‫ﺩﻋﻢ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﺑﺎﻟﺴﻨﺘﲔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‬

‫ﻭﺛﻴﻘﺔ ﺍﳌﺪﺭﺱ‬

‫اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺪوﱄ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻜﻮﻧﻦﻴ واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫‪T‬‬

‫ﺍﻝﻔﻬﺭﺱ‬

‫ﺍﻝﻔﻬﺭﺱ ‪1 ...........................................................................................................................‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻝﺘﹲﻘﺩﻴﻡ ‪3 ......................................................................................................................:‬‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ‪4 ...................................................................................................... :‬‬
‫ﺭﻭﺯﻨﺎﻤﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺤﻀﻭﺭﻴﺔ ‪6 ................................................................................................‬‬

‫‪ – 2‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ‪8 ..........................................................................................................‬‬

‫‪ 1 . 2‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪ :‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺨﻁﺄ ‪8 .......................................................................................‬‬

‫‪ 2. 2‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤ ّل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪17.......................................‬‬

‫‪ 3 . 2‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ‪ :‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‪21 ....................................................... .‬‬

‫‪ . 4 . 2‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ‪24 .................................‬‬

‫‪ 5 . 2‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ /‬ﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‪28 ...................................................‬‬

‫‪ 6 . 2‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺄﻨﻅﻤﺔ ﺍﻝﻘﻴﺱ‪ :‬ﺃﻁﻭﺍل – ﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ‪ -‬ﺃﺯﻤﻨﺔ‪34‬‬

‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻕ ‪39 .........................................................................................................................‬‬

‫‪2‬‬
‫‪T‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻝﺘﻘﺩﻴﻡ ‪:‬‬
‫ﺩﺨﻠﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻨﺫ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻤﺵ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻨﻅﺎﻤﻬﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻓﺄﺭﺴﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﺠﺒﺎﺭﻱ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﺘﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﺴﻊ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺤﺩﺩﺕ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻡ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻝﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻝﻘﺎﺩﻤﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﻭﺍﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺠﻴﺩ ﻴﺤﻘﻕ ﻨﻔﺱ ﺤﻅﻭﻅ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﻜل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻷﻏﻠﺒﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﻁﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ ﻝﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻘﺩ ﺘﺯﺍﻤﻨﺕ ﻤﻊ ﺘﻐﻴﺭ ﺠﻤﻬﻭﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ,‬ﺫﻝﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻓﺘﺤﺕ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺃﺼﺒﺢ ﻻ ﻴﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻤ ‪‬ﺭﺭﺍ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻓﺤﺴﺏ ﻜﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﺠﺒﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﺍﻝﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺠﺎﻨﺱ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻋﻠﻤﺎ ﻭﺃﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻴﺸﻜل ﺍﻝﻤﻨﺒﻊ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﺍﻷﻭل ﻹﺼﻼﺡ ﻨﺎﺠﺢ ﻝﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻝﻠﻐﺔ ﻴﺤﺜﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤل ﺒﺠﻬﺩ ﺇﻀﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺫﻝﻙ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺇﺭﺴﺎﺀ ﺍﻝﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﻘﺎﻨﻭﻥ ﺠﻭﻴﻠﻴﺔ ‪ 2002‬ﺍﻝﺨﺎﺹ ﺒﺎﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻜﺩ ﻭﺯﻴﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺩﻋﻡ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻝﻠﻐﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺠﻭﻴﺩ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻝﺘﻭﻨﺴﻲ ‪ PAQSET‬ﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﺤﺩﺩ ﻝﻨﻔﺴﻪ ﻫﺩﻑ ﺩﻋﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ ﻭ ﺩﻋﻡ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ ﺍﻝﺩﻭﻝﺔ ﺍﻝﺘﻭﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻤﻌﻤﻕ ﻋﻥ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﻝﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭ ﺘﻤﺜل ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺘﺠﻭﻴﺩ ﻝﻠﻔﺘﺭﺓ )‪ (2008 – 2004‬ﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﺤﺩﺩﺕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪:‬‬

‫ﺃ ( ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺤﻭل ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺏ ( ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﺨﺭﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﻝﻙ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺝ ( ﺇﻨﻤﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺼ‪‬ﺭﻑ ﻋﺼﺭﻱ ﻻﻤﺭﻜﺯﻱ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻝﻤﺎ ﺃﻓﺭﺯﺘﻪ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺩﻭﻝﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻝﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻝﺘﻭﻨﺴﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝﻲ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻭﺍﻝﻠﻐﺎﺕ ‪ ،‬ﻗﺭﺭ‪‬ﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺎ ﻝﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺒﺩﻋﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻤﻠﻜﻬﻡ ﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺒﻬﺩﻑ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫‪T‬‬

‫ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﺯﺀ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﺤﻀﻭﺭﻱ ﻭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺩﺓ ‪ 30‬ﺴﺎﻋﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭ ﺠﺯﺀ ﺜﺎﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﺎﻋﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ‪:‬‬

‫‪ ( 1‬ﺍﻝﺠﻤﻬﻭﺭ‪:‬‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻭ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﻝﺴﻨﺘﻴﻥ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭ ﺍﻝﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ ( 2‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﺭﺴﺎﺀ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ) ﻤﻌﺎﺭﻑ – ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ – ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ – ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻝﺦ‪ ( ...‬ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺘﺭﻀﻬﺎ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻤﻠﻙ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ /‬ﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻨﻤﺎﺀ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺩﻤﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫‪ -‬ﺇﻨﻤﺎﺀ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ ( 3‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍ ( ﺍﻝﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ ﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺏ( ﺍﻝﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ ﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺝ( ﺍﻝﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻝﻠﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻝﻠﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘ ‪‬ﻡ ﺭﺼﺩﻫﺎ‬
‫‪ (4‬ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ‪:‬‬
‫‪‬ﻭﺯ‪‬ﻉ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ‪ 6‬ﻤﻘﺎﻁﻊ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺨﻁﺈ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺄﻨﻅﻤﺔ ﺍﻝﻘﻴﺱ‪ :‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ـ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ـ ﺍﻝﺯﻤﻥ‬

‫‪4‬‬
‫‪T‬‬

‫‪ ( 5‬ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﺃ( ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺏ( ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﻌﻴﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ‪:‬‬
‫*ﺤل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫*ﺘﻌﻠﻡ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﺝ( ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ‪.‬‬
‫ﺩ( ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﻌﻴﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫ﻩ( ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﻌﻴﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﺘﺤﻭﻴل ﺒﻴﻥ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻨﻅﺎﻡ ﻗﻴﺱ ﻤﻌﻴﻥ ) ﺍﻷﻁﻭﺍل‪،‬‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻝﺯﻤﻥ(‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪T‬‬

‫ﺭﻭﺯﻨﺎﻤﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺤﻀﻭﺭﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺘﻭﻗﻴﺕ‬ ‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ‬
‫‪ 15‬ﺩﻕ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﺩﻝﻴل‬ ‫ﺼﺒﺎﺤﺎ‬

‫‪2‬ﺱ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻷﻭل‪:‬‬

‫‪ 1‬ﺱ ‪20‬ﺩﻕ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪2‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺨﻁﺄ‬

‫ﺍﻝﻴﻭﻡ ﺍﻷﻭل‬
‫‪1‬ﺱ ‪20‬ﺩﻕ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪3‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻷﻭل )ﻴﺘﺒﻊ(‬ ‫ﻤﺴﺎﺀﺍ‬

‫‪1‬ﺱ ‪20‬ﺩﻕ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪4‬‬

‫‪30‬ﺩﻕ‬ ‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‬

‫‪2‬ﺱ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬ ‫ﺼﺒﺎﺤﺎ‬ ‫ﺍﻝﻴﻭﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‬

‫‪1‬ﺱ ‪30‬ﺩﻕ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪2‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻓﻲ ﺤل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫‪2‬ﺱ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪) 2‬ﻴﺘﺒﻊ(‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪) :‬ﻴﺘﺒﻊ(‬ ‫ﻤﺴﺎﺀﺍ‬

‫‪30‬ﺩﻕ‬ ‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‬

‫‪30‬ﺩﻕ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪:‬‬

‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‬
‫‪2‬ﺱ‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪) :‬ﻴﺘﺒﻊ( ﻨﺸﺎﻁ ‪1‬‬ ‫ﺼﺒﺎﺤﺎ‬ ‫ﺍﻝﻴﻭﻡ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‬

‫‪1‬ﺱ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪2‬‬

‫‪1‬ﺱ‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪) :‬ﻴﺘﺒﻊ( ﻨﺸﺎﻁ ‪2‬‬ ‫ﻤﺴﺎﺀﺍ‬

‫‪30‬ﺩﻕ‬ ‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‬

‫‪1‬ﺱ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺤل‬

‫‪30‬ﺩﻕ‬ ‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻨﺸﺎﻁ ‪2‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‬
‫‪2‬ﺱ ‪ 30‬ﺩﻕ‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪) :‬ﻴﺘﺒﻊ( ﻨﺸﺎﻁ ‪) 2‬ﻴﺘﺒﻊ(‬ ‫ﺼﺒﺎﺤﺎ‬ ‫ﺍﻝﻴﻭﻡ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪30‬ﺩﻕ‬ ‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‬

‫‪1‬ﺱ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪:‬‬ ‫ﻤﺴﺎﺀﺍ‬

‫‪1‬ﺱ ‪20‬ﺩﻕ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪2‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ‬

‫ﺒﺘﻌﻘﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‬
‫‪1‬ﺱ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪3‬‬

‫‪6‬‬
‫‪T‬‬

‫‪30‬ﺩﻕ‬ ‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪:‬‬ ‫ﺼﺒﺎﺤﺎ‬ ‫ﺍﻝﻴﻭﻡ ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‬

‫)ﻴﺘﺒﻊ(‬
‫‪1‬ﺱ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪1‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬

‫‪1‬ﺱ ‪30‬ﺩﻕ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪2‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺘﻌﻠﻡ ﺘﺤﻭﻴل‬
‫ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻘﻴﺱ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻝﺯﻤﻥ‬
‫‪1‬ﺱ ‪30‬ﺩﻕ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪) 2‬ﻴﺘﺒﻊ(‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬ ‫ﻤﺴﺎﺀﺍ‬

‫‪30‬ﺩﻕ‬ ‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‬ ‫)ﻴﺘﺒﻊ(‬

‫‪30‬ﺩﻕ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‬
‫‪30‬ﺩﻕ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫‪7‬‬
‫‪T‬‬

‫‪ – 2‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‬
‫‪ 1 . 2‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻷﻭ‪‬ل ‪ :‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺨﻁﺄ‬
‫) ‪ 6‬ﺱ ﻭ‪ 30‬ﺩﻕ ﻝﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﺤﻀﻭﺭﻱ (‬
‫) ‪ 6‬ﺱ ﻭ ‪ 30‬ﺩﻕ ﻝﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ (‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻙ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ﺵ ﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺭﺼﺩ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺘﻤ ﹼ‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻋﻼﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1 . 1 . 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺤﻀﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ‪ : 1‬ﺘﺤﻠﻴل ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺩﻋﻡ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫ أء   ا
  آ  ا
 ت ا

