VIII SEMINÁRIO NACIONAL DE

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
05 a 08 de abril de 2009
Belém – Pará – Brasil
ISBN – 978-85-7691-081-7

CC 20
O School Mathematics Study Group e o
Movimento da Matemática Moderna no Brasil

Francisco de Oliveira Filho

Wagner Rodrigues Valente
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática
Universidade Bandeirante de São Paulo

Resumo

Este projeto tem por objetivo investigar a influência norte-americana, mais especificamente, a do SMSG
(School Mathematics Study Group), no currículo de matemática brasileiro no ensino colegial, no período
1960-1980, tendo como pano de fundo o Movimento da Matemática Moderna e os Acordos MEC-USAID.
Será desenvolvido no âmbito do GHEMAT (Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática –
www.ghemat.mat.br) e procura responder à seguinte questão: “Como se deu a influência norte-
americana, através do SMSG (School Matemátics Study Group), no currículo de matemática do
ensino colegial, no período 1960-1980?”.

Palavras-chave: SMSG (School Mathematics Study Group), Ensino Colegial, Movimento da Matemática
Moderna, Acordos MEC-USAID.

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O SCHOOL MATHEMATICS STUDY GROUP E O

MOVIMENTO DA MATEMÁTICA MODERNA NO BRASIL

Francisco de Oliveira Filho

Wagner Rodrigues Valente
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática
Universidade Bandeirante de São Paulo

I – Introdução:
A Matemática Moderna surgiu tanto na Europa quanto nos E.U.A tendo como pano de fundo o período do
pós-guerra, ao longo dos anos 50, quando os países da Europa e E.U.A detectaram a necessidade urgente
de uma reforma no ensino da Matemática com o objetivo de atualização dos temas matemáticos ensinados
e introdução de nova reorganização e novos métodos de ensino. Existia uma defasagem muito grande
entre o avanço tecnológico obtido nos esforços de guerra e o currículo de matemática, então existente.
Na Europa o Movimento da Matemática Moderna teve seu início quando a OECE (Organização
Européia de Cooperação Econômica) decide realizar inquérito sobre o ensino de matemática nos países
membros, realizando uma sessão de trabalho apoiada nos resultados desse inquérito, com o objetivo de
promover uma reforma generalizada e tão profunda do ensino quanto possível .
A sessão de trabalho ocorreu em finais de 1959 na França com duração de 2 semanas e foi chamada de
Seminário de Royaumont e é considerada “a realização mais emblemática “ do MMM (GUIMARÃES ,
2007 p.21).
Nos E.U.A as pressões por mudança ocorreram por conta de exigências de ordem social e política em
virtude do pós-guerra e necessidade de equiparação tecnológica com a Rússia. Por conta disso, em 1958 é
criado o SMSG (School Mathematics Study Group), desencadeando uma grande mudança no ensino de
matemática que procurava motivar a integração de novos tópicos, sendo que a Teoria dos Conjuntos era o
tema unificador. A questão central era: o ensino de matemática sofrera um revés uma vez que o currículo
tradicional continha uma matemática já ultrapassada e era necessário oferecer uma nova visão.

