancionero El elemento más novedoso y característico de Ia educación musical
actual 10 constituye el papel preponderante que se ha asignado aI
230 La banda de percusron
factor psicológico en Ia ensenanza. AI haberse desplazado hacia el nino
230 Notación. Trabajos escritos y deberes el acento y ia preocupación pedagógica, anteriormente concentrados en
231 Audición y apreciación de obras Ia materia misma, se amplía y diversifica el panorama educativo con
232 La cIase de música: su preparación respecto a Íos enloque« precedentes.
233 EI programa de música en Ia escuela primaria Si bien encontramos interesantísimos esbozos de esta tendencia a
través de Ia historia de Ia educación musical, es indudable que el pro-
234 I) MeIodía greso extraordinario de Ia psicología durante el presente. siglo ha permi-
234 lI) Ritmo tido obtener resultados más concretos y optimistas. Por otra parte, la in-
234 UJ) Armonía vestigación de los mecanismos psicológicos que intervienen el el proceso
235 IV) Forma musical y apreciación de Ia audición y el aprendizaie musicales, muestra de qué manera es po-
sible observar, promover e impulsar el desarrollo de la .musicalidad prác-
235 V) Notación y Ieclura musical
ticamente en todo individuo. Ya no es posible aceptar el criterio de
235 Integración de Ia música en rJ programa escolar otras épocas en que sólo recibían ensenanza musical los "bien do-
2'39 Índíce alfabético tados" o quienes tenían medios para procurarse una instrucción especial.'
245 . Puede decirse que hoy comienza ya a operarse una paulatina genera-
Bibliografia
lización de Ia educación musical en nuestro país, con Ia consiguiente
"musicalización" de nuestros nífíos. También se reeducan con éxito
aquellos adultos que se sienten frustrados por no Tlaber logrado jamás
entonar correctamente ni siquiera Ia más sencilla canción infantil.
No basta, pues, ser un buen instrumentista o un versado maestro
para llegar a despertar en el nino un sincero amor por Ia música. Hasta
hace muy pocas décadas, quienes tenían a su cargo Ia primera ense-
nanza musical en conserva to rios y escuelas habían recibido una prepa-
ración unilateral, destinada a lograr esencialmente el dominio técnico
de un instrumento. La mayoría de estos maestros carecía, por lo tanto,
de un conocimiento organizado acerca de Ias características funda-
mentales de Ia personalidad infantil; desconocían los mecanismos deI
aprerulizaie en el nino "-)1\ deI aprerulizaie de Ia 'música, en particular..-,
y no encontraban otro recurso que seguir fielmente Ias indicaciones de
un texto, en el cual el compteio organismo musical quedaba por 10
 12 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO
general reduculo a un cúmulo de definiciones y enumeraciones de
reçlos. Como resultado de este enfoque, se limilaban bastante Ias
posibilidades de que los alumnos -ni siquiera los más capaces»- llega-
ran a establecer contacto con Ia miLsica, a tener Ia vivencia de su pro-
ximidad, puesto que todo intento de apartarse deI rumbo establecido
se encontraba vedado. Aquellos que lograban sobrevivir a esta disci-
plina, se independizaban posteriormente, intentando por su cuenta e~
acercamiento hacia Ia música que su formación meramente teórica les
había negado.
Maurice Chevais ha caracterizado esta ensenanza "tradicional" en
los siguientes términos: "Los tradicionalistas puros definen desde el
primer día el arte y Ia música. "tes encanta, aplicar'fórmulas y se dirigen
a Ia memoria de los ninos para obtener Ia «repetición exacta". Consa-
gran, con Ia tiza en Ia mano, demasiado tiempo aIos desarrollos teó-
ricos y ven Íos hechos musicales comunes como una mera aplicación
de Ias regIas que ensenan". Y más adelante, 'prosigue: "A estos 'métodos
no les importa ni Ia música ni el nino. Tal ensenanza sólo puede
resultar provechosa para los bien dotados. Y constituye una grave
crítica para un método el Twcho de que se dirija a una minoría, sobre
todo tratándose de una ensenanza artística, cuyos beneficios debieron
poder extenderse a todos. Si algunos tradicionalistas brillantes han
sacado buenos alumnos, pensemos en 10 que esos mismos profesores
obtendrían de los mismos alumnos con un poco de pedagogía" 1.
No existe más que una meta, única y clara, en Ia educación mu-
sical, y consiste en que el nino ame Ia música. Cuanto más Ia com-
prenda, más cerca estará de ella y más Ia amará. Sólo tendrá derecho
a llamarse "educación" musical una ensenanza que sea capaz de con-
templar Ias necesidades inherentes 0.1 desarrollo de Ia personalidad
infantil y que se proponga cultivar el cuerpo, Ia mente y el espíritu
deI nino a través de Ia música.
Muy distinta tendrá que ser Ia actividad pedagógica a Ia que des-
plegaba el antiguo maestro de música. Más que nunca, los ninos cono-
cen sus derechos y exigen que éstos sean respetados: poco se parecen
los ninos en Ia actualidad a aquellos de Ias generaciones pasadas, que
no osaban rebelarse frente a maestros o materias que sólo conseguían
aburrirlos y fatigar su atención. La infancia es movimiento, actividad,
ensayo constante, vida que pugna por proyectarse y Tlallar/un cauce por
donde fluir libremente. La música posee Ias condiciones necesarias
para llegar a satisfacer sus más íntimos anhelos.
1 Bibliografía especial. N° 10,
INTRODUCClóN 13
Por eso creemos que el factor psicológico es 10 que caracteriza más
propiamente a nuestro método. Los principios básicos y el ordenamiento
que propugnamos en los diversos aspectos de Ia ensenanza responden
casi siempre a una interpretación personal -basada estrictamente en
Ia experiencia-e-de los procesos psicológicos que se operan en el nino
con motivo deI aprendizaje musical. E« Ia mayoría de los casos nos
hemos detenido especialmnte para exoucarios, en otros, indicamos lisa
y llanamente el camino que más nos satisface, confiando en que éste
que dará bien aclarado después de Ia exposición general de los princi-
pios en que basamos nuestra ensenanza.
Vivir Ia música, hacer música, comprenderla, son los objetivos fun-
damentales deI oprendizaje musical. Puede afirmarse que casi no existen
seres sanos y normalcs a quienes cl acceso a Ia música les esté vedado
por falta de condiciones personales. Las aptitudes musicales adoptan
múltiples aspectos 0.1 manifestarse; eso es todo. Es prácticamente impo-
sible sufrir una carencià absoluta en ese sentido y a Ia educación le
corresporule desarrollar los dones aparentes, complementândolos con
aquellos aspectos más ocultos o menos conscientes dentro 'de cada tipo
individual.
"Aún con los más dotados es necesario comenzar por 10 sensible para
elevarse paulatinamente a 10 intelectual", decio. Maurice Chevais. De
acuerdo con este principio, el comienzo de Ia ensenanza musical en el
conservatorio no debe diferenciarse esencialmente de Ia iniciación mu-
sical en Ia escuela primaria. Sólo más tarde, Ia 'mayor intensidad de
Ia ensenanza especializada y Ia selección natural que se lleva a cabo
con el material humano de acuerdo con su nivel de maduración musi-
cal podrán imprimir un ritmo más acelerado, variando a Ia 'larga el tipo
de enfoque.
T erulremos presente, además en todo momento, que el nino no
aprende por repetición sino por un acto de comprensión, más aún, de
revelación. Nos dirigiremos pues a su sensibilidad y a su entendimiento
y no a su memoria. No nos limitaremos a senalarle sus errores, sino
que aspiraremos en todos los casos a que percibà el origen de los
mismos y pueda, de este modo, superarlos. No tendremos, en fin, nin-
gún apuro por introducirlo en el mundo de Ia notación a menos que
hayamos captado pruebos reales de su madure:z. Trataremos, por otra
parte, de desterrar definitivamente el impersonalismo y Ia agresividad
de Ia ensenanza: el nino se aburre cuando no comprende. . . y no com-
prende cuando el maestro no ha acertado con el medio justo, con Ia
explicación precisa, con Ia palabra oportuna. ~Qué sentido tienen en-
tonces Ia reprensión y el reproche como recursos pedagógicos?
14 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO

Nuestro propósito, ol presentar este panorama general de Ia inicia-

ción musical y los diversos problemas que ésta pIantea, es transmitir
a los maestros y futuros maestros de música Ias conclusiones útiIes a
que nos ha conduculo el ejercicio apasionado y constante de Ia peda-
gogía musical.
VIOLETA HEMSY DE GAINZA

Buenos Àíres, Diciernbre de 1963.