‪:‬‬

‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ‪1‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻝﺴﻨﺔ ‪ 6‬ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺤﻭل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‬
‫‪7,4 < 7,16‬‬
‫‪8,3 < 8,47 < 8,235‬‬
‫» ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ ﻤﺤﺼﻭﺭ ﺒﻴﻥ ‪ 15,8‬ﻭ ‪« 15,9‬‬
‫ﻗﺩ‪‬ﻡ ﺘﺤﻠﻴﻠﻙ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ‪2‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺼﻑ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺜﻡ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻓﺭﻀﻴﺔ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﺍﻝﺤﺎﺼل ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺨﻁﺄ ‪1‬‬
‫* ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﺎﻨﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻜﺘﺏ ﻜ ّ‬
‫‪309 ، 582 ، 367‬‬
‫‪600‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪300‬‬

‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪:‬‬
‫‪600‬‬ ‫‪582‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪367‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪309‬‬ ‫‪300‬‬

‫ﺍﻝﺨﻁﺄ ‪2‬‬
‫* ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ل ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 12‬ﺒﻴﻀﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻀﻌﻨﺎ ‪ 157‬ﺒﻴﻀﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﺩﻴﻕ ﻻ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻜ ّ‬
‫ﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺼﻨﺎﺩﻴﻕ ﺍﻝﻤﻤﻠﻭﺀﺓ ؟‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪:‬‬
‫‪60 = 12 + 12 + 12 + 12 + 12‬‬
‫‪120 = 60 + 60‬‬
‫‪157 = 57 + 120‬‬
‫ﺍﻝﺨﻁﺄ ‪3‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁﻴﻥ) ﺃ ( ﻭ ) ﺏ ( ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫)ﺃ(‬

‫)ﺏ(‬

‫‪9‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺜﻡ ﺴﺤﺏ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ) ﺏ ( ﺍﻝﻰ ﺍﻝﻴﻤﻴﻥ ﻓﺎﺼﺒﺢ ﺍﻝﻭﻀﻊ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫)ﺃ(‬
‫)ﺏ(‬

‫* ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﺭﻥ ﻁﻭل ﺍﻝﺸﺭﻴﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻀﻴﻥ ﻋﻠﻴﻙ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪:‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁﻴﻥ ) ﺃ ( ﻭ ) ﺏ ( ﻝﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻁﻭل‪.‬‬
‫* ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻭﻝﻰ ﺍﻝﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ) ﺏ ( ﺃﻁﻭل ﻤﻥ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ) ﺃ (‬
‫* ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻴﺸﻴﺭﺍﻝﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺨﻁﺄ ‪4‬‬
‫ﺃﺸﻁﺏ ﺍﻝﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻝﻐﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺘﺤﺩﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻝﺸﻜﻠﻴﻥ ) ﺃ ( ﻭ ) ﺏ ( ﻭ ﺃﻀﻑ ﻤﺎ ﺘﺭﻴﺩ ﻤﻥ ﻭﺼﻑ‬
‫ﻝﻜل ﻋﺒﺎﺭﺓ‪:‬‬

‫)ﺃ(‬
‫)ﺏ(‬

‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺃﻀﻼﻉ ‪....‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺃﻀﻼﻉ ‪....‬‬

‫ﻤﺴﺘﻁﻴل‪.............‬‬ ‫ﻤﺴﺘﻁﻴل‪.............‬‬
‫ﻤﺭﺒﻊ‪...............‬‬ ‫ﻤﺭﺒﻊ‪...............‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ‪:‬‬
‫) ﺃ ( ﻴﻤﺜل ﻤﺴﺘﻁﻴﻼ ﻤﺎﺌﻼ‪.‬‬
‫) ﺏ ( ﻴﻤﺜل ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺍﻻﻀﻼﻉ‪.‬‬
‫‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ‪2‬‬
‫ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻪ‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻙ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺭﺼﺩ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻜل ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺘﻘﺩﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ‪3‬‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﺒﺎﺏ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‪:‬‬
‫ د ! ‪ #$‬ا"ء ا

 ا&‪  %‬ا
('ا
 ا

‪:‬‬
‫*ا  ‪1‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ؟‬
‫*ا  ‪2‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻜ ّل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ؟‬
‫ﺍﻝﺨﻁﺄ ‪1‬‬
‫ﻥ ﻋﺩﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ) ﺃ ( ﻴﻔﻭﻕ ﻋﺩﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ) ﺏ(‬
‫ﻴﺠﻴﺏ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻤﺭﻩ ﺴﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﺄ ‪‬‬
‫)ﺃ(‬
‫)ﺏ(‬

‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ‪1‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ‪ 24 + 36‬ﺼﻌﺒﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﻠﻤﻴﺫ ‪ 8 / 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺨﻁﺄ ‪2‬‬
‫ﺍﻝﻌﺩﺩ ﻫﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻝﻘﻴﺱ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺨﻁﺄ ‪3‬‬
‫ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ » ﺘﺅﺩﻱ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺇﻝﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ «‬

‫ﺍﻝﺨﻁﺄ ‪4‬‬
‫" ﺜﻤﻥ ‪ 12‬ﻜﺭﺍﺴﺎ ﻫﻭ ‪ 6‬ﺩﻴﻨﺎﺭﺍﺕ ‪ .‬ﻤﺎ ﺜﻤﻥ ﺍﻝﻜﺭﺍﺱ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ ؟ "‬
‫‪6 : 12‬‬ ‫ﻴﺠﻴﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ‬

‫‪12‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﺨﻁﺄ ‪5‬‬
‫ل ﻤﺴﺎﺌل ﺒﺎﻝﺭﺠﻭﻉ ﺇﻝﻰ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻨﺼ‪‬ﻴﺔ ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺤّ‬
‫ﻁﺭﺡ‬ ‫ﺨﺴﺭ‬
‫ﻀﺭﺏ‬ ‫ل ﻭﺍﺤﺩ)ﺓ(‬
‫ﻜّ‬
‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ‪2‬‬
‫ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺩﻗﹼﺔ ﻤﺎ ﻴﻁﻠﺒﻪ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺜل‬
‫‪ -‬ﻁﻠﺏ ﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ل ﻤﺴﺄﻝﺔ‬
‫‪ -‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺤ ّ‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﺩﻗﹼﺔ ﻋﻨﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﻨﺩﺴﻲ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‬
‫ﺤﺩﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻝﺨﻁﺄ ‪1‬‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ 10 – 9‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪.‬‬
‫» ﻝﻌﺏ ﻜﻤﺎل ﺸﻭﻁﻴﻥ ﻤﻥ ﻝﻌﺒﺔ ﺍﻝﻜﺠﺎﺠﺎﺕ‪ .‬ﺨﻼل ﺍﻝﺸﻭﻁ ﺍﻷﻭ‪‬ل ﺭﺒﺢ ‪ 8‬ﻜﺠﺎﺠﺎﺕ ﻭ ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺸﻭﻁ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻻﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﺨﺴﺭ ﺇﺠﻤﺎﻻ ﻜﺠﺘﻴﻥ‪ .‬ﻤﺎﺫﺍ ﻭﻗﻊ ﺨﻼل ﺍﻝﺸﻭﻁ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ؟ «‬
‫ﺃﺠﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺤﺴﺎﺏ ‪2 – 8‬‬
‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ‪1‬‬
‫* ﺍﻝﺒﻁﺀ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻝﻴﺩﻭﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ )ﻤﺜﻼ ‪ :‬ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻝﻌﻤل ‪( ...‬‬
‫* ﺼﻌﻭﺒﺔ " ﺍﻝﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ " ) ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺇﻝﻰ ﺸﻜل ﻫﻨﺩﺴﻲ ﻤﻘﺩ‪‬ﻡ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺸﻜل‬
‫ﻤﻘﺎﺭﺏ ‪(...‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ‪2‬‬
‫ﻓﺴ‪‬ﺭ ﻝﻤﺎﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﻠﻤﻴﺫ ‪ 8 / 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺸﺭﻴﻁﺎ ﻁﻭﻴﻼ ) ﺃﻭ ﺸﺭﻴﻁﺎ ﻋﺭﻀﻪ ﺼﻐﻴﺭ ( ﻤﺴﺘﻁﻴﻼ ؟‬
‫ﺨﻁﺄ ‪2‬‬
‫ﻥ ﺜﻤﻥ ﺍﻝﻜﻴﻠﻭﻏﺭﺍﻡ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺒﻥ ﻫﻭ ‪ 7,500‬ﺩ ؟ "‬
‫" ﻤﺎ ﺜﻤﻥ ﺸﺭﺍﺀ ‪ 0,6‬ﻜﻎ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺒﻥ ﺇﺫﺍ ﻋﻠﻤﺕ ﺃ ‪‬‬
‫ﺃﺠﺎﺏ ﺃﺤﺩ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ‪0,6 : 7,500‬‬

‫‪13‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺨﻁﺄ ‪3‬‬
‫ﺃﻋﺩ ﺭﺴﻡ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﺎﻤﺩﺓ ﺒﺎﻝﺭ‪‬ﺴﻡ ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ﻤﺴﺘﻌﻤﻼ ﺍﻝﻠﻭﻥ ﺍﻷﺤﻤﺭ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺎﻥ ﻓﻘﻁ‬

‫ﻝﻭﻨﻬﻤﺎ ﺃﺤﻤﺭ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ‪3‬‬
‫ﻴﻌﺠﺯ ﺒﻌﺽ ﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ 13 / 12‬ﺴﻨﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺜل ‪3 – 0‬‬

‫‪14‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ‪4‬‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫ﺍﺠﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﻌﻼﺝ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻘﺘﺭﺤﻪ ﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻻﺤﻅﺕ ﺃﻨﻪ ﻗﺎﻡ ﺒﺨﻁﺄ) ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ( ‪:‬‬
‫‪ (i‬ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﻋﺭﻓﺎﻨﻲ ؟‬
‫‪ (ii‬ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﻝﻠﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﻝﻨﻔﺴﻪ ؟‬
‫‪ (iii‬ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺭﻴﺎﻀﻲ‪ ‬ﻤﺎ؟‬
‫‪ (iv‬ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻌﻘﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻲ ؟‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ‪ :‬ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺒﻴﻀﺎﺀ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻝﺤﺠﻡ‬

‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ‪:‬‬

‫ﺃﺠﺭﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﺤﺩ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪= 683 – 2057‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻻﺤﻅﻬﺎ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ‪.‬‬
‫ﺸﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﺃﺩ‪‬ﻯ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅ‪.‬‬
‫ﻗﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭ ﻭﺼﻑ ﺍﻝﺘﻤ ﹼ‬

‫ﺘﻠﻤﻴﺫ ‪3‬‬ ‫ﺘﻠﻤﻴﺫ ‪2‬‬ ‫ﺘﻠﻤﻴﺫ ‪1‬‬

‫‪2057‬‬ ‫‪2057‬‬ ‫‪2057‬‬
‫‪- 683‬‬ ‫‪- 683‬‬ ‫‪- 683‬‬
‫ــــــــ‬ ‫ــــــــ‬ ‫ــــــــ‬
‫‪2074‬‬ ‫‪2634‬‬ ‫‪4827‬‬

‫‪15‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ 2 . 1 . 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ) ‪ 6‬ﺱ ‪ 30‬ﺩﻕ (‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻋﻤﻭﻤﺎ‪.‬‬

‫)‪2‬ﺱ(‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪1‬‬

‫) ‪/0‬ة أدر&‪ 3 *+
 ,‬و ‪ 1
  * 2‬ا"ء 
‪ 64‬ا
‪5‬ر‪.4‬‬

‫)‪3‬ﺱ(‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪2‬‬

‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻝﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻌﺭﺽ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤل ﺤﻭل ﺍﻝﺨﻁﺈ ﻭ ﻜﺫﻝﻙ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺜﻨﺎﺀ‬
‫) ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻝﺠﺫﺍﺫﺓ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻜﹼﻭﻥ ﺒﻌﺩ ﺘﻌﻤﻴﺭﻫﺎ (‪.‬‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ‪ :‬ﺠﺫﺍﺫﺓ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺠﺔ ﺒﺎﻝﻤﻠﺤﻕ ‪.4‬‬

‫)‪ 1‬ﺱ ‪ 30‬ﺩﻕ (‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ‪3‬‬

‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ) ﻋﺸﺭﺓ ﻤﺜﻼ ( ﺫﻭﻱ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺨﻁﺄ‪.‬‬
‫ل ﻤﺭ‪‬ﺓ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺼﻨﻑ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ) ﻤﻊ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫‪ -‬ﻓﺴ‪‬ﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭ ﻨﺎﻗﺸﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻤﺴﺎﻝﻙ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻝﺘﻠﻙ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ‪ :‬ﺘﺤﺎﺭﻴﺭ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻤﺩﺭﺠﺔ ﺒﺎﻝﻤﻠﺤﻕ ‪.5‬‬

‫‪16‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ 2. 2‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ ﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤ ّل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫) ‪ 6‬ﺱ ﻝﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﺤﻀﻭﺭﻱ ﻭ ‪ 5‬ﺱ ‪ 30‬ﺩﻕ ﻝﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ (‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻙ ‪:‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺍﻋﻴﺎ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻋﻨﺩ ﺤ ّ‬
‫‪ -‬ﻤﻜﺘﺴﺒﺎ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺤل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1 . 2 . 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺤﻀﻭﺭﻴﺔ ) ‪ 6‬ﺱ (‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ‪1‬‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺤل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‪:‬‬
‫ل ﻤﺴﺎﺌل ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﻌﻴﺵ ‪ ,‬ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﻐﺭﺽ ﻨﻘﺘﺭﺡ‬
‫ﺘﺤﺎﻭﻝﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺼﻔﻭﺍ ﻜﻴﻑ ﺘﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺤ ّ‬
‫ﻋﻠﻴﻜﻡ ﻤﺴﺄﻝﺘﻴﻥ ﺘﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺤﻠﹼﻬﻤﺎ ﺜﻡ ﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻑ ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩﺘﻤﻭﻩ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺄﻝﺔ ‪:1‬‬
‫ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻝﺴﻴﺩ ﻤﺒﺭﻭﻙ ﻀﻴﻌﺔ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﻌﺩﺍﻩ ‪ 50‬ﻡ ﻭ ‪ 25‬ﻡ ﻤﻐﺭﻭﺴﺔ ﺘﻔﺎﺤﺎ ﻓﻲ ﺼﻔﻭﻑ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ل ﺼﻑ ‪ 25‬ﺸﺠﺭﺓ ﺘﻔﺎﺡ ﺘﻨﺘﺞ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻌﺩ‪‬ل ‪ 75‬ﺘﻔﺎﺤﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻬﺎ ‪ 12‬ﺼﻔﺎ ﻭ ﺒﻜ ّ‬
‫ﻭﻀﻊ ﺍﻝﺴﻴﺩ ﻤﺒﺭﻭﻙ ﺼﺎﺒﺔ ﺍﻝﺘﻔﺎﺡ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﺩﻴﻕ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﻤﺴﺘﻁﻴﻼﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ‪ 75‬ﺼﻡ ﻭ ‪50‬‬
‫ل ﺼﻨﺩﻭﻕ ﺴﻌﺘﻪ ﺍﻝﻘﺼﻭﻯ ‪ 75‬ﺘﻔﺎﺤﺔ‪ .‬ﻜﻡ ﻤﻥ ﺼﻨﺩﻭﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺴﻴﺩ ﻤﺒﺭﻭﻙ ﺃﻥ ﻴﻤﻸﻩ‬
‫ﺼﻡ ﻭ ‪ 40‬ﺼﻡ ‪ .‬ﻜ ّ‬
‫ﺘﻔﺎﺤﺎ ؟‬
‫ﻤﺴﺄﻝﺔ ‪2‬‬
‫ﺍﺸﺘﺭﻯ ﺘﺎﺠﺭ ﺨﻀﺭ ﻜﻤ‪‬ﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﻁﺎﻁﺎ ﺜﻡ ﺒﺎﻋﻬﺎ ﺒﺜﻤﻥ ﻴﻤﺜل ﺨﻤﺱ ﺜﻤﻥ ﺸﺭﺍﺌﻬﺎ ﻓﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﺤﻘﹼﻕ ﺭﺒﺤﺎ ﻗﺩﺭﻩ‬
‫‪ 72‬ﺩﻴﻨﺎﺭﺍ ‪ .‬ﻤﺎ ﻭﺯﻥ ﻜﺘﻠﺔ ﺍﻝﺒﻁﺎﻁﺎ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﺸﺘﺭﺍﻫﺎ ﺍﻝﺘﺎﺠﺭ ﺒﺎﻝﻜﻴﻠﻭﻏﺭﺍﻡ ؟‬
‫ﺒﻌﺩ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺤﺎﻭل ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﻤﺕ ﺒﻬﺎ ﻤﻨﺫ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻨﺹ‬
‫ل‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﺇﻝﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤ ّ‬

‫‪17‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ – 1‬ﻤﺎﺫﺍ ﻗﺭﺃﺕ ؟‬
‫‪ – 2‬ﻤﺎ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻤﺎ ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻝﻙ ؟‬
‫‪ – 3‬ﻤﺎ ﺍﻝﺫﻱ ﺠﻌﻠﻙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺫﻝﻙ ﻫﺎﻤ‪‬ﺎ ؟‬
‫‪ – 4‬ﻤﺎ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻙ ﻝﻠﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﺘﻬﺎ ؟‬
‫‪ –5‬ﺇﻥ ﺘﺭﺍﺠﻌﺕ ﻋﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﺒﺭﺭ ﺫﻝﻙ ؟‬
‫‪ – 6‬ﻤﺎ ﺍﻝﺫﻱ ﺠﻌﻠﻙ ﺘﻌﺘﻘﺩ ﺃﻨﹼﻙ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻭﺍﺏ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ؟‬

‫‪18‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ‪2‬‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺫﻝﻴل ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺤ ّ‬

‫ﻜل ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺘﻘﺩﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ) ﺝ ( ﺠﻼل ﻭ ) ﺃ ( ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫" ﻨﻀﻊ ‪ 273‬ﺒﻴﻀﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﺩﻴﻕ ﺫﺍﺕ ‪ 12‬ﺒﻴﻀﺔ ‪ .‬ﻜﻡ ﻤﻥ ﺼﻨﺩﻭﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻠﺅﻩ ؟ "‬
‫ﺹ ﺒﺼﻤﺕ ﻝﻤﺩﺓ ‪ 30‬ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺜﻡ ﻭ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻴﻘﺘﺭﺡ ) ﺝ ( ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫﺍﻥ‪ :‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻨ ‪‬‬
‫ﻀﺭﺏ ﻭ ) ﺃ ( ﻴﻭﺍﻓﻘﻪ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ‪.‬‬
‫‪12 X 273‬‬ ‫ﻴﻨﺠﺯ ) ﺝ ( ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﺏ‬
‫ﻴﺘﺤﺼل ) ﺝ ( ﻋﻠﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ‪ 3276‬ﻭ ﻴﻜﺘﺏ » ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻨﺎ ﻤلﺀ ‪ 3276‬ﺼﻨﺩﻭﻗﺎ «‬
‫ﻴﻤﺭ‪‬ﺭ ) ﺝ ( ﺍﻝﻘﻠﻡ ﺇﻝﻰ ) ﺃ ( ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭ ﻴﻜﺘﺏ‬
‫» ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻨﺎ ﻤلﺀ ‪ 3276‬ﺼﻨﺩﻭﻗﺎ «‬
‫ﻤﻭﺍﻓﻘﺎﻥ ؟ ﺭﺍﻀﻴﺎﻥ ؟‬ ‫ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ‪:‬‬
‫ﻨﻌﻡ‬ ‫)ﺃ(ﻭ)ﺝ(‪:‬‬

‫ﺃﺴﺌﻠﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻜﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺤﻭل ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ل ‪ 9‬ا
 ‪0‬ت
‪5‬ى ا
; ‪ :‬ه  (ى ‪ 
>(
?@A2‬أو  (ى ار ا=&‪/‬اء أو ‬
‫(ى إ‪1F‬ز ذ
‪ C‬ا=&‪/‬اء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺤﻭل ﻤﺼﺩﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﻴﻘﺎﺕ‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ 2 . 2 . 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ) ‪ 5‬ﺱ ‪ 30‬ﺩﻕ (‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻝﺘﻜﹼﻭﻴﻥ ﻭ ﺫﻝﻙ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ‪ 1 ) : 1‬ﺱ ‪ 30‬ﺩﻕ (‬

‫ﻴﺩﻋﻰ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻜﺘﺎﺒﻲ ﺤﻭل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺤﻀﻭﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﻨﺠﺯﺕ ﻤﻊ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭ ﻜﺫﻝﻙ ﺤﺩﻭﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ‪ 2 ) 2‬ﺱ (‬
‫;‪ ! 5‬ا
‪I‬رآن إ
! ا‪A4‬ر ‪  1‬أ ل   ا
 ) ‪ K0; : A‬ار ‪/I‬ة أ ل  ‬
‫‪+2‬ر;‪ /‬ا
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‪ L ?@;5‬ت ( ‪ 5)$‬ر‪0  5L‬ت ٌ ا
(‪ #‬ا
‪. ;/‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻝﻠﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻋﺘﺭﻀﺕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺤﺎﻭﻝﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﺴﺎﻝﻙ ﻋﻼﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ‪ :‬ﺤﻠﻭل ﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﺠﺔ ﺒﺎﻝﻤﻠﺤﻕ ‪.7‬‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ‪ 2 ) 3‬ﺱ (‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺜﻡ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻋﺘﺭﻀﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻨﺩ ﺤ ّ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺍﻝﺠﺫﺍﺫﺓ ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺠﺔ ﺒﺎﻝﻤﻠﺤﻕ ‪5‬‬

‫‪20‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ 3 . 2‬ا  ا  ‪ ! " # :‬ت  ت ا ب ا ه‪.‬‬

‫) ‪ 4 5‬ت
‪ ;9‬ا
‪P+‬ري و ‪ 4 5‬ت
‪( 5   ;9‬‬

‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ 1 . 3 . 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺤﻀﻭﺭﻴﺔ ) ‪ 5‬ﺴﺎﻋﺎﺕ (‬