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No Brasil, em 1960, já era divulgada entre os professores de matemática de São Paulo a existência de um
movimento de modernização do ensino da matemática nos E.U.A e Europa, e no III Congresso Brasileiro
de Ensino de Matemática, em 1959, no Rio de Janeiro, já havia sido registrada a disponibilidade dos
professores de conhecer a nova proposta (BURIGO, 1989, p.103). O centro irradiador do MMM no Brasil
foi São Paulo, principalmente com a criação do GEEM (Grupo de Estudos do Ensino da Matemática), em
1961, com forte e decisiva atuação durante o movimento.
Durante o MMM e sob o manto da Ditadura Militar do Brasil, foram firmados acordos de cooperação
entre o Ministério de Educação e Cultura do Brasil (MEC) e a Agência Norte-Americana para o
Desenvolvimento Internacional (USAID), denominados MEC-USAID, aparentemente voltados para a
cooperação entre os dois países ,visando a “modernização” do sistema educacional do Brasil. A
celebração dos acordos data de 23/06/1965, mas as primeiras informações oficiais só vieram à público em
NOV/1966, uma vez que eram tratados de “ultra-confidenciais” pela cortina de sigilo do Governo Militar
(ALVES , 1968. p.7)
Tais acordos, ditos de cooperação, além de atingirem todos os níveis e ramos acadêmicos, também
interferiram no funcionamento interior do sistema educacional. Reestruturaram administrativamente as
instituições, planejaram–nas sob a lógica do capital dependente-associado e treinaram pessoal docente e
técnico para garantir sua continuidade (SANTOS, AZEVEDO, 2005 p.4).
Diante desse quadro, perguntamos;
Até que ponto tais acordos influenciaram a questão curricular de matemática no ensino secundário
no Brasil?
Qual a relação entre os acordos MEC-USAID e o SMSG?
Dessa maneira, o Projeto de Pesquisa que ora apresentamos, “Análise das influências norte-
americanas no currículo de matemática brasileiro no período 1960 – 1980” constitui parte de um projeto
maior denominado “A matemática escolar do Colégio em tempos do Movimento da Matemática
Moderna”, coordenado pelo Prof Dr. Wagner Rodrigues Valente, tendo auxílio-pesquisa do CNPQ cuja
questão central é: como foi reorganizada a matemática escolar para ser ensinada no segundo ciclo do
curso secundário, com o advento do chamado Movimento da Matemática Moderna?
Os trabalhos desenvolvidos até o presente momento não abordam em profundidade a influência norte-
americana através do SMSG; procuram levar em conta a descrição do Movimento, do seu ideário, das
propostas internacionais, sem deixar claro de que maneira essa influência norte-americana fez-se presente.