PRIl\1ERA PARTE

CONSIDERACIONES GENERALES
 CAPÍTULO I

EVOLUCION DE LAS IDEAS

PEDAGOGICO-MUSICALES
Un nuevo método suel e consistir. más que en una suma de nuevas
ideas, en un nuevo ordenamiento de ideas conocidas, EI espíritu de
Íos métodos modernos de enseõanza musical podrá apreciarse mejor si
se comprende el origen y Ia evolución de los principios pedagógico-
musicales que caracterizan nuestra época. .
La pedagogia musical ha experimentado. en cierto modo. un des-
arroIlo paralelo a Ia evolución de Ia música. Esta última comenzó síendo
un Ienguaje más o menos rudimentario, apropiado para Ia expresión
directa de los sentimientos y emociones indíviduales y colectivas.
En los puebIos primitivos. Ia práctica y Ia enseõanza musical -pu-
ramente empírtcas.> debieron de estar a cargo de músicos especialistas
o iniciados. capaces de trasmitir Íos secretos de su oficio a aqueIIos
individuos que habrÍan de sucederles en sus funciones. En Ias socie-
dades primitivas Ia música ocupó casi siempre un lugar de privilegio.
haIlándose por 10 general profundamente vinculada a Ia vida misma
deI grupo. Música y danza son los vehículos más importantes que el
individuo y Ia comunidad poseen para manifestar sus estados de ánimo
(alegría. pesar. inquietud. duelo. expectativa. zozobra, etc.) y acompa-
fian por consiguiente el trabajo. el culto religioso y el esparcimiento.
Si bien en Ias antiguas cívíltzaciones -entre Ios chinos, persas, he-
breos- Ia música desempeõó una función social y educativa más o
menos importante. en ningún pueblo alcanzó el esplendor y Ia jerarquia
que tuvo entre los griegos. entre quienes existió una clara conciencia
de Ia necesidad de difundir Ia práctica musical en el seno de Ia socie-
dado Grecia ha dado en Ia historia un elevado ejemplo deI espÍritu que
debería animar una educación musical. La música. que se enseõaba
desde Ia infancia. era considerada como un factor esencial en Ia forrna-
ción de los .futuros ciudadanos. EI estudio deI canto y Ia práctica ins-
trumental. sobre todo con Ia lira y Ia flauta. se haIlaban muy difundi-
 EVOLUCIÓNDE LAS IDEASPEDAGÓmCO-MUSICALES 19
18 LA INICIACIÓNMUSICALDEL NINO
Alemanes" recomienda especialmente que se coloque en primer lugar
cios. Los grandes filósofos gríegos demostraron una profunda preocu- y en un mismo nivel que Ias Humanidades y Ias Ciencias. el estudio
pnción pedagógica. La educación y Ia vida deI Estado (Política) corrían de Ia música y el canto en Ias escuelas.
n Ia par. La música tenía una jerarquia comparable a Ia filosofÍa y Durante el siglo XVIIIas ídeas pedagógicas recibírán un importante.
lus matemáticas. Se le atribuÍan virtudes únicas y esenciales; su poder impulso con Ia aparición de Comenio 1. Sus conceptos, expresados
de influir profunda y beneficiosamente en el Indíviduo, modificando en Ia "Didáctica Magna", publicada en 1657, 10 seüalan como eI
SlIS estados de ánimo (Aristóteles) e introduciendo en su espíritu el precursor de los métodos sensoriales y activos, como también deI mé-
s('nudo deI ritmo y de Ia armonÍa (Platón), sentidos que para los todo global aI afirmar que "e] conocimiento debe ser completo a cual-
j.!riefJos sobrepasaban el dominio estrictamente musical y abarcaban Ia quier edad". A Comenio pertenece Ia frase: "Nada hay en Ia inteli-
vida entera. gencia que no híiya pasado antes por Íos sentidos". Se ha' comparado
Para los griegos, Ia Música educa; ésta es Ia clave de una filosoÍía Ia influencia ejercída por Comenio en Ia educación actual con Ia que
pedagógica que, por desgracia, no se ha mantenído viva a través de Ias Copérnico y Newton ejercieron sobre Ia ciencia moderna o Bacon y
Ipocas por 10 que fue necesario "redescubrírla" periódicamente. Nin- Descartes sobre Ia filosofÍa.
j.!(rn problema deberÍa apartar aI pedagogo de nuestro siglo de esta meta En Ia historia de Ia educación musical propiamente dicha podrán
que' Ia experiencia ha decretado como verdadera. en adelante observarse ciclos en que alternan apogeos y crisis. A un
En Ia historia de Ia música de Occidente cristiano fue Guido período de investigación y creación pedagógica le sucede otro de deca-
d'J\rezzo (990-1050) _monje benedictino a quien se debe Ia denomi- dencia y abandono, durante el cual tienden a corromperse o desvir-
nnciôn actual deI nombre de Ias notas-« el primero que se destacó por tuarse Ias ídeas que se encontraban vivas y fIorecientes en Ia época
SlISvirtudes pedagógicas. Fue el creador de mújtiples y hábiles recursos anterior. Un relajamiento prolongado ocasiona, a Ia larga, una reac-
pnrn Ia enseüanza de Ia lecrura y de Ia escritura musical. muchos de ción; ésta, a su vez, conduce a un nuevo fIorecimiento, y así suce-
los cuales han sido retomados y apenas modificados por los autores sivamente.
IllÚS modernos. Entre estos recursos se cuentan el uso de Ia "mano En Ia educación musical se advierten dos tendencias opuestas que
1H'lllngrama" y el pentagrama con líneas de colores y claves movíbles se disputan el predomínío durante los períodos de inquietud a que nos
pnru favorecer Ia lectura dírecta de los intervalos. referimos: és tas son el racionalismo y el senscrialismo. que dan primada
J\ 10 largo de Ia Edad Media Ia ensefianza de Ia música estuvo a Ia teoria y a Ta práctica musical respectivamente. Ambas corrientes.
prúct icamen te a cargo de los monjes y se realIzaba sobre todo en los en su forma original. toman también en cuenta el aspecto opuesto a
monnslcrios. En Ias escuelas que más adelante se crearon a Ia sombra aquél en eI cuaI se basan aunque no, por cierto, con Ia misma ínten-
.I•. Ias grandes catedrales se organízó Ia enseüanza musical. La música sidad. Sin embargo, con el transcurso deI tiempo, estas lendencias suelen
'1""
junto con Ia aritmética, Ia geometria y Ia astronomia constituÍan degenerar en extremismos que olvídan por completo todo 10 que se
.,1 "ClIndrivium",..... fue uno de los medíos que más elocuentemente ex- haIla en el otro campo. En este sentido, racionalismo y sensorialtsmo
plt'~IIIOII (.[ cspíritu religioso de Ia época. puros, en música, conducen a un ernpobrecimiento que alecta profun-
1':11.,1 Renacimiento, en especial durante Ia Reforma, se planteó Ia damente Ia ensefianza : es tan nocivo ensefíar teoria musical desvincu-
li'" ,·~jdlld de popularizar Ia erisefiariza musical. La creación de Ias lada de Ia realidad sonora, como preparar a Íos alumnos para Ia ejecu-
•.~, III'IIIS públicas y Ia consiguiente extensión de Ios beneficios de Ia ción vocal e instrumental. sin relacionar esta práctica aIos principios
(I rll, li 1111 '"1 número mayor de índtvíduos ocasionó nuevos problemas que fundamentan el arte musical.
"I ,·d,,, "dor musical. Se impuso entonces Ia tarea de revisar los méto- Rousseau 2, en el siglo XVIIIes el principal representante de una ín-
.1m .I•. "II.S"'·llIllza y de estudiar Ias causas que ímpcdían agilizarla, con quietud pedagógica en el campo musical. En su época abundaron los
"I lI" dI' '1"" '" conocimiento y Ia práctica musical fueran accesíbles a crcadores de sistemas Simplificados para el apreridizaje de Ia música y
I,,~ P"fNOIIIIHromuncs y no sólo a Íos músicos, Luteranos y calvinistas
1 Jllan Amós Komenski (1592-1671), lIamado Comenius: destacado pedagogo y Iílõ-
• IIII1Cid"1I 111p,'dir una educación musical para todos Íos rrífios y jóve-
I"Mo checo.
'II'~, • 1111111
,'11 111nllligua 'Grecia. Lutero Ilega a afirmar que Ia "música
2 Jean Jacques Rousseau (1712-1778): filósofo, escritor y puhlícísta francés.
~o"i""111 1111t""l(lo' y en su "Carta aIos Consejeros de los Estados
20 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO
EVOLUCIÓN DE LAS IDEAS PEDAGÓGlCO-MUSICALES 21
el autor deI "Emilio" fue uno de eIlos. Compuso numerosas canciones
para Íos niiíos y una de sus mayores aspiraciones fue difundir y popu- medío. que no maníhestan aptitudes especiales para Ia música. Los
larizar Ia enseiíanza musical. facilitando el acceso aI conocimiento de métodos tradicionales no han soportado esta prueba de Ia generaIiza-
este arte mediante un buen número de ejercicios que. desgraciadamente. ción o popularización; si sus limitaciones Íograron permanecer ocultas
no siempre resultaron acertados por carecer de una base psicológica durante tanto tiempo fue. sin duda alguna. porque estaban dirigi das
firme. Su método fue posteriormente ampliado y perfeccionado por solamente a unos pocos tndívlduos reconocidos como "bten dotados".
Galin 3. La psícojogín ha Ilegado a penetrar. con una agudeza cada vez
En el sigla XIX. según el autorizado juicio de Maurice Chevais. Ia mayor, en Íos secretos de Ia personalidad infantil. Gracias a su inapre-
historia de Ia pedagogia musical se hace en Francia. Allí se encuentran ciable aperte, Ia pedagogia musical moderna se encuentra hoy en
trabajando los continuadores de Rousseau -Wilhem. GédaIge. Galin. coridicioncs de orientar sus experiencias y búsquedas metodológicas
Aímé ParÍs_ quienes marcan nuevos rumbas a Ia pedagogia musical. sobre bases más firmes.
Los demás países europeos -salvo Inglaterra que produce el famoso Los creadores de métodos otorgan a Ia música un lugar mucho más
método Tontc-Sol-Fa-. sil!uen Ias dírectívas de aquéIlos. destacado -a veces preponderante-i- dentro de sus sistemas educativos.
EI francés Wilhem 4 centraliza y representa Ias nuevas corrientes Es conocída Ia preocupación y el interés que siente por Ia música como
racionalistas dentro deI campo de Ia educación musical. De sus ense- factor formativo Ia doctora Montessori (1869-1952). quien ha dedicado
iíanzas y de su influencia surge una importante generación de pedago- largas y detaIladas páginas 5 a explicar de qué manera se establece el
gos musicales entre los que se cuentan Hubert. Gédalge. Hortense Pa- contacto entre el niiío y Ia música y cómo ésta puede ser utilizada
rent y otros. en Ia enseiíanza de los pequeiíos.
Como reacción contra el intelectualismo en que desemboca el racio- Los pedagogos musicales recogen Ias nuevas ídeas 'Y Ias ponen en
nalismo deI siglo XIX, aparecen los métodos activos (Montessori. De- práctica en su propio dominio. La mayoría de Íos métodos modernos
croly, método DaIton o Parkhurst). Sus autores son los principales de enseiíanza musical. que parten de una ímagen más completa y real
representantes deI movimiento denominado luego "Escuela Nueva". deI nifio, coincídírán en sus caracteres esenciales. Casi todos recono-
cuyas raíces deben buscarse en Ia Íínea de Ias pedagogias sensoriales cen desde un comienzo Ia importancia que tiene el ritmo como elemento
inaugurada por Comenio y Rousseau y continuada luego por Pestalozzi "activo" de Ia música; dan además un lugar de privilegio a Ias acti-
(1745-1827) y Froebel (1782-1852). ' vídades de expresión y creación infantiles.
Lentamente. Ias ídeas enarboladas por Ia Escuela Nueva se abren Asistimos actualmente a una revttalízacíón de Ia enseiíanza musi-
paso a través de Ia educación artística _pintura. modelado. literatura cal. Los distintos métodos estudían Ia forma de transmitir Ia música
infantil- hasta que bastante más tarde Ile~an a influenciar tambíén Ia de manera que. sin perder su caIidad o su frescura. pueda resultar una
enseiíanza musical que ya cIamaba por independizarse deI yugo de actividad provechosa y atractiva para el niiío, tanto por el movimiento
los tradicionalistas. -interno y externo-c- que origina. como por Ias posibilidades que olrece
A medida que es más amplio el círculo de Ia educación general y como medío para despertar Ias fuerzas expresivas y creadoras que
Ia cultura alcanza a un mayor número de individuos se hace más existen en todo Indivíduo.
urgente Ia necesídad de reformar los métodos de enseüanza, de manera
que el conocimiento Ilegue a ser accesibIe a personas de un nivel

3 Pierre Galin (1786-1820): matemático y músico francés; desde 1817 ensefió Ia mú-
sica mediante un método propio (el méloplasle) que prescíndia de Ia notaci6n común.
empleándose en cambio eI sistema de notación cifrada que fuera difundido por Rousseau.
4 Guillaume Louis Bouquillon (1781-1842). "amado Wilhem: compositor francés
que Íogrô inlroducir el canto en Ias escuelas. Fue además el fundador de los orfeones y
creó un método especial para Ia ensefianza deI canto que Íuego se adoptó en Inglaterra 'Y
otras naciones de Europa. Compuso excelentes obras para Ia ensefianza y un amplio reper-
torio de música coral.
5 Btbl. esp. N° 11. Capo xx.
 CAPÍTULO II

lOS rotos 'DE lA EDUCACION MUSICAL:

El NINO - lA MUSICA
EI estabIecimiento de un puente de estrecha comunicación entre
eI nino y Ia música debe constituir Ia finalidad básica de una educa-
ción musical. Es eI maestro eI en~rgado de promover esta fusión. Para
realizar su tarea con éxito, ~~además de sus conocimientos de Ia
materia y dei nino _polos de Ia educacíón-« con un instrumento psí-
copedagógico: el método. Dedicaremos el presente capítulo a analizar
someramente Íos elementos que configuran el acto educativo.

A) EL NIKlO
Hemos visto que Ia principal característica común a Íos métodos
modernos es su preocupación por el nino. La ensefianza no consiste
entonces en una mera exposición de Ia materia por parte dei maestro,
sino en un actívo intercambio de experienci.as y emociones entre éste
y el nino.
V La pedagogía musical necesita basarse pues en un estudío profundo
de Ia personalidad infantil. EI conocimiento de Ia conducta, íntereses,
preferencias y necesidades deI nino orientará aI educador. quien se
apacitará de este modo para poder elegír acertadamente no sõlo los
métodos de ensefianza, sino tarnbíén Ia música y los materiales a
emplear.
lDe qué manera puede un maestro Ilegar a compenetrarse de Ia
naturaIeza deI alma infantil?
Lo primero y más importante es Ia observación directa y prolija de
Ia conducta dei nino en Ias circunstancias más diversas. ya se encuentre
solo o como participante de un grupo (familiar. escolar. social).
Será tambíén de inapreciabIe valor para eI maestro su capacidad
para revivir y evocar Ia propia infancia. Esto le permite colocarse fáci.l-
mente en el lugar dei nino y
comprender sus puntos de vista. sus incIi-

l.. _
 24 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO
Los POLOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL: EL NINO - LA MÚSICA 25

naciones. su velocidad de captación. Ias dificuItades de toda índole Umas consiste en poder hacer]a por sí mismos. Deberá cuídarse espe-
que puede plantear eI aprendizaje musical. Es sabiqo que Íos psicólogos
cialmente eI maestro de no defraudarlos en sus esperanzas.
suelen distinguirse por su aguda introspección. Aquella persona que
es capaz de recordar Ia manera y eI momento en que IIegó a com-
prender algo con claridad. estará en condícíones más favorabIes para B) LAMUSICA
trasmitir este conocimiento a otros en comparación con aqueIIos a La música es un lenguaje Y. como tal. puede expresar írnprcsíones,
quienes só]o Ícs preocupa aprender Íos delaIIes deI tema que van a sentimientos. estados de ánimo. Pocos compases después de iniciarse
ensefiar. una obra musical queda automáticamente configurado un clima o una
Además de Ia observación deI nino y de Ia evocación de Ia propia almósf~ra que trasciende los Iímites sonoros. Así alribuimos a Ia
infancia. el maestro de música dispone de 'Ia experiencia y el testi- música cualidades diversas: puede parecemos serena. excitante, jocosa.
monio de Ios investigadores más reconocídos deI mundo infantil: psicó- tensa. angustiante. satírica. inquisitiva. elegante. de mal gusto. suges-
logos y artistas. en especial Ios literatos cuando tratan y descríben Ia tiva. sensual: misteriosa. imponente. marcial. barata. etc. Estas írnpre-
infancia de sus personajes. siones suelen coincidir bastante entre indivíduos de una misma raza,
La investigación deI alma del nino a través de estos diversos enfo- país o grupo social. En efecto. parece ímposíble que una determinada
ques permitirá aI maestro formarsc una ímagen integrada deI nino y su música pueda recibir ai mismo tiempo adjetivos contradictorios como
mundo. CuaIquiera sea eI camino o Íos medios empleados IIegaremos "serena" y "excitante". "imponente" y "jocosa". Muy distinto es el caso
siempre a conclusiones que alfrman Íos mismos rasgos característicos. de cíerto tipo de asociaciones que surgen espontáneamente eu ciertas per-
a saber: sonas, como 'por ejernplo, Ia relacíón entre colores y música de distinto

=:
1) EI nino es un ser físicamente actívo, espiritualmente inquieto. carácter e instrumentación. La experiencia ha demostrado que aIlí no
que ama eI movimiento y Ia actividad. SóIo Ie atrae aqueIIo en 10 que coinciden diferentes personas, por semejantes que sean su formación o eI
I puede participar. Impedir que desarrolle su fuerza. sus potencialidades. ambiente ai cual pertenecen.
puede resultar altamente pernicioso y destructivo para su futuro. La No se puede dejar de reconocer esta universalidad deI
( abstracción y eI inteIectualismo no sono de ningún modo. cualidades musical. que tantas veces ha servido y sirve para establecer vínculos
infantiIes. entre Ios seres humanos. La música. como medio de comunicación., ~
2) EI nino es un ser emotivo: aprende si se siente seguro deI carífio posee infinitas posíbtltdades: es capaz de despertar sentimientos subIi- \ I

de aqueIIos a quienes ama; aprende si se Ie enseãa con amor. Cuántos \ mes. como también Ias sensaciones menos espirituales.j Es importante
mae;tros se han interrogado acerca deI fracaso experimentado con un lener en cuenta esta condícíón de ré! música ;[-;scoger -;;1 material audi~
nino a quien Íe han instruído con toda corrección -desde un punto de tivo que utilizaremos para cultivar Ia sensibilidad de nuestros aIumnos.
vista exclusivamente pedagógico. se entíende-« pero sin prestar aten- Es necesario que todo 10 que el nino canle o esçuche posca una
'ción a Ia parte sensibIe. indiscutible calidad. Aún sin intervención dei maestro. este material
debería poder actuar por sí mismo sobre el sensible espíritu infantil.
3) Toda encuesta en este sentido servirá para destacar Ios profun-
dos Iazos que unen ai nino con Ia música. Si no fuera porque algunos beneltcíándo]o con su puro contacto. Se irnpone, pues, en primer térmi-
no. una estricta selección dei material musical. efectuada con un criterio
padres parecen no cansarse de reprochar a sus hijos su falta de afina-
sano y profundamente estético. Cumplida esla labor. podrá ya pensarse
ción o de dones musicales hasta que a Ia larga terminan por conven-
en otras exigencias relacionadas con Ia edad y ocasión deI aprcndíza]e.
cerlos de ello, Ia mayoría de Íos nifios, en un ambiente natural y
EI educador musical debe interesarse en conoccr eI ambiente sonoro
adecuado. canlarían espontáneamente. encontrando en Ia música y en
que rodea aI nino y ai joven de Ias actuaIes generaciones. De ~
eI canto una de sus más grandes saUsfacciones.
manera se encontrará en condkiones de ahondar en ci~rto -tipo de ma-
Aque] que loma a su cargo Ia educación musical de un nino ad-
nllestactones musicaIes caras a nuestra juventud y hasta a nuestra
quiere una lremenda responsabilidad. No hay duda de que los nífios
infancia -es eI caso deI jasa-«; cuyos efectos musicaIes y psicológicos.
esperan mucho de Ia música y que una de sus aspiraciones más legí-
individual~s y colectívos. son dignos de esludlo y consideractón por
26 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NI:NO