‫ﻨﺸﺎﻁ‪1‬‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪ :‬ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‪:‬‬
‫ﺃﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻝﻤﺎﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻌﻁﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻝﻠﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ؟‬
‫‪ - 2‬ﻜﻴﻑ ﺘﻨﺠﺯ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ؟‬
‫‪ - 3‬ﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ؟‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺘﺎﻥ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺜﺎﻝﺘﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ )‪ 45‬ﺩﻕ (‬

‫ﺤﺩ‪‬ﺩ ﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺴﺎﺩﺴﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﻝﻜﻲ ﻴﻨﺠﺯ ﺒﻨﺠﺎﺡ‬
‫ل ﻋﻤﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﺜﻡ ﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻝﻬﺅﻻﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﻜ ّ‬
‫‪97 + 322‬‬ ‫‪32 + 743‬‬ ‫‪66 + 27 + 34‬‬ ‫‪79 + 293‬‬
‫‪96 – 233‬‬ ‫‪33 – 97‬‬ ‫‪54- 76‬‬ ‫‪22 – 30 – 145‬‬
‫‪399 x 12‬‬ ‫‪135 x 7‬‬ ‫‪4 x 31 x 25 x 14‬‬ ‫‪0,7 x 60‬‬
‫‪4 : 20 : 1200‬‬ ‫‪400 : 3600‬‬
‫‪ -‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻝﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ) ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺔ (‬

‫‪21‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ‪2‬‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫ﺤﻠل ﻨﺹ ﺍﻝﻤﻠﺤﻕ ‪.9‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺤﺩ‪‬ﺩ ﺃﺒﺴﻁ ﺍﻝﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻝﻜﻲ ﻴﻘﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﺫﻫﻨﻴﺎ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪:‬‬
‫‪94 – 177‬‬ ‫‪98 + 765‬‬ ‫‪32 + 838‬‬ ‫‪77 + 61 + 23‬‬ ‫‪79 + 197‬‬
‫‪48-97‬‬ ‫‪58-86‬‬ ‫‪10-30-270‬‬
‫‪599 x 7‬‬ ‫‪140 x 8‬‬ ‫‪4 x 3 x 25 x 13‬‬ ‫‪0,6 x 70‬‬
‫‪9 : 8982‬‬ ‫‪25 : 1025‬‬ ‫‪4 : 10 : 3200‬‬ ‫‪400 : 2400‬‬

‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻭ ﻓﺴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ‪ 10 / 9‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺩﻤﺔ ﺒﺎﻝﺘﻤﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ 2 . 3 . 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ‪ 5 ) :‬ﺱ (‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻭ ﺫﻝﻙ‬
‫ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ‪ 2) 1‬ﺱ (‬
‫;‪ ! 5‬ا
‪I‬رآن إ
! ‪ /;/02 ?;502‬آ ل ا"‪ IF‬ا
‪P+‬ر; ا
 أ‪S1F‬ت ل ا
‪(+‬ب ا
ه‪K Q‬‬
‫ا=‪U‬رة إ
! إ;‪1‬ت ه‪ T‬ا"‪ IF‬و ‪5‬وده‪.‬‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ‪ 3) 2‬ﺱ (‬
‫‪ -‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺘﻌﺜﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺫﻫﻨﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺼﻑ ﺍﻝﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻌﻠﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻠﺨﹼﺹ ﺍﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﺠﺫﺍﺫﺓ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺠﺔ ﺒﺎﻝﻤﻠﺤﻕ ‪9‬‬

‫‪23‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ . 4 . 2‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫) ‪ 4‬ﺱ ﻭ ‪ 30‬ﺩﻕ ﻤﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺤﻀﻭﺭﻱ ﻭ ‪ 5‬ﺱ ﻤﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ (‬

‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﻋﻼﺠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ :1 . 4 . 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺤﻀﻭﺭﻴﺔ ) ‪ 4‬ﺱ ﻭ ‪ 30‬ﺩﻕ (‬

‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪1‬‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺤﻭل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫ﺃﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻙ‪ ،‬ﻝﻤﺎﺫﺍ ﻴﺠﺩ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻜﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻼﺝ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺘﺭﺤﻭﻨﻬﺎ؟ ﺃﻋﻁﻭﺍ ﺃﻤﺜﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪2‬‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‬
‫ل ﺼﻨﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻝﻜ ّ‬

‫ﻜل ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺘﻘﺩﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ‪:‬‬

‫ﻨﻔﺘﺭﺽ ﺍﻝﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻜﺘﺏ ﻓﻭﻕ ﻜل ﺴﻬﻡ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻝﻠﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫‪…..‬‬ ‫‪…..‬‬ ‫‪0, 4‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫ﺨﻤﺱ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﺴﻔﻠﻪ‬

‫ﺃ – ﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻝﻡ ﻴﺨﻁﺌﻭﺍ‬
‫ﺏ – ﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻜﻠﻤﺎ ﻭﺠﺩﺘﻪ ﻭ ﺍﺸﺭﺡ ﺴﺒﺏ ﺍﻝﻭﻗﻭﻉ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫‪…..‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪…..‬‬ ‫‪0,4‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ‪1‬‬

‫‪8‬‬
‫‪…..‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪…..‬‬ ‫‪0,4‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ‪2‬‬

‫‪0,16‬‬
‫‪…..‬‬ ‫‪0,8‬‬
‫‪…..‬‬ ‫‪0,4‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ‪3‬‬

‫‪25‬‬
‫‪T‬‬

‫‪1,6‬‬
‫‪…..‬‬ ‫‪…..‬‬ ‫‪0,4‬‬
‫‪0,8‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪0,6‬‬
‫‪…..‬‬ ‫‪0,8‬‬
‫‪…..‬‬ ‫‪0,4‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ‪5‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪26‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ 2. 4 . 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺠﻭ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﺤﺎﺼل ﺤﻭل‬
‫ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫) ‪ 1‬ﺱ ﻭ ‪ 30‬ﺩﻕ (‬ ‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪1‬‬

‫ﺍﻜﺘﺏ ﺘﻘﺭﻴﺭﺍ ﺤﻭل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺤﻀﻭﺭﻴﺔ ﻭﺃﺒﺭﺯ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭ ﺤﺩﻭﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ‪ 2 ) 2‬ﺱ (‬
‫ﺍﺨﺘﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ) ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ 10‬ﺃﻋﻤﺎل( ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺸﺭﺡ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻋﻼﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻠﺤﻕ‪.4‬‬

‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ‪ 1 ) 3‬ﺱ ﻭ ‪ 30‬ﺩﻕ (‬

‫ﺤﺩﺩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﺘﻜﺭ‪‬ﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﺒﻴﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﻋﻼﺠﻬﺎ‪) .‬ﻋﻤل ﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺫﻜﺭﺓ (‬
‫ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺍﻝﻤﺫﻜﺭﺓ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻠﺤﻕ‪.5‬‬

‫‪27‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ 5 . 2‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ /‬ﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‬
‫) ‪ 4‬ﺱ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺤﻀﻭﺭﻱ ﻭ ‪ 4‬ﺱ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ (‬

‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺭﻑ ﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﺨﺎﻁﺊ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺨﺭﻯ ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﻅﻑ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﺠﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫‪ 1 . 5. 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺤﻀﻭﺭﻴﺔ ) ‪ 4‬ﺱ (‬

‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪1‬‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫ﺃﺠﺏ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻙ‪ ،‬ﻫل ﻴﻁﺭﺡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻙ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻼﺝ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ؟ ﺃﻋﻁ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺭﺽ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪2‬‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﺍ ﻝﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻝﻺﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫﻴ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ل ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻨﺘﻡ ﻤﺩﻋﻭﻭﻥ ﺇﻝﻰ‪:‬‬
‫ﻝﻜ ّ‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﻭ‪‬ﻝﻲ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻭﻫﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﻁﺌﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻁﺭﺡ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻝﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺼﻭﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ‪1‬‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻜﺒﻴﺭ ﺍﻝﺸﻜل ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ‪.‬‬
‫ﺍﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻨﺎﻗﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺸﻜل ﺍﻝﻤﻜﺒ‪‬ﺭ ﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻘﻴﺱ‪.‬‬

‫ﺃ'‬ ‫؟‬ ‫ﻭ'‬

‫أ‬ ‫‪2‬‬ ‫و‬

‫‪9‬‬
‫؟‬
‫أ&ب ا
 
‪ 0;/‬ا‪:2V‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪3‬‬ ‫ﺩ'‬
‫‪X" 1 W‬ال ‪ K$‬ا
(‪?0‬‬ ‫هـ'‬
‫ﻫـ‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺩ‬
‫ا"‪ 0‬و ‪X" 3 W‬ال ‪K$‬‬
‫ا
(‪ ?0‬ا
د;‪.‬‬
‫؟‬ ‫‪2‬‬

‫ﺏ'‬ ‫ﺏ‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺝ‬

‫؟‬ ‫ﺝ'‬

‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ‪2‬‬
‫ﻴﺴﻴﺭ ﻗﻁﺎﺭ ﺒﻨﻔﺱ ﻤﻌﺩل ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ‪ .‬ﻴﻘﻁﻊ ﻤﺴﺎﻓﺔ ‪ 9‬ﻜﻡ ﻓﻲ ‪ 6‬ﺩﻗﺎﺌﻕ‪ ،‬ﻭ ﻤﺴﺎﻓﺔ ‪ 15‬ﻜﻡ ﻓﻲ ‪ 10‬ﺩﻗﺎﺌﻕ‪.‬‬
‫ﺃ – ﻤﺎ ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﺍﻝﻤﻘﻁﻭﻋﺔ ﻓﻲ ‪ 16‬ﺩﻗﻴﻘﺔ؟‬
‫ﺏ – ﻤﺎ ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﺍﻝﻤﻘﻁﻭﻋﺔ ﻓﻲ ‪ 30‬ﺩﻗﻴﻘﺔ؟‬

‫‪29‬‬
‫‪T‬‬
‫ه‪ T‬إ&ت   ا

('ا
‪:‬‬

‫ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺏ‬ ‫ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺃ‬ ‫ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﺍﻝﻤﻘﻁﻭﻋﺔ ﻓﻲ ‪ 30‬ﺩﻕ ﻫﻲ ‪ 80‬ﻜﻡ‬ ‫ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﺍﻝﻤﻘﻁﻭﻋﺔ ﻓﻲ ‪ 16‬ﺩﻕ ﻫﻲ ‪ 40‬ﻜﻡ‬ ‫ﺃ‬
‫) ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ(‬ ‫) ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ‪( 40 = 24 + 16 :‬‬
‫ﻗﻁﻊ ‪ 35‬ﻜﻡ‬ ‫ﻗﻁﻊ ‪ 21‬ﻜﻡ‬ ‫ﺏ‬

‫) ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ‪( 35 = 5 + 30 :‬‬ ‫) ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ‪( 21 = 5 + 16 :‬‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﺍﻝﻤﻘﻁﻭﻋﺔ ﻓﻲ ‪ 30‬ﺩﻕ ﻫﻲ ‪459‬‬ ‫ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﺍﻝﻤﻘﻁﻭﻋﺔ ﻓﻲ ‪ 16‬ﺩﻕ ﻫﻲ ‪ 144‬ﻜﻡ‬ ‫ﺝ‬
‫ﻜﻡ‬ ‫) ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ‪( 144 = 9 × 16 :‬‬
‫) ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ‪( 450 = 15 × 30 :‬‬
‫‪ 48‬ﻜﻡ ﻫﻲ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻀﻌﻑ ‪16‬‬ ‫ﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﺍﻝﻤﻘﻁﻭﻋﺔ ﻫﻲ ‪ 24‬ﻜﻡ ﻷ ‪‬‬ ‫ﺩ‬