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O acompanhamento das produções via banco de teses Capes e, também, dos trabalhos relacionados pelo
CEMPEM – Círculo de Estudo, Memória e Pesquisa em Educação Matemática da UNICAMP, mostra que
não há, praticamente, estudos sobre história da educação matemática, relativos à constituição dos ensinos
para o colégio, em tempos do Movimento da Matemática Moderna (VALENTE, 2007).
O trabalho de Elisabete Zardo Búrigo, intitulado “Movimento da Matemática Moderna no Brasil: Estudo
da Ação e do Pensamento de Educadores Matemáticos nos anos 60” faz referência ao SMSG em 03(três)
situações:
- relata que o GEEM (Grupo de Estudos do Ensino da Matemática) foi criado nos moldes do SMSG
(School Mathematics Study Group) norte-americano (BÚRIGO, 1989, p. 105)
- no item 6.2.2 (Os novos temas incorporados ao discurso do GEEM), fazendo referência ao trabalho de
Beatriz D´AMBRÓSIO (1987, p.197): “Beatriz D´Ámbrosio caracteriza a visão pedagógica que orientou
o movimento no Brasil como “uma mistura de idéias trazidas de diferentes países, numa síntese feita pelos
próprios educadores brasileiros”. A combinação de influências como a do SMSG, Papy ou Dienes,
projetos baseados em diferentes premissas e com focos distintos, segundo D´Ambrósio, gerou vários tipos
de inconsistências. Por exemplo, nunca foi feita a “ponte”, para os professores, entre os livros-texto, de
influência do SMSG, e o uso de materiais manipuláveis proposto por Gattegno e Dienes” (D´AMBRÓSIO
apud BÚRIGO, 1989, p. 165).
- Na página 183, quando discorre sobre a troca de informações sobre conteúdo e a metodologia do ensino
de ciências, relata que “ No Brasil, essa ação foi mais desenvolvida através do IBECC (Instituto Brasileiro
de Educação, Ciência e Cultura). As ações mais importantes desenvolvidas pelo IBECC foram: a
publicação de textos, entre eles a primeira publicação do GEEM e a publicação dos textos do SMSG
norte-americano, com auxílio financeiro da USAID e da Fundação Rockfeller” (D´AMBRÓSIO apud
BÚRIGO, 1989, p. 183).
Olhando mais atentamente o trabalho realizado por Beatriz Silva D´Ambrósio, intitulado “The
Dynamics and Consequences of the Modern Mathematics Reform Movement for Brazilian Mathematics
Education” observamos que o mesmo faz referências ao SMSG e aos acordos MEC-USAID,
respectivamente nas seguintes situações:
- Na página 138 diz que no nível escolar secundário, o IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e
Cultura) trabalhava com materiais do SMSG traduzidos para o português, sendo que os professores
Lafayete de Moraes e Lydia Lamparelli foram os responsáveis pela tradução para o colegial e para o
ginasial, respectivamente.
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- Na página 142, relata que durante os anos de 1964 – 1968 foram assinados acordos de cooperação e
ajuda denominados MEC – USAID para prover assistência técnica e financeira para a Educação
Brasileira, sendo que tais acordos influenciaram do nível primário ao universitário. A grande reforma
resultante desses acordos foi a universitária de 1968, a qual procurou reestruturar as nossas universidades
seguindo o modelo das instituições norte-americanas. Relata também que, em relação ao nível secundário,
os acordos MEC-USAID financiaram a tradução dos materiais do SMSG e providenciaram fundos para
curso de formação de professores para o uso dos materiais traduzidos. Dessa maneira, perguntamos:
Como teria o SMSG influenciado o MMM no Brasil?
Após a II Guerra Mundial os E.U.A bem como a Europa sentem a necessidade de reforma do currículo de
matemática no sentido de adequar o mesmo ao grande avanço da tecnologia alcançado com a guerra.
Surgem, então, nos E.U.A grupos que se dedicaram a renovação curricular, objetivando “fazer o novo”,
uma matemática renovada, uma matemática que mostrasse avanços do ponto onde parou antes do início da
guerra, uma vez que durante a mesma, as prioridades eram, por demais, óbvias. O movimento já tinha
começado mas faltava um ingrediente a mais, ingrediente esse que foi injetado com o lançamento do
Sputinik pelos soviéticos em 1957. Tal fato representou um divisor de águas para o movimento, pois
agregou um ingrediente político, de prestígio e de segurança nacional na insatisfação popular que já
reinava nos E.U.A em relação ao currículo de matemática. Os grupos que estavam falando da New
Mathematics já há alguns anos, sendo o SMSG o principal, aproveitam o acontecimento e dizem: “
Estão vendo, os soviéticos? Puseram o Sputinik por que têm uma boa educação matemática”
(D´Ambrósio, depoimento oral, 2008). O governo americano, então, investe milhões de dólares na
reforma curricular de matemática, efetivamente dando o start no movimento americano da New
Mathematics e, como conseqüência, desencadeando o movimento de reforma curricular do Brasil , o
Movimento da Matemática Moderna.
Nossas suspeitas indicam que o pesado investimento americano no Brasil é fruto de uma política de atrair
para a sua órbita países da América Latina que, àquela época, eram mais ligados à Europa. Fato que ilustra
bem essa questão é que a Universidade de São Paulo, quando de sua inauguração, tinha em seu quadro de
docentes somente professores europeus.