parte del maestro. T ambién podrá éste neutralizar debidamente Ia ava-

lancha de canciones y música popular de calidad cada vez más lamen-
table, que Ia radío, Ia televisión y los altoparlantes caIlejeros se encar-
gan de difundir a toda hora, y a Íos cuatro vientos. Estas expresiones
sonoras tienen el poder de corromper el oido y Ia sensibilidad de chicos
y grandes, apartándolos deI goce y de Ia necesidad de escuchar buena
música.
Durante su educación, el nino debe tener oportunídad de escuchar CAPÍTULO lU
o ejecutar música de diversos géneros, comenzando por Ias canciones
infantiles más arraigadas en Ia comunidad: EI maestro o prolesor de EL MAESTRO
música podrá hacerle conocer, a través deI piano. pequenas obras
originales de los grandes compositores v. más tarde. le ayudará mediante Maestro es aquella persona que siente el deseo y, al mismo tiempo,
discos y grabaciones a Íamijiarlzarse con piezas de mayor envergadu- posee la capacidad -natural o adquirida- de transmitir un conoci-
ra: instrumentales, vocales, orquestales (con o sin solista), de cámara, miento que le apasiona o intere~a profundamente.
etc., de Ias distintas épocas. incluso con Ias más representativas deI La condición primordial para dedicarse a Ia delicada tarea de Ia
siglo actuaI. EI educador complementará estas audíciones -que deben ensefianza es sentir una. verdadera pasión por Ia materia que se erisefia.
constituir una parte habitual de Ia clase de música- con explicacíones Este sentimiento. cuando es genuino. va acompafiado general mente de
claras y oportunas. un irrefrenabIe deseo o necesídad de trasmitir y difundir eI objeto de
No existe motivo alguno que justifique el uso de música medíocre interés.
en Ia educa~ión. Un material musical de dudosa proveniencia puede Además de sentir el deseo de ensefiar. eI maestro debe poseer Ia
hacer fracasar un correcto trabajo pedagógico. realizado con métodos capacidad que 10 habilite para realizar su tarea con éxito, es decír, con
intachables. Tratemos pues de ofrecer aI nino música de Ia mejor cI máximo de rendimiento.
calidad, cuyo poder de atracción sea comparable o superior aI de esos Esta capacidad deI maestro comprende, por una parte. su dominio
innobles productos musicales que hemos mencionado. de Ia materia y, por otra, su preparación pedagógica. Sería imposible
realizar una buena enseüanza si esta dobIe condición no estuviera
presente. Vemos extraviarse dÍa a dÍa en Ia práctica pedagógica a
maestros con grandes condícíones musicaIes pero que carecen de una
preparación psicopedagógica adecuada. De Ia misma manera, encuen-
lran serios inconvenientes en Ia enseüanza aquellos maestros que. fas-
inados por Ia moderna metodología musical. ponen en práctica métodos
que no aIcanzan alienar con un contenido verdaderamente musical
por falta de sensibilidad o conocimiento de su materia.
EI maestro debe ser. ante todo, un profundo y paciente investigador
de sí mísmo, del nino y de Ia música. Veamos ahora más concreta-
mente cuáles son estas condiciones que debe reunir.

A) CONDICIONES GENERALES

Cuanto más completa sea Ia cultura deI maestro de música, más

amplitud y dominio demostrará en Ia práctica de su matería, que se
cncuentra estrechamente vinculada a Ias demás artes y a Ias ciencias.
 EL MAESTRO 29
28 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO

con mayor agudeza los gustos. aversíones, preferencias. poder de con-

Cuando los alumnos advierten que Ia tarea dei educador se halla res- centracíón, etc. de Íos niiíos; en una palabra, IIegará a comprender en
paldada por una sólida preparación general. Ia dosis de admiración qué consiste el rico y completo mundo infantil. capacitándose de ese
y respeto que los une a aqué] se verá muy aumentada. creándose por
modo para abordarlo más directamente y establecer un contacto más
consiguiente en Ia clase un clima propicio para desarrollar Ia actividad hondo que asegure el éxito de Ia comunicación.
y en eI que Íos problemas díscipltneríos tíenden a desaparecer. EI maes-
..-\7tro o profesor de música debería estar preparado para responder de 2) Preparación pedagógica. La misión deI maestro consiste en
ínmediato a Ias preguntas planteadas por sus alumnos, ya se rejieran vincular aI nino con Ia música. en descubrir Ias capacidades latentes
aI significado de Íos términos que aparecen en eI texto de Ias canciones. en sus alumnos, orientando en forma decidida su desarroIIo.
a Ia ubicación histórica. geográfica o cultural de una corríentc o un EI maestro no debe ser más que eI discreto gufa que coriduce ai
hecho musical. o a Ias relaciones que existen entre Ia música y eI niiío hacia Ia música. Para proceder con seguridad y eficacia. necesita:
conocimiento de idiomas. ciencias exactas (sobre todo matemáticas y a) un buen método; b) recursos variados para Ia enseiianza; c) un
acústica). estética. hístoría deI arte. filosofÍa. etc. criterio desarrolIado. que Ie permita escoger el material pedagógico más
adecuado. '
Diremos también aIgunas palabras respecto a un punto que deberÍa
SerÍa además conveniente que hubiera estudíado Ia hístoria de Ia
ser tenído muy en cuenta por todas Ias personas que trabajan con
pedagogia musical. ya que eI conocimiento deI origen y desarroIlo de
niiíos: eI cuidado de Ios modales y eI aspecto personaI. La forma de
Ios métodos y materíales de enseiíanza que emplea, comunicará serie-
arreglarse, de hablar. de estar de pie o de sentarse de Ia rnaestra, cons-
dad y firmeza a su tarea.
tiluyen detalles cuya importancia para Ia tarea educativa es mucho
mayor de 10 que podría suponerse. Pensemos soIamente en eI efecto 3) Preparación musical. No cabe duda de que el mejor maestro es
que ejerce sobre Ios nifios una maestra que dieta Ia clase con eI tapado eI que enseiía con eI ejemplo. Sólo un verdadero músico podrá enseiíar
o eI sombrero puesto, o bíen con Ias manos en Ios bolsiIIos. Otras pre- música. en el sentido más amplio y profundo deI término. La musicali-
fieren hundirse en una silla, y desde allÍ dirigir a Íos alumnos. De todos dad deI maestro tiene Ia virtud de propagarse y arraigar entre sus
modos. no podrían moverse ni desplazarse junto con aquellos... a alumnos. Esta comprende una serie de cualidades o aptitudes. natura-
causa de sus tacones altos. IY qué decir todavia de Ias maestras que Ícs algunas, producto de Ia cultura y Ia educación musical otras, a
ensordecen y excitan los nervios de Íos nifios con sus voces fuertes y saber:
chillonasT ,....,OÍdo musical sensib]e y cultivado. con capacidad para discernir
tanto Ia melodia como Ia arrnonía y el ritmo.
,....,Conocimiento de Ia teoria y práctica musical elementales, que
B) CONDICIONES ESPECIALES
comprende:
1) Práctica psicológica. Si eI maestro no sabe o no puede estable- a) Aspecto melódico: tonaltdad, escalas mayores y menores.
cer una buena relacíón, un contacto sano y profundo con sus alumnos, acordes fundamentales (meyores y menores). aIteraciones. in-
si no logra integrar a los distintos Indivíduos dentro de una clase co- tervalos. Iectura entonada a primera vista. anotación de me-
Iectíva, si no sabe brindarse y adaptar fIexiblemente su personalidad Íodías, transporte. etc.
respecto a cada uno de Íos alumnos. corre eI serio pelígro- de Iracasar. a b) Aspecto rítmico: Pulso. acento. ritmo. compases (cómo se di-
pesar de estar provisto de Íos conocimientos musicales y pedagógicos rígen}, valores y fórmulas rítmicas fundamentales. improvisa-
necesarios. ción, dlctado y anotación de ritmos. pojirritrnia. etc.
La psicología y, en especial. Ia psicologia musical. orienta ai maes- ,....,Cultura vocal. que comprende: educación y manejo de Ia voz en
tro acerca de Ia Inlensídad, projundídad y ritmo con que se efectúa eI eI canto. capacidad para descubrir y solucionar los defectos de
aprendíza]e musical en eI nífio. A través dei conocimiento y de Ia emisión vocal que pudíeran presentar los alumnos, (La mejor
experiencia psicológica puede éste lIegar a conocer mejor Ias necesida- explícacíón de técnica vocal quedará empalideci da frente a un
des afectivas. físicas y mentales de sus alumnos. y Ia aparición normal ejemplo oportuno ejecutado por eI maestro).
de Ias mismas en Ias distintas épocas dei crecimiento. Sabrá captar
30 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO EL MAESTRO 31

_ Dominio de un instrumento de teclado. prejerentemente el piano. _ Cantar de memoria una canción sencilIa en determinda tonalidad.
y de un instrumento auxiliar. como Ia guitarra. flauta dulce, ar- nornbrando Ias notas respectivas.
móníca, melódica. etc .. que pueda suplantar a aqué] en caso de .....,Transformar. cantando. el modo de una melodia conocida: de
que faltar~ el instrumento principal en Ia clase y permita- en 10 mayor a menor o viceversa.
posible, desplazemíentos en el espacio mientras se 10 ejecuta. _ Reconocer auditivamente y reproducir los sonidos de un acorde
_ Conocimiento de Ia técnica y manejo de los instrumentos de per- de tres o cuatro notas ejecutado en el piano.
cusión de sorrido indeterminado (pandero, platíllos. trlángulo. _ Improvisar frases (preguntas y respuestas] cantadas.
etc.) o determinado (timbales. xilofón. metalolón, etc.). _ Acompaftar directamente con acordes en eI piano -en un tono
_ Conocimientos suficientes de rítmica o expresión corporal. como cualquíera-«, canciones infantiles muy sencilIas.
para poder dirigir y canalizar Ia energíe, física de Íos alumnos en _ Improvisar en el piano melodias simples armonizadas.
reIación con Ia música.
_ Conocimientos básic(l~ de armonía: Ias funciones principales (tó- h) Ritmo.
níca, dominante y subdominante) y su empleo en Ia armon iznció.i
_ Reconocer auditivamente compases de 2. 3 y 4 tiempos.
espontánea de canciones infantiles y folklóricas.
.....,Distinguir compases simples y eompuestos.
- Elementos de direcci6n coral.
_ Improvisar frases rítmicas en compases simples y compuestos. de
_ Práctica de Ia improvisación vocal e instrumental.
2. 3 y 4 tiempos.
_ Nociones elemenlales y prácticas de contrapunto y forma mu-
.....,Reconocer los ritmos fundamentales -incluso Ia síncopa-« en
sical.
compases simples y compuestos. .
_ Conocimientos generales de historia de Ia música.
.....,Anotar el ritmo de Ias canciones inlantíles conocídas,
Los iesis o pruebas que se realizan para comprobar Ia capacitación _ Transformar cantando el ritmo de una canci6n de compás bínarío
de los futuros maestros y profesores de música deberÍan basarse en los
en ternario y viceversa.
conocimientos y capacidades detallados más arriba. referidas al dominio
_ Dirigir melodias en distintos compases, con anacrusa, ete.
real de Ia materia y no solamente a su aspecto teórico en el que más
Se podría pensar en un sinnúmero de ejercicios musicales como éstos
cuenta Ia memoria.
que no deberían representar escollos para el maestro de música que
En vez de exigirse una lecci6n de soIfeo. que ha sido previamente
contara con una preparación básica.
estudíada entre un conjunto de trozos obligatorios. y una obra para
Para concluir. diremos que eI maestro que requiere y supone Ia
ejecutar aI piano -también fijada de anternano-« y de efectuar una
moderna educación musical es un ser inquieto. de curiosídad insacia-
revisión a vuelo de páiaro de los conocimientos teóricos deI aspirante.
ble, que aspira a perfeccionarse aI máximo para poder influir plena-
deberÍan plantearse aI futuro maestro simples problemas musicales
mente sobre sus alumnos.
prácticos, que pusieran en juego no s610 su memoria y su oÍdo. sino
también su inteligencta, mustcalídad y criterio. He aquí algunos
ejemplos:

a) Melodía y armonía.

_ Entonar acordes mayores y menores (pronunciando e] nombre de

Ias nolas y Iambíén sin ellas}, en forma ascendente y descen-
dente. a partir de un sonido dado.
_ Distinguir auditivamente el modo mayor y menor en acordes y
trozos musícalcs.
_ Entonar escalas mayores y menores (distintos tipos). cantando
con o sin Ias notas, en cualquíer tono.
 CAPÍTULO IV

EL METODO
Según Ias definiciones corrientes, método es:
"un proceso ordenado hacia un fin preestablecído."
"Ia evolución o progreso hacia una meta."
"un procedímíento ordenado y racional para obtener resulta-
dos definidos:"

Comento, que según un autorizado crítico fuera el escritor de más

penetrante visión sobre métodos que el mundo haya conocido, afirmaba:
"Todos Íos estudíos deberán ser ordenados de tal modo que aqueIlos que
vcngan más tarde dependan de Ios primeros y Ios que vinieron primero
qucden fijados en Ia mente por Ios que les siguen".
Por su parte, Curwen 1 reafirma eI juicio precedente con Ias si-
Ullientes palabras: "Un buen método educativo ordena todas Ias difi-
C'lIltodes necesarias de Ia materia en una progresión tal que cada una
ronstltuya un peldaiío hacia Ia siguiente, y que estos peldaiíos entre
uno y otra sean suficientemente difíciles como para estimular el es-
luerzo, sin serlo a tal punto que puedan representar un obstáculo. Tal
Illrlodo debe ser el resultado de un cuidadoso análisis de Ia matéria de
r-nscüunze y de una larga experiencia en contacto con alumnos que
lu cstudían".
Intentaremos también nosotros enunciar una definición que exprese
10 que debería ser un método moderno de enseüanza, ya que no síem-
PI(' los sistemas o procedímíentos que caen bajo esta acepción pueden
u-sponder a Ias exigencias que supone eI concepto de método.
El método consiste en una determinada ordenación y fratamiento
dn [a matena de enseiíanza, con el fin de adaptar ésta a Ia mentalidad
v raracteres psicológicos deI individuo o grupo de individuos aI cual

