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Comencemos.
A manera de inicio
Preámbulo
¿Cómo militamos en un proceso? Esta puede ser una pregunta básica al momento
de comenzar nuestro trabajo. En este sentido podemos pensar en distintos modos de
relacionarnos con el escenario político que vamos viviendo, lo cual nos lleva a valorar
diferentes modos de relacionarnos con el mismo MESCP. De ahí que podemos
Este ejercicio nos debe servir para identificar lo que ya hemos ido reconociendo –en
nuestro anterior módulo- como certezas, es decir, la certeza hecha presente como
elemento básico que condiciona nuestro accionar en el presente. Reconocerlo es de
vital importancia al momento pensar las condiciones para transformar la realidad. No
es posible transformar la realidad pues la explicación ya da sentido a lo que va
sucediendo, por eso se hace una certeza que debe ser problematizada.
Cerrar una explicación en lo ya dado es lo que a posteriori nos da los elementos para
argumentar no transformar porque ya sabemos que así es la realidad y como es así
entonces no puede ser de otro modo. Este tipo de reflexión, como ya dijimos, se
vuelve –en última instancia- un justificativo antes que la interpretación de lo que
sucede en la realidad.
En este sentido, afirmaciones que nos dicen cosas como; “no vienen nunca a
preguntar…” porque “no tienen conciencia porque nunca cumplen con lo que se les
pide…” o porque “no planifican las cosas…” etc. se vuelven“razones”que están ya
dadas desde el juzgar a los otros. Se tratan de juicios y no de interpretaciones de lo
que está sucediendo en la realidad.
Lo que vamos buscando desde el trabajo formativo es siempre encontrar aquello qué
está detrás de los porque’s que salen de manera inmediata y para eso necesitamos
afinar nuestra escucha para colocarnos en un punto que no cierre la reflexión en el
juicio del otro pues es ahí (en el juicio) que nonecesitamos comprender las
características específicas de las acciones que hacen parte de las relaciones que
vamos construyendo pero si nos encontramos en un enfoque en el que buscamos
comprender antes que juzgar entonces se hace central sospechar de toda
explicación y/o justificación anterior que ya tengamos pre-parada, esto en el sentido
de algo listo antes de escuchar y/o vivir la experiencia.
Hagámonos algunas preguntas y pensemos en la primera de las explicaciones que
lanzamos, nos referimos a esa que dice;“esos padres son unos despreocupados
porque no vienen nunca a preguntar por sus hijos…” En este caso podríamos
cuestionarnos y pensar en:
- ¿Doy margen real para que visiten la Unidad Educativa?
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- ¿Cómo organizo yo las visitas de los padres?
- ¿Los horarios son consensuados o están impuestos?
- ¿Conozco el tipo de familias de donde proceden mis estudiantes?
Estas preguntas son centrales no tanto para justificar una conducta pues no se trata
de justificar la ausencia de los padres pues- en los hechos- preocuparse por los hijos
es una responsabilidad que no se puede eludir, sin embargo, lo que intentamos es
comprender qué es lo que puede estar provocando tal o cual “reacción” de parte de
los actores sociales.
Nuestro esfuerzo, en consecuencia, implica mirar las acciones específicas que hacen
parte de las relaciones sociales para ver en ellas a los sujetos no como entes
inmóviles que los intentamos explicar en su esencia sino que necesitamos ver a
personas que se encuentran en movimiento. Lograr mirar a los sujetos en
movimiento se hace, en este sentido, la clave para comprender la transformación
pues los sujetos en movimiento están –siempre- transformándose.
Esta es la premisa con la que vamos ahora trabajando; los sujetos siempre se
transforman y esa transformación la vivimos en relaciones. La manera de
comprender nuestras relaciones la vemos desde las acciones específicas que vamos
viviendo. Ahora bien, en consecuencia, de lo que se trata es de mirar nuestras
propias acciones pues de ello sí nos podemos hacer cargo. De ahí que tienen
sentido las preguntas que fuimos lanzando y proponiendo pues implica que hagamos
el ejercicio; ¿qué certezas nuestras están presentes en las afirmaciones? Lo cual
quiere decir tomar conciencia respecto de ¿qué tipo de relación es la que estoy
construyendo con los otros actores?
Desde el espacio que vamos construyendo necesitamos asumir que el trabajo
nuestro se centra en desarrollar escenarios donde comprendamos que lo que
queremos es comprender la dinámica relacional en la que nos encontramos para
transformar la realidad desde el escenario en el cual nos encontramos. Acá es donde
nos distanciamos de la mirada de la sola intención de describir la realidad pues lo
que pretendemos es transformarla.
La premisa para esto está en asumir que la transformación la vivimos en acciones
específicas y por ello pretendemos comprender nuestras acciones en específico
como el modo en cómo nos relacionamos con los demás y el lugar desde donde
podemos transformar nuestra realidad.En este sentido, se hace fundamental asumir
que nuestra tarea adquiere, en este punto un tono de carácter político pues lo que
pretendemos se encuentra orientado desde esa posibilidad.
De ahí que la tarea como actores de gestión se ubica en la transformación que exige,
en síntesis:
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- Ver la realidad desde las acciones y no desde esencias y juicios dados a los
demás actores de la realidad.
- Ubicar sentidos de las acciones antes que intentar, de manera inmediata,
explicarlas.
Para el profesor Zemelman esto significa; “recuperar la dimensión utópica de la
realidad”. Cosa que en los hechos es sencillo de plantear teóricamente pero que se
hace tremendamente complejo vivirlo como experiencia. En este sentido, la exigencia
política se centra en la capacidad de leer de modo objetivo el sentido de nuestras
acciones y no detenernos en la justificación obstinada de los mismos.
De ahí que se hace central desarrollar el ejercicio de leer las acciones que vamos
desarrollando como actores que orientan, con conciencia, el modo cómo nos vamos
relacionando para ver en ellas el margen de acción para transformar la
realidad.¿Qué relación existe entre lo que es ubicar el sentido de nuestras acciones y
transformar la realidad?