‫‪24 = 9 + 15‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ‪3‬‬

‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﻨﻘﺩﻱ ﻝﻠﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﻭ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻭﻅﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫ﻜل ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻤﺭﻴﻥ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﺭﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻝﺘﻐﻠﻴﻑ ‪ 10‬ﻜﺘﺏ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﻜﺘﺒﻲ ‪ 4‬ﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺭﻕ‪ ،‬ﻭ ﻝﺘﻐﻠﻴﻑ ‪ 25‬ﻜﺘﺎﺏ ﻴﻠﺯﻤﻪ ‪ 10‬ﻡ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻭﺭﻕ‪.‬‬
‫‪ – 1‬ﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻜﺘﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻜﺘﺒﻲ ﺘﻐﻠﻴﻔﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ‪ 14‬ﻡ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻭﺭﻕ؟‬
‫‪ – 2‬ﻤﺎ ﻗﻴﺱ ﺍﻝﻭﺭﻕ ﺍﻝﻼﺯﻡ ﻝﺘﻐﻠﻴﻑ ‪ 50‬ﻜﺘﺎﺒﺎ؟‬
‫‪ – 3‬ﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻜﺘﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻜﺘﺒﻲ ﺘﻐﻠﻴﻔﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ‪ 6‬ﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺭﻕ؟‬
‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺏ ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫ل ﻤﺭ‪‬ﺓ ﻻ ﻴﺸﺘﻤل ﺇ ﹼ‬
‫* ﺩﻗﹼﻕ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﺭﻴﻡ ﺃﻥ ﺍﻝﻜﺘﺏ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﺘﻐﻠﻴﻑ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫ه‪ T‬إ& ‪: ?;/‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪(1‬‬

‫‪+ 10‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪4‬‬
‫;‪ 14 YS‬م  ا
رق‬
‫ــــــ‬ ‫ــــــ‬
‫‪= 35‬‬ ‫‪= 14‬‬

‫‪ $‬‬ ‫ور‪$‬‬

‫‪(2‬‬
‫‪ 10‬ﻜﺘﺏ‬ ‫‪ 10‬ﻜﺘﺏ‬ ‫‪ 10‬ﻜﺘﺏ‬

‫‪ 10‬ﻜﺘﺏ‬ ‫‪ 10‬ﻜﺘﺏ‬

‫‪20 = 5 × 4‬‬
‫ﻴﻠﺯﻤﻬﺎ ‪ 20‬ﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺭﻕ‬
‫‪31‬‬
‫‪T‬‬

‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪(3‬‬

‫ﻴﻠﺯﻤﻬﺎ ‪ 12‬ﻜﺘﺎﺒﺎ‬
‫‪+‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪+ 2‬‬
‫ـــــــ‬ ‫ــــــ‬
‫‪= 12‬‬ ‫‪= 6‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺨﺎﺼﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﺤﻠﹼل ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤﺩﺘﻬﺎ ﻤﺭﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺤﻠل ﺨﻁﺄ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﻤﺭﻴﻡ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ 2 . 5 . 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ) ‪ 4‬ﺱ (‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﺤﻀﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭ ﺤﺩﻭﺩﻩ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪1‬‬
‫ﻗﺩﻡ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻜﺘﺎﺒﻲ ﺤﻭل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺤﻀﻭﺭﻴﺔ ﻤﻊ ﺘﺒﻴﺎﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭ ﺤﺩﻭﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ‪2‬‬
‫ﺍﺨﺘﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ) ‪ 10‬ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ( ﻗﺼﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺍﻝﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺸﺭﺡ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﻋﻼﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﺍﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﻠﺤﻕ‪.4‬‬

‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ‪1 ) 3‬ﺱ (‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺭﺝ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﺃﺭﺠﻊ ﺍﻝﻤﺫﻜﺭﺓ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻝﻠﻤﻜﻭ‪‬ﻥ‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻠﺤﻕ‪.5‬‬

‫‪33‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ 6 . 2‬ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ ﺍﻝﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻝﻘﻴﺱ‪ :‬ﺃﻁﻭﺍل‪ -‬ﻤﺴﺎﺤﺎﺕ – ﺃﺯﻤﻨﺔ‪.‬‬
‫) ‪ 4‬ﺱ ﻝﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﺤﻀﻭﺭﻱ ﻭ ‪ 5‬ﺱ ﻝﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ (‬

‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺘﺨﺹ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺤﻭﻴل ﺒﻴﻥ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﻗﻴﺱ ﻤﻌﻴﻥ )ﻗﻴﺱ ﺍﻷﻁﻭﺍل‪ ,‬ﻗﻴﺱ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻭ ﻗﻴﺱ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ(‪.‬‬

‫‪ 1 . 6 . 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺤﻀﻭﺭﻴﺔ ) ‪ 4‬ﺱ (‬

‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪1‬‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫ﻴﺜﺭﻱ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺤﻭل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻝﻘﻴﺱ )ﻗﻴﺱ ﺍﻷﻁﻭﺍل ﻭ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ(‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫ﺃﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺤﺴﺏ ﺭﺃﻴﻙ‪ ،‬ﻝﻤﺎﺫﺍ ﺘﺸﻜل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺤﻭﻴل ﺒﻴﻥ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻨﻅﺎﻡ ﻗﻴﺱ ﻤﻌﻴﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀﻙ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻝﻘﻴﺱ ) ﻗﻴﺱ ﺍﻷﻁﻭﺍل ﻭ ﻗﻴﺱ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻭ‬
‫ﻗﻴﺱ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ(؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻼﺝ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﺘﺭﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫﻙ ﻝﻜ ّل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ؟ ﺃﻋﻁ ﺃﻤﺜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪2‬‬

‫ﺍﻝﻬﺩﻑ‪:‬‬
‫ل‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﻜﺒﻬﺎ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻝﻜ ّ‬
‫ﺼﻨﻑ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫ل ﺨﻁﺄ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻗﺩﻡ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺘﺨﺹ ﺍﻝﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‬
‫ﻝﻜ ّ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺘﻜﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫‪ (1‬ﺤﺩ‪‬ﺩ ﻗﻴﺱ ﻁﻭل ﻗﻁﻌﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ] ﺃﺏ [‬
‫‪ 3‬ﺼﻡ‬ ‫أ‬
‫ب‬

‫‪ (2‬ﺤﺩ‪‬ﺩ ﻗﻴﺱ ﻤﺤﻴﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺜﻠﺙ‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻨﺴﻴﺕ ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺓ‬
‫‪3,5‬‬
‫‪3,‬‬
‫‪5‬‬
‫
)`‪./‬‬
‫د‬
‫‪ّ5 (3‬د ﻗﻴﺱ ‪ 6+‬أب ج د ا
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‫‪13‬‬
‫‪ 37‬ﺼﻡ‬ ‫‪12‬‬ ‫ج‬
‫‪5‬‬
‫‪3‬‬
‫ب‬
‫‪4‬‬
‫أ‬
‫‪?L 5‬‬ ‫‪(4‬‬

‫‪?L 5‬‬

‫أ‬
‫ن‬ ‫ب‬
‫‪ 29‬ﺼﻡ‬
‫ﻗﻴﺱ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻤﺜﻠﺙ ﺃ ﻫﻭ ﺒﺎﻝﺼﻡ ‪12‬‬
‫ﻗﻴﺱ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻤﺜﻠﺙ ﺏ ﻫﻭ ﺒﺎﻝﺼﻡ ‪17‬‬
‫ﺍﻝﺸﻜل " ﻥ " ﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺜﻠﺜﻴﻥ " ﺃ " ﻭ " ﺏ " ﻜﻤﺎ‬

‫‪35‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻫﻭ ﻤﺒﻴ‪‬ﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺼﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻗﻴﺱ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺸﻜل " ﻥ " ﺒﺎﻝﺼﻡ ؟‬

‫‪  $ ,($ ( 5‬أرض آ ه ‪ ّA‬أ‪.Yd4‬‬

‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪1‬‬
‫ﺃﺤﺎﻁ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ " ﺝ " ﺒﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻝﺸﺭﺡ ﻫﻭ ‪:‬‬
‫ﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺭﺒ‪‬ﻌﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ "‬
‫"ﻷ‪‬‬

‫أ‬ ‫ب‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪2‬‬
‫ﺃﺤﺎﻁ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ " ﺝ " ﺒﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭ ﺍﻝﺸﺭﺡ ﻫﻭ ‪:‬‬
‫ﻥ » ﺏ " ﻝﻬﺎ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ "‬
‫"ﻷ‪‬‬

‫ 
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‪.f4Q‬‬‫أ‪5 6‬ا‪/#‬ة  آ ّ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪1‬‬
‫‪ 7‬ﺃ(ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻝﺠﺯﺀ " ﺃ " ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬
‫‪ 8‬ﺏ‪-‬ﺍﻝﺠﺯﺀﺍﻥ " ﺃ " ﻭ " ﺏ " ﻝﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ‬
‫ﺝ‪ -‬ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻝﺠﺯﺀ " ﺏ " ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬
‫ﻓﺴ‪‬ﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻙ‬
‫‪.................................‬‬
‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‪2‬‬
‫ﺃ‪-‬ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺠﺯﺀ " ﺃ " ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬
‫ﺏ‪-‬ﺍﻝﺠﺯﺀﺍﻥ " ﺃ " ﻭ " ﺏ " ﻝﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺝ‪ -‬ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺠﺯﺀ " ﺏ " ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬
‫ﻓﺴ‪‬ﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻙ ‪.................................‬‬

‫‪(6‬‬
‫ﺃ( ا(‪1 %‬س ‪45‬دق ‪2 +‬س‪55‬دق‬

‫‪36‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺃ( ‪ 4‬ﺴﺎﻋﺎﺕ‬ ‫ب( ّل إ
! د‪ *#$‬و ‪i‬ان‬

‫ب( ‪3‬ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻭ ‪ 5‬ﺜﻭﺍﻥ‬ ‫‪ 1,25‬دق‬ ‫و‬ ‫‪ 3,5‬دق‬

‫ج(ّل إ
! أ ‪5‬اد ‪5 ;/I‬س‪ 30‬و‬
‫‪ 1‬ﺩﻕ ﻭ ‪ 25‬ﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪2‬س‪45‬‬
‫‪2,45 ,‬‬ ‫‪5,30‬‬ ‫ﺝ(‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﻭ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺘﻤﺭﻴﻥ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‬
‫ل ﺨﻁﺄ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻁﺭﺤﻭﺍ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻝﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﺍﻝﺨﺎﻁﺌﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺤﻭل ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻝﻜ ّ‬

‫ﺙ( ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬ ‫ﺕ( ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬

‫ﻻ‪ ،‬ﺍﻝﺸﻜل )‪ (2‬ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬ ‫ﺹ‬
‫‪ – 1‬ﺘﺤﺼ‪‬ﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺸﻜل )‪ (2‬ﻭ ﺫﻝﻙ ﺒﻘ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺸﻜل )‪ .(1‬ﻫل ﻝﻠﺸﻜﻠﻴﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ؟‬

