UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TLAXCALA

CIENCIAS BÁSICAS
INGENIERIA Y TECNOLOGÍA

Ambientes de aprendizaje

Resumen

El presente trabajo expone el intento

Palabras clave: Ambiente

1. Introducción
Para diseñar buenos ambientes de aprendizaje es necesario repensar la evolución teoría de
la instrucción con forme los avances tecnológicos, como aprenden los alumnos hoy día para
reconocer la importancia de construir sobre el conocimiento cultural y conceptual que los es-
tudiantes llevan al salón de clases, repensar lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se
evalúa, se necesita analizar cómo ha cambiado las metas de aprendizaje atraves del tiempo.

2. Evolución de las metas de la educación

A principios de 1800 las metas de la educación eran la escritura y la recitación pero todo so-
lo era una copia o reproducción de lo que el maestro dictaba, al inicio de la Primera Guerra
Mundial y ante la expectativa de que muchos hombres tendrían que manejar nuevos equipos
en países extranjeros, los examinadores del ejército redefinieron el concepto de lectura. De
pronto, para sorpresa de los hombres acostumbrados a leer pasajes conocidos, aprobar aho-
ra un examen de lectura en el ejército significaba ser capaz de entender un texto que nunca
antes habían visto. Hoy en día, ese tipo de “extracción literaria”, revolucionaria en 1914, pare-
ce insignificante: descubrir quién, qué, cuándo, dónde y cómo simplemente no proporciona las
inferencias, preguntas o ideas que, ahora pensamos, definen a una lectoescritura completa o
“superior”. La idea de un salón de clases en donde las mujeres jóvenes, los estudiantes pobres
o pertenecientes a las minorías, o los estudiantes discapacitados, todos, leen (y no recitan)
y escriben acerca de (y no copian) grandes autores literarios (Shakespeare o Steinbeck) es
un cambio radical y prometedor sobre una extendida concepción de la lectoescritura, que la
considera una habilidad útil para la mayoría y como habilidad de lectura y escritura productiva
y reflexiva para unos cuantos (Wolf, 1988: 1).

Ambientes de Aprendizaje 1
3. Modelo Industrial
En los primeros años del siglo xx el reto de proporcionar educación masiva era visto por mu-
chos como análogo a la producción masiva en las fábricas. Los administradores educativos
pretendían aplicar la organización “científica” de las fábricas a la estructura de salones de cla-
se eficientes.

Los niños eran vistos como materias primas que debían procesarse eficientemente por
trabajadores calificados (los maestros) para alcanzar el producto final (Bennett y LeCompte,
1990; Callahan, 1962; Kliebard, 1975). Este formato buscaba organizar a la materia prima (los
niños) y darle un tratamiento similar a una línea de ensamble. Los maestros eran vistos como
trabajadores cuya labor era aplicar las indicaciones de sus superiores; es decir, los expertos
en eficiencia de la educación (administradores e investigadores).

4. Perspectivas sobre ambientes de aprendizaje

Hoy en día, los estudiantes necesitan entender el estado actual de su conocimiento y construir
en él, mejorarlo y tomar decisiones de cara a la incertidumbre (Talbet y McLaughlin, 1993).
Estas dos nociones del conocimiento fueron identificadas por John Dewey (1916) como “una
nueva marca” sobre logros culturales previos y una adopción de procesos activos representa-
dos por la frase “hacer”. Por ejemplo, hacer matemáticas involucra resolver problemas, abs-
tracción, invención, comprobación.

4.1. Ambientes centrados en el aprendizaje

Cuando usamos el término “centrado en quien aprende”, nos referimos a ambientes que ponen
atención cuidadosa a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes
traen al espacio escolar. Este término incluye prácticas de aprendizaje que han sido llama-
das “culturalmente sensibles”, “culturalmente apropiadas”, “culturalmente compatibles” y “cul-
turalmente relevantes” (Ladson-Billings, 1995). El término también se adapta al concepto de
“enseñanza diagnóstica” (Bell et al., 1980): tiene la finalidad de descubrir lo que piensan los
estudiantes en relación con los problemas inmediatos que enfrenten, discutir sus errores con-
ceptuales de manera sensible y crear situaciones de aprendizaje que les permitan reajustar
sus ideas (Bell, 1982a: 7). Se reconoce la importancia de construir sobre el conocimiento cul-
tural y conceptual que los estudiantes llevan al salón de clases.

La enseñanza diagnóstica proporciona un ejemplo de cómo iniciar desde la estructura

de conocimiento del niño. La información en la que se basa un diagnóstico debe adquirirse
mediante observación, preguntas y conversación, así como de reflexión sobre los productos
derivados de la actividad del estudiante. Una estrategia clave es impulsar a los niños para
desarrollar sus estructuras de conocimiento pidiéndoles que hagan predicciones acerca de
varias situaciones y expliquen las razones de éstas. Al seleccionar tareas críticas que englo-
ben los errores conceptuales conocidos, los maestros pueden apoyar a los estudiantes a que
prueben sus ideas y vean cómo y porqué es necesario cambiar algunas (Bell, 1982a, b, 1985;
Bell et al., 1986; Bell y Purdy, 1985). El modelo involucra a los estudiantes en un conflicto

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cognitivo y luego se realizan debates acerca de los puntos de vista en conflicto (véase Piaget,
1973; Festinger, 1957). “Para promover el aprendizaje, es importante centrarse en cambios
controlados de la estructura en un contexto dado o por transferencia deliberada de una estruc-
tura de un contexto al otro”
Una instrucción centrada en el que aprende también incluye una sensibilidad hacia las
prácticas culturales de los estudiantes y el efecto que éstas tienen sobre el aprendizaje en el
salón.

Un ambiente centrado en el que aprende se debe respetar las formas de hablar de sus
estudiantes, porque proporcionan una base para el aprendizaje futuro. En la ciencia escolar,
como en la profesional, la forma estándar de hablar es impersonal y expositiva, sin ninguna
referencia personal ni de experiencias o intenciones sociales (Lemke, 1990; Wertsch, 1991).
Esta forma, que predomina en las escuelas, privilegia a la clase media, a las formas dominan-
tes de conocer y constituye una barrera para los estudiantes que tienen otros antecedentes y
que llegan a la escuela sin la práctica de la “conversación escolar” (Heath, 1983). Los discur-
sos cotidianos y científicos necesitan ser coordinados para ayudar a los estudiantes a alcanzar
una comprensión científica.

El desarrollo del discurso científico en gran parte de los salones incorpora las conversa-
ciones de los estudiantes, las cuales frecuentemente expresan intenciones o voces múltiples
(véase Ballenger, 1997; Bakhtin, 1984; Warren y Rosebery, 1996; Wertsch, 1991). En sus na-
rraciones y argumentos, los estudiantes expresan tanto intenciones científicas como sociales:
científicas en aspectos en que los estudiantes presentan evidencias para apoyar un argumen-
to científico; sociales en el sentido en que también hablan de sí mismos (por ejemplo, ser
virtuosos, honestos, confiables). Si las respuestas, de otros estudiantes y del maestro a estas
narraciones se dirigen a un punto de vista científico, ayudan a dar forma al significado que
se obtiene de dichas narraciones y las relaciona con el contexto del argumento científico que
se desplegó previamente (Ballenger, 1997). En las clases tradicionales sobre ciencia, debi-
do a la forma de hablar de algunos estudiantes, particularmente de aquellos cuyo discurso
no es el dominante, muchas veces no se toma en cuenta su punto de vista científico y la in-
tención social a menudo es devaluada (Lemke, 1990; Michaels y Bruce, 1989; Wertsch, 1991).

Los ambientes centrados en el que aprende incluyen que los estudiantes construyan sus
propios significados, comenzando con las creencias, los conocimientos y las prácticas cultura-
les que traen al salón de clases. Si la enseñanza está concebida como la construcción de un
puente entre un tema y el estudiante, los maestros centrados en quien aprende mantienen una
mirada constante en ambos extremos del puente.Se debe explorar, intentan tener una idea de
lo que los estudiantes saben y pueden hacer, así como de sus intereses y pasiones, de lo que
cada estudiante sabe, le preocupa, es capaz de hacer y quiere hacer. Un maestro completo
“le da a los estudiantes la razón” al respetar y entender las experiencias y los conocimientos
previos de los estudiantes, asumiendo que éstos pueden servir como el inicio sobre el cual se
construyan puentes hacia un nuevo entendimiento (Duckworth, 1987).

Los ambientes de aprendizaje orientados al que aprende son consistentes con un sólido
conjunto de evidencias que sugieren que los que aprenden usan su conocimiento actual para
construir conocimiento nuevo, y lo que saben y creen en el momento afecta su manera de

Ambientes de aprendizaje 3
interpretar la nueva información. Algunas veces el conocimiento actual de quien aprende apo-
ya el nuevo aprendizaje otras veces lo bloquea: la instrucción efectiva comienza con aquello
que quienes aprenden llevan al ambiente de aprendizaje, esto incluye prácticas culturales y
creencias, así como conocimientos de contenido académico.

Los ambientes centrados en el que aprende intentan ayudar a los estudiantes a realizar
conexiones entre su conocimiento previo y sus tareas académicas actuales. Los padres son
especialmente buenos para ayudar a sus hijos a hacer conexiones, pero para los maestros es
más pesado porque no comparten las experiencias de vida de cada uno de sus estudiantes.
Sin embargo, hay formas para familiarizarse de manera sistemática con los intereses y las
fortalezas de cada estudiante.