La relación es directa pues de lo que estamos hablando tiene que ver con hacer un
ejercicio básico; el ejercicio de asumir que es posible transformar la realidad. Lo
cual significa distinguir que una cosa es desear que algo se transforme pero otra muy
distinta es tener certeza de que eso sea posible. Esta es una ida reiterada en el
trabajo que vamos desarrollando pues ésta no es la primera ocasión que lo
mencionamos, sin embargo, es el elemento que se está haciendo central que ahora
lo queremos desarrollar de manera sostenida.
¿Cómo hacemos este ejercicio?
El ejercicio tiene que ver con comprender de manera clara que hay cuestiones en el
orden social que son constructos sociales y que por lo tanto no son naturales.
Podemos tener como máxima que en el orden social hay cosas que se transforman
de manera sostenida y esas cosas que se transforman de modo sostenido tienen que
ver, en primera instancia, con esos constructos sociales pues por condición humana
nosotros mismos nos vamos transformando y en las relaciones sociales –que
también se transforman- vamos viviendo dentro un orden que no se puede quedar
estático.
Ahora bien, el detalle es que la percepción de esa realidad es –casi siempre-
estática, es decir, el orden social necesita y/o requiere mostrarse como ello que no
se transforma y busca mostrarse como eso que siempre fue y es de un solo modo.
Ese es el triunfo del orden dominante que requiere mostrarse como eso que siempre
fue así pues, en los hechos, ningún orden social se muestra como ello que está para
cambiarse pues el orden social está ahí para quedarse de manera permanente, al
menos esa es su pretensión.
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En este sentido ese orden social necesita ser desnaturalizado pues aparece ante la
gente como “natural”, ahora bien, éste es un aprendizaje básico que tenemos que
desarrollar en proceso pues ésta no es una idea que se la asuma de manera
solamente discursiva sino que tiene que ver con un aprendizaje que tiene que saber
llegar al cuestionamiento de las certezas básicas que tenemos en la cabeza.
De ahí que lo que nos interesa es desarrollar el ejercicio concreto de desarrollar una
capacidad que –desde el trabajo de profesor Zemelman- denominamos como
conciencia histórica ¿Qué es eso de la conciencia histórica?
Para decirlo en pocas palabras eso de conciencia histórica la podemos asumir como
el ejercicio básico de comprender las condiciones básicas que hacen que el orden
dado sea posible. Lo cual quiere decir desarrollar una educación en la que todo el
proceso se oriente desde las preguntas básicas que nos permitan comprender y –
sobre todo- comprendernos como sujetos insertados en un orden social ya
constituido.
Paulo Freire insistía en desarrollar una pedagogía que se sostenga en preguntas de
sentido que hagan reflexionar –en pleno proceso de alfabetización- por qué el obrero
inserto en el proceso es obrero, lo cual significaba interrogarnos por qué ¿el pobre es
pobre?Preguntas como esa no son preguntas temáticas sino son –ante todo-
preguntas de sentido que interpelan al mismo sujeto inserto en esa realidad. En otras
palabras la pregunta por la pobreza del obrero es, en primer lugar, al mismo obrero
que tiene que pensarse en el orden en el que vive.
Esto es central al momento de reflexionar respecto de nuestra práctica pues las
preguntas que tenemos que hacer son esas preguntas de sentido que orienten
nuestra comprensión del presente como producto histórico y no como lo natural que
está dado porque “así siempre es”. Los obreros que se forman comprendiendo –con
Freire- el orden social en el que se encuentran tienen la herramienta básica para
comprender las condiciones sociales que hacen al presente y tienen, desde ahí, las
clave para comenzar a ver las condiciones para transformarlo.
Conseguir ver el presente como resultado y como constructo y no como lo natural es
la clave para el desarrollo de eso que denominamos conciencia histórica, es decir, la
conciencia de que algo es construido y no natural y por lo tanto es factible de ser
transformado también históricamente. Esta es la clave pedagógica de todo el trabajo
de Paulo Freire que insistía, en primera instancia, saber desarrollar esta capacidad
de leer no como técnica solamente sino sobre todo como conciencia del presente lo
cual equivale a decir que tan importante como leer un texto es leer la realidad que
uno mismo va viviendo en el presente.
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Esta es la herramienta básica que permite a una educación emancipadora; colocarse
en el centro de cualquier proceso revolucionario, pues ésta es la clave para ver la
realidad de manera des-ideologizada del orden dominante. Una educación que se
concentra en leer su propia realidad y que le hace preguntas para desnaturalizar el
orden presente implica la clave de una educación descolonizada. Una educación que
se concentra en lo que el presente le coloca y no una educación que se concentra en
repetir las certezas que se lanzan desde el orden de poder.
Para ahondar en esta idea podemos leer el siguiente extracto y reflexionar respecto
de la conciencia histórica y otras claves de lectura que desde el trabajo del profesor
Zemelman se van desarrollando para orientar nuestro proceso de toma de conciencia
y de descolonización de la educación. Leamos y luego desarrollamos un ejercicio
específico al respecto:
Ahora bien, siguiendo con nuestro ejercicio; ¿cuáles son las palabras clave que
podemos reconocer en la lectura?, ¿qué sentido le podemos dar a esas palabras
clave?
Es sumamente importante hacer este ejercicio porque, en los hechos, leer nuestra
realidad implica tomar conciencia dela misma como constructos sociales que tienen
una historia específica. Nuestra capacidad de nombrar lo que vamos viviendo
implica, en este sentido, la posibilidad de reflejar la realidad vivida de un modo no
naturalizado pues uno mismo tiene esa capacidad de nombrar lo cual implica, al
mismo tiempo, la capacidad de comenzar a direccionar con conciencia la realidad
que estamos viviendo.
Darle nombre a eso que vivimos es, en este sentido el punto de partida para dar
sentido a eso que vamos viviendo. Nuestro proceso de autonomía se inicia, en este
sentido, en este punto concreto. En los hechos quienes van nombrando las cosas
que vivimos son los otros, normalmente son los demás quienes nombran lo que
vivimos para que nosotros nos orientemos en él. En este sentido podemos ir
identificando cómo los otros van nombrando lo nuestro para que nos desenvolvamos
en los parámetros que ellos nos dan.
Esto lo podemos reconocer de modo relativamente claro al tomar conciencia de
cómo nos afecta lo que dicen de nosotros mismos y nuestro espacio.
Preguntémonos, ¿cómo califican a nuestro espacio y cómo nos califican a nosotros
mismos?
- ¿Cómo es conocida nuestra Unidad Educativa?
Nuestra Unidad Educativa es:
- ¿La “mejor” del barrio?
- ¿O será que no se quieren inscribir en ella?, ¿por qué?
¿Cómo me califican a mí entre las y los maestros?
- ¿Soy reconocido como un “buen” maestro?
Estas preguntas son importantes para tomar conciencia con qué ojos nos miramos a
nosotros mismos. ¿Miramos nuestra práctica desde nuestra propia percepción o la
miramos desde lo que los otros dicen respecto de nosotros mismos?En primera
instancia podemos decir que, obviamente, miramos nuestra práctica desde lo que
nosotros mismos valoramos, sin embargo, es posible que no nos estemos dando
cuenta que mucho de lo que vamos diciendo tiene que ver con la mirada que tienen
otros respecto de lo que vamos haciendo. No lo decimos pero orientamos lo que
hacemos desde lo que el orden dominante va calificando.
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Obviamente esto tiene matices y tiene excepciones, sin embargo, podemos hacer un
pequeño cuestionario de percepciones que nos pueden hacer ver que existen
miradas del orden dominante que condicionan nuestra propia práctica pues podemos
preguntarnos por ejemplo:
- En Bolivia es mejor ¿la educación privada o la educación pública?
- Los maestros, en Bolivia, ¿le dedican más a su trabajo en la educación
privada o la educación pública?
- En Bolivia ¿los salarios a maestros son más elevados en la educación pública
o privada?
- Como maestro/a ¿le dedico más tiempo a la educación privada o la educación
pública?
Pueden existir muchos matices para las respuestas a las preguntas, sin embargo,
podemos reconocer tendencias y podemos reconocer que existen percepciones que
también afectan nuestra propia práctica, pues en los hechos, si yo mismo no
compartiera la percepción –como percepción- que en el país la educación pública es
de menor calidad que la privada tampoco en mi propia práctica educativa me
concentraría en dedicarle más a mi trabajo en la educación privada, pues puede que
no lo admita en el discurso, sin embargo, estamos hablando de las percepciones, es
decir, estamos hablando de los convencimientos más guardados.
A este elemento le hemos denominado, desde el programa de especialidad,
certezas. Es decir, convencimientos íntimosque están socialmente compartidos que,
necesariamente, tenemos que revertir pues no vale de mucho que se haga un trabajo
intenso en educación sino vamos transformando las percepciones generales que
condicionan nuestra propia práctica. En síntesis, la educación pública será la mejor
en Boliviael día en que los mismos maestros también transformemos nuestra propia
visión respecto de la propia educación en el país y tengamos la capacidad –con
conciencia- de articular eso a nuestro trabajo cotidiano.
En síntesis, existe una relación directa entre lo que es percepción (como certeza
personal) y lo que es práctica laboral. Podemos, en este sentido, hacer un análisis
respecto de nuestras propias percepciones del lugar en el que nos encontramos.
Hagamos el siguiente ejercicio:
- Escribamos en un par de párrafos qué es lo que pensamos de nuestro propio
espacio laboral y qué hacemos –específicamente nosotros- para mejorarlo.
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Helio Gallardo
En este sentido lo que nos interesa es desarrollar una dinámica en la que sea posible
orientarnos desde una adecuada lectura de la realidad que vamos viviendo. Esto es
central desde ángulo que vamos desarrollando. A este trabajo reflexivo le
denominaremos como conocimiento como conciencia, conocimiento que es el que se
desarrolla producto de la capacidad de saber leer nuestra inserción en el contexto
desde la capacidad de nombrar cómo estamos insertos dentro de él.
Este será el paso que seguiremos para leer lo que denominamos como autonomía
del sujeto que es el que produce el conocimiento, es decir, el que tiene conciencia de
su presente y es –al mismo tiempo- el que logra nombrar las características del
presente que vamos –nosotros mismos- viviendo.Esta capacidad es la que nos hace
comprender las condiciones de un conocimiento comprometido en la transformación
de la realidad.
Muchas de las necesidades que hoy en día tenemos en realidad son “necesidades”
creadas por el orden de poder que, sin embargo, se hacen –muchas veces- elemento
central de la existencia de uno el día de hoy. Podemos pensar por ejemplo en la
necesidad de tener el “último” celular, la “última” computadora, etc. Eso lo podemos
reconocer en los estudiantes y también lo podemos reconocer en los mayores,
quienes nos orientamos desde lo que se lanza como “moda” que no es otra cosa que
la programación instrumental de una lógica de consumo que lanza de modo gradual
los componentes de un producto ya elaborado de tal manera que uno –para “terminar”
de tenerlo- deba consumir el mismo cinco, seis o siete veces.
Esta misma lógica la podemos reconocer al momento de darnos cuenta que aquello
que hoy en día reconocemos como necesidad es, en los hechos, el deseo confundido
como elemento básico de existencia. Más de un educador nos advierte el día de hoy
que, en los hechos, la tarea pedagógica se hace ahora mucho más difícil porque la
lógica del mercado nos ha reducido –también en la educación- a “la condición más
miserable de ser humano; la condición de meros consumidores”.
Al orden establecido le interesa demasiado vernos en este nivel pues éste es el lugar
en el que además de anularnos como sujetos nos volvernos en agentes que no
encuentran sentido de existencia sino es en esa condición de consumidores efectivos.
Trabajar reconstituyendo la autonomía del sujeto implica, en este sentido saber
distinguir entre las necesidades reales que se tienen desde la realidad y los deseos
que se activan desde la lógica de mercado. Esto se hace vital pues de no hacerlo la
tarea educativa se volverá –en los hechos- la tarea pedagógica del mercado, en otras
palabras, la educación se irá volviendo la educación de mercado que implica la
educación para consumir.
En este sentido, la tarea pedagógica que exige leer la realidad implica trabajar el
desarrollo de una pedagogía y una didáctica de sentido (Quintar) que al momento de
aterrizar en su concreción implica –de facto- una pedagogía de la transformación de la
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realidad porque transforma al sujeto que se hace cargo de esa tarea. En los hechos,
podemos decir que el grueso de las experiencias de trabajos educativos de
características revolucionarias tienen en este aspecto al elemento clave que no es un
secreto sino, ante todo, sentido común.
De ahí que el proceso de autonomía del sujeto desde el ángulo educativo tiene la
particularidad de mostrarnos de manera clara este proceso de recuperación del sujeto
que –como proceso- no sólo lee su realidad sino que desde su lectura va recuperando
margen de acción (Arendt) en el sentido de comenzar a hacer las cosas no sólo por
costumbre u obediencia sino con pleno conocimiento de causa. Hannah Arendt nos
hace dar cuenta de que lo que nos hace auténticos seres humanos (nuestra condición
humana) es la capacidad de hacer las cosas sabiendo por qué las hacemos pues el
resto de tareas son actividades y labores en las que se pueden encontrar paralelos
con los demás seres vivos.
Ahora bien, saber por qué hacemos las cosas se hace una tarea central de la acción
pedagógica que, como punto de llegada nos debería permitir saber qué nos sucede
en el presente, esto como la capacidad de nombrar lo que ocurre en el presente. Un
proceso de autonomía tiene su punto de llegada en este aspecto. Un ejemplo para ver
este proceso lo podemos ubicar desde el siguiente texto. Leamos:
Sandra Toro
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Desde esta apuesta, se comprende que los problemas socioculturales no están por
“fuera” de los sujetos, sino que son ellos mismos, como sujetos institucionalizados,
quienes con ropaje camuflado, reproducen prácticas, relaciones y representaciones
de sometimiento, por lo que, el gran desafío de conocimiento, es ampliar conciencia
de lo que se “es” bajo la utopía de soñar alternativas de futuro, es decir, imaginar un
mañana como posibilidad.
Hacer conciencia sobre la forma cómo operan los individuos para enfrentar su
realidad no sólo tiene importancia personal, sino también, permite hacer
comprensiones sobre los comportamientos humanos.
El ser humano aprendió a nombrar las cosas pero, su experiencia circundante con los
otros, le permitió interactuar con lo nombrado, haciendo una construcción simbólica
de los objetos cuyo tamizaje es mi relación con éstos y con los otros. Esas
construcciones mentales, sumadas al contexto particular, dan a lo intersubjetivo
mayor relevancia porque, éstas, pueden ser, síntomas sociales, distante a lo que se
piensa como percepciones personales.
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Así, la construcción de sentido, pasa por etapas de tensión, incluso de fisura con lo
concebido, re-creando, nuevas formas de compre-hender la realidad. De poco sirve
comprehender y hacer conciencia sobre la propia subjetividad si se observa ese
tránsito como un ejercicio escritural de catarsis. La comprensión de un
fenómeno, revestido de categoría, despliega nuevas intuiciones sobre la manera
como los individuos operan en una sociedad autoritaria y permite asumir una postura
crítica frente a los fenómenos, ello permitirá actuar en consonancia y generar
herramientas para que ese sujeto se emancipe o continúe conscientemente
institucionalizado.
Bajo la premisa de la Pedagoga Estela Quintar, “poner todo bajo sospecha”, el primer
vestigio de asombro fue la desaparición de los grupos de investigación con los que se
estableció inicialmente la dinámica de formación para la maestría. Desde el primer
semestre cada uno de los participantes tuvo prefabricado su grupo de trabajo, su
campo de conocimiento, su pregunta problémica y, por qué no decirlo, sus
conclusiones finales para la presentación de una tesis exitosa. Tener garantizado un
nicho investigativo era la mayor preocupación.
Por ello, la escucha clínico-crítica en la metodología fue más allá de una situación
terapéutica. Visibilizó otros sentidos dormidos, redescubrió nuevas emociones
escondidas en el olvido. Y es que, para construcción de teoría histórica, uno de los
aspectos relevantes en los seres humanos, que debe advertirse, consiste en
comprender que el olvido es otro síntoma social de desconexión de la realidad, tal
vez, por miedo al sufrimiento o como una forma de evasión que termina alejando unos
de otros y, aplazando, la posibilidad de unir esfuerzos en propósitos comunes.
Una crónica simple, contada desde la arista del campo emocional, en un círculo de
reflexión con escucha clínico-crítica puede mostrar la violencia de una país patriarcal
que invisibilizó a sus mujeres para hacerlas violentas en su discurso y sumisas en sus
prácticas.
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Es importante distinguir el carácter “formal” de muchos de los procedimientos e instrumentos que se le
solicita, o en el peor de los casos se le exige, a los maestros, ya que se trata de procedimientos e instrumentos
que no necesariamente están vinculados a la práctica concreta de los maestros; es por eso que estos
instrumentos son formales, ya que, en muchos casos, se convierten en la exigencia de cumplimiento, una tarea
más, que no tiene utilidad práctica.
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para el maestro”. (Maestro La Paz)
¿Dónde se encuentra la sensación de sobrecarga?, la sospecha es que la
sobrecarga estaría concentrándose en la parte “formal” del trabajo del maestro, ya
que la estructura actual de “seguimiento”, sean directores u otros actores4, focalizan
su atención al cumplimiento “formal” de informes, planificaciones y otros, mas no en
la práctica real del maestro5, esto es, que la carga real del maestro se ha
incrementado respecto a los informes y “papeles” que tiene que presentar, lo que no
necesariamente está relacionado y no tiene consecuencias en la práctica de los
maestros:
“Muchos maestros no hacen las planificaciones o en todo caso se prestan y
se hacen sellar con la dirección, realmente en el desarrollo curricular avanzan
lo que se les ocurra o hacen comprar los libros a los padres de familia para
los estudiantes, les preguntan a los estudiantes ¿en qué página estamos?, si
no hacen el resumen no les da una nota o en todo caso les sellan en su
cuaderno y eso vale, esa es la realidad de una gran mayoría de los maestros
no evalúan por plan de desarrollo curricular”. (Maestra)
Si bien esto no es algo generalizable, es una de las tendencias más fuertes que se
va encontrando, esto es, en muchos espacios se va reduciendo la experiencia de
implementación del MESCP a la presentación de planificaciones, informes y otros
instrumentos. Forma de relación con los elementos nuevos que va planteando el
MESCP, que también se reproduce en el caso de la evaluación. La sospecha se va
profundizando al ir mostrando que se vive la tensión por “cumplir” con la formulación
de elementos del trabajo del maestro como los “criterios de evaluación” ante los que
no se tiene seguridad, pero no por una necesidad educativa de fortalecer el trabajo
del maestro, sino por el hecho de “cumplir”.
“…soy maestra del nivel de educación secundaria del área de comunicación y
lenguaje, me atrevo a decir que no estamos acostumbrados a planificar y
tampoco tenemos claro de todos los elementos curriculares, tenemos
más dificultades en la elaboración de los criterios de evaluación de las
dimensiones del ser y decidir, actualmente trabajo con los grados de
escolaridad de 1ro y 5to de secundaria, en el bimestre realizo 3 planes de
4
Nos referimos a actores del sistema educativo como los técnicos del Ministerio de Educación, técnicos de las
Direcciones Departamentales y Distritales.
5
Lo que involucraría un ejercicio de reconocimiento de las condiciones de trabajo, las experiencias educativas,
por tanto, un ejercicio de “escucha” a los maestros, para visibilizar los problemas que van encontrando en su
trabajo cotidiano, y no solo la actitud de “sensores” que regulan si hace bien o no las cosas (las cosas formales,
en este caso), como actualmente ocurre.
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desarrollo curricular con 1ro de secundaria y con 5to de secundaria me
encuentro una sola vez a la semana con mis estudiantes. En el transcurso del
bimestre tenemos que desarrollar varias actividades cívicas, marchas etc., no
hay como darle secuencialidad al trabajo metodológico, ahí caemos en
improvisaciones o en todo caso regresamos a las prácticas rutinarias a
las que estábamos acostumbrados tales como: elaboración de
resúmenes, copias, trabajos prácticos, etc. Nos piden informes de todo y
de nada pienso que ahí se genera mucha burocracia, en algunas ocasiones
nos dicen el instructivo se cumple no se negocia se cumple porque se
cumple, la mayor parte de los instructivos salen del distrito educativo
indicando que el Ministerio de Educación dio la instrucción para cumplir”.
(Maestro Potosí)
¿Qué se sentido se le está dando a la evaluación?, ¿cómo está siendo interpretada
por los maestros?, se trata de preguntas fundamentales para ir superando un
panorama que va visibilizando una sensación del “hacer las cosas por cumplir”, ya
que en muchos casos va apareciendo la distancia explicita entre los elementos
“formales” que va cumpliendo el maestro: llenado de instrumentos, elaboración de
criterios de evaluación, planificaciones, etc., que no van teniendo relación con la
práctica concreta, lo que se convierte en el problema fundamental a atender en la
evaluación: la relación entre lo que efectivamente se hace en la práctica y un
procedimiento de evaluación que sea pertinente a esa práctica, es decir, que ambos
procesos tengan sentido para el maestro y no se reduzca a cumplir formatos;
problema que es necesario de ser encarado para superar la experiencia “formal” y
burocrática en la implementación del MESCP6.
“No recibimos apoyo de parte de la administración, entonces cada uno hace
lo que siempre ha hecho, tal vez demostrando en papeles otra cosa pero en
el hacer matemáticas valora las practicas nada más, practicas uno, dos, tres,
cuatro, en el saber y hacer entrarían los exámenes y en el ser evalúan más la
responsabilidad, lo primero que evalúan en el ser es la responsabilidad, en el
DECIDIR ahí está un poco más complicado pero los colegas lo relacionan con
el SER tal vez las mismas notas incluso lo colocan, de esa manera se trata de
6
Que tiene varios matices, ya que se van encontrando experiencias de maestros que plantean otro tipo de
problemas. Por ejemplo, en el caso de maestros que pretenden trabajar con ciertos niveles de rigurosidad, la
experiencia se convierte en una tarea que va requiriendo mayor tiempo y espacio. “…en el aula es imposible
estar calificando o poniendo la valoración en el cuaderno pedagógico, normalmente lo hacemos en casa, la
ventaja que tenemos es que somos de primaria y estamos todos los días con nuestros estudiantes y ya los
conocemos, pero en secundaria es con horario mosaico y es mucho más complicado”. (Maestra La Paz)
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subsanar, sino se entiende trata de hacer y llenar los formatos que se piden y
nada más”. (Maestra Santa Cruz)
La molestia acumulada entonces va dirigida al procedimiento complejo que los
maestros se ven obligados a realizar: llenado de casilleros y centralizadores para
evaluar al estudiante, que otra vez aparece como “sobrecarga”, sobre todo en los
maestros de secundaria que deben evaluar a muchos más estudiantes que en
primaria.
Todas estas complejidades en las que está inmerso todo el proceso de evaluación,
que como ya vimos es el “proceso de calificación”, orilla a los maestros a improvisar
y a intentar cumplir con los requerimientos administrativos de la forma más ágil
posible, lo que configura un ambiente de flexibilización de los diversos actores,
cuyas consecuencias son varias, entre ellas, la perdida de rigurosidad del maestro
7
Lo que va viviendo el maestro en concreto es la experiencia de llenar instrumentos y pasar la información a
centralizadores, proceso que se va agilizando con el uso de las computadoras, pero que en algunos contextos no
es admitido, lo que amplifica, otra vez el volumen de trabajo para los maestros, ya que tienen que entregar sus
instrumentos llenados a mano. “…el otro trabajo es centralizar en excel la evaluación de cada clase yo lo hacía
en mi computadora, de eso tenía que vaciar en otro centralizador para mi plan de desarrollo curricular, en
algunas ocasiones la directora nos llamaba la atención y nos decía queremos en mano el centralizador no solo
en digital, el argumento que nos daba “no es fiable manejar en medio magnético”, aparte de eso tenemos que
centralizar la asistencia de los estudiantes se hace muy complejo y mucho más para aquel maestro que no
maneja bien la computadora, desde mi experiencia he conocido a muchos maestros que no manejan las Tics
…en algunas ocasiones nos reuníamos con la comisión técnica pedagógica para consensuar un centralizador de
evaluación del bimestre, aun así tropezábamos porque veíamos a nuestros colegas que centralizaban en hojitas
haciendo cálculos a mano esto lo hacen porque no manejan las Tics, en su mayoría son maestros mayorcitos y
están colocando una sola nota en el centralizador del bimestre, en otras unidades educativas por no
complicarse en la evaluación cualitativa colocan desarrollo pleno (DP), desarrollo óptimo (DO), desarrollo
aceptable (DA) o en desarrollo (ED) es decir que no escriben de forma literal”. (Maestro de Pando)
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en su trabajo.
“…del centralizador de evaluación que está en las cuatro dimensiones de
cada plan de desarrollo curricular luego tenemos que sumar y promediar;
otros maestros que no hacen todo este proceso para la evaluación, solo
evalúan al tanteo y presentan solo el centralizador del bimestre y la
evaluación cualitativa lo llenan al cálculo o a ojo de buen cubero, por
ejemplo en la dimensión del saber están otorgando una calificación con
examen y exposiciones en la dimensión de hacer evalúan la carpeta o
los trabajos prácticos, en las dimensión del ser evalúan si el estudiante
es respetoso si ha cumplido con las tareas y en la dimensión del decidir
evalúan si es un buen chico y le colocan un buen puntaje lo más
contradictorio es que todo esto no está relacionado con la planificación de
desarrollo curricular, esta es una realidad de muchos colegas que no lo
dicen”. (Maestro)
Como se evidencia en el testimonio, otra vez, el problema es la falta de relación
entre lo que efectivamente se va haciendo en los procesos educativos y una forma
de evaluación que no está articulada a lo que hace el maestro, por eso aparece esa
necesidad de salir del paso y “llenar” los instrumentos, los centralizadores. Otro de
los problemas de fondo tiene que ver con las convicciones y la práctica que sobre su
trabajo educativo tiene el maestro, lo que ha hecho difícil que vaya logrando sentido
las nuevas propuestas educativas en los maestros, por tanto tampoco eso se
traduce en prácticas y por tanto, otra vez, no se tiene el proceso para evaluar con
coherencia. Nos referimos a las dificultades que van manifestando los maestros
respecto a la comprensión y práctica de las Dimensiones del Ser y el Decidir.
“…Otra cosa es que la evaluación es un poco complicada, cómo vamos a
calificar el ser a los estudiantes, ¿vamos a ponerles una nota al azar? Porque
el SER es algo complicado, ver a nuestro alumno en su desarrollo del ser,
cómo le voy a calificar, es difícil, hay ciertos errores garrafales en la
evaluación, por ejemplo, hemos analizado, tendríamos que estar
permanentemente con el estudiante, dentro del aula difícilmente lo vamos a
poder evaluar”. (Maestro)
“…Referente al proceso de evaluación yo creo que personalmente tengo más
dificultades es en la evaluación de la dimensión del SER a veces es un poco
difícil de llegar a la parte cuantitativa es decir darle una calificación a pesar de
manejar diferentes instrumentos, pero no se llega a una satisfacción del
estudiante y los mismos padres de familia, otra dificultad es en la dimensión
del DECIDIR que también es difícil de llegar a una exactitud”. (Maestro)
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El corolario de todo este conjunto de limitaciones y confusiones respecto a lo que
acontece con la evaluación curricular, tiene que ver con el cierre del proceso de
evaluación, que bajo un ritmo acelerado (cada Bimestre), va presentando algunos
problemas que son necesarios mencionar.
En el caso de primaria el desajuste que van experimentando, tiene que ver con el
hecho de que, si bien se van desarrollando los procesos educativos articulando las
áreas de saberes y conocimientos, la “calificación” de la libreta, se la realiza por
cada área de forma separada, lo que involucra un proceso de traspasos de
calificaciones de unos centralizadores a otros y a cálculos diversos que se ven
obligados a hacer los maestros.
“Es complicado para primaria tomar una evaluación por áreas y uno se va
acumulando, es complicado poner un criterio para cada estudiante, ahí uno se
amanece, aparte de hacer los informes y la presión de los padres de familia
en cuanto al avance de los contenidos… somos muy pocos maestros los que
estamos implementando de esa forma, porque otros para evitarse de todo ese
trabajo evalúan al azar, lo que si hacen prevalecer los contenidos porque en
la libreta escolar solo exigen la nota final”. (La Paz)
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Una de las experiencias más extremas de la anulación del sujeto que se opera por efecto de la burocratización,
es lo ocurrido con las personas que fueron parte del aparato burocrático del estado alemán en el holocausto
judío producido por los Nazis. Se trató de una organización burocrática mu meticulosa de procedimientos y
protocolos que permitía una alta coordinación de acciones dirigidas a la aniquilación de hombres y mujeres
judíos y de otras pertenencias étnicas, religiosas y culturales (negros, árabes, homosexuales, etc.). los
operadores de esta maquinaria, entendían que solo cumplían sus obligaciones de forma rigurosa, por tanto no
sentían culpabilidad de los efectos de sus actos.
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espacios educativos, y por los resultados en la formación de los estudiantes. ¿Nos
hacemos cargo de la formación de nuestros estudiantes?, ¿asumimos nuestro
trabajo educativo como lo prioritario?, ¿qué tareas van convirtiéndose en las que más
nos terminan preocupando diariamente?
Evaluación
En la evaluación, se han establecido nuevos rangos de ponderación de las
dimensiones del
Ser, Saber, Hacer y Decidir; también se ha cambiado la autoevaluación de las y los
estudiantes.
Antes la evaluación que realizaba la o el maestro, tenía las siguientes
ponderaciones:
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Las y los maestros evalúan las cuatro dimensiones de forma directa sobre 90 puntos
(ya no es necesario hacer conversiones para evaluar sobre 100) y los estudiantes
solo se autoevalúan en las dimensiones del Ser y Decidir sobre un total de 10
puntos.
Es importante tomar en cuenta que, las y los maestros deben establecer estrategias
que permitan desarrollar la autoevaluación, para que la misma exprese una posición
autocrítica de los estudiantes respecto al desarrollo de las dimensiones del Ser y el
Decidir.
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Puedes leer el documento completo en el Dossier…
Consecuencias
La evaluación, así entendida, lejos de ser un trabajo añadido o una complicación se
convierte en un elemento generador de rasgos positivos en la cultura escolar y de
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cambios profundos y fundamentados.
La dinámica de la escuela provoca a su vez, en una espiral benefactora, la mejora
de los procesos de evaluación. Es decir, que un modo determinado de concebir y de
practicar la evaluación genera una cultura de caracterización positiva y ésta, a su
vez, hace posible y fácil una evaluación enriquecedora.
Cultura de la autocrítica: La escuela establece unos cauces de reflexión que
conducen a la comprensión de las situaciones, a su explicación. El análisis holístico,
contextualizado y procesual tiene en cuenta todos los elementos que inciden en el
proceso de enseñanza y aprendizaje y, por consiguiente, las estructuras, el
funcionamiento y la actuación de los profesionales. La evaluación no es una simple
medición sino un proceso reflexivo.
Cultura del debate: la evaluación, así entendida, se convierte en una plataforma de
discusión y de diálogo sobre los planteamientos, las condiciones y los resultados del
sistema. En ese diálogo intervienen no sólo los agentes de la actividad
docente/discente sino las familias y la sociedad en general, ya que la educación no
es fenómeno que les resulte ajeno o intrascendente.
Cultura de la incertidumbre: Este tipo de enfoque de la evaluación genera (y a la
vez procede) de una actitud incierta ante la experiencia profesional. Desde las
“verdades indiscutibles” es imposible plantear cuestiones críticas y reflexivas que
permitan la comprensión profunda y el cambio de las situaciones, de las actitudes y
de las concepciones.
Estos logros son significativos cuando ellos (los estudiantes) tienen la pertenencia de
sus aprendizajes; conocen y comprenden los propósitos del proceso formativo; son
impulsados de manera permanente por los maestros y son capaces de evaluarse
ellos mismos encontrando posibilidades para mejorar.
En este marco, el trabajo del director, de las y los maestros es también evaluado a
partir de una reflexión conjunta, respecto a cómo estamos desarrollando el proceso
educativo desde los momentos metodológicos (práctica, teoría, valoración y
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producción); la relación de los contenidos y el proyecto socioproductivo; las formas
de evaluación; el relacionamiento con las y los estudiantes; la producción de
materiales; la organización de la clase; la relación con madres y padres de familia y
otras organizaciones/instituciones del entorno, etc. En este sentido, existe
corresponsabilidad de todos los actores que integran la comunidad educativa.
Las micropolíticas son estrategias/acciones definidas comunitariamente a nivel de
unidad educativa, y que están orientadas a resolver prioritariamente
preocupaciones/problemas relacionados con la formación de las y los estudiantes, a
partir de una permanente lectura de la realidad.
Será el trabajo en la Comunidad de Producción y Transformación de la Gestión
Educativa (CPTGE a nivel de UE) el espacio que nos debe permitir articular nuestras
preocupaciones/problemas con lo que le da sentido a nuestra labor como maestras y
maestros y que tiene que ver con el cómo estamos formando a nuestros
estudiantes, esto es, si nuestro trabajo va generando las condiciones para permitir a
las y los estudiantes educarse en el sentido amplio de la palabra.
El planteamiento de las micropolíticas comunitarias debe permitirnos innovar y
mejorar nuestra práctica educativa como maestros y la forma de hacer gestión como
directores, generando cada vez mayor capacidad de autonomía y toma de decisiones
en la UE para el fortalecimiento de la formación de las y los estudiantes.
✓ Reflexionemos en CPTGE:
En nuestro contexto específico, ¿qué características debe tener una evaluación que
ayude a mejorar la formación de nuestros estudiantes y la práctica educativa de las y
los maestros?
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Díez, E. (2009). Globalización y educación crítica. Bogotá: Desde abajo.
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Así, se omite su carácter formador a través del cual los demás componentes de la
acción educativa podrían adquirir un nuevo sentido desde el acompañamiento y la
reorientación del proceso y, por el contrario, se asume como “comprobación de
aprendizaje” y “medio de control social” (Santos Guerra, 1998: 18) al establecer un
sistema de selección que busca garantizar tanto el éxito como el fracaso académico
y laboral, en el contexto de una educación basada en el sistema económico que ha
encontrado en la evaluación su mayor mecanismo de control e intervención
(Saavedra, 2011). Esto se desarrolla mediante la comprobación de conocimientos en
pruebas estandarizadas que sirven como garantía social de acreditación e indicador
cuantificable para la toma de decisiones administrativas en el sistema educativo.
Esta acción estratégica en que se convierte la evaluación desde la racionalidad
técnica acentúa su carácter externo, individual, discontinuo, controlador y punitivo; su
interés de generalización en consonancia con su diseño experimental; la
preocupación por su validez a través de pruebas objetivas y su énfasis en resultados
predeterminados. De esta manera, la enseñanza y el aprendizaje se sustituyen por la
presentación de exámenes, como intercambio o transacción de bienes que define el
carácter efímero de los aprendizajes (Pérez Gómez, 2004).En su lugar, se afianza la
clasificación y redistribución social como práctica política y económica propia de una
“sociedad meritocrática y credencialista […] que busca administrar burocráticamente
y distribuir socialmente el conocimiento” (Álvarez Méndez, 2005: 42).
Reconocido su origen, instauración y naturalización dentro de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, la evaluación se convierte en otro concepto a resignificar
dentrode la pedagogía, tal como lo han planteado varios autores, pues configura el
“deber ser” de los procesos de enseñanza, los aprendizajes, sus estudiantes y
maestros, y el sistema educativo en conjunto (Saavedra, 2010).
Ya que si desde el modelo vamos trabajando en las/os estudiantes capacidades de
reflexión, criticidad, sentido comunitario, etc., pero luego reducimos la evaluación
solamente a pruebas estandarizadas, cuestionarios, exámenes que exigen
memorizar complejas fórmulas, datos y nombres, se pone en contradicción, lo que se
espera de los procesos educativos y lo que vamos promoviendo con estas
evaluaciones que premian el aprendizaje memorístico, la rutina y la copia. Incluso
cuando realizamos prácticas pedagógicas innovadoras y creativas, pero calificamos
solo a partir de exámenes y cuestionarios, seguimos enviando el mensaje de que lo
importante es la repetición y la copia, pero si queremos lograr en los estudiantes
aprendizajes profundos, pensamiento crítico, razonamiento, la aplicación práctica de
lo aprendido, la valoración con sentido, eso es entonces lo que deberíamos evaluar,
lo verdaderamente importante.
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Por lo que se hace necesario modificar las perspectivas teóricas y prácticas de
evaluación en nuestro sistema educativo, que no permite potenciar los procesos
educativos, de tal manera que se propicie la concreción de procesos formativos
donde la evaluación se constituya en un elemento potenciador del sujeto en
conciencia histórica, rompiendo los parámetros tradicionales esquematizados que
anulan la producción y desarrollo intelectual de los estudiantes “se trata de evaluar
para la comprensión , esa es la cuestión, no de aprender para ser evaluado, ni de
enseñar para evaluar, ni de estudiar para ser evaluado (Álvarez Méndez,2003, 17)”
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Las ideas planteadas con respecto a una evaluación no parametral nos permite
darnos cuenta de que es indispensable hacer un giro con relación a la forma de
evaluar y evaluarnos, cuyo sentido en última instancia debería ser profundizaren los
procesos educativos para comprenderlos y tomar decisiones que favorezcan su
finalidad formativa; es decir, “permite definir, seleccionar, diseñar, recoger, analizar,
interpretar y usar la información para incrementar el aprendizaje” (Brown y
Glasner,2003: 54). Esta evaluación se caracteriza por ser flexible, negociada,
intersubjetiva y orientada a la evolución integral de todos sus participantes. “La
evaluación para valorar, la evaluación para mejorar el aprendizaje, la evaluación
como contenido a aprender para su utilización futura” (Bordas y Cabrera, 2001: 26),
la cual plantea una oportunidad para producir conocimiento demostrando lo que los
estudiantes y maestros hacen y aprenden en el aula.
En este sentido, la evaluación es una actividad que configura la comprensión del
hecho educativo y, a través de ella, mejora el quehacer del maestro y el ejercicio
estudiantil.“Evaluar los resultados del aprendizaje es una cosa. Aprender, a partir de
la evaluación, cómo mejorar la educación, es un desafío muy diferente” (Schleicher,
2011: 18) que trasciende las puntuaciones en las pruebas bimestrales y anuales. El
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estudiante aprende por medio de la realimentación que se genera en el diálogo
argumentado y crítico(no como abuso irracional del poder) con su profesor, mientras
él aprende en tanto reconoce nuevos horizontes de sentido para su práctica
pedagógica. En esta acción comunicativa, los sujetos trabajan de forma argumentada
para construir conocimiento; ambos buscan aprender mediante el reconocimiento de
dificultades por superar, el modo de resolverlas y las estrategias que se ponen en
juego. Su base epistemológica es la racionalidad práctica y crítica caracterizada por
el juicio ético con el que se actúa en determinada situación educativa y,
consecuentemente, su trascendencia en términos de transformación social. Esto
contribuye a que la evaluación se constituya en “actividad crítica de aprendizaje”
(Álvarez Méndez, 2005: 77) y así lleve a todos a producir conocimiento, a apropiarse
del mundo de un modo reflexivo y crítico, y no a perpetuar los fracasos escolares en
una instancia final.
Trabajada desde esta perspectiva formativa, los procesos evaluativos se convierten
en la práctica que acompaña de modo permanente y continuo la acción didáctica y el
desarrollo curricular, con el fin de establecer sus falencias, potencialidades y demás
comprensiones pertinentes formativamente, más allá de los dualismos valorativos.
En consecuencia, la información que recoge sustenta una toma de decisiones
respecto a la praxis didáctica y curricular, en la búsqueda de los propósitos
formativos establecidos por la comunidad educativa. Así, la evaluación se constituye
en componente didáctico no parametral en cuanto atiende a las condiciones y
contingencias de los procesos educativos para su mejoramiento pero, además, abre
la posibilidad de plantear y adherirse a prácticas de certificación institucional, junto a
la calificación y la medición, replanteándolas en el marco de la formación integral, en
proceso y comunitaria.
Si en términos generales se entiende la evaluación como la valoración de los
conocimientos de un estudiante, entonces, desde la evaluación como potenciación
ha detenerse en cuenta el cómo se valoran estos conocimientos que ha obtenido el
estudiante y como lo esboza Estela Quintar “se propone una pedagogía de la
potenciación – una pedagogía que trabaje la memoria, la historia y el olvido como
dispositivos de reconfiguración de la realidad, porque, de no hacerlo, estaremos
condenados, nos quedaremos desterritorializados, desplazados de nuestra propia
identidad” (Quintar E, 2008, 26).
Entonces la evaluación no parametral se constituye en un proceso de valoración de
actitudes y habilidades para establecer una relación de conocimiento sobre las
prácticas, a través de las cuales maestras y maestros provoquemos en los
estudiantes nuevas esferas del conocimiento, donde el estudiante de cuenta de su
propia realidad y pueda transformarla como actor y gestor. Este propósito demanda
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de un maestro capaz de imaginar y desarrollar formas de evaluación alternativas y
transformadoras que promuevan en los estudiantes la producción de conocimientos,
el dominio de habilidades y destrezas y la apropiación de una conciencia que les
permita actuar con sentido crítico y transformador.
Una mirada desde la evaluación no parametral involucra la incorporación de nuevos
elementos en la evaluación como son: devolverle la voz al estudiante, rechazar la
educación bancaria de depósito, propiciar posturas críticas que permitan desde la
evaluación una verdadera interpretación reflexiva del mundo y el contexto que
permita en las/los estudiantes el reconocimiento de sus sentimientos, percepciones y
creaciones. Por lo que evaluar desde sujetos potenciados en conciencia histórica
requiere capacitara los docentes para que sean los potenciadores de sujetos que
entiendan y comprendan los diferentes contextos y no sean objetos más del mundo,
se requieren maestras/os con iniciativa para identificar los fenómenos sociales y
estudiar y aceptarla diferencia en los demás, para ser sujetos críticos con capacidad
de establecer diferenciaciones y tomar postura frente a los objetos de la realidad, así
se crea conciencia, mentalidad, creación y no se excluye la problemática social,
ambiental y política.
Producto.
Una vez trabajada la idea de autonomía nos interesa, ahora, vivir situaciones
específicas de experiencias de autonomía de los sujetos de forma concreta.
Transformar la forma en la que hacemos la gestión de la evaluación en nuestra
UE/CEA/CEE puede hacernos vivir esta experiencia.