‫)‪(2‬‬ ‫)‪( 1‬‬

‫ﻡ‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ – 2‬ﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻱ ﺍﻷﻀﻼﻉ ﺍﻵﺘﻲ‬

‫ﺼﻡ‪2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪ – 3‬ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻤﺴﺘﻁﻴل ﺒﺎﻝﺼﻡ‪ 2‬ﻫﻲ ‪.18‬‬

‫ﻨﻀﺭﺏ ﻜﻼ ﺍﻝﻁﻭل ﻭﺍﻝﻌﺭﺽ ﻓﻲ ‪ . 2‬ﻤﺎ ﻗﻴﺱ‬
‫ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻁﻴل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ؟‬

‫‪37‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ 2 . 6 . 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ) ‪ 4‬ﺱ (‬
‫ﺍﻝﻬﺩﻑ ‪:‬‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﺤﺎﺼل ﻤﻭﻅﻔﺎ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪1‬‬
‫ﻗﺩﻡ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﻜﺘﺎﺒﻲ ﺤﻭل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺤﻀﻭﺭ ‪‬ﻴﺔ ﻤﻊ ﺘﺒﻴﺎﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭ ﺤﺩﻭﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪2‬‬
‫ﺍﺨﺘﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ) ‪ 10‬ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻋﻼﺠﻴﺔ( ﻗﺼﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻌﺜﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺤﻭﻴل ﺒﻴﻥ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻨﻅﺎﻡ ﻗﻴﺱ ﻤﻌﻴﻥ )ﺍﻷﻁﻭﺍل‪ ،‬ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ(‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫‪ -‬ﺸﺭﺡ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻋﻼﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﺍﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﻠﺤﻕ‪4‬‬

‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪ 1 ) 3‬ﺱ (‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺭﺝ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺤﻭﻴل ﺒﻴﻥ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﻗﻴﺱ ﻤﻌﻴﻥ )ﺍﻷﻁﻭﺍل ﻭ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ(‪.‬‬
‫ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺍﻝﻤﺫﻜﺭﺓ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻤﺫﻜﺭﺓ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻠﺤﻕ‪.5‬‬

‫‪38‬‬
‫‪T‬‬

‫ﺍﻝﻤﻼﺤﻕ‬

‫‪39‬‬
T

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41
‫‪T‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ‪1‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪:‬‬

‫ﻥ ﻝﻬﺎ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﺃﻱ ﺃ ‪‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺘﻌﺩﺩ ﻭ ﺍﻝﺘﺭﺍﺒﻁ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫‪ -‬ﺘﺒﺭﺯ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺜﻴﺭﺓ‬
‫‪ -‬ﻝﻴﺴﺕ ﻤﻌﺯﻭﻝﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺨﻁﺄ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺘﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺒﺫﻝﻙ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺃﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺃﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ ‪2‬‬

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‫‪46‬‬
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‫ﻤﻠﺤﻕ‪3‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻌﺎﺌﻕ‬
‫ﻭﻗﻊ ﺨﻼل ﺍﻝﻌﻘﺩﻴﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﻴﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻋﻤﻴﻕ ﻝﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺃﻨﺠﺯﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻤﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭﺕ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﺒﺈﻝﻐﺎﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻝﺘﻬﻤﺔ" ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺭﺘﻜﺒﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻭﻥ ﻝﻴﺴﺕ ﺒﺄﺨﻁﺎﺀ ﻨﺘﹼﻬﻡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﺭﺘﻜﺎﺒﻬﺎ ﻭ ﻻ ﻫﻲ ﺒﺘﺠﻠﻴﺎﺕ ﻝﺨﻠل ﺫﻫﻨﻲ ﻝﺩﻴﻪ ﻭ‬
‫ﻝﻜﻨﹼﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺘﻤﺵ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻝﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ‪ .‬ﺍﻝﺨﻁﺄ ﺍﻵﻥ ﻻ ﻴﻤﺜﹼل ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻝﻠﻌﻘﺎﺏ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺅﺸﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻝﺭﺃﻱ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ " ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻲ " ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺱ ﺍﻝﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﻁﻰﺀ ﻭ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺠﺩ‪‬ﺍ ﺇﻝﻰ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺠﺩ‪‬ﺍ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﺭﺘﻜﺎﺯ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭ ﻴﻤﺜﹼل ﺠﺯﺀﺍ ﻫﺎﻤ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ,‬ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻨﺎ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﻝﻸﻨﻤﺎﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻸﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻡ‪ ‬ﺍﻝﺘﻌﺭ‪‬ﺽ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻝﻠﺨﻁﺄ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ,‬ﻭ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ‬
‫" ﺨﻁﺄ ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ "‪ .‬ﻤﺜﺎل ﻝﺫﻝﻙ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻭ ﻫﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺜﺎﻻ‬
‫ﺸﺎﺌﻌﺎ ﺒﺎﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻤﺼﺩﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﻤ‪‬ﻴﻪ ﺒﺎﺸﻼﺭ‬
‫) ‪ " ( Bachelard‬ﻋﺎﺌﻕ ﺇﺒﻴﺴﺘﻤﻭﻝﻭﺠﻲ " ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ " ﺍﻝﻼﹼﻨﻬﺎﺌﻲ" ‪ ,‬ﻤﻔﻬﻭﻡ " ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻨﺴﺒﻴﺔ " ﺃﻝﺦ‪...‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻝﻠﺨﻁﺄ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺘﻤﺸﹼﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩﻩ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ‬
‫ﻗﺩ ﺃﻓﺭﺯ ﻋﺎﺌﻘﺎ ﺴﻤ‪‬ﺎﻩ ﺒﺭﻭﺴﻭ ) ‪ " ( Brousseau‬ﺨﻁﺄ ﺘﻌﻠﹼﻤﻲ " ﻭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﺎﺒل ﺍﻝﻌﺎﺌﻕ ﺍﻹﺒﺴﺘﻭﻤﻭﻝﻭﺠﻲ‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﺃﻓﺭﺯﺘﻪ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻫﻜﺫﺍ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ ﻹﺩﺭﺍﺝ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻥ ﺍﻝﻌﺩﺩ‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻗﻴﺱ ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﻭ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﻗﺩ ﺃﻓﺭﺯﺕ ﻋﺎﺌﻘﺎ ﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺎ ﺃﺩ‪‬ﻯ ﺒﺎﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ ﻴﻤﺜل ﻋﺩﺩﻴﻥ ﺼﺤﻴﺤﻴﻥ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﺎﺼﻠﺔ‪ ,‬ﻓﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺫﻝﻙ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ‪:‬‬
‫‪...... 10,12 = 6,7 + 4,5‬‬ ‫ﺃﻭ‬ ‫‪8,6 = 4,2 × 2,3‬‬
‫ج‪ -‬ﻝﻠﺨﻁﺄ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻝﻤ‪‬ﺎ ﻴﺒﻨﻲ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻤﺜﹼﻼ ﺨﺎﻁﺌﺎ‬
‫ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ ﻤﺜﻼ ﻝﻤ‪‬ﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻜﺒﻴﺭ ﺸﻜل ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﻗﻴﻡ ﺇﻝﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺸﻜل ﺍﻷﻭل ﻝﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺸﻜل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ) ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﻀﻼﻉ ﺍﻝﻨﻅﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻝﺸﻜﻠﻴﻥ ( ﻋﻭﺽ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﻀﺭﺏ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﺸﻜل ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻓﻲ ﻋﺎﻤل ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺘﻨﺎﺴﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻨﻅﻴﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺸﻜﻠﻴﻥ‪ .‬ﻴﻌﻭﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻤﺜل ﺍﻝﺫﻱ ﺒﻨﺎﻩ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻫﻭ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻴﻪ "‬
‫ﺘﻜﺒﻴﺭ " ﻴﻌﻨﻲ " ﺇﻀﺎﻓﺔ "‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻨﺠﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻤﺎ ﻴﺴﻤ‪‬ﻴﻪ ﺠﺭﺍﺭ ﻓﺭﻨﻭ ) ‪ ( Gérard vergnaud‬ﺒـ‬
‫" ‪ " théorème en acte‬ﻭ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻴﺒﻨﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ‬
‫ﻥ " ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﺘﺅﺩ‪‬ﻱ ﺤﺘﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻨﻘﻠﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺩﻭﻥ ﺸﺭﻋﻴﺔ‪ .‬ﻤﺜﻼ ﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻜﺒﻴﺭ " ) ﻭ ﻫﻲ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻝﻴﺴﺕ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻜﺫﻝﻙ ﻝﻤ‪‬ﺎ ﺘﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ (‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻝﻠﺨﻁﺄ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﺩ‪‬ﻭﺭ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻝﻙ ﻝﻤ‪‬ﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺘﺎﺒﻲ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺒﺄﺭﻴﺤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭﻴﺔ‬
‫‪2‬‬ ‫‪23‬‬
‫=‪+3‬‬ ‫• ﻻﺤﻅ ‪:‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪17‬‬
‫(!‬ ‫=‪ ) ...............‬إ 

‪+ 7‬‬ ‫• ﺃﺘﻤﻡ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ‪:‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﺅﺩ‪‬ﻱ ﺇﻝﻰ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺃﻥ ﻨﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻝﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬
‫ﻫـ ‪ -‬ﻝﻠﺨﻁﺄ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﻘﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻲ ﺃﻱ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻜﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻭ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺜﺎل ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻝﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺴﺄﻝﺔ " ‪ " l’âge du capitaine‬ﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﺭﻏﻡ ﻜﻭﻨﻬﺎ‬
‫ل‬
‫ﻥ ﺍﻝﻌﻘﺩ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻴﺸﻭﻨﻪ ﻴﺤﺘﹼﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻋﺩﺩﻴﺔ ﻭﺤﻴﺩﺓ ﻝﻜ ّ‬
‫ﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻘﺩ‪‬ﻤﻭﻥ ﻝﻬﺎ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﻻ ‪‬‬
‫ﻝﻴﺴﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻤﺴﺄﻝﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻝﻤﺜﺎل ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺍﻝﻤﺭﺒ‪‬ﻊ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻴﺒﺩﻭ ﻝﻠﻨﹲﺎﻅﺭ " ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺭﺅﻭﺴﻪ " ﻓﻴﺫﻜﹲﺭ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺄﻥ‪‬‬
‫ﺍﻝﺸﹲﻜل ﻝﻴﺱ ﻤﺭﺒ‪‬ﻌﺎ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﻝﻠﺨﻁﺄ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﻴﺼﻌﺏ ﺸﺭﺡ ﺫﻝﻙ ﺩﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﻭ‪‬ﺩﺓ‬
‫‪7‬‬ ‫‪2 5‬‬
‫(!‬ ‫‪ ) ............... +‬إ 

‬ ‫ﻴﺠﻴﺏ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪3 3‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺨﻁﺄ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺁﻝﻲ ﻤﺭﺘﻘﺏ ﻭ ﻝﻜﻥ ﻝﻤ‪‬ﺎ ﻨﺘﻔﺤ‪‬ﺹ ﻓﻲ ﻤﺴﻭ‪‬ﺩﺓ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﺠﺩ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻔﺴ‪‬ﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺍﻝﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫‪1,6 = 3 : 5‬‬
‫‪0,6 = 3 : 2‬‬
‫‪1,12 = 0,6 + 1,6‬‬
‫‪1,1 = 6 : 7‬‬
‫‪7 2 5‬‬
‫!‬ ‫‪= +‬‬ ‫ﺇﺫﻥ‬
‫‪6 3 3‬‬
‫‪48‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻌﺭﻀﻨﺎ ﺇﻝﻴﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻌﻼﺝ ﺍﻝﻤﺯﻤﻊ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﻪ ﺒﺎﻝﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﺠﺩ‪‬ﺍ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻴﺠﺏ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﺘﺎﺀ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻌﺎﺌﻕ ﻭ ﺘﺠﺎﻭﺯﻩ‪.‬‬
‫ﺵ ﺘﻌﻠﹼﻤﻲ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﺠﻨﹼﺏ ﺍﻝﻭﻗﻭﻑ ﺃﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﺎﺌﻕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺘﻤ ﹼ‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﻴﺠﺏ ﺃ ‪‬ﻭﻻ ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺨﺎﻁﺊ ﺜ ّ‪‬ﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ .‬ﻤﺜﻼ ﺘﻜﺒﻴﺭ‬
‫‪ puzzle‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﻘﺎﻉ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺨﺎﻁﺊ ﻓﻲ ﺨﻠل‪.‬‬
‫ﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﻭ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺒﺠﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻝﺩﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺭﺍﺒﻌﺔ ﻴﺠﺏ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ ‪‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﻴﺠﺏ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻴﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﻘﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻻ ﻴﺒﺭﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻅﻭﺍﻫﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺴﺎﺩﺴﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜﹼل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺼﺭ‪‬ﻑ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺠﺩ‪‬ﺍ ﻭ ﺘﻔﺭﻴﺩﻴﺔ ) ‪( individualisée‬‬
‫)ﻝﻴﺴﺕ ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ(‪,‬‬

‫‪49‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ‪4‬‬
‫ﺠﺫﺍﺫﺓ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﺸﺎﺌﻌﺔ ﻭ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﺨﻁﺄ ﺸﺎﺌﻊ‬ ‫ﺨﻁﺄ ﺸﺎﺌﻊ‬ ‫ﺨﻁﺄ ﺸﺎﺌﻊ‬ ‫ﺨﻁﺄ ﺸﺎﺌﻊ‬ ‫ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‬ ‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‬

‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪50‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ‪5‬‬
‫ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺃﺨﻁﺎﺀ‬

‫ﺼﻨﻑ ‪ : 3‬ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻌﻘﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻲ‬ ‫ﺼﻨﻑ ‪ : 2‬ﺍﻝﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﺫﻱ ﺒﻨﺎﻩ‬ ‫ﺼﻨﻑ ‪ : 1‬ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﻌﻨﻲ‬ ‫ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ‪ :1.1‬ﻤﺼﺩﺭ ﺇﺒﺴﺘﻤﻭﻝﻭﺠﻲ ﻤﺼﺩﺭ‪:1.3‬‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ‪ :1.1‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﻨﻤ ‪‬ﻭ‬
‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﺌﻘﺎ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ‪ :2.3‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ‪ :2.1‬ﻤﺼﺩﺭ ﺘﻌﻠﹼﻤﻲ‬ ‫ﻤﺼﺩﺭ‪ :2.1‬ﻜﺜﺎﻓﺔ ﻋﺭﻓﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ‪ :3.1‬ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻝﻠﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺘﻤﺜﹼﻠﻪ ﻝﻨﻔﺴﻪ‬

‫‪51‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ‪6‬‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ‪ :2‬ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬

‫ل ﻤﺴﺄﻝﺔ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻝﻤﺭﻭﺭ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﻨﺠﺯ ﺒﺎﻝﻀﺭﻭﺭﺓ ﺨﻁﹼﻴﺎ ﻭ ﻻ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ‪ ،‬ﺤ ّ‬
‫ﺯﻤﻨﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻨﺹ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺘﻤﺜل ﻝﻠﻤﺴﺄﻝﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﻭ ﻓﻬﻤﻪ ﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺒﺎﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ‪.‬‬
‫ﺨﻼل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﻴﻤﻜﻥ ﻭﻀﻊ ﺁﻝﻴﺔ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺸﺭﺤﻬﺎ ﺜﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ل ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜ ّ‬
‫‪ . 1‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻨﺹ‬
‫ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻝﻔﻬﻡ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻤﻴﺔ ﻭ ﻝﻜﻥ ﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ "ﺍﻝﻔﻬﻡ" ؟ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﺎ ﻴﺴﻤ‪‬ﻰ ﺘﻤﺜل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺼﻔﻬﺎ ﺍﻝﻨﹼﺹ ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻨﺹ ﻤﺴﺄﻝﺔ ﻴﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻤﻥ ﻜ ّ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻨﺹ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻤﻜﹼﻨﺕ ﻤﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﻝﻬﺎ ﻭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﺍﻝﻤﺯﻤﻊ ﺒﻠﻭﻏﻪ‪.‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﺒﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻤﺜل ؟‬
‫ﺒﺎﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ) ﻋﺩﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻋﺩﺩﻴﺔ ( ﺤﻭل ﺍﻝﺴ‪‬ﺒﻕ ﺍﻝﺫﻱ ﻭﻀﻊ ﺤﻭل ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﻨﺹ ﻭ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺴﺒﻕ‬
‫ﺒـ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺍﻝﻤﺩﺭﺠﺔ ﺒﺎﻝﻨﹼﺹ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻤﻘﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ‪.‬‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﺘﺨﺯ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻘﺎﺓ ﺒﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل) ‪ ( MT‬ﺃﻭ ﺒﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﻘﺼﻴﺭ (‬
‫) ‪.MCT‬‬
‫ﺘﻤﻜﹼﻥ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل ﻤﻥ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴ‪‬ﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺠﺩ‪‬ﺍ ﻭ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻁﺎﻗﺘﻬﺎ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ )‬
‫ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ‪ 7‬ﺃﻭ ‪ 8‬ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ( ﻭ ﻝﻜﻥ ﻻ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﻝﺘﺨﺯﻴﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ‬ ‫ﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻗﻊ ﻤﺤﻭﻫﺎ‬
‫ﻝﻤ‪‬ﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻤﻤﻠﻭﺀﺓ ‪ ,‬ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻜﺜﺎﻓﺔ ﻋﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﺃ ‪‬‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻝﻡ ﻴﻘﻊ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻝﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺭﺴﻭﻡ ﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﻁﻭﻴل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﻭﻤﺎ ﺸﺎﻏﺭﺓ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻝﻬﺎ ﻁﺎﻗﺔ ﺨﺯﻥ ﻋﻅﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ‪ :‬ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ) ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺘﻌﺎﺭﻴﻑ‪ ،‬ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ‪ (......‬ﻭ ﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ )ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ‪ :‬ﻤﺜﻼ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺸﻲ ‪.( ....‬‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻋﻠﻲ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﻁﻭﻴل ﻓﻲ ﺠﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻀﻤﻨﻴﺔ ) ﻫل ﺒﺫﻝﻨﺎ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍ ﺨﺎﺼ‪‬ﺎ ﻝﺘﺨﺯﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ؟ ( ﺃﻭ‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ‪.‬‬
‫ﺘﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻝﺘﹼﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﻁﻭﻴل ﻤﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺴﺎﺌل ﻭﻗﻊ ﺤﻠﹼﻬﺎ ‪.‬‬
‫ل ﺁﻝﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺤ ّ‬
‫‪ -‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻌﻘﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻀﻤﻨﻴﺔ ﻭﻤﺒﻴ‪‬ﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻭ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻝﻡ ﻴﻘﻊ ﺃﺒﺩﺍ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺼﺭﺍﺤﺔ ﺒل ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭ ﻴﻤﺜل ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺼﺩﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺒـ "ﻤﺴﺎﺌل ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ"‪.‬‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫‪ . 2‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻭ ﻓﻬﻤﻪ ﻭ ﺍﻨﺠﺎﺯﻩ‪:‬‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻝﺤل ﻤﺴﺄﻝﺔ ؟ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﻥ‪ ‬ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﻫﻭ ﻝﺤل ﻤﺴﺄﻝﺔ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﻀﺭﺏ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺒﺂﺨﺭ ﺃﻭ ﻗﺴﻤﺘﻪ ﻋﻠﻴﻪ‪ ... .‬؟ ﻤﻥ ﺍﻝﺼ‪‬ﻌﺏ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻝﻭﻗﻭﻋﻬﺎ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻀﻤﻨﻴ‪‬ﺔ‪ .‬ﺒﺎﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻋﻨﺼﺭﻴﻥ ﻴﻠﻌﺒﺎﻥ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺒﺩﻭ ﻫﺎﻤ‪‬ﺔ ﻗﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﻁﻭﻴل ﻤﺼﺤﻭﺒﺔ‬
‫ﺒﺤﻠﹼﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ " -‬ﺍﻝﺭﺴﻭﻡ ﺍﻝﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻝﻺﺠﺭﺍﺀﺍﺕ " ﻭﻫﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﻤﻼﺀﻤﺘﻬﺎ ﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﺭ‪‬ﺴﻭﻡ ﺍﻝﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻝﻺﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴ‪‬ﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻝﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺸﻤل ﺍﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﻭ ﻫﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻴﺴﺭ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎ‪ .‬ﻓﻬﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻭﺍﺭﺩﺓ ﺒﺎﻝﻨﺹ ‪.‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎ ‪.‬‬
‫ﻴﻘﺘﺭﺡ ﺍﻝﺭﺴﻡ ﺍﻝﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ﺍﻝﺘﺎﻝﻲ ﻨﻤﺫﺠﺔ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺤ ّ‬

‫‪53‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻨﺹ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‬

‫ﺫﺍﻜﺭﺓ‬

‫ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﻁﻭﻴل‬ ‫ﺍﻝﻌﻤل‬

‫ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻤﺜﹼل ﻝﻠﻤﺴﺄﻝﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ‬

‫ﺘﺠﺎﺭﺏ‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﺩﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻋﺩﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﻘﺩ‬ ‫ﺍﻝﺸﺎﻤﺎﺕ‬ ‫ﻤﺴﺎﺌل‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ‪.‬‬
‫ﺵ ﻝﺤ ّ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺘﻤ ﹼ‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻲ‬ ‫ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻝﻠﺘﻤﺸﻴﺎﺕ‬ ‫ﻭﻗﻊ ﺤﻠﹼﻬﺎ‬

‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺘﻤﺸﹼﻲ‬

‫‪ . 3‬ﺘﺤﻠﻴل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺘﺒﺭﺯ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ 1 . 3‬ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻝﻤﺴﺄﻝﺔ‬
‫ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻡ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﺇﺫ ﻝﻡ ﻴﻘﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻭﺠﻴﻬﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﺹ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻡ ﺇﺫﺍ ﻭﻗﻊ ﺘﺤﺭﻴﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ .‬ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻝﺘﻠﻙ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻌﻘﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻲ ‪:‬‬
‫ﻨﺄﺨﺫ ﺍﻝﻤﺜﺎل ﺍﻝﺸﺎﺌﻊ » ‪ : « l’âge du capitaine‬ﻴﻭﺠﺩ ﺒﺴﻔﻴﻨﺔ ‪ 25‬ﻤﻌﺯﺓ ﻭ ‪ 12‬ﺨﺭﻭﻓﺎ‪ .‬ﻜﻡ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻋﻤﺭ ﻗﺎﺌﺩ ﺍﻝﺴﻔﻴﻨﺔ ؟‬
‫ﻥ ﻫﺫﻩ ﺍ ﻹﺠﺎﺒﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻴﺱ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺃﺠﺎﺒﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ 9 – 8‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺏ ‪ 37‬ﺴﻨﺔ ‪ .‬ﻨﻔﺘﺭﺽ ﺃ ‪‬‬
‫ﻝﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﻨﺹ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻭﻗﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺤﻴﺙ ﺍﻋﺘﺒﺭﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺴﺎﻝﺔ ﻁﺭﺤﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫ل ﻤﺴﺄﻝﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ل ﻝﻜ ّ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺇﺫﻥ ﻓﻬﻭ ﻴﺘﺭﻗﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭ ﺒﻤﺎ ﺍﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺤ ّ‬
‫ﻝﺤﻠﹼﻬﺎ‪.‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺍﻝﻤﺜﺎل ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻌﻘﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻲ ﺘﻤﺜل ﻋﺎﺌﻘﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺤ ّ‬

‫‪54‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﻴﺒﺤﺙ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﺩﻭﻥ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ‪ ،‬ﻝﺫﻝﻙ‬
‫ﻴﺒﻨﻰ ﻝﺩﻴﻬﻡ ﺘﻤﺜل ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻡ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺇﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﺜﺎل ﺫﻝﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻊ ﺇﺜﺭ‬
‫ﻤﺤﻭﺭ " ﺍﻝﻀﺭﺏ " ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪:‬‬
‫ل ‪ ،‬ﻤﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ " ﺍﻝﻘﻁﻊ " ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺒﺎﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﻥ ﺤﻴﻥ ﻵﺨﺭ ﻤﺴﺎﺌل ﺒﺩﻭﻥ ﺤ ّ‬
‫ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺴﺎﺌل ﻻ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺁﺨﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ‪ ،‬ﻤﺴﺎﺌل ﻴﺒﺤﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺃﻀﺎﻓﻴﺔ ‪ ....‬ﻝﺤﺙﹲ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤل ﺤﻭل ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﺔ ﻝﻠﻨﺹ ﻭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻝﺠﻌﻠﻬﻡ ﻭﺍﻋﻴﻥ‬
‫ﺹ ﻝﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﺴﺎﺌل ﺒﺩﻭﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﻨﻘﺩﻡ ﻝﻬﻡ ﺤﻠﻭﻻ ﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﻴﻁﺎﻝﺒﻭﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻨ ‪‬‬
‫*‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻨﺩ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﻡ ﻝﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺹ‪ ،‬ﻴﺒﻨﻭﻥ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ‬
‫ﻻ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﺘﻤﺜل ﺍﻝﺫﻱ ﺒﺩﺅﻭﺍ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ‪ .‬ﻋﻨﺩ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﻨﺹ ﻻ ﻴﺭﺼﺩﻭﻥ ﺇ ﹼ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻪ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻴﺫﻫﺏ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻝﻴﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻝﻰ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﻨﺹ ﻝﺘﻤﺜﻠﻬﻡ ﺍﻷﻭل ﻤﻤﺎ‬
‫ﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺭﻓﺽ ﻝﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﺘﻤﺜل ﻭ ﺭﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻝﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻀﻌﻔﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭ ‪‬ﺩ ﺫﻝﻙ ﻗﻠﺔ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺨﺯ‪‬ﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﻁﻭﻴل‪.‬‬
‫»‬ ‫ل « ‪ » ،‬ﺍﻝﺠﻤﻠﻲ « ‪ » ،‬ﺒﺎﻗﻲ « ‪ » ،‬ﺯﻴﺎﺩﺓ « ‪،‬‬
‫ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﻌﺽ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻨﺹ ﻤﺜل » ﻜ ّ‬
‫ﻨﻘﺼﺎﻥ « ‪ ....‬ﺒﺎﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻝﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻘﻴﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻨﺹ ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪:‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺠﻌل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻌﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺨﺎﻁﺌﺔ ‪ .‬ﻝﺫﻝﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﺘﺭﺡ‬
‫ﻥ ﺤل ّ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﻁﺭﺡ‪ .‬ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﺫﻝﻙ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺩﺭﺝ ﻓﻴﻬﺎ ﻜﻠﻤﺔ " ﺯﻴﺎﺩﺓ " ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃ ‪‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩﻭﻩ ﺃﺩ‪‬ﻯ ﺇﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻝﺘﹲﻔﻁﹲﻥ ﺒﻜل ﺴﻬﻭﻝﺔ ﺇﻝﻰ ﺃ ‪‬‬
‫* ﺍﻝﻀﻐﻁ ﺍﻝﻤﺴﻠﻁ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل‪ ) :‬ﺍﻝﻜﺜﺎﻓﺔ ﺩﺍﺨل ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل ( ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺭﺍﻜﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل‪:‬‬
‫* ﻴﺠﺩ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻋﻨﺩ ﻭﺼﻭﻝﻪ ﺁﺨﺭ ﺍﻝﻨﺹ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺃﻀﺎﻉ‬
‫ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل ﻭﻗﻊ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻜﻠﻴﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﻙ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﻝﻌﻼﺝ ﻋﻠﻰ ﺁﻝﻴﺔ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﺘﻁﻭ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻨﺹ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﻋﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﻤﺭﺍﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻊ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺠﻴﻬﺔ ﻁﺒﻌﺎ! ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺸﻜل‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﻡ ‪.....‬‬
‫ل ﻤﺎ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﺫﺍﻜﺭﺘﻪ ﻭ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل ﻏﻴﺭ‬
‫* ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻝﻰ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﻜ ّ‬
‫ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻼﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻝﻰ ﻨﺴﻴﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻭﺠﻴﻬﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫‪55‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺭﺴﻡ ﺒﻌﺽ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ‪ .‬ﻓﺘﻤﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺼﻭ‪‬ﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺨﻔﻴﺽ ﺤﺠﻡ ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺴﺭﺩ ﺍﻝﻨﺹ ﻷﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﺍﻝﺸﻔﺎﻫﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﻨﹼﺹ ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺫﻝﻙ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻝﻔﻙ‪ ‬ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﻓﺈﻨﹲﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻨﻤﺫﺠﺔ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ) ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺫﻝﻙ ﻤﻤﻜﻨﺎ ﻁﺒﻌﺎ ! (‬
‫* ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﻻ ﻴﺤﻴل ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻑ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻨﺹ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻝﺩﻴﻪ ﻓﻬل ﻴﺠﺏ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ؟‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺄﻝﻭﻑ ﺠﺩ‪‬ﺍ ﻭ ﻝﻜﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻻ ﺘﺅﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﻨﹼﺎ ﻨﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻨﺹ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ!‬
‫‪ 2 . 2‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺘﻤﺵﹲ ﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺤﺫﺍﺭ ! ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺘﻤﺸﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻏﻴﺭ ﺴﻠﻴﻡ ﻭ ﻝﻜﻨﻪ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻭ ﺍﻝﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺍﻝﺨﺎﻁﺊ ﺍﻝﺫﻱ ﺒﻨﺎﻩ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ‪ ،‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻝﻨﺹ ﺴﻠﻴﻤﺎ ﻭ ﻝﻜﻥ ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ‬
‫ﺨﺎﻁﺊ ‪.‬‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻭﻗﻊ ﺍﻝﺘﹼﻌﺭﺽ ﺇﻝﻴﻪ ) ﻋﻘﺩ ﺘﻌﻠﹼﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺅﻭ‪‬ﻝﺔ‪ ،(.....‬ﻓﺈﻥ‪ ‬ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻤﺜل ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫* ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻭﻻ ﺘﻌﺜﺭﺍﺕ ﺒﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻀﻌﺎﻑ ﺠﺩ‪‬ﺍ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻋﺎﺠﺯﻴﻥ ﺩﻭﻤﺎ‬
‫ل ﻤﺴﺄﻝﺔ ) ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﻑ ﻝﻴﺱ ﺨﺎﺼﺎ ﺒﺎﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ! (‬
‫ﻋﻥ ﺤ ّ‬
‫ﻤﺴﺎﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻌل ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻝﻙ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺴﺄﻝﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪.‬‬
‫* ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺜﺭﺍﺀ ﻝﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺨﺯﻨﺔ ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻝﻤﺩﻯ‪ :‬ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺤﺩ‪‬ﺩ ﻝﻬﺫﺍ‬
‫ل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ) ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‬
‫ﻥﻜّ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل‪ .‬ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫ﺒﺎﻝﻘﺴﻡ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ ( ﻗﺩ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﺇﻝﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻝﻜﻥ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﻝﻡ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﻝﻠﺠﻤﻴﻊ ﻭ ﻜﺫﻝﻙ ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻐﻴﻠﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺤﺴﻨﺔ‪ .‬ﻭ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﺩﺨل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﻤﻴﻪ‬
‫ل‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪ .‬ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻁﺒﻌﺎ ﻝﻴﺴﺕ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬

‫‪56‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﻁﺭﺡ ﻫﻨﺎ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺤﻭل " ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ " ﻭﻁﺒﻌﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ‪ .‬ﻭ ﻝﻜﻥ ﻴﺠﺏ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺒﻌﺽ‬
‫ل ﺒﻜ ّ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤ ّ‬
‫ﻜّ‬
‫ل ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﺘﺭﺓ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ .‬ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻬ ‪‬ﻡ ﺒﻌﺩ ﺤ ّ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺃﻥ ﻨﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﺴﺎﺌل ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺘﻜﻤ‪‬ل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ .‬ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﻐﺭﺽ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻥ ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻗﺒﻭﺍ ﺃﻋﻤﺎﻝﻬﻡ ﺒﺎﻝﻨﹲﺴﺒﺔ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ؟ ‪ ،‬ﻤﺎ ﺍﻝﺫﻱ ﻤﺜﹼل ﻝﻙ ﻋﺎﺌﻘﺎ ؟ ‪ « ...‬ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺇﻝﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺒﺤﺙ ‪ » .‬ﻤﺎ ﺍﻝﺫﻱ ﺴﺎﻋﺩﻙ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬
‫ﻜﺫﻝﻙ ﺃﻥ ﻨﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻠﻕ ﻤﺴﺎﺌل ﻴﻤ ‪‬ﺭ ﺤﻠﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﻓﻘﻁ ﺃﻭ ﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺒﻐﺎﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻝﻨﺹ ) ﺃﻭ ﺍﻝﻨﺼﻭﺹ ( ﺍﻝﺫﻱ‬
‫ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻝﺤ ّ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺤﻠﹼﻪ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻨﺼﻭﺹ‪.‬‬
‫* ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ل ﻤﺴﺄﻝﺔ ﻭ ﻝﻜﻨﻬﻡ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺃﻨﻬﻡ ﺍﺨﻁﺅﻭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺸﻴﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ ﻝﺤ ّ‬
‫ﻴﻘﺩﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ ﺘﻤ ