Amalan pembelajaran bersama: guru dan pelajar menganggap halangan

untuk kerjasama pelajar yang berkesan

ABSTRAK

Walaupun sastera pendidikan menyebut beberapa halangan yang

mempengaruhi keberkesanan pembelajaran kolaboratif (CL), mereka sering
disiasat melalui persepsi hanya seorang pelaku, sama ada guru atau pelajar.
Oleh itu, beberapa sumber rintangan yang dihadapi oleh guru dan pelajar
mungkin tidak diturunkan. Dalam kajian ini, 19 guru dan 23 pelajar dalam
pelbagai disiplin di fakulti pendidikan guru pra-perkhidmatan di sebuah
universiti di Vietnam telah ditemuramah. Secara keseluruhan, 47% guru
mengajar subjek sains dan 53% mengajar subjek sosial; 35% pelajar mengambil
jurusan sains sains, 57% dalam mata pelajaran sosial, dan 8% dalam pendidikan
rendah. Berkenaan dengan pelajar kohort, 22% pelajar berada pada tahun
pertama dan kedua manakala 78% berada pada tahun ketiga dan keempat
dalam program sarjana muda empat tahun mereka. Program-program ini
menghasilkan guru-guru yang layak untuk sekolah-sekolah rendah dan
menengah di seluruh negara. Berdasarkan analisis teori berasaskan, empat
halangan umum untuk kerjasama dikenalpasti: kekurangan kemahiran
berkerjasama, menunggang bebas, status kecekapan, dan persahabatan.
Tambahan pula, keputusan menunjukkan tiga pendahuluan yang berkaitan
yang menyumbang kepada halangan-halangan ini. Pusat kepada para
pendahulu adalah fokus utama para guru mengenai aspek kognitif CL, yang
mengetuai guru yang terlibat untuk mengabaikan aspek kerjasama CL.
Pengetua ini ditunjukkan dalam cara guru menetapkan matlamat CL,
memberikan arahan, dan menilai kerjasama pelajar. Kajian ini berguna bagi
pendidik, pereka, dan penyelidik untuk memupuk kualiti kerjasama pelajar.

Pembelajaran kolaboratif (CL) boleh ditakrifkan sebagai satu set strategi

pengajaran dan pembelajaran yang memotivasikan kolaborasi pelajar dalam
kumpulan kecil (dua hingga lima pelajar) untuk mengoptimumkan
pembelajaran mereka sendiri dan satu sama lain (Johnson & Johnson, 1999).
Untuk mencapai matlamat ini, guru telah cuba menganjurkan pelbagai
aktiviti kolaborasi dalam pengajaran kelas mereka. Dalam makalah ini, kami
melaporkan mengenai guru dan pelajar yang melihat ciri-ciri aktiviti
kerjasama yang telah dilaksanakan oleh guru untuk memupuk kerjasama
pelajar. Sepanjang dekad yang lalu, penyelidikan telah menunjukkan bahawa
CL boleh mempromosikan hasil pendidikan akademik dan sosial (Johnson,
Johnson, & Smith, 2007; Slavin, 1996). Walau bagaimanapun, penyelidikan
juga menunjukkan bahawa pelaksanaan CL tidak selalu mencukupi dalam
amalan bilik darjah harian. Sebagai contoh, walaupun guru menganjurkan
pelbagai jenis kumpulan pelajar (contohnya heter-ogeneous atau homogen
mengikut keupayaan atau jantina), mereka tidak selalu membentuk interaksi
kumpulan ini untuk memupuk kerjasama yang berkesan (Baker & Clark,
2010; Blatchford, Kutnick, Baines , & Galton, 2003). Apabila mengkaji
keberkesanan CL, para penyelidik telah mencatatkan cabaran yang dihadapi
oleh para pelajar seperti penyertaan individu yang tidak sama rata dalam
tugas kumpulan (contohnya Freeman & Greenacre, 2010, Janssen, Erkens,
Kanselaar, & Jaspers, 2007), dan kurangnya komunikasi komunikatif dan
kolaboratif kemahiran (contohnya Li & Campbell, 2008; Pauli, Mohiyeddini,
Bray, Michie, & Street, 2008). Begitu juga, guru-guru juga menghadapi
cabaran semasa menganjurkan aktiviti-aktiviti kolaboratif, seperti merancang
tugasan kumpulan yang sesuai, mengarang kumpulan, mengurus masa kelas
(Gillies & Boyle, 2010), dan meningkatkan dan memantau kerjasama yang
produktif (Hämäläinen & Vähäsantanen, Erkens, & Brekelmans, 2013).

Kajian mengenai aplikasi CL sehingga kini telah menyiasat cabaran yang

dirasakan oleh hanya seorang pelaku, sama ada guru (mis. Gillies & Boyle,
2010) atau pelajar (mis. Popov et al, 2012). Dengan memberi tumpuan
sepenuhnya kepada guru atau pelajar, pendahuluan masalah yang dihadapi
oleh guru dan pelajar semasa CL dan akibat daripada masalah ini belum
diterokai secara komprehensif. Sebagai contoh, memahami masalah yang
sering disebutkan dalam menunggang bebas (Dommeyer, 2007; Popov et al.,
2012) memerlukan penyiasatan keputusan guru membuat sementara tugas-
tugas kolaboratif (misalnya memutuskan untuk menggabungkan
akauntabiliti individu dan saling ketergantungan positif atau tidak; Johnson,
& Johnson, 2008) dan bagaimana keputusan-keputusan ini kemudiannya
mempengaruhi persepsi pelajar tentang tugas kolaboratif dan tingkah laku
kolaboratif ini (contohnya memutuskan untuk mengambil bahagian kurang
daripada ahli kumpulan lain kerana tugas itu tidak dianggap sebagai tugas
kumpulan sebenar yang memerlukan input semua ahli kumpulan; cf. Janssen
et al., 2007). Oleh itu, kajian kami memanjangkan kerja sebelumnya dalam
dua cara. Pertama, kita menyiasat beberapa halangan yang mempengaruhi
proses kerjasama yang dilihat oleh kedua-dua pelajar dan guru. Kajian
terdahulu menumpukan sama ada pada satu halangan dan bukannya
berganda (misalnya Freeman & Greenacre, 2010; Ross, 2008), atau menyiasat
halangan hanya dari persepsi sama ada guru (contohnya Abrami, Poulsen, &
Chambers, 2004) atau pelajar Chiriac

& Granström, 2012). Kedua, kita dapat meneroka pendahuluan yang

mungkin dapat membantu menerangkan halangan yang dikenalpasti. Ini
penting kerana memahami kemungkinan penyebab kerjasama yang tidak
berkesan dapat membantu guru untuk mempromosikan pengalaman CL yang
lebih berjaya dan menyenangkan.

Masalah pelajar menghadapi ketika berkolaborasi dalam

kumpulan
Penyelidikan telah menunjukkan bahawa pelajar menghadapi beberapa
masalah semasa kerjasama (Janssen et al., 2007; Kreijns, Kirschner, &
Jochems, 2003). Dalam seksyen ini, kita menunjukkan contoh kurangnya
kemahiran berkolaborasi pelajar sebagai salah satu masalah umum yang
dilaporkan dalam kesusasteraan CL di pelbagai peringkat pendidikan. Barron
(2003), menyiasat interaksi kerjasama kanak-kanak sekolah rendah,
mendapati koordinasi berkualiti rendah di kalangan ahli kumpulan apabila
mereka mengambil bahagian dalam tugas menyelesaikan masalah. Kajiannya
menunjukkan bahawa ahli kumpulan tidak memberi perhatian kepada
pendapat orang lain, mengganggu mereka, dan menolak cadangan alternatif
tanpa justifikasi. Tingkah laku yang tidak sesuai ini menghalang berfungsi dan
pembelajaran individu. Tambahan pula, Ross (2008) menyatakan bahawa
kualiti penjelasan pelajar dalam interaksi kumpulan di bilik darjah dan
menengah sering di bawah tahap yang membolehkan pembinaan ilmu
berkongsi. Selain itu, pencari bantuan mungkin tidak dapat merumuskan
permintaan berkesan untuk bantuan. Akibatnya, kedua-dua pemberi
bantuan dan pencari bantuan mungkin tidak dapat bekerjasama dengan
berkesan. Ross (2008) juga menunjukkan kualiti perbincangan kumpulan
sebagai masalah kerap untuk kebanyakan pelajar sekolah rendah dan
menengah. Dalam konteks pendidikan yang lebih tinggi, Popov et al. (2012)
menunjukkan bahawa masalah komunikasi, yang disebabkan oleh
kekurangan kemahiran kolaboratif, boleh menghalang pelajar tahun pertama
dalam program sarjana mereka daripada terlibat dalam kerja kumpulan dan
menyumbang kepada hasil kumpulan. Kajian ini menunjukkan bahawa
kekurangan kemahiran bekerjasama mungkin merupakan salah satu
pendahuluan masalah kolaboratif yang sering dialami pelajar semasa CL
(Gillies, 2006; Webb, 2009). Walau bagaimanapun, penyelidikan lebih lanjut
diperlukan untuk mendedahkan sama ada kekurangan kemahiran kolaboratif
adalah satu-satunya atau yang paling penting yang berkaitan dengan
masalah kolaboratif pelajar.

Masalah guru menghadapi ketika mengajukan

pembelajaran kolaboratif

Kajian terdahulu (Chiriac & Granström, 2012; Hämäläinen & Vähäsantanen,

2011) telah mengenal pasti beberapa masalah yang dihadapi guru-guru
semasa memohon CL di dalam kelas. Kami menerangkan dua masalah yang
mempengaruhi keberkesanan CL: organisasi aktiviti kerjasama, dan penilaian
pembelajaran.

Pertama, guru sering menghadapi cabaran semasa menstrukturkan aktiviti

bersama seperti memantau tingkah laku pelajar, menguruskan masa kerja
kumpulan, menyediakan bahan yang relevan, memberi peranan individu, dan
menubuhkan kepercayaan dan tingkah laku kerja berpasukan (Gillies &
Boyle, 2010). Satu kajian oleh Ruys, Van Keer, dan Aelterman (2012), yang
menganalisis penyediaan aktiviti kolaborasi guru pra-perkhidmatan,
mendedahkan perhatian guru yang tidak mencukupi untuk menganjurkan
kerja-kerja kolaboratif seperti menentukan norma-norma kumpulan dan
aktiviti facili-tating. Selain itu, penyelidikan menunjukkan bahawa sebilangan
besar guru sekolah rendah dan menengah sering meletakkan pelajar dalam
kumpulan dan membiarkan mereka bekerja bersama tanpa menyiapkan
pelajar untuk melakukan aktiviti secara produktif secara produktif
(Blatchford et al., 2003).

Kedua, guru sering merasa sukar untuk menilai prestasi dan pencapaian
pelajar ketika mereka melaksanakan CL di bilik darjah di semua peringkat
pendidikan (Strijbos, 2011). Sebagai contoh, guru-guru di beberapa sekolah
rendah dan menengah menunjukkan ketidakpastian dan keraguan tentang
bagaimana dan bagaimana menilai (Frykedal & Chiriac, 2011). Selain itu, satu
kajian oleh Chiriac dan Granström (2012) melaporkan bahawa kriteria atau
peraturan untuk penilaian tidak mempunyai ketelusan dan penekanan.
Selain itu, kekurangan alat penilaian untuk mengukur pergerakan kolaboratif
setiap ahli kumpulan boleh menyebabkan kekecewaan pelajar mengenai
ketelusan dan kesempurnaan penilaian (Strom & Strom, 2011).