Es de gran utilidad de dar guías para el aprendizaje al inicio de cada lección y actividad,
mediante la presentación previa del tema, que dé a los alumnos una visión de conjunto, un
marco anticipado en donde ubicar los nuevos aprendizajes. Dicha introducción facilita el apren-
dizaje del alumno al esclarecer la naturaleza y propósito de la actividad, al relacionarla con su
conocimiento previo y al indicarle el tipo de respuestas que demanda. Lo anterior le permite
mantener su atención en las metas y orientar sus estrategias hacia ellas mientras organiza la
información y resuelve las tareas sugeridas.Cuando una lección está adecuadamente presen-
tada, suscita entusiasmo en el alumno por el tema, pues lo ayuda a valorar su importancia y
su posible aplicación.

La presentación de avances a modo de esquemas de anticipación orienta al alumno res-

pecto a lo que aprenderá, antes de que comience la lección, ofrece una semblanza acerca de
la naturaleza de la actividad, y le proporciona una estructura desde la cual se comprenden y
relacionan los puntos específicos que presentará el maestro o el texto. Conocer la naturaleza
de la actividad y la estructura de sus contenidos coadyuva a que el alumno se centre en las
ideas principales y organice eficazmente su pensamiento. Así pues, antes de comenzar una
lección o actividad, el maestro deberá cerciorarse de que los alumnos sepan lo que aprende-
rán y la importancia que reviste.

Otras formas de ayudar a los estudiantes a aprender teniendo conciencia de los propósitos
y de la direccionalidad de su aprendizaje consisten en orientar su atención hacia los objetivos
de las actividades, dando un panorama general de las ideas principales o los pasos medula-
res que se van a trabajar, elaborando pruebas que capten la atención de los alumnos hacia
los principales puntos por aprender y realizando preguntas preliminares, que lo sensibilizan al
tema y lo mueven a la reflexión.

4.2. Ambientes centrados en el conocimiento

Al concentrarse tanto en la cobertura de contenidos, se pierden de vista los propósitos y objeti-
vos más amplios que subyacen en la planeación curricular. Los maestros típicamente diseñan
su plan con base en los contenidos por cubrir y los pasos a seguir en las actividades que
realizarán sus alumnos sin prestar demasiada atención a los resultados que se desea obtener
de la enseñanza. Los editores de textos continúan expandiendo la cobertura de contenidos,

Ambientes de aprendizaje 4
en respuesta a la presión que grupos con intereses particulares ejercen sobre ellos. Como
resultado, se tratan demasiados temas con poca profundidad; con frecuencia la exposición de
contenidos carece de coherencia y satura de elementos que son sólo agregados; las habili-
dades se enseñan en forma separada respecto de los contenidos cognoscitivos, en lugar de
estar integrados y, en general, ni los textos del alumno ni las preguntas y actividades sugeridas
en los manuales del profesor están estructurados en torno a las ideas organizadoras, que se
relacionan con los objetivos.

A los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que memoricen una
multitud de eventos desvinculados entre sí o que practiquen habilidades menores, las cuales
no tienen relación entre sí, en lugar de aprender redes coherentes de contenidos interconec-
tados y estructurados alrededor de las ideas organizadoras. A menudo, estos problemas se
exacerban cuando desde afuera se imponen programas de evaluación, que valoran el conoci-
miento fragmentario o de desempeño de habilidades menores, aisladas. Tales deficiencias se
pueden minimizar si se desarrolla el currículo con base en el logro de los objetivos, en donde
la planeación curricular se guía por los propósitos y objetivos educativos más amplios, y no por
las exigencias impuestas por una diversidad de contenidos fragmentados o por las preguntas
de los exámenes.

El currículo no es un fin en sí mismo; es el medio para ayudar al alumno a aprender lo

que se considera esencial para que le permita desempeñarse como adulto en sociedad y
desplegar su potencial como individuo. Pretende impulsar en el alumno habilidades, actitudes,
valores y disposición a la acción que la sociedad desea desarrollar en sus ciudadanos. Lo más
importante del currículo son los objetivos planteados, de manera que todo lo que se considere
necesario para cumplirlos debe orientar cada paso de su planeación y puesta en práctica.

Las redes de conocimientos entrelazados que se estructuran en turno a ideas organizado-

ras pueden ser aprendidas y retenidas de tal forma que, permitan su aplicación. En cambio,
la información fragmentaria tiende a aprenderse mediante procesos burdos, tales como la re-
petición memorística que, o se olvida fácilmente, o bien se retiene en formas que limitan su
utilización. De manera similar, es posible aprender habilidades y utilizarlas con eficacia si se
orientan a situaciones y propósitos específicos, aclarando el cómo y el cuándo de su apli-
cación; asimismo, es probable que los alumnos no logren integrar y utilizar las habilidades
aprendidas de memoria y aplicadas en forma aislada del resto del currículo.

En sus presentaciones, explicaciones o demostraciones, el maestro efectivo proyecta en-

tusiasmo por el tema y lo organiza con máxima claridad y coherencia. Presenta nueva infor-
mación con base en lo que los alumnos ya conocen del tema, avanza gradualmente para que
puedan seguirlo; hace pausas y utiliza recursos orales que facilitan la comprensión; evita el
lenguaje ambivalente o vago y las digresiones; solicita respuestas por parte de los alumnos,
estimulando su aprendizaje activo, y se cerciora de que cada punto quede claro antes de pa-
sar al siguiente; termina con la revisión de los puntos principales, resaltando los conceptos
sustanciales; a continuación hace preguntas o asigna tareas que obligan al alumno a formu-
lar el tema en sus propias palabras y a ampliarlo hacia nuevos contextos. Si es necesario, el
maestro también guía al alumno a través de la estructura y los contenidos, mediante organiza-
dores gráficos que representan relaciones, guías de estudio que resaltan ideas clave, o bien

Ambientes de aprendizaje 5
organizadores de tareas, que ayudan al alumno a seguir los pasos necesarios y las estrategias
que exige dicha tarea.

De forma conjunta, los principios que subyacen en la integración del currículo y en la cohe-
rencia de contenidos implican que, con objeto de que el alumno construya conocimiento sig-
nificativo y lo utilice fuera del contexto escolar, el maestro debe: 1) dejar a un lado la idea
de ampliar la cobertura, a favor de una mayor profundidad en el tratamiento de los conteni-
dos relevantes; 2) presentar los contenidos importantes a manera de redes de información
interconectadas y estructuradas en torno a ideas organizadoras; 3) desarrollar los contenidos
centrándose en la explicación de éstas ideas importantes y las relaciones entre ellas, y 4)
hacer seguimiento con auténticas actividades de aprendizaje y medidas de evaluación que le
permitan al alumno desarrollar y desplegar conocimiento que dé cuenta de sus aprendizajes
en relación con los objetivos perseguidos.

Lo anterior impone una planeación curricular que incluya el desarrollo de las capacidades
que el alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en lo futuro. Al
respecto, es importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensión, la valoración y la
aplicación en la vida. Comprender significa aprender tanto los elementos individuales de una
red de contenidos entrelazados, como las relaciones entre ellos, de manera que el alumno los
formule en sus propios términos y los relacione con su conocimiento previo. Valorar significa
que el alumno aprecie lo que aprende porque entiende que hay buenas razones para hacerlo.
Aplicar significa que el alumno no retiene el conocimiento y es capaz de utilizarlo en otros
contextos donde hiciere falta.

Si se desarrollan los contenidos con estos propósitos en mente, el alumno los retendrá
como aprendizaje significativo que guarda una coherencia interna, está sólidamente vinculado
a otros aprendizajes significativos y resulta accesible para su aplicación. Es muy probable que
esto ocurra cuando el contenido se estructura en torno a ideas organizadoras y cuando su
desarrollo, durante lecciones y actividades de aprendizaje, se centra en dichas ideas y sus
relaciones.

El aprendizaje centrado en el conocimiento es con el fin de dar herramientas al estudiante

para alcanzar metas mediante conocimientos bien organizados que apoyen la planeación y el
pensamiento estratégico. Los ambientes centrados en el conocimiento toman en serio la ne-
cesidad de ayudar a los estudiantes a convertirse en conocedores (Bruner, 1981) al aprender,
de tal manera que comprendan y realicen la subsiguiente transferencia. El conocimiento ac-
tual sobre el aprendizaje y la transferencia y el desarrollo proporciona importantes guías para
alcanzar estas metas. La definición de estándares en áreas tales como matemáticas y ciencia
ayudan a definir el conocimiento y las competencias que los estudiantes necesitan adquirir.
Los ambientes centrados en el conocimiento hacen una intersección con los ambientes cen-
trados en quien aprende, cuando la enseñanza comienza con un interés por las concepciones
iniciales de los estudiantes acerca de la materia. Si no se considera cuidadosamente el cono-
cimiento que los estudiantes llevan a la situación de aprendizaje, es difícil predecir qué van a
entender acerca de la información nueva que les sea presentada.