1 Jolm Curwen (1816-1880): fundador deI Tonic Sol·Pa College (Londres), y de Ia

I "Olor/do casa editora de música que I1eva su nombre.
 EL MÉTODO 35
34 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO

está destinado, asegurando así su Lrasmisión directa y su más completa dejar ninguna de lado y partíendo de Ia de mayor duración. a saber:
asimilación. redonda. bIanca. negra. corchea, semicorchea, etc. Sucede. por 10 ge-
,1(1 Considerando a Ia música como materia de ensefianza. Ios distintos neral que en eI mejor de Íos casos este conocimi.enlo es archivado por
temas y activldadcs que Ia constituyen podrían ordenarse de acuerdo eI aIumno en Ia mernoría, hasta que Ilega Ia ocasión de ponerlo en
con criterios muy diversos. Tradicionalmente, Ios diferentes tópicos mu- práclica. Maurice Chevais. aI dcscribír eI método de Ios "tradiciona-
stcales eran ordenados y agrupados según un criterio intelectual. de listas" hace referencia a un ordenarnientn semejante 2:
tipo lógico. Cada uno de éslos se exponía de manera cxhaustíva y en "Los tradicionalistas estudian Ias notas en eI siguien le orden: IÍ-
tal forma que, partiendo de Ias conceptos más generales se continuaba neas, espacios, Ííneus y espacios adicionales. Muchos solfeos presentan
invariabIemente hasta completar eI tema aunque para ello hubtera que esta ordenación y Ias profesores Ios siguen sin adaptarlos. T ampoco es
referirse a hechos y conceplos situados más' aIJá de Ia cxpci iencla inme- pedagógico cantar Íos intervalos en orden aritmético. En cuanlo aIos
diata de Ias aIumnos. Los temas en que estaba dividida Ia materia se valores. comienzan por Ia redonda. siernpre por razones teóricas. Ni
estudíaban de manera ntslada, desvinculados entre sí, sin asignar apa- siquiera dejan de lado Ia idea tan abstracta de Ia relativtdacl de Ias
rentemente ninguna importancia a Ia ínterrelacíón que existe entre signos de nolación (Ias notas dependen de Ias claves; Ias figuras de-
Ias mismos. penden de Ia cifra que indica Ia unidad de tiempo}."
Este es ~I criterio que ha primado cn gran parte en ta confección Según un critério psicológico, eI valor que se enscfiará en primer
de innumerabIes textos y obras de consulta. Si aquéllos estuvieren lérmino a Íos nifios es Ia negra. que representa algo familiar -eI ritmo
dedicados exclusivamente a Ias especialistas, pedagogos o estudiantes de su propia marcha. eI tic-tac deI reIoj_ y se relaciona con conceptos
que ya conocen Ia materia. no habría problemas; pero a menudo sucede que pueden aprehenderse directamente sin que sea nccesario interponer
que tales Ííbros se destinan, cn carácter de guía o texto, aI estudiante abstracciones de ningún tipo. A ésta le seguirán luego. Ia bIanca. Ias
que se inicia. Éste no puede menos que cxtraviarse en medio de tantas corcheas. el tresil]o. etc. (Aprécíese Ia diferencia que significa comen-
definiciones abstractas y de enumeraciones de hechos que se encuen- zar Ia ensefianza con un múltiplo Iejano de Ia unidad, como seria el
tran completamente aIejados de su experiencia, ya que Ia ordenación caso de Ia redonda). Con este mismo criterio, Ias figuras menos usadas
cuidadosa de Ios lemas no puede, de ningún modo. Ilegar a suplír Ia (fusa. semtlusa) ni siquiera precisan ser nombradas aI principio. ya
falta de adecuación de Ia matéria a sus posibiltdades inteIectuaIes y a que deberá pasar bastante tiempo antes de que el nino se encuentre
sus necesidades más profundas. con elIas en eI transcurso de su educación musical práclica.
Existe sin embargo otra posibilidad que permite conservar todo 10 Para Ia clasificación de Ios métodos pueden adoplarse. además de
que Ia materia tiene de vivo. mantcníendo,: ai mismo tiempo, Ia unidad este critério de ordenamiento a que nos hemos referido anteriormente.
de Ia misma durante su transmisión. Para ello se impone renunciar de varios otros puntos de vista. que atafien aI lralamienlo y manejo deI
entrada a un tipo de presentación de Ia materia según un orden lógico, contenído rnismo de Ia enscfianza, aspecto que tarnblén se encuentra
en vista de que. como ya hemos dícho, ésta abarca aspectos que considerado en nuestra definición de método. Se advierte, sin em-
pueden haIlarse muy Iejos de Ia experiencia y de Ias necesidades es- bargo. de ínmedíato que estos dos lérminos de Ia definición =-ordena-
pecíficas del educando. EI enfoque a que nos eslamos relíríendo podría ión y tratamiento de Ia matería-« se haIlan profundamente relaciona-
caTificarse de psicológico, ya que se basa esenciaImente en eI rcspeto dos. ya que un determinado orden en Íos malcriaIes de ensefianza puede
de aquelIas necesídades individuales y procura ofrecer aI nino o al suponer o exigir un determinado enfoque dei mismo, y viceversa.
principiante Íos elementos que. por su modalidad o carácter resuItan Entre Ios criterios más comunes que se aplícan para Ia cIasifica-
más accesihlcs a S11 rFlDar;,.l'1rt ele cornnrensión , a su sensibilidad y a
ión de Ios métodos de ensefianza musical se encuentran Ios siguientes:
su experiencia inmediata. De este modo. dichos elementos no cuedan
muertos, pudiendo ser incorporados casi ínstantánearnente a Ia práctica. 1) Según eI orden jerárquico de Ios elementos constituyentes de Ia
Para aclarar más estos conceptos recurriremos a un sencíllo ejem- educación (adaptación deI aIumno a Ia materia o víceversa] ten-
plo: si procediera según un ordenamiento lógico, deberían ensefiarse
aI aIumno desde cI primer momento todas Ias figuras musicales, sin 2 Bibl, csp. N° 10.
56 LA INICIACIÓNMUSICALDEL NINO EL MÉTODO 37

dremos Íos métodos intelectuales (lógicos) o activos (psicoló-

EL METODO GLOBAL
gicos) .
2) Funciones mentales, psicológicas o corporales que destacan o EI mélodo consagrado por Ia pedagogía moderna. que se basa en
ponen en juego: métodos intelecluales, sensoriales,rítmicos. Ia psicología infantil. es eI método global. Veamos en qué consiste
3) Procedimientos díalécttcos que aplícan para el conocimiento: y cuáles son sus rasgos esenciales.
métodos analíticos, sintéticos, deductivos, inductivos. -1) Se lIama "global" porque sostien~odo conocimiento verda-
dero se basa en Ia percepción de 6nidadeyprovistas de sentido. A
4) Aspecto de Ia materia que destacan o toman como punto de
partir de éstas podrán aclararse Íuego, gradualmente. Íos detalIes dei
partida: métodos rítmicos, melódicos y otros que fomentan Ia
conjunto. Ios cuales. a su vez. servirán en adelante para conocer, iden-
inventiva.
tificar o caJificar nuevas unidades. Así se procede deI todo. que es
S) Ordenamiento histórico: métodos antiguos, tradicionales, moder-
aprehendido como algo concreto. directamente vinculado a Ia expe-
nos o activos.
riencia deI nífio. a Ias partes que. en este caso. representan para éste
6) Número de alumnos que recíben Ia enseiíanza: métodos indivi- aspectos más fragmentarios de Ia realidad y. por ende, de un carácter
duales y colectivos. más teórico o abstracto.
7) Técnicas o sistemas auxiliares que los caracterizan: métodos de EI niiío conoce o aprende algo cuando logra captar su sentido.
notación simplificada, métodos modales, T ónica Do, etc. es decir. eu ando 10 ha, percibido como una unidad. Así procede en
8) Según se propongan el estudio de aspectos generales o especia- realidad Ia criatura. de continuo. cuando se aboca por su propia cuenta,
les de Ia materia: métodos de técnica instrumental, métodos de aI conocimiento deI ambiente que 10 rodea. EI problema que enfrenta
iniciación musical, etc. eI pedagogo aI aplicar este procedimiento -que todo nifio utiliza para
sÍ misrno-« a Ia enseiíanza consciente y organizada consiste nada menos
Ee vista de Ia diversidad de criterios que es posiblc adoptar para que en reconocer y seleccionar. aqueUas-!!nidades aptas. cuyas dímen-
Ia clasíjicaclón de Ios métodos, nos inclinamos hacia aquelIa dívlsiõn siones no excedan el poder de captacíón, d.eI aluml},Q. ---
que se basa en los rasgos más profundos y esenciales de un sistema Es sabido que los bebés, a una determinada edad, descubren el ojo
educativo. Consideramos que, entre los criterios mencionados, el más de Ias cerraduras. en donde se empeiían en colocar I1aves. palitos u.
general es el que indicamos como primero en nuestra lista. lDeberá objetos puntiagudos. En Ia misma época no existe orihcío en Ia pared
pues atenderse en primer término a Ias necesidades y características de o mancha que pasen desapercibidos a Ia criatura, por pequeiíos que
Ia personalidad infantil durante Ia ensefianza, o sólo se preocupará el scan, lDiremos por eso que eI rrifio tiende a ver Íos detalIes y a
maestro de exponer ordenadamente su materia? enaltzar? De ninguna manera: 10 que este hec]io nos indica. en real i-
Depende. el método resultante. de 10 que se entienda por "perso- dado es que Ia criatura capta o selecciona unidades de su talIa; cada
nalidad" infantil. por necesídades y características de Ia misma. EI orificio en Ia pared. cada cerradura, se comporia como un fenómeno
concepto "niiío" ha ido cambiando a través de Ias distintas épocas. único. capaz de atraer por sí mismo Ia alención deI nifio, quien no
demora ni un instante el proceso de aproxlmaclón , investigación y
No podríamos en esta obra analtzar exhaustivamente su evolución his-
toma de contacto. DeI mismo modo. un nino de cuatro o cinco afios
tórica y sus Impltcacíones para Ia pedagogía musical. Nos limitaremos,
que visita una fábrica. no se mostrará lan inlcrcsado en comprender
entonces, a estudíar Ia alternativa que planteamos dentro de Ia época
Ia razón de ser. el motivo por el cual funciona eI establecimiento como
aclual y según el concepto moderno de 10 que es o debe ser un niiío.
en observar -'Y admirar_ el manejo de una determinada máquina. o
Descarlamos desde ya aquelIos métodos que no toman en cuenta
más aún, de un determinado engranaje. Este último constituiría Ia
aI educando. que no constiluyen a éste en el centro mismo de su unidad cuya "medida" concuerda con Ia capacidad perceptiva deI niiío
preocupación. La práctica de tales métodos -si es que pueden merecer de esa edad. Después de estos cicmplos, será fácil aI lector extraer
este nombre-« ha pueslo de manijiesto sus profundas falIas. conclusíones en cuanto aI proceso deI aprendízaje musical: no preten-
domos ensefiarle música aI nino a partir de una sinfonía de Mozart
 38 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NU7l0 EL MÉTODO 39

mientras existan suficientes canciones inlantlles cuya estructura pueda lento. es éste el procedirniento más efectivo y seguro Y. además.
ser interpretada como el encadenamiento de frases o ideas musicales el más musical.
senciIlas. EI método global es un método esencialmente psicológico Y. como
Comenio. genial precursor dei método global, expresa en su "Di- tal, supone dos cualidades fundamentales en el aprendizaje : experien-
dáctíca Magna": cia y libertado
"Los estudios que abarcan toda Ia vida deberían estar dispuestos En eI caso de Ia ensefíanza musical, por experiencia se entiende:
de tal modo que formen una enctclopedía completa. en Ia cual todas actividad física. espiritual y mental. 10 cuaI se traduce en canto. movi-
Ias partes surjan de una sola fuente y cada una se encuentre en el mientos corporales y activídades rítmicas variadas. audición y apre-
lugar que le corresponda." ciación musical. .
EI concepto de libertad se refiereu Ia fIexibilidad y carácter crea-
Y más adelante continúa:
dor que cleben imperar en el aprendíza]e, contrastando así con Ia repe-
"Debe permitirse aios estudiantes en Ias escuelas. por consiguiente. tición -tanto de parte dei maestro como dei alumno_ y con Ia disci-
que aprendan a escrlbír. escrihiendo: a hablar. hablando; a cantar. plina impuesta desde afuera. que no es más que una pseudodíscípltna.
cantando; y a razonar, razonando. En esta forma. Ias escuelas I1ega-
En Ia clase de música. el nifío deberá tener múlfiples oportunidades
rán a convertirse en taIleres zumbantes por el trabajo, y los estudían-
para expresarse libremente. para apreciar y aprender dentro de un marco
teso que sentirán sus esfuerzos provechosos, comprobarán Ia verdad deI de amplia libertad creadora.
provérbio <nos formamos a nosotros mismos y a nuestro material a
AI cumplírse estas condícíones se logran importantes ventajas:
un mismo ttempo>."
-.. EI método global es sintético; tiende a Ia integración dei conoci- 1) DesarroIlo de Ia sensibilidad (aspecto espiritual)'.
miento. Si bien el nifío a menudo también aplica el análists en el 2) DesarrolIo dei oído (aspecto físico).
proceso natural dei conocímiento. es evidente que este enfoque es 3) DesarrolIo de Ia capacídad intelectual (aspecto mental).
posterior a una percepción sintética de Íos fenómenos. Mediante un
Por otra parte. aI convertirse el estudío musical en una actividad
ejemplo podrán aclararse estos conceptos.
fácil y placentera, que entretiene sin aburrír ni cansar ai alumno, se
En Ia ensefíanza de Ias escalas musicales puede procederse de
facilita el acceso ai aprendizaje de este arte a un mayor número de per-
diversas maneras:
sonas en vez de que éste quede limitado a reducidas minorias de
1) Ensefíar primero ai alumno Ias tonalidades. indicando en cada estudiantes talentosos. Además. se atiende ai desarrolIo de cada indivi-
caso el número y el nombre de Ias alteraciones _sostenido~ y duo de Ia clase, en lugar de considerar ai conjunto de Ia misma como
bemoles-> correspondíentes, sin entrar a explicar Ias razones de una masa indiferenciada.
esta distribución y sin cuidar Ia práctica auditiva de Ias escalas: Para aplicar en música el método global se toma como punto de
éste constituye el antiguo método de memorización. partida Ia canción infantil. Dentro de Ia misma cl nifio percíbe una
2) Mostrar ai alumno Ia ubicación de los tonos y semitonos en Ia sucesión de cortas frases o motivos. ayudado aI comienzo por Ias sepa-
escala de do mayor y pedírle que aplique esta regla para deducir raciones naturales que existen entre los distintos versos de Ia letra.
Ias alteraciones en Ias demás tonalidades' es el método deduc- Una vez aclarado el motivo. cuyos rasgos generales _melódicos y rít-
tivo. mícos-« pueden ser diredamente percibtdos por el nifio, comenzará un
3) Después de que el nifío ha practicado suficientemente Ia ento- proceso de clarijicacíón que culminará con cI aprendizaje de los sonidos
nación y Ia audícíón de Ia escala mayor, tratará de reproducír particulares (notas).
su melodia en el piano y a partir de cualquier nota. Posterior- Antes de lIegar a identificar Ias notas '-1lJu..v \.UUy..(H ..
l'....~ UIJ':'Uu.\...-t.u.,:"

mente podrá investigar Ia razón de este fenómeno de semejanza cI nifío debJ!l:.á-habeLap.reudido un buen número de cancínnes y reali
que presentan Ías distintas escalas. prestando atención a Ia zado con elIas un amplio y rico trabajo musical No nos explayaremos
ubícacíón de los semitonos: éste sería el método inductiuo-de- aqui acerca de los detaIIes dei proceso que mencionamos ni dei tipo
duclivo. Índudablemente y aunque en apariencia-;; el ;ãs de actividad' que convendrá desarroIIar para estimularIo ya que a ello
40 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO EL MÉTODO 41

estarán dedicados. precisamente. los próximos capítulos. Pero conviene elementos musicales profundamente entrelazados. A medida que au-
recordar someramente. como punto de referencia. en qué consiste Ia mente Ia madurez deI estudiante, estos círculos se ensancharán paula-
aplicación deI método global a Ia ensefianza deI Ienguaje: para iniciar tinamente. enriqueciéndose con nuevos .aportes. De este modo. el
aI nifio en Ia Íectura, se parte de una frase que posee un sentido claro. programa de música de un primer afio se distinguirá dei de un tercero
Ia cual es identificada aI comienzo por una iIustración que Ia caracte- o cuarto afio sólo por un menor desarroIlo de su contenido y no tanto
riza; Íuego, comparando esta frase con otras deI mismo estilo. Ilega a por eI contenido mismo.
aislarse Ia palabra, luego Ia sílaba v. finalmente Ia letra _que permite
formar nuevas palabras-«, quedando así cerrado el círculo deI apren- * * *
dizaje.
EI carácter global de un método puede apreciarse no sólo en IÍneas Ya hemos dicho' que. salvo casos muy especiales. un método par-
generaIes. sino hasta en sus más mínimos detaIles. Hay que procurar ticular no consiste en una suma de novedades y de descubrtmíentos .
que. frente a un fenómeno musical de cualquter Índole (melodía, ritmo. pedagógicos. sino en un nuevo enfoque o en una peculiar ordenacíóu
armonía, forma musical). el alumno percíba inicialmente una totalidad de elementos conocidos. No es posible habIar de un método ideal o
o síntesis, antes de emprender eI análisis de Ias partes o elementos perfecto. Su diversidad coincide con Ias infinitas variedades o tipos
constituyentes. Así. por ejemplo, pedimos ai alumno que descubra el Indíviduales que pueden Ilegar a sentirse identificados con Íos mismos
ritmo de una frase musical conocida. En lugar de hacerle deducir y o convertirse en entusiastas partidarios de unos u otros.
anotar Íos valores en forma sucesiva, a medida que son percibidos ais- Siendo Ia educacíón musical una materia en Ia que teoria y prác-
Íadamente, se Íe orientará para que Ilegue a advertir el aspecto general tica -conocimiento y experiencía-« se encuentran tan intimamente en-
de Ia frase: qué tipo de figuras predominan en el ritmo en cuestión y trelazados, consideramos útil recordar que Ia eficaci~ de un método
cuáles son los valores o grupos de valores que se destacan. imprimiendo o procedímiento dependerá en gran parte dei buen uso que se haga
una fisonomía particular a Ia frase. De esta manera, Ia percepción dei dei mismo: un maestro capaz puede sacar partido hasta de un mal
conjunto iluminará Ia labor analítica que pu di era tener lugar ulte- método Y. por el contrario. un buen método perderá eficacia en manos
inexpertas o en mentes estrechas.
riormente.
EI método global exige pues una presentación completa. total. dei Oímos a veces decir que talo cual método ya ha sido "superado".
fenómeno sonoro. En consecuencia. supone un tratamiento simultâneo EI hecho de que en Ia actualidad se aplique en forma exhaustiva sól~
de diversos aspectos dei arte o de Ia ciencia musical. los cuales. de no en muy pocas instituciones de ensefianza musical el famoso método
mediar este enfoque. suelen encontrarse como temas separados o ale- Dalcroze tal como fuera concebido originariamente por su autor. no
jados entre sí por un largo proceso evolutivo en el aprendizaje. Tradi- significa que eI mismo haya sido superado. Y 10 mismo podría afir-
cionalmente. los temas de Ia teoría musical eran agrupados para los marse dei igualmente conocído método OrH. de más reciente creación.
estudíantes comunes de conservatorio según un supuesto orden de De todos Ios métodos perdura aqueIlo que poseen de más universal o
"dificultad" creciente: arrancando dei nombre de Ias notas. claves. si- más verdadero de acuerdo con Ias características de Ia psiquis infantil.
lencios. figuras. etc. se proseguía hasta Ilegar a temas "complicados". Y esto no só]o se conserva sino que a menudo Íructiflca a través dela
como ser: transporte. mcdulación, armonía, contrapunto. forma musical. acción de un sinnúmero de continuadores.
elc. AI nifio que es iniciado. en cambio. mediante el método global. Una característica importante de Ia pedagogia musical actuaI radica
todos eslos temas Ilegarán a sede necesariamente familiares desde el en Ia Iibertad y ampIitud con que se manejan Ios métodos. EI educador
comienzo mismo de Ia ensefianza por encontrarse a menudo con éstos no debe desdefiar absolutamente nada que pueda contribuir ai logro
duranle Ia práclica musical. deI fin propuesto. Por 10 general. combina en su ensefianza un aspecto
A través de Ios distintos afios o cursos. eI programa de estudíos de un determinado método con otro aspecto de otro, sin considerar que
musicales se irá cumplíendo en círculos concéntricos cada vez mayores, Ia adopción de un procedimíento conspira contra el uso de los aspectos
en vez de progrcsar en un sentido lineal. La experiencia musical viva. úliIes que podría ofrecer un segundo o tercero. Sin embargo. conviene
por elemental o primaria que sea, deberá contener un buen número de que eI maestro sin experiencia se introduzca en Ia práctica pedagógica.

\
42 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO

a través de Ia inteligente observación e imitación deI método de otro

colega más experto. (Sucede pues algo bastante similar a 10 que ocurre
en el apreridizaje de un arte o una técnica). Sólo más tarde. cuando
hayan madurado los conocimientos y Ia capacidad de autocrítica del
maestro mediante Ia experiencia. podrá estar en condtcíones de realizar
un trabajo original. propio.

Sintetizando: Ia misión deI maestro es guiar aI nifío hacia Ia mú-

CAPÍTULO V
sica. Para el mejor logro de su tarea se encuentra munido de un instru-
mento pedagógico: el método. La ensefíanza será tanto más exitosa
cuanto más elevado sea el nivel que alcance el binomio maestro-rné- LA CLASE DE MUSICA
todo. Recordemos. sin embargo. que el maestro es el verdadero artífice
de Ia ensefíanza. EI método apenas constituye un elemento auxiliar de La "lección" o clase es la unidad de trabajo del método. Es Ia ac-
su trabajo. tividad periódica a Ia que maestro y alumno se entregan en común.
con el objeto de promover en este último el aprendizaje de Ia música.
Siendo por 10 general Ia clase el único momento durante el cual
el maestro se encuentra .en contacto o comunicación directa con sus
alumnos, es natural que deba aspirarse a que este lapso _a menudo
más corto de 10 conveniente- sea aprovechado aI máximo por todos.
Por esto razón, Ia clase debe ser cuidadosamente planificada.
Dependerá de Ias condiciones particulares de Ia ensefíanza -nú-
mero de clases semanales, tiempo destinado a cada una de éstas, pro-
grama a desarroIlar durante el afio, edad de los alumnos. etc.- Ia mayor
o menor libertad que el maestro pueda observar con respecto aI camino
fijado de antemano, dejándose I1evar libremente por Ia inspiración deI
momento en Ia organización o el planeamiento de Ia clase.
Aunque a veces pueda aportar cierta dosis de frescura y originali-
dado no podemos sino desaconsejar este tipo de improvisación durante
Ias clases, sobre todo cuando ÍÍega a convertirse en hábito que a Ia
larga puede I1egar a apartar a maestro y alumno de Ias metas a cumplir.
Para evitar interpretaciones errôneas. será preciso aclarar aún más
nuestra posición con respecto a Ia improvisación. Creemos que puede
haber -y hasta un determinado punto es conveniente- una cierta
cantidad de trabajo espontánco, no planeado. durante Ia clase sin que
haya derecho a afirmar por eIlo que ésta sea "improvisada". En· otras
palabras, este recurso de Ia improvisación pucde ser sumamente fructí-
fero cuando se limita con inteligencia.
Si bien se requiere que Ia clase sea planeada de acuerdo con los
principios que enumeraremos más adelante, los detalIes de Ia misma
sólo podrían ser previstos y preparados por un vidente o por un
pedagoQ'o ideal. que conociera tan profundamente a cada uno de sus
alumnos. que fuera capaz de elaborar de antemano el desarroIlo de Ia
 44 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO
LA CLASE DE MÚSICA 45

misma, suponiendo determinadas reacciones, preguntas y respuestas de esto es, una cierta agilidad y alegría general que no deben conlundírse,
aquéIlos. Pero, por supuesto, estos casos constituyen excepciones: nor- sin embargo, con el apuro, cualídad tan deplorable en Ia ensefianza,
malmente, en Ia clasc, existen infinidad de postbilídades para el trabajo Cuanto más experíencía posea un maestro, más fácil le resultará
espontáneo, tanto de parte deI maestro como de los alumnos: ejemplos, planear con anticipación Ias activídades de su clase de música. AIos
invenciones y hasta ocurrencias jocosas. Y podríamos decír más aún: maestros noveles, en cambio, sueI e resultarles problemático el cálculo
a menudo sucede que aI maestro le nacen Ias ideas más acertadas de Ia dúración de una cIase en relación con los ejercicios y actlvídades
mientras se encuentra en pleno trabajo. que Ia componen. AI principio, todo el material preparado se escapa
En concIusión: Ia cIase debe ser planeada en IÍneas generales, re- en un segundo y Ia hora de cIase parece durar una eternidad para el
servándose eI maestro Ia posibilidad de improvisar los detaIles durante maestro ínexperto. Éste se ve obllgado. en consecuencia, a improvisar,
el transcurso de Ia misma. utilizando elementos y materiales que tenía reservados para más ade-
Jante. A medida que aprende a conocer aI nino -sus íntereses, eI ritmo
Planeamiento de la close. de su aprendfzaje-« I1ega a ser capaz de calcular a priori y con bastante
exactitud el ritmo en que desarroIlará su cIase. Antes de lograr este
Esta tarea debe reajízarse de acuerdo con el programa a desarroIlar
reconfortante equtlíbrío, tamhién habrá atravesado Ia etapa en que
durante el ano y tambíén, en 10 posible, teníendo en cuenta el programa
sõlo logra realizar una parte ínfima de 10 que habÍa planeado.
mensual de actividades musicales. Sólo así cada cIase tendrá asegurada
EI ordenamiento de Ias distintas actividades que componen una
su eficacia dentro deI conjunto y podrá significar un verdadero aporte
cIase de música varía seg'ún Ia edad de Ios alumnos, Ia duración de Ia
para Ia experiencia musical deI alumno.
misma y Ia materia musical de que se trate.
Esto en cuanto a Ia ubicación de Ia clase dentro deI conjunto de
Resulta difícil dar reglas generales aI respecto: hay quienes prejie-
Ia actividad musical. En cada cIase dcherá cutdarse, además, el cum-
ren colocar Ias actividades más atractivas _rondas, juegos de movi-
plimiento de dos condiciones básicas: unidad y variedad.
miento, bandas de percnsión-« aI comienzo o aI final de Ia clase.
EI concepto de unidad alude aI equillbrio interno que necesita po-
argumentando que Ios momentos de toma de contacto y de separación
seer una clase para constituir un momenlo único, valioso en si mismo.
de Ios aJumnos con Ia cIase deben ser Ios más atractivos para suscitar
En el caso ideal. un espectador casual debería poder seguir cômoda- en el nino Ia expectativa y el deseo de regresar Ia cIase siguiente. Otros
mente Ia cIase con nínguna o muy escasa preparación previa. maestros, en cambio, dedican eI corazón o centro de Ia cIase aI material
Unidad no se opone a variedad; por el contrario, unídad significa de mayor interés pues afirman que Ias tardanzas de algunos nifios para
también variedad, diversídad. En cambio se opone aI concepto de entrar física o psíquicamente en Ia cIase y Ia desorganización que suele
"mezcla" que involucra uua cierta anarquia de Ias partes con respecto reinar aI comienzo impedírian que se lograra un grado suficiente de
deI todo. concentración. AI final podría faltar tiempo o verse Ia cIase pcrjudicada
Obsérvese que estos atributos de unidad y variedad son los que ca- por el apuro que marrílíestan ciertos nifios para pasar de una cIase a
racterizan asimismo a Ia obra de arte. Encontramos aIlÍ una evidente otra o retirarse a sus casas.
correspondencía que nos hace advertir hasta qué punto una clase puede Consideramos que cada maesLro sabrá encontrar el ordE'n más ade-
ser comparada con una obra de arte. Una clase perlecta es tan difícil cuado para su temperamento y forma de lrabajar, por una parte, y a
de lograr como una obra maestra. Asimismo, el educador que Ia realiza Ías necesídadcs y características deI grupo que dirige, por otra. Sólo nos
I1ega a experimentar con esle motivo un sentimiento de plerritud com- limitaremos a enunciar aqui algunos principios de carácter general que
parnble con el que embarga aI artista aI dar forma y expresión a es preciso tener en cuenta cuando se planca una cIase:
su idea. 1) Conviene alternar los períodos de agitación (movimiento rítmi-
Los distinLos momenlos o elementos que componen una cIase de
co, banda de percusión, juegos excitantes) con otros de tranquí-
música deben esLar profundamente entrelazados e ínterpenetrados, a
lidad (canto, conversacíones, audición de obras), para evitar una
pesar de su diferencia. En Ia cIase que ha sido justamente balanceada
superposición de estímulos que podría hacer pellgrar Ia disciplina,
puede percíbírse un armonioso riLmo en eI desenvolvimiento de Ia misma;
o bien, por eI contrario, una escasez de actividad demasiado no-