O que investigamos é uma inter-relação entre a deflagração do New Mathematics nos E.U.A, a ida de
professores brasileiros para treinamento nos E.U.A, dentre eles, Oswaldo Sangiorgi e Lafayette de Morais,
tendo como missão, o retorno, a implantação e divulgação dos “ideais modernizantes” no Brasil, dentre
elas a própria criação do GEEM, que passou a ser o “braço divulgador do MMM”, “aos moldes do SMSG
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nos E.U.A, a vinda de professores americanos para o Brasil através do GEEM, a assinatura dos Acordos
MEC/USAID entre os governos brasileiro e americano, que a nosso ver, é fruto dessa “necessidade de
aproximação e de maior influência” na América Latina por parte do governo americano, acordos esses que
passaram a financiar e a influenciar diretamente a política educacional brasileira nos vários níveis :
primário, secundário e superior.
Buscamos respostas às seguintes questões:
Quais as relações existente entre os Acordos MEC/USAID e o SMSG?
Qual a relação existente entre os Acordos MEC/USAID e o MMM?
De que maneira tais relações influenciaram o currículo de matemática do colegial durante o MMM?
As origens do SMSG (School Mathematics Study Group)
O SMSG, School Mathematics Study Group, nasceu em um clima muito forte de insatisfação da
comunidade matemática dos E.U.A, com relação ao currículo de matemática oferecido aos estudantes. Ao
longo de muitos anos, sobretudo a partir de 1950, muitas ações foram adotadas com esse objetivo.
Entretanto, em 04 de outubro de 1957, ocorre o lançamento do Sputinik pela União Soviética, o que acaba
por transportar a discussão curricular do âmbito acadêmico para o domínio público, além de lançar fatores
de prestígio e segurança nacional dentro do quadro. Dessa maneira, a pressão sobre os administradores
escolares aumenta sobremaneira e a sociedade queria que “algo fosse feito em favor da matemática”.
Nesse clima, nasce o SMSG, um clima de debate, apreensão e agitação (WOOTON, W.p.9).
Sua gênese é oriunda de duas conferências:
- a Chicago Conference on Research Potential and Training, patrocinada pela National Science
Foundation, ocorrida em 21/02/1958, na cidade de Chicago. Tinha por objetivo, o de fazer um
mapeamento do problema da provisão e demanda em relação a pesquisadores matemáticos;
- outra, chamada de Mathematics Meeting of the National Science Foundation, ocorrida no Massachusetts
Institute of Technology em Cambridge, no dia 28 de fevereiro de 1958, presidida por Mina Ress, do
Hunter College, com o objetivo de considerar o currículo de matemática existente nas escolas dos E.U.A.
A escolha do local foi proposital, de maneira que os participantes pudessem ter contato com os físicos que,
em 1956, teriam fundado o Physical Science Study Committee (PSCC), estando, àquele momento, com
2(dois) anos de valiosa experiência com o currículo escolar. Os membros dessa conferência, que ficou
conhecida como Conferência de Cambridge eram principalmente pesquisadores matemáticos, incluindo os
presidentes da American Mathematical Society (MAS) e Mahematical Association of América (MAA) e
membros dos quadros do governo e associações.
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A Conferência de Cambridge é considerada a mais importante com relação à gênese do SMSG.
O SMSG tinha 03(três) características que o tornavam efetivo e precioso: o Advisory Committee
(Comitê Aconselhador), os Painéis Supervisionados e o Comitê Executivo. O Comitê Aconselhador era
composto por, aproximadamente, 25(vinte e cinco) pessoas, sendo que alguns membros eram professores
de faculdades de matemática, professores da escola secundária, supervisores de matemática,
representantes dos campos de engenharia, ciências físicas e administração escolar. Sua função era
considerar a política geral e revisar o trabalho do grupo continuamente.
Cada atividade empreendida pelo grupo seria supervisionada por um painel, formado em parte pelo
Comitê Aconselhador e o trabalho de cada painel revisado como um todo pelo Comitê.
O Comitê Executivo era formado por 5(cinco) membros, escolhidos do Comitê Aconselhador e se reuniria
com o Diretor regular e freqüentemente para aconselhamento em política.
A escolha dos membros era tirada de 14 (quatorze) estados, com uma distribuição geográfica que variava
de Massachusetts para a Califórnia e do Michigan para Louisiana e incluía profissionais de Faculdades,
Escolas Secundárias, públicas e privadas, escolas distritais de vários tipos e tamanhos, o que conferia uma
heterogeneidade suficiente para realizar um trabalho de qualidade.
Para a realização da primeira sessão escrita, o professor Edward G. Begle, do departamento de
matemática da Universidade de Yale chamou para si a responsabilidade, uma vez que tinha grande
número de contatos acumulados durante muitos anos de participação ativa nos negócios da AMS e MAA.
Conseguiu reunir 45 (quarenta e cinco) profissionais, sendo professores de matemática, presidentes de
departamentos de universidades excelentes, pesquisadores, professores de escolas secundárias e
supervisores. Também participaram o RAND Corporation, The Bell Telephone Laboratories e a American
Association for the Advancement of Science.