Los ambientes centrados en el conocimiento también se enfocan en los tipos de infor-

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mación y de actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar una comprensión de las
disciplinas. Este enfoque requiere un examen crítico del currículo existente. Los ambientes
centrados en el conocimiento también incluyen un énfasis sobre la construcción de sentido,
ayudando a los estudiantes a transformarse en metaconocedores que esperan que la nueva
información tenga sentido y que preguntan para aclarar cuando no lo tiene.

Hay métodos interesantes para el desarrollo del currículo que apoyan al aprendizaje con
comprensión y que impulsan la construcción de sentido. Una de ellas es la “formalización
progresiva”, que comienza con las ideas informales que los estudiantes llevan a la escuela y
gradualmente los ayuda a observar cómo estas ideas pueden ser trasformadas y formalizadas.
Las unidades de enseñanza impulsan al estudiante a construir sobre sus ideas informales, de
modo gradual y estructurado, de tal manera que adquieran los conceptos y procedimientos de
una disciplina.

EJEMPLO.La idea de la formalización progresiva se ejemplifica con el procedimiento

de álgebra para estudiantes de educación media en el texto Matemáticas en Contexto (Natio-
nal Center for Research in Mathematical Sciences Education and Freudenthal Institute, 1977).
Donde se comienza pidiendo a los alumnos que utilicen sus propias palabras, dibujos o dia-
gramas para describir situaciones matemáticas y con ello organizar su propio conocimiento,
trabajar y explicar sus estrategias. En unidades posteriores, los estudiantes usan gradual-
mente símbolos para describir situaciones, organizar su trabajo matemático o expresar sus
estrategias. A este nivel inventan sus propios símbolos o aprenden a realizar registros no con-
vencionales. Sus representaciones de situaciones problemáticas y las explicaciones de sus
trabajos son una mezcla de palabras y símbolos. Más adelante, aprenden y usan anotacio-
nes algebraicas convencionales estándares para escribir expresiones y ecuaciones, manipular
anotaciones algebraicas, resolver y graficar ecuaciones. El movimiento a lo largo de esta línea
continua no necesariamente es fluido y tampoco en una sola dirección.

El beneficio potencial que tienen los estudiantes con acceso temprano a ideas conceptua-
les importantes se genera en los salones de clase que usaron alguna forma de “guía cogni-
tiva” para la instrucción de la geometría, las habilidades de los niños de segundo grado para
representar y visualizar formas tridimensionales excedieron las de grupos de estudiantes de
una universidad líder con quienes se les comparó (Lehrer y Chazan, 1998). Los niños peque-
ños también demostraron formas poderosas de generalización algebraica temprana (Lehrer y
Chazan, 1998). Formas de generalización en la ciencia, tales como la experimentación, pue-
den ser introducidas antes de llegar a la escuela secundaria a través de una metodología de
ideas científicas y matemáticas que considere las etapas del desarrollo del niño (Schauble et
al., 1995; Warren y Rosebery, 1996). Tal aproximación conlleva la transformación del estudian-
te en sujeto cognoscente desde los orígenes tempranos de su pensamiento y luego lo lleva
a identificar cómo esas ideas pueden ser impulsadas y elaboradas (Brown y Campione, 1994).

Los intentos por crear ambientes centrados en el conocimiento también implican preguntas
importantes acerca de cómo impulsar el desarrollo de la comprensión integrada de una dis-
ciplina. Muchos modelos de diseño curricular parecen producir conocimientos y habilidades
que están desconectados entre sí, más que organizados en sistemas coherentes. El National
Research Council (1990: 4) indica que “para los Romanos, un curriculum era un itinerario defi-

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nido que guiaba el camino de carros de dos ruedas”. Esta metáfora del camino predefinido es
una descripción apropiada del currículo de muchas materias escolares.

Una alternativa ante un currículo con un “camino reglamentado” es la de “aprender el pai-

saje” (Greeno, 1991). En esta metáfora, el aprendizaje es análogo a aprender a vivir en un
medio ambiente: a caminar en él, qué recursos están disponibles y cómo utilizar esos recur-
sos al llevar a cabo las actividades de una manera productiva y agradable (Greeno, 1991:
175). La formalización progresiva del marco de trabajo discutido arriba es consistente con es-
ta metáfora.

El currículo tradicional a menudo no ayuda a los estudiantes “a que aprendan a transitar”

por la disciplina. El currículo incluye la visión y los cuadros secuenciales que especifican los
objetivos de procedimiento que deben dominar los estudiantes en cada grado: si bien un obje-
tivo individual puede ser razonable, no es visto como parte de una red más amplia. Y la red las
conexiones entre los objetivos es importante; ese es el tipo de conocimiento que caracteriza a
los expertos. El acento sobre partes aisladas quizá entrene a los estudiantes en una serie de
rutinas sin educarlos para entender un cuadro completo que les asegure el desarrollo de es-
tructuras integradas de conocimiento y les brinde información acerca de las condiciones para
su aplicación.

Una alternativa para simplemente avanzar a través de una serie de ejercicios que derivan
de un cuadro sinóptico y secuencial es exponer a los estudiantes a los asuntos más importan-
tes de una materia a medida que llegan de manera natural a situaciones problematizadas. Las
actividades pueden estructurarse de tal manera que los estudiantes sean capaces de explorar,
explicar, extender y evaluar su progreso. Las ideas se adquieren mejor cuando los estudiantes
ven una necesidad o una razón para su uso; esto les ayuda a identificar usos relevantes del
conocimiento y a darle sentido a lo están aprendiendo.

Entre las situaciones problematizadoras que se usan para involucrar a los estudiantes se
incluyen las razones históricas para el desarrollo del tema, las relaciones de este tema con
otros.

Un reto para el diseño de ambientes centrados en el aprendizaje es lograr el balance ade-

cuado de actividades, entre las que se diseñan para promover la comprensión y la automati-
zación de habilidades necesarias para funcionar efectivamente, sin saturar los requerimientos
de atención. Es posible que los estudiantes que deben hacer un esfuerzo especial para leer,
escribir y calcular encuentren serias dificultades al aprender. La importancia de la automatiza-
ción ha sido demostrada en una serie de áreas.

Los ambientes efectivos también estarán centrados en el conocimiento. Por sí mismo no

es suficiente intentar enseñar la solución de problemas generales y las habilidades de pensa-
miento; la capacidad de pensar y solucionar problemas requiere un conocimiento bien organi-
zado que sea accesible en contextos apropiados. Hacer énfasis en el conocimiento promueve
una cantidad de preguntas, tales como hasta qué grado debe comenzar la instrucción a partir
de los conocimientos y las habilidades actuales del estudiante, más que simplemente presen-
tar nuevos hechos acerca de la materia de estudio. Si bien los estudiantes desde muy jóvenes

Ambientes de aprendizaje 8
son capaces de retomar conceptos complejos más de lo que antes se creía, esos conceptos
deben ser presentados de manera que sean apropiados para las etapas del desarrollo. Una
perspectiva de los ambientes de aprendizaje centrada en el conocimiento también resaltará la
importancia de pensar acerca del diseño curricular. ¿Hasta qué punto ayuda a los estudiantes
la promoción del aprendizaje comprensivo versus la adquisición de grupos desconectados de
hechos y habilidades? El currículo que enfatiza un grado excesivo de materias corre el riesgo
de desarrollarlas de forma desconectada más que promover un conocimiento integrado; esto
coincide con la idea de ver al currículo como un mapa bien definido para transitar un camino.
Una metáfora alternativa para el currículo es ayudar a los estudiantes a desarrollar caminos
interconectados dentro de una disciplina de tal manera que “aprendan a caminar en ellos” y
no pierdan la noción de dónde están.

4.3. Ambientes centrados en el la evaluación

Los principios básicos de la evaluación son aquellos que proporcionan oportunidades de re-
troalimentación y de revisión, y aseguran que lo evaluado sea congruente con las metas de
aprendizaje.

Es importante distinguir entre dos usos fundamentales de la evaluación. El primero, la eva-

luación formativa involucra el uso de la evaluación (frecuentemente administrada en el con-
texto del salón) como fuente de retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
El segundo, evaluación aditiva, mide lo que los estudiantes han aprendido al final de un gru-
po de actividades de aprendizaje. Entre los ejemplos de evaluaciones formativas se incluyen
los comentarios de los maestros sobre el avance del trabajo, como escritos o preparaciones
para las presentaciones. Ejemplos de evaluaciones aditivas incluyen exámenes hechos por
los maestros al final de una unidad de estudio y los exámenes estatales y nacionales que los
estudiantes deben presentar al final de un año escolar; sin embargo, estos últimos no son muy
comunes.

Estudios sobre la especialización socialmente adaptada, el aprendizaje, la transferencia y

el desarrollo temprano muestran que la retroalimentación es extremadamente importante. El
pensamiento de los estudiantes debe hacerse visible (a través de debates, escritos o
exámenes) y es necesario promover la retroalimentación. Si ya está definida una meta de
aprendizaje con entendimiento, entonces la evaluación y la retroalimentación se enfocan tam-
bién a la comprensión y no sólo a la memorización de procedimientos y de hechos (aunque
éstos también sean valiosos). La evaluación que enfatiza el entendimiento no necesariamente
requiere procedimientos de evaluación elaborados o complicados. En este sentido, aun los
exámenes de opción múltiple se pueden organizar de manera que evalúen la comprensión.