'!
j'
I
46 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO LA CLASE DE MÚSICA 47

toria, cuyas consecuencias serían igualmente deplorables aI opo- que sea capaz de suscitar en éI Ia matéria, o. a Ia parlicipación que de
nerse aI entusiasmo. y a Ia alegria que deben primar en el aula. él requiera el maestro. Tarnbién influirá en el grado. de atención deI
2) No. insistir demasiado. en ciertas actividades en desmedro de alumno el cansancio que pudiera haber acumulado. en horas anteriores
otras también importanles. No. dedicar. por cjernp]o, mayor aten- por habérsele exigido. un excesívo o. continuado esfucrzo físico. o. mental.
ción aI cultivo. de Ia parte rílmica que a Ia melodia. o. viceversa. Po.r eso, creernos que una clase colectíva común no. debe tener una
duración menor de media ho.ra (20 minutos para Ios más pequenos]
3) Reservar algunos minutos para efectuar una revisión de 10. en-
o. superior a una ho.ra. En el primer caso, y sobre lodo. cuando eI nú-
senado. en Ia clase anterior.
mero de alumnos sobrepasa Io.s veinte (número. que podria conslderarse
4) Co.ntestar clara y brevemente a Ias preguntas de lo.s alumnos,
como Íímite ideal para una cIase de música en Ia escuela pública). el
por o.rden y sin poslergarlas para olro momento -so.bre to.do. si
maestro. apenas tiene tíempo de entrar en matería duranle el corto
vienen aI caso.- sin perder por ello Ia hilación general ni Ia no-
lapso. que dura Ia cIase. Esta escasez de tiempo se ve agravada cuando .
ción deI tiernpo que lranscurra.
Ias Íeccíones no. se repiten con Ia frecuencia deseable: Ias clases de
s) Explicar con toda c1aridad y sin apuro, dando. suficientes ejem- duración mínima deberían coritarse, por 10. menos, en número. de dos
plos o. realizando. Ia ejercitación necesaria. Ios deberes y traba- por semana. para no decir tres o cuatro, 10. cual sería más justo.
jos a realizar fuera de Ia hora de clase. Co.nvendría situar esta En cuanto a lo.s períodos de una ho.ra de duración. para que no
actividad hacia el medío de Ia clase en vez de relegar]a. como resulten pesados. deberán ser cuidado.samente balanceado.s de acuerdo
suele hacerse. a lo.s úll"imo.s minutos de Ia misma. En estes mo- con Ias normas que detaIIamo.s anteriormente. EI maestro. consultará
rnentos, el apuro. y Ia falta de entendírniento general que suelen a cada momento eI estado. de Ia atención colectiva e üldividual; estará
reinar pueden negar a malograr Ios resultados de Ia tarea. atento para descubrir cualquier Írrote de agitación e indiscipjinu: ésta
6) Cuidar Ia disciplina y lrabajar por el mantenimiento. de Ia mis- cs, por 10. general. Ia Íorma más natural y corriente que adepta el nino.
ma en Ia clase. Debemos aclarar que nos relertrnos aqui a Ia dis- para exteriorizar su cansancio o. su aburrimienlo.. EIIo. debe constitulr
ciplina interna de Ia c1ase. o. sea a aqueI orden basado en el un aviso. bíen elocuente para eI maestro, quien procurará de ínmediato
interés y en Ia actividad y no. en medidas compujsivas, aplicadas orientar Ia actividad por rumbos diferentes. No. es necesario agregar que
desde ahrera, cuyo objeto consiste, generalmente. en corregír una 10. ideal sería que Ia sensibilidad deI educador esluviera siempre alerta.
evidente falta de entusiasmo entre los alumnos. provocada por para prevenir y evitar estes momentos tan difíciles de manejar y
faIIas en el "ritmo" de Ia clase. resolver,
Co.ntribuirá a lo.grar más rápidamcnte Ia disciplina. Ia coriside- Diremo.s. para concluir, que todas Ias actividades y materias que nos
ración de todos los detaIIes superlluos que pudieran ser motivo ocuparán en Ia Segunda Parte de este libro. y que scrán tratadas. por
de desorganízacíón. por ejemp]o . Ia falta u o.lvido. de lo.s ele- razones de orden práctico, en forma separada o. por temas. deberán
mentes de trabajo (lápices. cuademos, etc.). o una ruidosa encontrarse artística y cientíjlcamente co.mbinadas en Ia cIase de cdu-
distribución de los instrumentos de percusión. cación musical.

Hemo.s reservado. para más adelante. en el desarrollo de esta obra 1.

Ia consignación de modelos de clase para Ios diferentes niveles de Ia
cnserianza ya que. a nueslro julcio, no. tendria sentido hacer]o antes de
enlrar de lIeno en el estúdio de Ios temas fundamentales de Ia peda-
ao.gía musical.
EI maestro. deberá preocuparse especialmente por acomodar Ia dura-
ción de Iag actividades a realizar durante Ia clase aI límite de atención
de lo.s nifios. Esle varía con Ia edad y es además proporciona] aI interés

1 Ver Íos capítulos dedicados aI Jardín de "Infanlcs y a Ia escuda primaria.

.J

CAPÍTULO VI

CUANDO Y COMO COMIENZA LA ENSENANZA

El hogar. L« madre.
EI órgano auditivo constituye una de Ias fuentes de sensaciones
más ricas y variadas para eI recién nacído. Aún antes de que se esta-
bIezcan sus primeras y más eIementaIes relaciones con eI ambiente a
través de Ios sentidos de Ia vista y deI tacto, I1egan aI nino Íos ruídos
y sorridos más diversos: voces, silIas que se arrastran, objetos que caen
o chocan entre sí, pisadas. golpes de puertas que se cierian o se abren
anunciando a Ia madre o a Ia persona que viene a olrecerle alimento
o compafiía.
Forman tambíén parte esenciaI de este ambiente sonoro Ias cancio-
nes y melodias que Ia criatura escucha con verdadero entusiasmo. No
es difícil apreciar Íos efectos beneficiosos que produce esta primera
audícíón musical en eI nino: puede notarse inmediatamente un estado
de excitación general que se manífíesta con movimiento de piernas y
brazos. sonrisas. expresiones de expectativa y asombro; si por el con-
trario. eI nino se encontraba intranqui]o, agitado o I1oroso. Ia música
actuará como un verdadero sedante portador deI equilíbrio.
Cuando Ia madre tiene oportunidad de comprobar estas reacciones
tan notorias, inclusive sorprendentes. inicia de manera casi instintiva
una serie de juegos en Ios que combina canciones y movimientos rít-
micos que divíerten sobrernanera aI nino de pocos meses. Algunas veces,
es Ia madre quien aI cantar mueve sus propias manos. su cabeza, sus
brazos; otras, levanta aI nino y 10 balance a o 10 hace "bailar". A me-
nudo también ejercita Ios miembros de Ia criatura por medio de movi-
mientos rítmicos vinculados a rimas o canciones.
Este ambiente en el que vive y se desarrolIa el nino constituirá un
factor decisivo en el desarrolIo de su sensibilídad y tamhién de su oído
y su futura mustcaltdad. Es bastante común oir a los maestros que
lienen a su cargo Ia ensefianza de Ia música en el jardín de infantes
o en Íos prímeros grados. referirse con decepción a Ias muestras de
 52 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO
CUÁNDO Y CÓMO COMIENZA LA ENSENANZA 53
desahnaclón o arritmia que observan en tal o cual nino. o bien a su
carencia de condíciones musicales. La experiencia cnsefia, en cambio. posee una voz de timbre agradable y afinación segura. Una voz opaca.
a proceder con más cautela y no arriesgar -sobre todo prematuramen- de entonadón deficiente. no sólo constituirá un modelo incorreeto Y'
te- juicios de esta índole. No debemos olvidar que un sinnúmero de poco estimulante para Íos futuros ensayos vocales deI nino. sino pre-
personas padecen importantes frustraciones en este sentido Ias cuales sentará el pelígro de dejar grabadas en el oído virgen de Ia criatura
no obedeceu a una falta de aptitudes sino a falIas en el tratamiento relaciones tonales falsas que frecuentemente originan un caos auditivo
psicopedagógico de que fueron objeto durante su Inlancíav A Ios maes- en lugar de preparar aI nino para el canto y Ia comprensión musi-
cal en general.
tros nos consta especialmente Ia frecuenda con que a toda voz. diaria-
mente. a veces en presencia de Ias mismas criaturas se enuncian y pro- Una voz de timbre o registro demasiado grave tarnhíén representará
clamas ciertos diagnósticos prematuros y equivocados sobre Ias condi- algunos inconvenientes desde este punto de vista ya que por haIlarse,
fuera deI registro infantil no puede I1egar a constituir un modelo que
ciones musicales de los nifios. Éstos se convierten aSI en verdaderas vícti-
eI nino sea capaz de imitar de ínmediato. Es sabido. incluso. que
mas de Ia falta de intuición y de conocimientos musicales y psicológicos
algunas personas que poseen oíclo absoluto tienen dificultades para
de sus padres y familiares. Todo maestro debe estar siempre prevenido
reconocer sorridos que se encuentran por encima o por debajo de su
para evitar o neutralizar tales interferencias que pueden I1egar a cons-
propio registro vocal. o bien para captar melodias provenientes de nn
tituir serios escollos para el trabajo pedagógico.
instrumento que no es el que dícha persona ejecuta: así, por ejemplo.
EI oído, el ritmo. el interés musical que manijiesta un nino de tres
anos es, en Ia mayoría de los casos. refIejo de Ia musicalidad natural un pianista frecuentemehte reconoce con más fadlidad los sorridos
ejecutados en el piano que aqueIlos que oye en el viojín o que son
y aetiva de su madre o de Ias personas que 10 rodean y no un pro-
cantados. '.
dueto de Ia herencia o de Ias meras aspiraciones que puedan alimen-
Es sobre todo de Ia manera que seãalarnos anteriormente que se
tarse respeeto de Ias condtcíones musicales de Ia criatura. DeI ambiente
verifica en el nino una aparente herencia deI oído musical: en términos
familiar dependerá pues, en primera instancia, el hecho de que el nino
generales diremos que los niãos a quienes se les ha cantado asídua-
desentone o cante afinado. de que su registro vocal sea amplio y
mente durante Ia primera época de su vida demostrarán pronto ma-
cristalino o bíen pobre y de timbre indiferenciado. Si en el hogar se
yores posibilidades musícales que otros a quienes les ha faltado esta
canta o se toca música y se escuchan grabaciones, el nino se habi-
tuará desde temprano a seguir con i'nterés manteniendo Ia atención experiencia o estímulo. TaIes conceptos. ciertamente. se relieren en
especial aI desarroIlo deI oído musical. ya que como veremos más ade-
durante períodos más o menos largos. Si en Ia casa no se canta ningún
Íante, Ia musicalidad comprende una serie más amplia y díverstltcada
tipo de música y sólo se oye con indifereI).cia Ia radlo o Ia televisión,
el pequeno no aprenderá a cantar y. probablemente. demorará aún más de capacidades. que se extíenden más alIá de Ia mera aptitud sensorial.
para I1egar a afinar Ia canción infantil más sencil]a, a menos que En resumen, Ia conducta más adecuada a adoptar en materia de
recíba una educación musical capaz de suplír esta deficiencia familiar. educación musical con el nino. desde que nace, _es Ia siguiente:
No hay duda de que Ia radíotelefonía. Ia televisión y los aparatos Si partimos de Ia base de que todo oído, salvo el caso de una
fonoeléctricos conspiran cada vez más contra Ia actlvidad musical pro- afección anatómica o fiSiológica. es capaz de educarse y sensibilizarse
piamente dícha en el hogar. Muchos creen que Ia audición de discos hasta el límite mismo de sus posibilidades naturales. preparándose
puede suplantar el canto de Ia madre en el nino pequeno. Si así fuera. de este modo para Ia audícíón y Ia aclividad musical. habrá que pro-
no notaríamos diferencias en Ia musicalidad -afinación. sentido rít- curar en todo momento que el oído virgen deI nino se impregne de
mico. etc.- de criaturas que han recíbído atención distinta desde este sonidos puros. agradables y variados Sin ninguna duda, 10 que pri-
punto de visla. Lejos estamos de desmerecer o negar los beneficiosos mero y más profundamente afeetará su sensíbiltdad es Ia voz humana
I1
I efeetos de una audicíón musical bien orientada durante Ia infancia. En v. sobre todo. Ia voz de su madre. LQué debe hacerse entonces?
!i cambio. nos inleresa establecer claramente que para el oído y el espí- En primer lugar. hay que hablar aI nino con voz suave. ya sea
ritu de un pequeno. ninguna música resulta tan estimulante y prove- en tono de conversación o de recitado rítmico. evitando Ias sonori-
chosa como el canlo que su madre Ie dedica. sobre todo cuando ésta dades bruscas o violentas. sin dejar por eIlo de procurar Ia mayor
11
1 variedad de timbres (sontdos onomatopéyicos. chasquídos, chístidos,
 CUÁNDO Y CÓMO COMIENZA LA ENSENANZA 55
54 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO

4) Canciones para dar sorpresas (aparecer y desaparecer) o para

silbidos, falsetes, etc.). También le encanta a Ia criatura de pocos hacer cosquillas.
meses oir reproducir a su madre los sorridos y sílabas que él mismo
5) Canciones para asustar: aI final de Ia canción o en un lugar
va logrando articular; inicia de esta manera un diálogo de naturaleza
determinado de Ia misma se pincha aI nino con el dedo índice
casi musical. como si percibtera que se le está hablando en su propio
extendído cada vez en un lugar diferente clel cuerpo, o bíen se
lenguaje. EI ritmo y Ias infIexiones deI propio idioma constituye una le agarra Ia nariz, etc.
de Ias primeras y más ricas lecciones de música que pueda recibir un
Los momentos más característicos e importantes de esta época de
nino.
Luego vienen Ias cauciones y juegos rítmicos: el folldore infantil Ia vida del nino pueden acompafiarse con canciones. Así, el bano, el
paseo diario, Ia comida, el suefío, el despertar y más tarde los cum-
de casi todos los países nos prove e de canciones cuyas melodias, muy
pleaüos, Ia IIuvia, los IIantos que suceden a los golpes o Íastírnaduras,
sencíllas. se hallan compuestas apenas con dos, tres o cinco sonídos,
recibirán su correspondíente dosis de canto.
y cuyos ritmos se caracterizan por su variedad y por su carácter vivo.
He observado que, durante los primeros meses de vida, el nino es
Entre estos pequenos trozos que desde hace síglos se utilizan para
particularmente sensíble a Ia melodía. Debe procurarse pues, para des-
jugar con los nifios de corta edad, encçmtramos: pertar el máximo de entusiasmo, melodias de amplIos contornos y de
1) Canciones para mover Ias manos: "Qué lindas manitas que perfil definido y anguloso. EIIo implica, en cierto modo, una prepon-
tengo yo". "Ainsi font, font, font" (tradicional francesa y tarn- deranda deI factor melódico sobre el rítmico en díchas canciones. Si
bién difundida entre nosotros}, etc. bien Ias melodías sobre Ia tercera menor (sol-mi), como veremos más
2) Canciones para contar los dedos: "Aqui puso un huevo Ia ga- adelante, prestan excelentes servicios en Ias prirneras' etapas de Ia
Ilinita deI cocó. Por aquí se 10 comió. Este quiere Ia papa, este iniciación musical porque permiten una imitación rápida y bastante
aproximada aI mismo tiempo que favorecen el proceso de cIarificación
quiere Ia leche, etc.".
consciente deI mundo sonoro, durante los dos primeros anos de vida, aI
3) Canciones para cabalgar sobre Ias rodilIas de otra persona: "De
menos, éstas contríbuyen en mayor grado a promover juegos rítmicos que
esos cabaIlos que vienen y van" (tradicional en México y otros
a despertar el sentido melódico. Para 10 último, se adaptan mejor Ias
países Iatinoamericanos) \ "Hop. hop, hop" (canción infantil
melodías que incIuyen además, de Ia tercera menor sol-mi, el Ia .....-sexto
alemana que ya ha sido varias veces traducida a nuestro idio-
sorrido de Ia escala mayor-« que aporta cIaridad y vida a Ia frase mu-
ma), etc.
sical. A este tipo pertenecen algunas de nuestras canciones como "Que
4 Canciones para dar pftlmas: nuestra tradicional "Tortíta de ÍÍueva". "AI don pírulero", etc. Si tuviéramos que decidir, con este
manteca". criterio, entre dos melodias como "Arroz con leche" y "Arrorró" 2,
5) Canciones para mecer y acunar. diríamos que el carácter melódico de Ia primera se impone sobre el
Además de estos juegos tradicionales, existen otros que también diseno bastante menos IIamativo de Ia segunda. Y todavía es posible
suelen practicarse con los nifios y a jos cuales puede adaptarse prác- is más lejos en este sentido: así diremos que, de Ias dos versiones co-

:1~11
ticamente cualquíer melodia sencilla deI cancionero infantil. Así ten-
dremos:
t) Melodias
btcícleta.
2) Canciones
en alto.
para fIexionar Ias piernas o hacer movimientos
para cruzar Íos brazos sobre el pecho, etc.
para hacer "bailar', sobre Ia mesa o con Íos brazos
de
a)

b) ~
'i
rrientes de nuestro "Arrorró", cuyas primeras frases respectivas serían:

1 J 1 J I J. 1 I J J
. A • rro • rró mi ci· fio

IJ J I J
,--------1

3 •
J J IJ
rro • rró

J J P$ft31
mí sol.
( I

3) Canciones para balancear o para hamacar.

'li 1 Lírica Infantil ele México: Vícente T. Mendoza. EI colegio de México. Nápoles 5. 2 No con'~ideramos indispensable consignar los ejemplos musicales tratándose de
!I~lll México, D.F., 1951, pág. 41.
56 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO CU.ÁNDO Y CÓMO COMIENZA LA ENSENANZA 57

resulta más atractiva para eI oído infantil Ia primera, quizá porque aIIí Todo este juego musical y educativo que hemos venido descríbiendo
aparece ampliado eI registro hasta una sexta mayor. hasta aquí es a menudo realizado en forma espontânea por Ias madres
Aún antes de que el pequeno comprenda eI significado de Ias pala- o por Ias personas que se encuentran a cargo deI nino. Para IIevar a
bras y también antes de que pueda pronunciarias. reconoce fácilmente cabo eficazmente esta tarea no es necesario poseer una cultura especial
Ias melodias que Ie anuncian aquelIos momentos gratos que ya hemos puesto que Ia mayor o menor facilidad que puede tenerse para elIo no
mencionado. producíéndose de esta manera un verdadero reHejo con- depende deI grado de cultura deI individuo. Es ésta, cscncialmente,
dicionado. Después de haber utilizado durante algún tiempo una mis- una cuestión que tiene que ver con Ia sensíbrltdad que se posee en rela-
ma melodia se pueden introducir algunas variaciones e incluso cam- ción aI nino v. aI mismo tiempo, en relación a Ia música. doble condi-
biaria por otra que posea un carácter semejante. Si el nino compren<Ie ción que puede darse hasta en Ia persona menos preparada.
eI sentido o Ia sugerencia de esta nueva 'utelodía. eI juego dejará de Convendrá variar algunas veces Ia forma de presenlación de Ias
pertenecer a Ia categoría de un simple refIejo para transjorrnarse en melodias aIos efectos de que eI pequeno se acoslumbre a reconocer .
una experiencia musical. Así por ejemp]o : un aire de danza de rit- distintos timbres vocales e instrumentales. Es enorme Ia satisfacción
mo muy marcado en com pás compuesto es entonado cada vez que que a éste Ie produce descubrir por primera vez que Ia melodia que
se hace bailar aI nino sostenído en brazos de un adulto. o por sus ejecutamos en eI piano o en Ia flauta dulce es Ia misma que está
acostumbrado a oir en boca de mamá o de papá.
propios medíos, si ya sabe mantenerse de pie. Después de cierto tiempo,
Poco más adelante. errando el nino ya es capaz de lrasladarse de un
se observará que eI pequeno responde bailando tambíén ante Ia audí-
lugar a otro y. cuando cornienza, por otra parte. a construir sus prime-
ción de cualquíer otro trozo cuyo carácter danzable sea claramente per-
ras frases. se muestra también más aetivo y no soIamente receptor en el
ceptible, un vals, por ejemplo. De igual modo podría procederse con
aspecto musical. Tienen lugar entonces sus primeros ensayos vocales
una criatura que ha aprendido a marchar aI compás de Ia "Marcha
conscientes. los cuaIes tenderán a reproducir Ia melodia que eI pequeno
de Soldados" deI Album para la Juventud de Schumann; aI cambiar
siente como más familiar. A partir de algo que. a veces, no es más que
esta música por cualquíer otra capaz de suscitar en eI nino un impulso
el intervalo formado por Ios sonídos iniciales de Ia canción y que
rítmico semejante. obtendremos una respuesta idéntíca, De paso, dire-
durante cierto tiempo el nino suele repetir con insistencia, éste logrará
mos que este movimiento de marcha atrae notablemente ai nino de un construir paulatinamente un diseno melódico cuyo sentido no escapa
ano y medi o a dos anos que se entretiene realizando repetidas veces a Ia persona que ha seguido de cerca y con interés Ia evolución de sus
este trabajo de coordinación completamente nuevo que consiste en des- experiencias vocales,
pegar eI pie dei suel o para Iuego proyectarlo otra vez contra el mismo Más tarde. cuando Ia criatura siente que puede manejar su voz.
con decisión y fuerza. le veremos complacerse en realizar Ios más variados arabescos. Nos
Durante eI primer ano de vida. tambíén dívlerten enormemente a referimos a Ias características ímprovisaciones, con o sin palabras, que
Ia criatura Ias canciones que se acompafian mediante movimientos muy desde Ios dos anos o aún antes oimos en boca de casi todos Ios nifíos.
simples que se repiten. Por ejemplo : sacudir Ia cabeza, tocarse Ia cabeza A veces. es posible percibir una disposición o deseo manijiesto de Ia
con Ia mano. mover Ia mano en acción de martillar, ídem con el dedo criatura en este sentido aún antes de que sea capaz de formar frases
índice extendído como si se sefialara aIgún objeto próximo. Los nifios o palabras. Entonces podrá ensefiársele a articular sus melodias fami-
que aún no saben hablar. pueden solicitar su canción preferida elec- liares y sus improvisaciones sobre una misma sílaba que se repite cons-
lu ando eI movimiento o Ia mímica que caracteriza a Ia misma. Con tanlemente: así, por ejemplo, Ia sílaba ta o pa se presla muy bien para
quienes poseen ofdo menos scnslb]e, este recurso contribuirá a Ia fija- entonar Aserrín. aserrán; Ia sílaba ma para Arrorró mi nífío o aún ra ra
ción de Ia meIodía y aI despertar deI interés auditivo. en cl momento en que eI mismo nino comienza a adiestrarse éI mismo
r-n eJ uso de esta difícil consonante.
nuestro propio concioncro tradicional que ya figura amplíamente documentado en conocidas En este sentido coincidimos bastante con WaIter Howard 8. quien
recopilaciones Puede consultarse además a dicho electo: "Canten seiiores cantores", Can-
e-xpresa :
cionero tradicional argentino: Violeta H. de Gainza y Guillermo Graetzer. Ricordi Ameri-
cana. Buenos Aires. 1963.
8 Bíbl. esp. N° 6. p. 24.
58 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO
"Se puede repetir indefinidamente una canción infantil muy sim-
ple, que no pase de cinco notas y cantarIa con Ia misma sílaba, siempre
que se cambie todos los días. Más tarde, se puede cambiar de sílaba
cada vez que se vuelva a comenzar Ia melodia. Pienso que es completa-
mente inútil disponer de una gran extensión vocal para cantar estas
pequenas canciones o cualquíer sucesión de sorridos. Pero quiero desta-
car que es sumamente importante que los nífios puedan oir estos soni-
dos en timbres diferentes. El padre debe, pues, esforzarse por cantar
estos mismos sorridos: y si logra sílbarjos, mejor aún. Además, es con-
veniente tocar Ia misma melodia en el pi~no, en todas Ias octavas. EI
padre puede servir de acompaüante."
Pocos ejercicios o juegos musicales podrán superar en interés y
beneficio a este Iibre vagar de Ia voz y de Ia imaginación. Es de suma
importancia que los mayores respeten y estimulen con el mayor tino
y discreclón esta actívtdad tan necesaria para el pequeno, verdadero
cano de escape de energia aI mismo tiempo que un vehículo esencial
de expresión individual. Sin embargo, muchos adultos carecen de sen-
sibilidad para captar estos hechos y a menudo parecen cornplacerse
en burlarse deI nino pídíéndole además que ponga fin a esos cantos
"tontos y cansadores".
Será preciso tener Ia misma delicadeza y cuidado con los movi-
mientos o bailes que realiza el pequeno al compás de ciertas músicas
que 10 impulsan a moverse espontáneamente. Sépase distinguir, no obs-
tante, entre ese discreto apoyo que solicitamos y Ias insistencias y re-
peticiones tendíentes a hacer que el nino se luzca deIante de cada
persona que visita Ia casa, actitud de efectos altamente nocivos para
el carácter y Ia naturalidad que debe reinar en todo ser a tan tem-
prana edad.
Diremos finalmente, en relación aI ambiente sonoro deI nmo pe-
queno, que conviene cuidar y tener en cucnta Ia calidad sonora de Íos
sonajeros y juguetes musicales que se ponen en sus manos. En Íos
países que conheren especial importancia a la educación auditiva
infantil -Inglaterra, Alemania, por ejemplo-« se ha I1egado a regla-
mentar Ia fabricación de juguetes sonoros e instrumentos en miniatura.
Estos deben cumpllr ciertas condiciones básicas en materia de afinación
y timbre. Así pueden escucharse, en eI interior de los anímalítos
mufiecos de tcrcíopclo, verdaderos carríjlones en miniatura, en Íos que
es posible distinguir a veces hasta cinco o más sonidos de Ia escala
musical; cambiando Ja posición deI juguete y con movimiento de Ias
manos, un adulto puede lIegar a obtener pequenas melodías. De Ia
misma mancra que se preserva Ia sensthílídad deI nino no exponiendo
CUÁNDO Y CÓMO COMIENZA LA ENSENANZA 59
ante su vista imágenes deformadas o distorsionadas, o evitando pro-
nunciar palabras o expresiones burdas, debería procurarse esta necesaria
difusión deI respeto que debe inspirar eI oído virgen deI nino.
EI tipo de trabajo que hemos venído detaIlando hasta aqui, deberá
prolongarse y extendcrse -como veremos más adelante-« a través deI
jardín de infantes, sobre todo cuando se trata de nifios entre tres y
cuatro anos. De ese contacto natural y espontáneo con Ia música, el
pequeno pasará insensíblemente, cuando su madurez 10 permita, a Ias
actividades colectivas y a toda otra que exija un manejo más consciente
de Ios elementos musicales.
El nino talentoso.
Un determinado porcentaje de nifios, suele demostrar desde 'tem-
prano condicíones especiales para Ia comprensión, ejecución o creación
musicales. Dichas condiciones afIoran en mayor o menor grado en Íos
diversos tipos índlvíduales. por obra de un cIaro impulso interno o por
acción de estímulos externos que aclúan como desencadenantes. Sin
embargo, eI talento de un determinado nino podrá también maniles-
tarse y fIorecer en el ambiente menos apropíado y menos comprensivo;
el talento de otro, en cambio, puede haberse despertado por el influjo
dírecto de un ambiente favorabIe aI desarrolIo de Ia actividad que
supone.
Un buen maestro, unos padres especialmente sensíbles a Ias nece-
sidades internas de sus hijos, pueden contribuir a favorecer natural-
mente este despertar de Ias aptitudes artísticas. Pero es preciso reconocer
que tales aptitudes o dones pueden surgir también como consecuencia
de una reacción contra Ios padres y eI ambiente en general.
Resulta difícil. por otra parte, discernir en algunos casos hasta
donde una vocación es producto de una verdadera aptitud o facilidad
que se posee para realizar algo, o deI esfuerzo y Ia voluntad que se
ponen aI servi cio de dicha actividad. Así observamos que un buen nú-
mero de artistas dignos y me~it~rios -intérpretes y compositores en este
as o.....•no demuestran poseer una facilidad tan notable como Ia que
ostentan algunos aficionados. Es frecuente advertir también en ciertos
nífios un empeno desmedido en sus activídades musicales, empeno que
y no siempre se encuentra a Ia altura de sus dotes más evidentes. Gracias
fi esa inquietud que Íos impulsa pueden lIegar a sortear casi todos los
Iipos de diJicuItades que les plantea tan to el dominio deI instrumento
corno Ia comprensión musical en general.
No es fácil, en consecuencia, Ilegar a estabIecer concretamente en
qné consiste el carácter o Ia esencia de una aptitud -Ia musicalidad on
60 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO CUÁNDO Y CÓMO COMIENZA LA ENSENANZA 61

nuestro caso-o y qué es 10 que distingue cualitativa y cuantitativamente Algunas de estas aptitudes pueden observarse aún antes de que el
aI niiío talentoso de cualquíer otro niiío con dotes norrnales o comunes niiío haya reci.bido ningún tipo de educación musical. EI talento mu-
para Ia música. sical precoz demuestra casi siempre una marcada predileccíón por un
Observamos en primer término en el niiío talentoso un nivel de instrumento musical en cuya ejecución maníjíesta una habilidad y des-
madurez -sensorial. sensitiva. intelectual-> muy superiores a su edad. treza manual excepcionales; a través deI mismo logra expresar su
Manifiesta un interés muy notable y definido por Ia música. interés mundo sonoro interno. ya sea éste un producto de Ia propia imagina-
que casi siempre se extiende a todo aqueIlo que tenga algo que ver ción creadora o un reHejo de su receptividad musical. como sucede en
con Íos sorridos, ya sean éstos o no de naturaleza musical. Dicho interés los intérpretes. Pero no solo a través de un instrumento expresa el niiío
puede apreciarse en ciertos niiíos prácticamente desde que nacen y es talentoso su musicalidad y Ia riqueza de su mundo sonoro; puede
eI motor que dirige. de manera constante. s~ atención hacia Ia música. hacerlo tambtén cantando. componíendo o dirigiendo música. activida-
AI concentrar de esta manera su atención en Íos distintos fenómenos des que suponen un cierto grado de desarrolIo de Ia sensíbtlídad y
tambíén de Ia audícíón interior.
sonoros que ocurren en el ambiente que 10 rodea, el niiío adquíere en
un tiempo relativamente corlo una sensibilidad particular hacia los Conviene que los padres y pedagogos se interesen en Ia manera
mismos. EIlo se traduce en una mayor capacídad para identificar Íos de detectar desde temprano el verdadero talento musical para poder
sorridos y reconocerlos entre varios otros, para producir sorridos aisla-
así seguir de cerca su evolución natural dándole, aI mismo tiempo,
una orientación adecuada.
dos Y. más tarde. para analízar espontáneamente estructuras musicales
o crearlas él mismo. A menos que se interpongan problemas o inhíbicíones extraüas,
Una atención muy especializada puede redundar. en algunos casos. pedra observarse que estos niiíos demuestran, desde muy pequeiíos. una
extraordínaría satisfacción cuando escuchan música o comhinaciones
en desmedro de una percepción amplia y general deI ambiente que 10
armónicas de sonídos, expresando en cambio disgusto y reacción frente
rodea. Así se observa a veces cierta inadaptación deI pequeiío ser que
ha centrado todo su interés y su preocupación en el desarroIlo de una aI mero ruído o a Ias mezclas de sorridos disonantes o demasiado po-
tentes. AIos niiíos "musicales" no hay que enseiíarles a amar Ia
actívidad artística o de cualquier otra índole. Pero. es preciso decír]o,
suavidad y el silencio puesto que ya poseen una senslbtlidad muy aguda
en los casos de verdaderos talentos es más frecuente advertir un gran
en este sentido.
deseo por integrar Ia materia o Ia actividad predilecta dentro de una
totalidad cultural. artística o humana. Por eIlo. no es raro que el talento Entre Íos niiíos que cantan, es posíb]e además determinar varios
otros índicios de musicalidad precoz: 1) afinación; 2) capacidad para
musical demuestre también disposiciones especiales hacia Ia poesia,
continuar una melodia interrumpida desde cualquíer tono; 3) trans-
Ias matemáticas o eI dibujo.
porte cantado; 4) facilidad para descubrir parecidos y semejanzas en
Dijimos ya que 'caracteriza fundamentalmente aI talento musical
una musicalidad precozmente madura. Será necesario pues aclarar qué el ritmo o en Ia melodía de diversos temas y canciones; 5) poder de
se entiende por musicalidad. oncentración y seguridad necesaria para no dejarse influenciar por
La Psicología musical moderna ha aportado interesantes estudios en una segunda voz que es perclbída simnltáneamente. (Más adelante,
este sentido. En general. hay coínctdencía en considerar a esta facultad será Ia improvisación bastante ajustada de Ia segunda voz de melodias
como un complejo de una serie de factores en los que intervienen no scnctllas que admiten terceras paralelas. o bien Ia colocación de los
solam ente Ias capacidades musícales específicas. ya que también se IHljos fundamentales); 6) capacidad para captar cierlos detaIles más
halIan implícitos los componentes esenciales deI carácter y de Ia per- o menos sutíles en el carácter de algunos giros rítmicos o melódicos y
cf(' interpretar efectos sugeridos mediante cambíos dínámícos o tímhri-
sonalidad: voluntad. intelecto. sensibilidad general. memoria. etc. En
('OS dentro de Ia música que se escucha.
cuanto a aqueIlas capacidades musicales específicas a Ias que nos
referimos comprenden: oído musical. sentido rítmico. memoria musical. EI niiío musicalmente más dotado. se distingue por su capacidad
audición interior. inteligencia musical. capacídad para distinguir mez- pura mantener Ia atención durante períodos muy superiores aIos co-
elas de sorridos (armonía: acordes). capacidad para discernir estructu- munes entre Íos niiíos de su edad. mientras escucha conciertos o
ras musicales (forma musical). etc. - rnhaclones fonoeléctricas. Podrá referir también algunos detalIes inte-
 CUÁNDO Y CÓMO COMIENZA LA ENSENANZA 63
62 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO

En Ia actualidad vemos aplacarse paulatinamente el entusiasmo y

resantes acerca de 10 que ha oído, o recordar y entonar los temas más
destacados de díchas obras. Si su edad 10 permite. intentará descubrir
aquelIas melodias en el piano o en el instrumento que le sea más
familiar y. en algunos casos. logrará colocar Íos acordes o un contra-
punto más o menos apropiados a Ias mismas.
La imaginación musical creadora que. en germen y hasta un dedo
grado. se encuentra presente en cualquíer nino normal. en el talento
musical suele haIlarse visiblemente desarroIlada. Son aquelIos que. sin
ningún estimulo o con muy poco, comienzan a improvisar cantando
•...•
con o sin palabras-« o componen dírectamente en el piano.
Muchas veces se oye decir que tal o cual persona que uno conoce
demostraba poseer a Ia edad de dos anos o aún antes gran parte de
estas condícíones. Posteriormente y por Ias causas más diversas _una
educación musical deficiente. incompleta o impuesta prematuramente-
díchos dones se habrían casi nivelado con los de Ia generalidad. Es de
suma importancia que el educador musical reconozca e interprete estos
hechos, por otra parte demasiado frecuentes. y se preocupe por dar a
estos nifios Ia orientación más justa evitando. en 10 posíb]e, que sean
privados de mantener un amplio y sano contacto •...•
incluso en el aspecto
musical- con otros nifios de su edad.
lQué hacer, entonces, con estos "prodígios"? En primer lugar:
tratar de interpretar con Ia máxima sensíbílídad los deseos más íntimos
deI nino en relación a Ia actividad musical propiamente dicha. Es bas-
tante excepcional que. entre Íos tres y los cuatro anos de edad. un nino.
por más dotado que sea, manífíeste Ia necesídad de comenzar un es-
tudio sistemático de Ia música. Le normal es que el pequeno satisfaga
naturalmente sus inquietudes musicales mediante el canto. Ia audición
de buena música. Ia expresión corporal y tambíén mediante Ia activí-
dad musical colectiva •...•
en grupos donde se cantan rondas. se practican
movimientos rítmicos y se usan instrumentos de percusión-« o Ia ejecu-
cíón instrumental espontánea. Sólo se podría aceptar algo más intenso
o específico en este sentido si conservara el carácter de una actividad
familiar y ocasional. no sujeta a reglas ni horarios de ninguna especie.
Lo ideal scría que este trabajo musical extra estuviera a cargo de Ia
madre o deI padre ,....Jsise encuentra en condíciones de transmitirle aI
nino el guslo y Ios conocimientos musicales elernentales-« o bien de
alguna persona de Ia familia que conviviera con el nino y estuviera
preparada como para advertir eI momento en que aqué] se siente ver-
daderamente atraído y con deseos de abordar el conocimiento
dedr. el estudio- deI instrumento.
Ia Iíebre por Ios riifios prodigioso La indiferencia deI público que asiste
a Íos conciertos frente a Íos instrumentistas precoces ha repercutido ne-
cesariamente en Íos padres y entre los maestros que explotan a esos
nifios. Es verdad que ha contribui do en gran parte a aclarar el pano-
rama Ia clara y firme posición de Ia psicología ínlantí] que ha Ilamado
Ia atención acerca de los derechos de todo niíi.o. No existe talento que
justifique Ia pérdída o el sacrifício de Ia infancia. Lo más importante
es que padres y maestros sepan conservar y cultivar sin falsas premuras
el rico caudal musical que traen consigo esos nifios para que puedan,
oportunamente. desarroIlarse y fIorecer.
No debe existir ningún apuro por comenzar Ia educación instrumen-
tal y mucho menos en forma individual. deI tipo de Ia ensefianza pri-
vada. En cambio. habl'Ía que favorecer todas aquelIas actívídades que
fomentan Ia expresión personal y Ia espontaneídad, tanto en el ám-
bito deI círculo familiar como dentro deI grupo escolar o musical for-
mado con otros nifios de aptítudes semejantes.
En estos casos hay que tener en cuenta que una errónea elección
deI maestro de música podría ocasionar inconveniente; y hasta Irus-
traciones. Los mejores y más autorizados maestros deI instrumento no
suelen siempre ser los más adecuados para comenzar Ia educación mu-
sical de un nino. EI primer contacto con Ia música debe ser 10 más
amplio. 10 más vivo posíb]e. Más adelante ya tendrá oportunidad el
pequeno de abstraer de Ia completa realidad musical cada uno de los
difíciIes y delicados problemas teóricos e ínstrumentales, dedicándose
de Ileno aIos mismos pero con total convicción.
~Es posible corregir una educación musical equivocada?
Pocas veces una enseüanza musical mal orientada resulta inocua.
Los temperamentos de índole más sensibIe pueden verse profunda y
hasta definitivamente Iesionados por causas relacionados con el enfo-
que erróneo de Ia enseüanza musical. EI fundonamiento normal de Íos
mecanismos sensibles se altera observándose una pérdlda o una dis-
minución notable de Ia espontaneidad y de Ia f1exibilidad que se re-
quieren para ernprender una ensefianza considerada realmente como
un desarroIIo. Es posíb]e observar tales efectos no sólo en 10 que con-
cierne a Ia expresión musical sino a Ia percepción misma en un sentido
más amplio.
Una ensefianza deficiente impulsa aI aIumno a archivar, por haber.
•...•
para no se convencido de su inutiIidad. sus únicas y verdaderas condtcíones
musícales, obligándole en cambio a apelar con exceso a Ia memoria y
64 LA INICIACIÓN MUSICAL DEL NINO

CUÁNDO Y CÓMO COMIENZA LA ENSENANZA 65

aI intelecto, es decír a recursos de índole ajena a Ia naturaleza musical.
A menudo escuch amos que tal o cual profesor de, música prohíbe a bitos mecánicos que afectan en mucho menor grado Ias funciones pSÍ-
sus alumnos tocar melodias de oído o hien, se muestra insatisfecho si, quicas se verifica -si Ia conformación anatómica de Ia mano. boca.
en medío de una pieza estudiada de memoria, improvisa un acornpafia- etc .. dei instrumentista 10 permiten-« con mucho mayor facilidad. en
miento más o menos pasable en un momento de olvido. Un músico menos tiempo y comúnmente sin riesgos.
debería mostrarse realmente complacido de que sus discípulos apelen
constantemente aI oído durante sus estudíos musicales. La falta de uso
musical consciente deI órgano auditivo -puesto que quien tiene frente
a sus ojos Ia música impresa no necesita teóricamente nada más que
eso para ejecutar una obra instrumental- ocasiona una especie de atro-
fia fisiológica deI mismo, dejando así aminoradas hasta Ias mejores
condícíones. Lo más lamentable es que dicha atrojia va acompaiíada
generalmente por un agudo sentimiento de frustración que en algunos
casos es experimentado actívamente por el Indivíduo, mientras que en
otros permanece oculto a su conciencia y se maníl'íesta como una sensa-
ción de impotencia o de fracaso que puede proyectarse y adquirir en
apariencia olras formas en su vida.
Luego de haber ÍÍegado a este punto corresponde ahora expresar
algunos juicios más constructivos, coincidentes con eI espíritu opti-
mista que nos anima en Ia enseiíanza. Creemos pues que aún en estos
casos, Íos más extremos en materia de equivocaciones pedagógicas, son
posíbles de corregir y tamblén de curar. Y empleamos esta palabra
_curar_ porque, insistimos, cíertas falIas educacionales írnpostbíjítan
e inhabilitan en algunos aspectos a Ia persona, que se comporta como
víctima de una verdadera enfermedad.'
Lo esencial será devolver a éste _niiío o adulto-« Ia conllanza plena
en sÍ mismo: en sus fuerzas, en su oído, en su sensíbtltdad musical.
Un paciente trabajo de relajamiento total ~fÍsico, psíquico. auditivo-
logra destrabar los mecanismos mentales afectados. Es preciso retro-
traer aI alumno a Ia etapa más primaria _que se observa en los niiíos
y tarnbién en algunos profanos en música- en Ia que rigen una abso-
luta frescura y espontaneidad.
Un asunto de tanta importancia como es éste, exige que sea tratado
alguna vez de manera más amplia y detalIada. Nos limitaremos a se-
iíalar por ahora que a través de Ia acción dírecta de Ia misma música
y mediante Ia aplícactón de técnicas psicológicas adecuadas, se logra
poner en funcionamiento Ia parte sensorial y Ia intuición deI alumno,
evitando ciertas interferencias _sobre todo Ias de carácter intelectuaL ...-
que consliluyen el motivo primordial de Ias trahas.
Lo mismo que hemos dicho en el aspecto psíquico y auditivo puede
extenderse aI plano instrumental aunque alIÍ el olvido de cíertos há-