Os Acordos MEC-USAID
“A política continua sendo o meio pelo qual se possibilita a determinação econômica” (ROMANELLI,
O.O, 1984, p.195).
Durante a implantação do regime militar, era bem claro o significado da educação como fator de
desenvolvimento, mas tal fato só foi efetivamente demonstrado em sua plenitude após 1968, ano de início
de profundas e intensas mudanças na vida da sociedade e da economia, situação em que a expansão foi
retomada de forma mais intensa. Nessa condição o sistema educacional foi marcado por 2(dois) momentos
bem definidos a partir de 1964:
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- o da implantação do regime e a definição da política de recuperação econômica; tínhamos de um lado a
contenção e a repressão e de outro, a aceleração do ritmo do crescimento da demanda por educação,
provocando uma crise educacional, na verdade, o agravamento de uma crise que já vinha de longe. Tal
crise serviu de justificativa para a assinatura de vários convênios entre o MEC e seus órgãos e a Agency
for International Development (AID),visando à assistência técnica e cooperação financeira, com vistas à
organização do Sistema Educacional Brasileiro. Tais acordos ficaram conhecidos como Acordos MEC-
USAID. Precisamente, foram assinados em 23 de junho de 1965, sob um manto de sigilo muito forte e
denso; só vieram à tona, assim mesmo de maneira fragmentada e imprecisa, em novembro de 1966, em
virtude de fortes pressões populares; eram classificados como “ultra-confidenciais” (ALVES, M.M, p. 7 ).
- o segundo momento caracterizou-se por medidas de curto prazo para enfrentar a crise e, já influenciados
pela USAID, a necessidade de se adotarem medidas visando a adequação do nosso sistema educacional ao
modelo de desenvolvimento econômico que por aqui se intensificava. Podemos analisar uma primeira
fase, aquela em que o governo assume o papel de acumulador de capital e promove a expansão
econômica. Há uma expansão do ensino, mas ela foi contida para evitar o comprometimento da política
econômica adotada; houve um acréscimo de oferta, acréscimo este que ficou aquém da demanda, com
excedentes de candidatos aprovados para o ensino superior, mas sem classificação por falta de vagas. O
governo, então, decide tomar medidas de curto e longo prazos, e cria comissões para estudar o problema,
visando propor soluções. Nesse ponto foram assinados os convênios e o governo brasileiro, através do
MEC, entregou a reorganização do sistema educacional brasileiro aos técnicos da AID. Os efeitos desses
convênios, eram o de situar nosso problema educacional na estrutura de dominação reorientada desde
1964, dando um sentido prático a essa estrutura. Lançaram a “Comissão Meira Matos”, que teve dupla
função: ser interventora nos focos de agitação estudantil e estudar a crise, propondo medidas de reforma.
Tal comissão elaborou o Relatório Meira Matos que teria grande influência na política educacional futura.
Com relação à Ajuda Internacional proporcionada pelos países desenvolvidos aos subdesenvolvidos,
vale questionar o seguinte: “especificamente com relação à educação, tal ajuda favoreceu realmente o
desenvolvimento e expansão do ensino?” “ Em que aspectos?” (ROMANELLI, p. 199).
(LE THAN KHOI apud ROMANELLI, p.200):
“Se as distâncias sociais são grandes quais os grupos que mais se beneficiaram da ajuda?”
“São estruturais ou apenas quantitativas as mudanças que esta acarreta ao desenvolvimento?”
“Se só quantitativas, a ajuda não teria a função de perpetuar e consolidar a ordem vigente existente?”

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Ao analisarmos o texto da professora Romanelli, quando cita Le Than khoi (ROMANELLI, p.201), somos
levados a considerar a “ajuda” um engodo, na medida que:
- “quando tal ajuda é feita à base de inversão de capital, por exemplo, construção de escolas, por exemplo,
o circuito todo, que vai da elaboração dos estudos, transporte de material até o fornecimento de pessoal,
acaba favorecendo o país assistente, na medida em que uma pequena parte da ajuda utiliza mão-de-obra
local”;
-“a ajuda vinculada obriga os países beneficiários a pagarem preços superiores aos mundiais,
responsabilizando-se por fretes de transporte e seguro junto às empresas dos países de origem”;
- “com relação à manutenção do pessoal de cooperação, que representa 70% da ajuda à educação, quase
2/3 (dois terços) são mantidos nos países de origem ou se voltam para o mesmo em forma de poupança.
Despesas de consumo de pessoal se fazem sempre com importação de produtos manufaturados e até
alimentares oriundos de países industrializados. Dessa maneira, uma pequena parte de renda favorece a
economia local (aluguel, serviços domésticos, alimentação de base)”;
- “para o país que recebe um técnico é diferente o “valor” de sua remuneração paga pelo país que envia,
em confronto com o custo de um técnico local para o país beneficiário”;
- “em muitos casos, a ajuda exterior acarreta encargos decorrentes de alojamento, transporte, etc.., que
podem atingir ou ultrapassar a despesa que o país beneficiário suportaria, se ele empregasse técnicos
nacionais”.
Destacamos a citação da professora Romanelli (LE THAN KHOI apud ROMANELLI, p. 201), quando
transcreve um trecho de um depoimento do Boletim do Departamento de Estado Americano, nº 59 de
dezembro de 1968( William S. Gand: “Foregn aid: what it is; how it Works, why we provide it”, State
Department Bulletin, vol. LIX, n.º 1.537, p. 605): “O maior erro mantido a respeito do programa de ajuda
ao estrangeiro é o de acreditar que enviamos dinheiro ao estrangeiro. Nós não o fazemos. A ajuda ao
estrangeiro consiste em material, matérias-primas, serviços e produtos alimentares americanos. Desta
forma, 93%(noventa e três por cento) dos fundos da AID são gastos diretamente nos Estados Unidos” . Os
aspectos mais relevantes dos Acordos MEC-USAID consistem no fato de todos eles se valerem da crise
no sistema educacional como pretexto para “justificar” a necessidade de cooperação. A crise servia de
justificativa de intervenção, mas essa não passava de pretexto para assegurar ao setor externo
oportunidade para propor uma organização do ensino capaz de antecipar-se, refletindo-a à fase posterior
do desenvolvimento econômico. O momento era propício para essa intervenção, porque estavam

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asseguradas as pré-condições políticas e econômicas da retomada da expansão e havia, para tanto, uma
condição objetiva “justificando-a”. (ROMANELLI, p. 209).

Considerações teórico-metodológicas:
O desenvolvimento de nossa pesquisa será norteado metodologicamente pela “Operação
Historiográfica” de Michel de Certeau, como alicerce metodológico principal. Para Valente (2007):
Base teórico-metodológica: lugar onde é possível encontrar os caminhos por onde a pesquisa irá trilhar.
Para Certeau:
Encarar a história como uma operação será tentar, de maneira necessariamente limitada, compreendê-la
como a relação entre um lugar (um recrutamento,um meio, uma profissão, etc), procedimentos de análise
(uma disciplina) e a construção de um texto (uma literatura.
Que lugar é esse de onde nós falaremos? Nós buscaremos falar da História da Educação Matemática, mais
especificamente, da História da Educação.
Para Valente (2007):
...considero que a pesquisa em história da educação matemática está inscrita no campo da história. Mais
especificamente, ela reporta-se à história da educação.
O que estaremos desenvolvendo?
Estaremos desenvolvendo uma representação do Movimento da Matemática Moderna, que foi um
acontecimento histórico. O que estaremos fazendo então, é a escrita de uma versão deste acontecimento.
De que maneira esse trabalho de escrita será conduzido?
Nós iremos em busca de fontes históricas de pesquisa com o objetivo de interrogá-las, obtendo respostas a
nossos questionamentos e produzir os fatos históricos de que necessitamos. Os fatos históricos, que
formarão o texto, objeto final do trabalho.
Segundo Valente (2007):
“........pode-se sintetizar, então, o trajeto da produção histórica como sendo: um interesse de pesquisa, a
formulação de questões legítimas, um trabalho com os documentos e a construção de um discurso que
seja aceito pela comunidade”.
Nosso interesse de pesquisa é o Movimento da Matemática Moderna e, a partir desse interesse, nossas
questões são:
“Como se deu a influência norte-americana, através do SMSG (School Matemátics Study Group), no
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Qual a relação existente entre os Acordos MEC/USAID e o MMM?
De que maneira tais relações influenciaram o currículo de matemática do colegial durante o MMM?
Será que nossas questões são legítimas?
Para De Certeau, as questões legítimas para os historiadores ...
“São aquelas para as quais eles ainda não têm respostas”.
Dessa maneira na fase inicial de nosso trabalho fizemos uma procura em arquivos, banco de teses e
dissertações, livros, conversas com o Orientador no sentido de checarmos a relevância de nossas questões,
sabermos até que ponto elas estavam respondidas e saber se tais respostas contemplavam nossas
inquietações. Chegamos à conclusão que nosso tema é relevante na medida em que acreditamos ser o
Movimento da Matemática Moderna, um dos principais acontecimentos relativos ao ensino da matemática
no Brasil, uma vez que seus efeitos são sentidos até os dias atuais. As influências norte-americanas no
ensino brasileiro foram muito pouco discutidas em trabalhos anteriores e seu estudo pode nos ajudar a
esclarecer antigos questionamentos e a abrir novos focos de investigação, levando ao desenvolvimento de
novas dissertações e/ou teses.
O trabalho com os documentos será desenvolvido no âmbito e utilizando a metodologia do GHEMAT
(Grupo de Pesquisa de História da Educação Matemática), (www.ghemat.mat.br) . Fundado em 2000, o
grupo lida com ferramental teórico-metodológico utilizado por historiadores para a realização de suas
pesquisas (VALENTE, 2007).
Com resultado da interrogação das fontes, construiremos os fatos históricos. Segundo Prost apud Valente
(2007):
....os elementos constitutivos da escrita da história são os fatos históricos. É senso comum sobre a
história, de que ela é feita de fatos, e que saber história é conhecer os fatos históricos.
O nosso texto será resultado da elaboração que faremos das respostas recebidas aos questionamentos às
fontes, obtendo os fatos históricos, que por sua vez, formarão o texto.
Mas para que escrevemos?
Para submeter o fruto de nossa escrita à nossa comunidade, a comunidade á qual somos vinculados, àquela
a qual nos referimos quando definimos o lugar de onde iríamos falar. Nós escrevemos para sermos lidos,
questionados, comentados, jamais esquecidos.

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Referências Bibliográficas:

ALVES, M.M – Beabá dos MEC/USAID . 1968. Edições Gernasa.

http://www.marciomoreiraalves.com/downloads/beaba-dos-mec-usaid.pdf
BÚRIGO, E.Z. Movimento da Matemática Moderna no Brasil: estudo da ação e do pensamento de
educadores matemáticos nos anos 60. Dissertação (Mestrado em Educação). UFRGS, Porto Alegre, RS,
1989.
CERTEAU, M.De, A Escrita da História. Editora Forense Universitária. Rio de Janeiro, 2002.
GUIMARÃES, H.M. Por uma Matemática nova nas Escolas Secundárias – Perspectivas e Orientações
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