Walaupun kajian terdahulu menonjolkan beberapa masalah yang dihadapi

oleh guru ketika mengajukan CL, kajian ini tidak mencukupi untuk
menjelaskan sebab-sebab atau permasalahan asas masalah ini (mis. Gillies &
Boyle, 2010; Lopata, Miller, & Miller, 2003). Selain itu, masalah yang dihadapi
guru-guru juga akan menjejaskan pelajar bekerjasama. Hubungan antara
masalah yang dialami oleh guru dan pelajar adalah, bagaimanapun, jarang
ditangani semasa penyelidikan terdahulu. Sekiranya guru, misalnya, tidak
pasti tentang cara perbincangan kumpulan pelajar, dan tidak boleh campur
tangan dengan sewajarnya apabila perlu atau membuat model tingkah laku
kolaborasi yang sesuai, ini mungkin akan menjejaskan kualiti kerjasama
proses seperti yang dialami oleh pelajar.
Kajian ini

Kajian terdahulu mengenalpasti masalah biasa yang dilihat oleh guru atau
pelajar, tetapi pemahaman terintegrasi tentang halangan kepada CL yang
berkesan adalah kurang. Oleh itu, potensi penyebab masalah ini mungkin
telah diabaikan. Untuk menangani masalah ini, matlamat kajian ini adalah
untuk melengkapkan kerja sebelumnya dengan menyiasat pelbagai halangan
yang mungkin menghalang proses CL dan mungkin pendahuluan yang
mungkin menyumbang kepada halangan yang dikenalpasti. Halangan-
halangan ini diperiksa melalui persepsi kedua-dua guru dan pelajar.
Kesusasteraan CL juga menunjukkan bahawa banyak masalah yang dihadapi
oleh guru dan pelajar telah diselidiki dalam pelbagai peringkat pendidikan
(contohnya sekolah rendah, menengah, pendidikan tinggi), dari pelbagai
bidang pelajaran (contohnya ekonomi, kajian sosial, matematik), dan
pelbagai konteks kebangsaan contohnya Eropah, Amerika, Australia, Asia).
Sebagai tambahan kepada kerja-kerja sebelumnya, penyelidikan kami
dijalankan di fakulti pendidikan guru di sebuah universiti di Vietnam, sebuah
negara di Asia yang mana CL baru-baru ini mendapat sokongan (Koh, Tan,
Wang, Ee, & Liu, 2007; Nguyen , Terlouw, & Pilot, 2012). Walaupun terdapat
sedikit kajian formal mengenai pelaksanaan CL di Vietnam, beberapa kajian
(contohnya, Nguyen, 2008; Pham, 2010) menunjukkan bahawa guru dan
pelajar Vietnam lebih memilih menerapkan aktiviti kolaboratif di dalam kelas
(iaitu Bahagian Pencapaian Pasukan Pelajar, Penyiasatan Kumpulan, Jigsaw,
Think-Pair-Share, Main Role, Question and Answer, dll.) Kerana menyertai
aktiviti ini meningkatkan kemahiran collab-orative pelajar. Dalam kajian ini,
kami menjawab dua soalan penyelidikan:

(1) Apakah halangan kepada kerjasama yang berkesan yang dilakukan guru
dan pelajar semasa proses CL?

(2) Apa antecedent dapat menjelaskan halangan yang dirasakan oleh guru
dan pelajar?
Metodologi

Kajian kualitatif berdasarkan wawancara dengan guru dan pelajar memenuhi

keperluan, prinsip dan prosedur institusi di mana penyelidikan dijalankan. Di
samping itu, kerana kajian ini adalah sebahagian daripada penyelidikan
doktoral di Utrecht University, kajian kami mengikuti garis panduan etika
Persatuan Penyelidikan Pendidikan Belanda, contohnya, persetujuan yang
dimaklumkan (iaitu penyelidik menyediakan guru dan pelajar dengan
maklumat bertulis seperti matlamat dan prosedur kajian, dan kesemua
peserta bersetuju untuk penyertaan) dan tidak dikenali (iaitu penyelidik
memastikan penyataan wawancara peserta tidak dapat dikesan semula
kepada mereka).