Las oportunidades para la retroalimentación deben darse continuamente pero

sin invadir como parte de la instrucción. Los maestros efectivos intentan permanen-
temente aprender acerca del pensamiento y la comprensión de sus estudiantes. Realizan gran
cantidad de monitoreos del desempeño del grupo y de los individuos e intentan evaluar las ca-
pacidades de los estudiantes para hacer ligas entre sus actividades actuales con otras partes
del currículo y sus vidas. La retroalimentación que dan a los estudiantes es formal o informal.
Los maestros efectivos también ayudan a los estudiantes a construir habilidades para la auto-

Ambientes de aprendizaje 9
evaluación y éstos aprenden a evaluar su propio trabajo, así como el de sus compañeros, de
manera que todos se ayuden a aprender más eficientemente. Tal autoevaluación es una parte
importante del acercamiento metacognitivo a la instrucción.

La retroalimentación es más valiosa cuando los estudiantes tienen la oportunidad de usarla

para revisar su pensamiento a medida que están trabajando en una unidad o en un proyecto.
La suma de oportunidades para la evaluación formativa incrementa el aprendizaje y la trans-
ferencia, y los estudiantes aprenden a identificar oportunidades para la revisión (Barron et al.,
1998; Black y William, 1998; Vye et al., 1998b). Las oportunidades de trabajar colaborando
en grupos también pueden incrementar la calidad de la retroalimentación que está disponible
para los estudiantes (Barron, 1991; Bereiter y Scardamalia, 1989; Fuchs et al., 1992; Johnson
y Johnson, 1975; Slavin, 1987; Vye et al., 1998a), aunque muchos deben recibir ayuda para
aprender a trabajar colaborando. Las nuevas tecnologías proporcionan oportunidades para
incrementar la retroalimentación al permitir a los estudiantes, maestros y expertos de contexto
interactuar tanto de manera sincrónica como asincrónica.

Las evaluaciones diseñadas adecuadamente ayudan a los maestros a darse cuenta de la

necesidad de volver a pensar en las prácticas de enseñanza. Muchos profesores de física se
han sorprendido ante la incapacidad de sus estudiantes para responder preguntas evidente-
mente obvias (para el experto) al evaluar su comprensión, estos resultados los han motivado a
revisar sus prácticas educativas (Redish, 1996). De manera similar, las evaluaciones basadas
en habilidades visuales del “sentido numérico” (véase Case y Moss, 1996) sirven a los maes-
tros a descubrir la necesidad de ayudar a sus estudiantes a desarrollar aspectos importantes
de la comprensión de las matemáticas (Bransford et al., 1998). También se han desarrollado
evaluaciones innovadoras que muestran la comprensión de los estudiantes sobre conceptos
básicos en ciencia y matemáticas (Lehrer y Schauble, 1996a, b).
Hay avances para aplicar evaluaciones simples que miden la comprensión más que la me-
morización.Un ejercicio presenta a los estudiantes dos problemas y les pide explicar de qué
manera ambos pueden resolverse usando metodologías similares y la razón de sus decisio-
nes. Las evaluaciones de portafolios son otro método de la evaluación formativa. Proporcionan
un formato para mantener los registros del trabajo de los estudiantes a medida que avanzan
a lo largo del año y, lo más importante, permiten a los estudiantes debatir sus alcances y sus
dificultades con sus maestros, padres y compañeros (por ejemplo, Wiske, 1997; Wolf, 1988).
Se requiere tiempo para recopilar los portafolios y a menudo esto se hace pobremente, sólo
se convierten en otro lugar para almacenar el trabajo del estudiante sin que haya discusión del
trabajo que se desarrolla; sin embargo, si se usan adecuadamente proporcionan a los estu-
diantes, y a otros actores educativos, información valiosa acerca de su aprendizaje a lo largo
del tiempo.

Un paso importante en proporcionar un marco teórico que vincule las prácticas

de evaluación con la teoría del aprendizaje está representado por el trabajo de
Baxter y Glaser (1977), quienes proponen un marco para integrar la cognición y
el contexto con el fin de evaluar los logros en la educación de la ciencia. En
su informe, la evaluación del desempeño se centra en dos grupos de tareas: las
que requieren conocimiento de los contenidos y las que requieren el desarrollo
de habilidades para llevar a cabo un proceso; también incluyen la evaluación de

Ambientes de aprendizaje 10
la naturaleza y extensión de la actividad cognitiva que es posible observar en
una situación particular. Este marco teórico proporciona la base para examinar
cómo las intenciones de los evaluadores son incorporadas en las evaluaciones del
desempeño que presuntamente buscan medir el razonamiento, la comprensión y la
resolución de problemas complejos.

La caracterización de las evaluaciones de la materia de estudio en términos de competen-

cias en los aspectos de contenidos y procesos da especificidad a los objetivos de evaluación
genérica tales como “el pensamiento de nivel superior y la comprensión profunda”. La carac-
terización del desempeño del estudiante en términos de su actividad cognitiva es una forma
de centrar la atención en las diferencias que hay entre la competencia esperada y los logros
observables en situaciones de aprendizaje y de evaluación.

El tipo y la calidad de las actividaddes cognitivas en una evaluación están en función de los
contenidos y de los procesos necesarios para cumplir las tareas involucradas.El desempeño
depende de la información dada al momento de la evaluación.Las tareas que requieren habi-
lidades están conceptualizadas como una línea continua entre las habilidades delimitadas y
las abiertas. En situaciones abiertas, las indicaciones explícitas están minimizadas; se espera
que los estudiantes generen y pongan en práctica habilidades de proceso adecuadas para
la solución de los problemas. En situaciones donde los procesos están definidos, las indica-
ciones pueden ser de dos tipos: paso a paso, donde se marcan procedimientos específicos
como parte de las tareas a realizar; o bien, se indica a los estudiantes que expliquen cuáles
habilidades de proceso son necesarias para cumplir con la tarea (esta última es una actividad
descriptiva que no requiere aplicar habilidades de proceso). Las tareas de evaluación pueden
involucrar muchas combinaciones posibles entre la estructura del conocimiento y las activida-
des cognitivas organizadas.

Los aspectos de evaluación también representan un punto de vista importante para el di-
seño de ambientes de aprendizaje. La retroalimentación es fundamental para el aprendizaje,
pero a menudo en los salones de clase son escasas las oportunidades para recibirla. Los es-
tudiantes pueden recibir calificaciones en los exámenes y en los ensayos, pero éstas son eva-
luaciones aditivas que ocurren al final de los proyectos; asimismo, necesitan una evaluación
formativa que les proporcione la oportunidad de revisar y, por lo tanto, de mejorar la calidad
de su pensamiento y de su aprendizaje. Las evaluaciones reflejarán las metas de aprendizaje
que definen los diversos ambientes; si la meta es mejorar el entendimiento, no es suficiente
realizar evaluaciones enfocadas a la memorización de hechos y fórmulas. Muchos instructo-
res ya cambiaron su metodología para enseñar después de observar cómo sus estudiantes
no pudieron entender ideas evidentemente obvias (para los expertos).

4.4. Ambientes centrados en la comunidad

Usamos el término centrado en la comunidad para referirnos a diversos ámbitos incluyendo al
salón de clases, a la escuela y al grado; en ellos los estudiantes, maestros y administradores
se sienten conectados a comunidades más amplias, como los hogares, los negocios, los es-
tados, la nación y aun el mundo.

Ambientes de aprendizaje 11
 En el nivel de los salones y de las escuelas el aprendizaje parece estar impulsado por
normas sociales que valoran la búsqueda de la comprensión y dan a los estudiantes (y a los
maestros) la libertad de cometer errores con el fin de aprender (por ejemplo, Brown y Cam-
pione, 1994; Nov et al., 1992). Las normas y expectativas suelen variar según los salones y
las escuelas; por ejemplo, en algunos salones opera una norma no escrita: la de no ser des-
cubierto cometiendo un error o sin saber una respuesta; esta norma puede frenar el deseo
de los estudiantes de hacer preguntas cuando no entienden o para explorar nuevas hipótesis.
Otras normas y expectativas están más relacionadas con la materia de estudio, por ejemplo
en una clase de matemáticas una norma puede ser que las matemáticas consisten en saber
cómo calcular respuestas; una norma mucho mejor podría ser considerar como la meta la
comprensión de las matemáticas. Las distintas normas y prácticas tienen efectos importantes
en lo que se enseña y en cómo se evalúa (Cobb et al., 1982); por ejemplo, algunas veces las
niñas se sienten poco motivadas para participar en matemáticas y en ciencia de nivel superior;
los estudiantes, también, pueden compartir y difundir expectativas culturales que proscriben
la participación de las niñas en algunas clases (Schofield et al., 1990).

Es posible que las normas del salón de clases impulsen modos de participación que resul-
ten ajenos para algunos estudiantes. Por ejemplo, algunos grupos llevan a cabo su aprendizaje
a través de la observación y la escucha, y luego se involucran en actividades; la manera de
platicar en un salón de clases puede no ser familiar para los niños de una comunidad en la
cual nunca antes hubo una escuela (Rogoff et al., 1993).

En algunos ámbitos, competir puede crear situaciones que impiden el aprendizaje; esto es
especialmente cierto si la rivalidad individual es contraria a la ética de la comunidad en donde
los individuos contribuyen con sus fortalezas a la colectividad (Suina y Smolkin, 1994), esto
puede cambiarse implementando una motivación contraria que fortalezca las habilidades de
cada individuo, desarrollado una cultura en el salón, en la cual los estudiantes están habili-
tados para aprender unos de los otros y respetar el hecho de que el análisis de los errores
enriquece el aprendizaje (Hatano e Inagaki, 1996). Los estudiantes valoran la escucha, de tal
manera que aprenden de los prolongados debates de la clase aun si no tienen grandes posi-
bilidades de participar.

La enseñanza y el aprendizaje deben ser vistos desde la perspectiva de la cultura general

de la sociedad y de sus relaciones con las normas del salón de clases.

Un análisis de los ambientes de aprendizaje desde la perspectiva de la comunidad también

debe interesarse por las conexiones entre el ambiente escolar y la comunidad más amplia, in-
cluyendo hogares, centros comunitarios, programas después de la escuela y negocios. Ideal-
mente, lo que es aprendido en la escuela puede ser conectado con el aprendizaje de fuera de
la escuela y viceversa. A menudo, sin embargo, este ideal no se alcanza. Así lo advirtió hace
mucho tiempo John Dewey (1916)

Con la finalidad de generar un clima que permita construir una verdadera comunidad de
aprendizaje en la clase, los maestros deben desplegar los atributos personales que los con-
viertan en verdaderos modelos y ejes de socialización: mostrar un ánimo alegre, una actitud
amistosa, madurez emocional, sinceridad e interés por los alumnos como personas y como

Ambientes de aprendizaje 12
estudiantes. El maestro debe mostrar preocupación y afecto por los alumnos, estar atento a
sus necesidades y a sus estados de ánimo, y trabajar con ellos para que, a su vez, muestren
estas mismas características en su relación con sus compañeros.

Al crear dinámicas en el aula y al desarrollar los contenidos de las lecciones, el maestro

entra en contacto con los conocimientos y experiencias previas del alumno, incluyendo su cul-
tura familiar. Así, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela al hogar, el profesor
establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de familia y estimula su participa-
ción activa en el aprendizaje de sus hijos.

El maestro promueve una actitud de aprendizaje al proponer actividades y destacar lo que

el alumno aprenderá de ellas, al tratar los errores como parte natural del proceso de aprendiza-
je, y al alentar a los estudiantes a trabajar colaborativamente, ayudándonos entre sí. También
les enseña a hacer preguntas sin inhibiciones, a hacer contribuciones sin temor de ser ridicu-
lizados, así como a colaborar en parejas o en pequeños grupos en muchas de las actividades
de aprendizaje.

Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier área del conocimiento,
es el grado en el que los alumnos estén expuestos al tema dentro de la escuela. La duración
del día y del año escolares acotan las oportunidades de aprendizaje. Dentro de esos límites,
las oportunidades de aprendizaje reales del alumno dependen de la cantidad de tiempo dis-
ponible que se dedique a las lecciones y a las actividades. Los profesores efectivos dedican
la mayor parte del tiempo a actividades diseñadas para alcanzar los objetivos educativos.

La organización de la clase es un proceso para crear un ambiente favorable para el apren-

dizaje, tienen más éxito que aquellos maestros que hacen énfasis en mantener la disciplina del
grupo: en imponer disciplina. El profesor efectivo no necesita dedicar demasiado tiempo para
atender problemas de conducta, porque usa técnicas de organización que promuevan actitu-
des de cooperación en los alumnos y mantiene su atención en las actividades. Al trabajar en
un clima estimulante, implícito en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor articula
expectativas claras en relación con el comportamiento general en el aula con la participación
en las lecciones y actividades de aprendizaje en particular. Asimismo, enseña procedimientos
que favorecen la participación comprometida de los alumnos durante las actividades y facilitan
el paso de una actividad a otra, las cuales se dan de manera continua, sin la necesidad de
hacer permanentes indicaciones.

Existen muchas cosas que vale la pena enseñar, pero el tiempo para ello es insuficiente,
por lo tanto, el tiempo en clase debe aprovecharse lo mejor posible. El maestro efectivo dedica
la mayor parte a las lecciones y actividades de aprendizaje, y no a pasatiempos no académi-
cos porque agregan poco o nada a los propósitos curriculares. Sus alumnos ocupan muchas
más horas al año en actividades curriculares, en comparación con los alumnos de maestros
menos centrados en los objetivos educativos.

Los maestros efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, así como la im-
portancia de aprovechar al máximo el tiempo disponible. Inician y terminan las lecciones a
tiempo, hacen transcripciones breves y enseñan a sus alumnos a emprender actividades ex-

Ambientes de aprendizaje 13
peditamente y mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena planeación y preparación
les permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a consultar manuales o a loca-
lizar determinado aspecto requerido en una exposición o demostración. Proponen actividades
y tareas que por su variedad y grado de desafío, estimulan a los alumnos, evitando el fastidio
y la distracción.

Un maestro exitoso expone con claridad y consistencia lo que espera de los alumnos. Al
comienzo del año da instrucciones sobre procedimientos que se pondrán en práctica, y sub-
secuentemente hace indicaciones o recuerda a sus alumnos cuando son necesarios. Lleva
seguimiento continuo de la clase, lo cual le permite responder a problemas que surgen en el
momento, para evitar que se vuelvan críticos. Si es posible, interviene de tal manera que no
se altere el desarrollo de la sesión y sin distraer a los alumnos que estén trabajando en forma
adecuada. Enseña a sus alumnos estrategias y procedimientos para llevar a cabo activida-
des rutinarias, tales como participar en lecciones que involucran a todo el grupo, intervenir
en discusiones constructivas con los compañeros, hacer transiciones fluidas entre una y otra
actividad, cooperar en parejas o en pequeños grupos, manejar y guardar el equipo y los en-
seres personales, controlar su proceso de aprendizaje y completar sus tareas a tiempo, y
saber cuándo y cómo solicitar ayuda. La prioridad del maestro no está en imponer el control
de la situación, sino en crear en sus alumnos la capacidad de controlar su propio proceso de
aprendizaje, de tal manera que se vayan modificando sus metas, sus expectativas, y que las
indicaciones, recordatorios y demás recursos de control desaparezcan conforme el año esco-
lar avanza.

Estos maestros no sólo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada tarea, sino
que además dedican gran parte de éste a enseñar activamente, organizando los contenidos y
ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos. En su clase se dedica
más tiempo al diálogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre. La mayor parte de su en-
señanza se desarrolla mientras se produce el diálogo interactivo con los alumnos, más que en
prolongadas exposiciones.

Un ambiente clave para el aprendizaje es la familia. Aun cuando los miembros de la familia
no se enfoquen de manera consciente en papeles de instrucción, proporcionan recursos, acti-
vidades y conexiones con la comunidad que influyen en el aprendizaje (Moll, 1986a, b, 1990).
Los niños también aprenden de las actitudes que muestran los miembros de la familia hacia
las habilidades y valores de la escolarización.

El éxito de la familia como un ambiente de aprendizaje, especialmente en los primeros

años de vida de los niños, ha proporcionado inspiración y guía para recomendar algunos cam-
bios en las escuelas. El desarrollo fenomenológico de los niños desde el nacimiento hasta la
edad de cuatro o cinco años está generalmente apoyado por las interacciones de la familia,
en las cuales los niños aprenden al participar y al observar a otros en actividades comparti-
das: las conversaciones y otras interacciones que ocurren alrededor de eventos de interés con
adultos confiables y hábiles y con la compañía de otros niños son ambientes poderosos para
el aprendizaje. Muchas de las recomendaciones para los cambios en las escuelas pueden ser
vistas como extensiones de las actividades de aprendizaje que ocurren dentro de las familias.
Además, las recomendaciones para incluir a las familias en actividades y la planeación en el

Ambientes de aprendizaje 14
salón de clases prometen reunir dos sistemas poderosos para apoyar el aprendizaje de los
niños.

Los contactos con expertos fuera de la escuela también pueden tener una influencia po-
sitiva en el aprendizaje escolar debido a que proporcionan a los estudiantes oportunidades
para interactuar con padres de familia y otras personas que prestan atención a lo que hacen
los estudiantes. Tanto para estudiantes como para maestros es motivante tener posibilidades
de compartir su trabajo con otros. Las oportunidades para preparar estos eventos ayuda a los
maestros a elevar los estándares, debido a que los resultados van más allá de las calificacio-
nes o de los exámenes (por ejemplo, Brown y Campione, 1994, 1996; Grupo de Cognición y
Tecnología de Vanderbilt, en prensa b).

Trabajar para recibir visitantes proporciona una motivación que ayuda a los maestros a
mantener el interés de los estudiantes. Adicionalmente, los maestros y los estudiantes desa-
rrollan un mejor sentido de comunidad a medida que se disponen a enfrentar un reto común.
Los estudiantes también son estimulados cuando se alistan para audiencias externas que no
vienen al salón de clases, pero que van a observar los proyectos; la preparación de exhibi-
ciones para museos representa un ejemplo excelente (véase Collins et al., 1991). Las nuevas
tecnologías impulsan la capacidad de conectar unos salones con otros en la escuela, con los
padres, líderes empresariales, colegas estudiantes, expertos especialistas y otros alrededor
del mundo.

El grado en el cual se promueve un sentido de comunidad. Idealmente, los estudiantes,

maestros y otros participantes interesados comparten normas que valoran el aprendizaje y los
estándares altos, las cuales incrementan las oportunidades de la gente para interactuar, recibir
retroalimentación y aprender. Existen varios aspectos al considerar una comunidad; es decir,
el salón de clases, la escuela y las conexiones entre ésta y la comunidad más amplia, inclu-
yendo los hogares. La importancia de las comunidades conectadas se vuelve clara cuando se
examina el poco tiempo relativo que se dedica a la escuela comparado con otros ambientes.
Las actividades en los hogares, centros sociales y clubes después de la escuela pueden tener
efectos importantes sobre los logros académicos de los estudiantes.

5. Diseño de ambientes de Enseñanza-Aprendizaje

Se necesita una metodología de sistemas para promover la coordinación entre las activi-
dades orientadas al diseño de ambientes efectivos de aprendizaje (Brown y Campione, 1996).
Muchas escuelas tienen listados de prácticas innovadoras, tales como el uso del aprendizaje
en colaboración, la enseñanza para la comprensión y solución de problemas y la aplicación
de evaluaciones formativas; a menudo, sin embargo, estas actividades no están coordinadas
entre sí. La enseñanza para la comprensión y para la solución de problemas puede ser lo
“que hacemos los viernes”; el aprendizaje en colaboración tal vez se use para promover la
memorización con el objetivo de resolver exámenes basados en datos, y la evaluación forma-
tiva quizá se enfoque hacia habilidades que están desconectadas del resto del currículo de
los estudiantes. Adicionalmente, es posible que se les den oportunidades para que estudien
de manera conjunta en la preparación de los exámenes, y luego otorgarles diferentes califica-

Ambientes de aprendizaje 15
ciones sobre una curva, de tal manera que se dediquen a competir unos con otros más que
a tratar de cumplir con estándares específicos de desempeño. En todas estas situaciones las
actividades en el salón de clases no están integradas.

Por otro lado, aunque las actividades dentro de un salón particular estén integradas, pue-
den no coincidir con el resto de la escuela, y ésta como un todo necesita tener una integración
sólida. Algunas escuelas comunican una política consistente acerca de las normas y expec-
tativas de conductas y de logros; otras mandan mensajes mixtos. Por ejemplo: los maestros
envían alumnos con problemas de comportamiento al director, quien inadvertidamente puede
socavar la autoridad del maestro al justificar el comportamiento del estudiante. De manera
similar, los programas pueden, o no, ser flexibles con el fin de promover búsquedas a profun-
didad y las escuelas estarán, o no, bien organizadas para minimizar distracciones, como lo
son los programas “complementarios” no académicos y aun la cantidad de interrupciones en
los salones de clases hechas por un director muy preocupado por la intercomunicación. Sobre
todo, es posible que las diferentes actividades dentro de la escuela compitan, o no, unas con
otras e impidan un progreso general. Cuando los directores y los maestros trabajan juntos en
la definición de una visión común para toda la escuela, el aprendizaje puede mejorar (Barth,
1988, 1991; Peterson et al., 1995).

Los ambientes de enseñanza eficaz siguen una ética de cuidado y atención que involucra
la relación maestro/alumno y alumno/alumno, y trascienden las diferencias de género, raza,
grupo étnico, cultura, status socioeconómico, discapacidad o cualquier otra diferencia indivi-
dual que hubiere. En dichos contextos se espera que los alumnos utilicen distintos materiales
educativos con responsabilidad, participen atentamente en las actividades de clase, y contri-
buyan al bienestar personal, social y académico de todos los miembros del grupo.

Un aspecto clave del análisis de tareas es la idea de alinear las metas de aprendizaje con
lo que es enseñado, cómo es enseñado y cómo es evaluado (tanto de manera formativa como
aditiva). Sin esta alineación, es muy difícil saber qué es lo que está siendo aprendido. Los es-
tudiantes pueden estar aprendiendo información valiosa, pero uno no lo puede decir hasta que
haya una alineación entre lo que están aprendiendo y la evaluación de ese aprendizaje. De
manera similar, quizá los estudiantes estén aprendiendo cosas que otros no valoran a menos
que el currículo y las evaluaciones se integren con los grandes propósitos de aprendizaje de
las comunidades (Lehrer y Shumow, 1997).

Hay altas probabilidades de lograr los objetivos si todos los componentes del currículo
(redes de contenidos, métodos de enseñanza, actividades de aprendizaje e instrumentos de
evaluación) se seleccionan con la idea de que coadyuvan al cumplimiento de los objetivos y
propósitos más amplios.

Diseñar una planeación curricular que incluya el desarrollo de las capacidades que el
alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en lo futuro. Al respecto,
es importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensión, la valoración y la aplica-
ción en la vida. Comprender significa aprender tanto los elementos individuales de una red de
contenidos entrelazados, como las relaciones entre ellos, de manera que el alumno los formu-
le en sus propios términos y los relacione con su conocimiento previo. Valorar significa que el

Ambientes de aprendizaje 16
alumno aprecie lo que aprende porque entiende que hay buenas razones para hacerlo. Aplicar
significa que el alumno no retiene el conocimiento y es capaz de utilizarlo en otros contextos
donde hiciere falta.

5.1. Preguntas generadoras, conflicto cognitivo, situación problematica

Además de presentar información y servir de modelo para mostrar a sus alumnos cómo
aplicar habilidades, el maestro efectivo diseña una gran variedad de situaciones en donde se
desarrollen diferentes tipos de discursos, siempre basados en los contenidos a estudiar. El
maestro formula preguntas para estimular en sus alumnos la reflexión sobre el contenido en
cuestión, para que reconozca las relaciones entre las ideas clave y las implicaciones de dichas
relaciones, para que piensen críticamente sobre ello y para que usen esos conocimientos en
la solución de problemas, la toma de decisiones o en otras aplicaciones más elaboradas. Las
discusiones o debates no se circunscriben a las exposiciones rápidas que llevan a respues-
tas cortas para preguntas dispersas. Consisten, más bien, en presentar ideas clave de una
manera reflexiva y sostenida, al involucrarse en este tipo de discurso, los alumnos construyen
y comunican lo que han entendido. A lo largo del proceso abandonan las ideas fútiles y los
conceptos malentendidos a favor de ideas más elaboradas y válidas, relacionadas con los ob-
jetivos de enseñanza.

Al inicio de cada unidad, cuando se introducen y desarrollan los nuevos contenidos, se

dedica más tiempo a sesiones interactivas que involucran un diálogo maestro/alumno, que el
trabajo independiente con base en tareas. El maestro planea secuencias de preguntas que
ayudan a desarrollar el contenido de una manera sistemática y a comprenderlo, a través de
relacionarlo con sus conocimientos previos y discutirlo con sus compañeros.

La forma y el nivel cognoscitivo de dichas preguntas deben adecuarse a los objetivos

didácticos. Las preguntas cerradas y acerca de hechos son apropiadas para evaluar el cono-
cimiento previo del alumno o para repasar los nuevos conocimientos, pero para alcanzar los
objetivos didácticos más esenciales se requieren preguntas abiertas que inviten al alumno a
aplicar, analizar, sintetizar y evaluar lo aprendido. Algunas preguntas admiten varias respues-
tas correctas, otras suscitan discusión (por ejemplo, las que cotejan diversas soluciones a un
mismo problema).

Dado que las preguntas intentan involucrar al alumno en procesos cognoscitivos y en la

construcción de conocimientos, deben ser normalmente dirigidas a toda la clase. Ello estimu-
la a todos los alumnos y no sólo al que se le plantea la pregunta a escuchar y responder
con cuidado cada cuestión. Tras preguntar, el maestro hace una pausa para que los alumnos
procesen ideas y comiencen a formular respuestas tentativas, en especial si la pregunta es
complicada o exige un pensamiento complejo o más elaborado.

El diálogo reflexivo hace hincapié en la exploración de un número reducido de temas, en los

que se invita al alumno a proponer explicaciones, hacer predicciones, discutir diversas alterna-
tivas de solución a problemas, o bien, a considerar las implicaciones o posibles aplicaciones
del tema. El maestro pide a los alumnos que esclarezcan o justifiquen sus aseveraciones,

Ambientes de aprendizaje 17
en lugar de aceptarlas indiscriminadamente. Además de brindar retroalimentación, el maestro
estimula al alumno con el fin de que explique su respuesta o comente la de sus compañe-
ros. Con mucha frecuencia, un discurso que comienza a manera de preguntas-respuestas se
transforma en un intercambio de ideas, en el que los alumnos se responden unos a otros y
también al maestro.

5.1.1. Establecer orientaciones para el aprendizaje

Las investigaciones señalan la utilidad de dar guías para el aprendizaje al inicio de cada
lección y actividad, mediante la presentación previa del tema, que dé a los alumnos una visión
de conjunto, un marco anticipado en donde ubicar los nuevos aprendizajes. Dicha introduc-
ción facilita el aprendizaje del alumno al esclarecer la naturaleza y propósito de la actividad,
al relacionarla con su conocimiento previo y al indicarle el tipo de respuestas que demanda.
Lo anterior le permite mantener su atención en las metas y orientar sus estrategias hacia ellas
mientras organiza la información y resuelve las tareas sugeridas.

Cuando una lección está adecuadamente presentada, suscita entusiasmo en el alumno

por el tema, pues lo ayuda a valorar su importancia y su posible aplicación.

La presentación de avances a modo de esquemas de anticipación orienta al alumno res-

pecto a lo que aprenderá, antes de que comience la lección, ofrece una semblanza acerca de
la naturaleza de la actividad, y le proporciona una estructura desde la cual se comprenden y
relacionan los puntos específicos que presentará el maestro o el texto. Conocer la naturaleza
de la actividad y la estructura de sus contenidos coadyuva a que el alumno se centre en las
ideas principales y organice eficazmente su pensamiento. Así pues, antes de comenzar una
lección o actividad, el maestro deberá cerciorarse de que los alumnos sepan lo que aprende-
rán y la importancia que reviste.

Otras formas de ayudar a los estudiantes a aprender teniendo conciencia de los propósitos
y de la direccionalidad de su aprendizaje consisten en orientar su atención hacia los objetivos
de las actividades, dando un panorama general de las ideas principales o los pasos medula-
res que se van a trabajar, elaborando pruebas que capten la atención de los alumnos hacia
los principales puntos por aprender y realizando preguntas preliminares, que lo sensibilizan al
tema y lo mueven a la reflexión.

Las investigaciones respecto a las habilidades de aprendizaje sugieren que las activida-
des o ejercicios deben ser variados e interesantes para motivar al alumno, suficientemente
nuevas y que representen un reto como para que se constituyan en experiencias de aprendi-
zaje significativo más que la mera repetición. Al mismo tiempo, deben de ser razonablemente
accesibles para que el alumno pueda resolverlos en forma exitosa, dedicándoles el tiempo y
esfuerzo necesarios. La eficacia de los ejercicios se ve fortalecida cuando, de inicio, el maes-
tro explica las actividades que se desarrollarán y resuelve algunos ejemplos antes de solicitar
que los alumnos trabajen de forma independiente. Después de verificar el avance de la clase,
proporcionando ayuda a los alumnos que la requieran. El principio de enseñar en función de la
zona de desarrollo próximo implica que los alumnos requerirán explicaciones, demostraciones

Ambientes de aprendizaje 18
ejemplares, asesoría y potras formas de apoyo por parte de su maestro, pero también implica
que esta estructuración y elaboración de andamiaje por el profesor disminuirá en la medida en
que la destreza del alumno aumente. A la larga, los alumnos deberán ser capaces de aplicar
autónomamente lo que han aprendido, y controlar su participación en las tareas.

Además de bien seleccionadas, las actividades deben estar bien presentadas, adecuada-
mente monitoreadas y tener seguimiento si se quiere que produzcan el máximo resultado. Ello
implica preparar con anticipación al alumno para cualquier actividad, durante la cual se le da
orientación y retroalimentación, y guiando al grupo en una reflexión final, una vez concluida
la actividad. Al proponer una actividad, el maestro debe hacer hincapié en los objetivos para
que el alumno logre involucrarse en ella con claridad respecto de los logros a alcanzar. Des-
pués de esto, puede estimularlo con el fin de que considere algunos de sus conocimientos
previos, puede mostrar estrategias para abordar la tarea o construir un andamiaje que provea
información acerca de los requerimientos de la tarea. Si se trata de lectura, por ejemplo, el
maestro puede resumir las ideas principales, recordarles algunas estrategias para incremen-
tar y verificar su comprensión de lectura (parafrasear, resumir, tomar notas, hacerse así mismo
preguntas de comprensión), distribuir guías de estudio que resalten las ideas centrales y los
elementos estructurales, o proporcionar organizadores de tareas que ayuden a los estudiantes
a mantener la ruta a seguir y las estrategias que se pueden utilizar.

Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el maestro debe verificar los avances y
brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo que los chicos tengan idea de lo que deben hacer
y cómo llevarlo a cabo, las intervenciones han de ser breves y reducirse al mínimo, como apo-
yo indirecto. Si la ayuda del profesor fuere demasiado directa o amplia, terminaría por realizar
el trabajo del alumno, en lugar de enseñarle a que lo realice él mismo.

El maestro también debe evaluar el desempeño del alumno en cuanto a la comprensión y

pulcritud del ejercicio. Cuando el desempeño sea pobre, debe proveer nuevas actividades de
enseñanza y aplicar tareas de seguimiento diseñadas para asegurarse de que el contenido ha
sido comprendido y que las habilidades fueron adquiridas.

La mayoría de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que éstos sean seguidos
de actividades de reflexión y verificación, en las cuales el maestro repasa la tarea con los
alumnos, brinda retroalimentación general sobre el desempeño, y consolida ideas importantes
relacionadas con los objetivos generales. Las actividades de reflexión deben brindar al alumno
la oportunidad de hacer preguntas, compartir experiencias, comparar opiniones o, incluso, pro-
fundizar el conocimiento recién adquirido y relacionarlo con su vida fuera de la escuela.

El aprendizaje en general y las aptitudes para el estudio así como las habilidades propias
de un determinado campo de conocimiento (tales como construir significado a partir del tex-
to, resolver problemas matemáticos y razonar científicamente) se desarrollan mucho mejor y
se vuelven más susceptibles de ser aplicadas si se enseñan como estrategias que se utili-
cen deliberadamente, y se ponen en práctica a partir de una conciencia metacognoscitiva y
una autorregulación. Ello requiere de una enseñanza comprehensiva que incluya conocimien-
to propositivo (el qué hacer), conocimiento de procedimiento (el cómo hacer) y conocimiento
condicional (cuándo y por qué hacerlo). Enseñar estrategias resulta particularmente importan-

Ambientes de aprendizaje 19
te para los alumnos menos aptos que, de otro modo, no lograrían comprender el valor de la
autorregulación consciente, la autocorrección y la reflexión sobre el propio aprendizaje.

Muchos estudiantes no logran desarrollar estrategias de aprendizaje eficaces y de reso-

lución de problemas por su cuenta, pero son capaces de hacerlo gracias a la demostración
y la enseñanza directa por parte del profesor. Alumnos que leen poco, por ejemplo, pueden
aprender estrategias de comprensión de lectura, tales como mantener atención en el propósito
de un ejercicio a lo largo de una lectura, activar el conocimiento previo que resulta útil, identi-
ficar puntos importantes en una lección rápida, verificar su comprensión generando preguntas
sobre contenido e intentando responderlas, o bien, haciendo inferencias y comprobándolas
mediante interpretaciones, predicciones y conclusiones. La enseñanza no solamente debe
incluir la demostración de habilidades y oportunidades para aplicarlas, sino también explica-
ciones acerca del propósito que se persigue (lo que aporta el alumno), y los contextos en que
deberá ser usada.

La enseñanza de estrategias se vuelve más eficaz cuando incluye una demostración cog-
noscitiva, esto es, cuando el maestro piensa en voz alta mientras está demostrando el uso de
una estrategia. La demostración cognoscitiva hace más explícitos los procesos de pensamien-
to –de otro modo ocultos- que orientan el uso de la estrategia en una variedad de contextos.

Proporciona al alumno un lenguaje en primera persona (para uno mismo) que éste puede
adaptar al poner en práctica dichas estrategias. Ello elimina la necesidad de traducir, que se
crea cuando la enseñanza presenta sus explicaciones en el lenguaje impersonal de la tercera
persona, o incluso cuando lo hace en la segunda persona, a manera de acompañamiento.

Además de las estrategias usadas en determinados dominios o tipos de ejercicios, los

profesores pueden hacer demostraciones e instruir a sus alumnos en el uso de estrategias
generales de estudio, tales como el ensayo (repetición del contenido para su retención), ela-
boración (verbalización del conocimiento en los propios términos, relacionándolo con conoci-
mientos previos), organización (esquematización del conocimiento, haciendo resaltar su es-
tructura para poder recordarla), verificación del aprendizaje (identificación de estrategias que
se usaron para construir el conocimiento y de los logros alcanzados con ellas, para su corres-
pondiente adaptación), y acompañamiento del aspecto efectivo (mantener la concentración en
el objetivo de la tarea, y reducción al mínimo de la ansiedad en el desempeño y del temor al
fracaso).

Al proporcionar retroalimentación mientras los alumnos trabajan y más adelante al realizar

actividades de reflexión, el maestro puede hacer preguntas o comentarios que ayuden a los
alumnos a verificar y reflexionar sobre su aprendizaje. La verificación y la reflexión no sólo
deben concentrarse en los contenidos sino también en las estrategias utilizadas para procesar
los contenidos y resolver problemas. Ello ayudará a que los alumnos afinen sus estrategias y
a que regulen su aprendizaje más sistemáticamente.

Las investigaciones indican que son muchas las ventajas de trabajar en pareja o en pe-
queños grupos para llevar a cabo actividades o tareas. El aprendizaje colaborativo produce
beneficios afectivos y sociales, tales como promover un mayor interés en la materia y su valo-

Ambientes de aprendizaje 20
ración, así como el aumento de actitudes positivas e interacciones sociales entre los alumnos,
no obstante las diferencias de género, raza, etnia, nivel académico y otras.

El aprendizaje colaborativo también crea condiciones para logros cognitivos y metacogni-

tivos al involucrar al alumno en diálogos que lo obligan a hacer explícita su forma de procesar
la información relacionada con la tarea y sus estrategias para resolver problemas (lo que, a su
vez, facilita su reflexión y discusión). Los alumnos tienden a dar mayores muestras de progreso
cuando participan en el aprendizaje colaborativo como complemento a sus tareas personales.

Los enfoques tradicionales de enseñanza hacen hincapié en las exposiciones a todo el

grupo, seguidas de un periodo de trabajo independiente, en el que el alumno resuelve sus
tareas sentado solo (y generalmente en silencio). Los enfoques colaborativos no desechan
el trabajo con todo el grupo pero remplazan parte del tiempo de trabajo individual con mayo-
res oportunidades para trabajar en parejas o en equipos, en prácticas de seguimiento en la
aplicación de las actividades. El aprendizaje colaborativo se puede usar con actividades que
van desde las repeticiones y prácticas para retener hechos y conceptos, hasta la discusión y
la resolución de problemas. Este tipo de aprendizaje resulta más valioso, tal vez, como una
manera de comprometer al alumno en el aprendizaje significativo realizando tareas auténticas
en un contexto social. Los chicos tienen mayor oportunidad de hablar cuando están en parejas
o en equipo que durante las actividades grupales, y los alumnos tímidos se desinhiben mejor
en grupos reducidos.

Algunas formas de aprendizaje colaborativo buscan que los estudiantes se ayuden mutua-
mente para alcanzar logros individuales, por ejemplo, discutiendo la mejor manera de resolver
una tarea, verificando los resultados, o brindándose retroalimentación u orientación mutua.
Otros enfoques colaborativos requieren de los estudiantes el trabajo conjunto para alcanzar
metas de equipo uniendo esfuerzos y compartiendo tareas. Un equipo de trabajo puede reali-
zar un experimento, montar un collage, o preparar un reporte de investigación para presentár-
selo al resto de la clase. Los modelos de aprendizaje colaborativo que exigen que los alumnos
trabajen juntos para obtener un producto grupal, con frecuencia promueven la división de la-
bores entre los participantes (por ejemplo, para preparar un reporte bibliográfico, uno de los
participantes investigará la infancia del personaje, otro recopilará sus logros más relevantes,
otro reportará las más notables influencias del personaje en su sociedad, etc.).

Es más factible que los métodos colaborativos mejoren los resultados académicos si com-
binan las metas del grupo con la responsabilidad individual. Esto es, cada participante será
responsable de alcanzar los objetivos de aprendizaje de la actividad en cuestión (saben que
cualquiera de ellos podrá ser llamado a responder las preguntas que haga el grupo, o que
podrá ser examinado individualmente sobre lo que aprendió).

Las actividades que se utilicen con el esquema de aprendizaje colaborativo deberán estar
bien adaptadas para esa forma de trabajo. Algunas actividades se trabajan mejor con una sola
persona, otras se realizan mejor en parejas, y otras funcionan mejor para grupos de tres a seis
alumnos.

Los alumnos deberán recibir todas las instrucciones y medios que requieran para trabajar

Ambientes de aprendizaje 21
en actividades de aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, es posible que el maestro tenga que
enseñar a sus alumnos a escuchar, compartir, incorporar las ideas de otros y manejar cons-
tructivamente los desacuerdos. Mientras que chicos están trabajando en parejas o en equipos,
el maestro debe verificar los avances, cerciorarse de que lo hagan adecuadamente y brindar
apoyo, si es necesario.

5.2. Actividades de práctica y de aplicación

Hay tres maneras importantes en que los maestros ayudan a los alumnos a aprender. Pri-
mero, presentan información, explican conceptos y promueven habilidades. Segundo, hacen
preguntas y generan discusión entre compañeros y otras formas de discurso en torno a los
contenidos. Tercero, asignan tareas para que los alumnos practiquen o apliquen lo que aca-
ban de aprender. Las investigaciones indican que las habilidades que se practican hasta lograr
niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser retenidas por tiempo indefinido, mientras que
las que se asimilan sólo parcialmente, tienden a olvidarse. La mayoría de las habilidades que
se adquieren en la escuela se aprenden mejor cuando se practican a lo largo del tiempo, y la
práctica incluye diversas tareas. Así, es importante que la enseñanza inicial le sigan activida-
des en las que el alumno tenga la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una variedad
de contextos.

En el salón de clases, la práctica es uno de los aspectos fundamentales, pero menos apre-
ciados, del aprendizaje. Para asimilar comportamientos sencillos, como pronunciar palabras,
poca o ninguna práctica hace falta, pero sí es muy importante conforme el aprendizaje se
vuelve más complejo. La práctica eficaz lleva al alumno a pulir destrezas que ya manejaba a
nivel básico, para desarrollarlas fluida, eficiente y automáticamente, y no mediante ensayo y
error.

Deben reducirse en lo posible los ejercicios para completar, así como aquellos problemas
matemáticos de cómputo y habilidades relacionadas, que conducen al alumno a la memoriza-
ción y la práctica aislada de habilidades de menor importancia. En su lugar, la práctica debe
relacionarse con contextos de aplicación que pongan de relieve la comprensión del concepto
y la aplicación autorregulada de habilidades. Así las cosas, la mayoría de las prácticas de lec-
tura implica la interpretación de textos extensos; asimismo, casi todas las de escritura deben
orientarse hacia la escritura auténtica de textos y, con excepción de algunas, las de matemá-
ticas implican la solución de problemas.

Los aprendizajes escolares se pueden ampliar por medio de tareas para casa, cuya ex-
tensión y grado de dificultad sean razonables y dependan de la capacidad del alumno para
trabajar en forma independiente. Con el fin de cerciorarse de que los alumnos sabrán qué
hacer, el maestro puede iniciar los ejercicios en clase para que sean concluidos en casa. Tam-
bién debe ejercer algún tipo de control para verificar que los alumnos realizaron los ejercicios,
como por ejemplo, revisarlos al día siguiente.

Para que la práctica tenga mayor utilidad, no sólo debe incluir oportunidades de aplicar las
habilidades aprendidas, sino también para recibir retroalimentación. Ésta debe ser informativa

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más que evaluativa, y debe contribuir a que el alumno verifique sus avances respecto a los
objetivos principales, corrigiendo errores y conceptos equivocados. En ocasiones, cuando el
maestro no puede verificar los avances de la clase y brindarles retroalimentación, debe pro-
poner tareas que permitan al alumno obtenerla, ya sea consultando las guías de estudio o las
hojas de respuestas, o bien, consultando a compañeros asignados como tutores o consultores.

5.3. La evaluación orientada a metas

Un currículo bien diseñado incluye componentes de evaluación fuertes y funcionales. Es-
tos componentes se encuentran en relación directa con los objetivos curriculares y, por consi-
guiente, están integrados a los contenidos, a sus métodos de enseñanza y a sus actividades
de aprendizaje. Dichos elementos están, además, diseñados para encauzar los avances hacia
las metas deseadas.

La evaluación comprehensiva no sólo documenta la habilidad de los alumnos para dar res-
puestas aceptables a preguntas o problemas planteados, sino también analiza procesos de
pensamiento y de solución de problemas. El buen maestro regularmente verifica el progreso
de sus alumnos en la forma mencionada, tanto aplicando pruebas formales o evaluaciones de
desempeño, como realizando evaluaciones informales de las aportaciones de los estudiantes
durante las lecciones y las tareas.

El maestro efectivo usa la evaluación como un medio para medir el aprendizaje del alumno
y para hacer mejoras al currículum, no sólo para poner calificaciones. Una buena evaluación
incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas, y abarca el amplio
rango de objetivos y metas deseadas (no sólo de conocimientos sino también habilidades que
requieren procesos complejos de pensamiento así como valores y disposición en relación con
los contenidos). Las pruebas estandarizadas y con referencia a la norma pueden comprender
parte del programa de evaluación (su utilidad radica en que miden los resultados esperados
por el currículo, y constatan el desempeño del alumno en cada uno de los aspectos; no só-
lo como calificación global). Empero, las pruebas normalizadas (estandarizadas) deber ser
complementadas con exámenes departamentales (cuando se consideren de utilidad) y con
pruebas elaboradas por el propio maestro, centradas en las metas de aprendizaje relaciona-
das con el currículo que se impartió, y no en fuentes externas de examinación.

Además, también deberían usarse para fines de evaluación las actividades de aprendizaje
y las fuentes de datos que no son pruebas en sí. Todos los días las lecciones y las actividades
brindan oportunidades para verificar el progreso de la clase como un todo y de cada alumno
en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones del desempeño, tales como
las tareas de laboratorio y las listas de observación, los cuadernos de trabajo o carpetas de
proyectos, y los ensayos u otros escritos que exijan elevados procesos de pensamiento y apli-
cación. La evaluación ampliamente entendida incluye también actividades auténticas en las
que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que viene aprendiendo de una manera crítica y
constructiva, y aplica sus conocimientos en la solución de problemas y toma de decisiones.

En general, la evaluación debe tomarse como parte del propio proceso de aprendizaje de

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cada unidad. Los resultados deben ser revisados minuciosamente para identificar necesidades
del educando, ideas no comprendidas o concepciones equivocadas que requieran atención;
para sugerir ajustes posibles a los objetivos del currículo, a los materiales educativos y a los
planes escolares, y para detectar aspectos deficientes en las prácticas de evaluación.

Agradecimientos.

Referencias

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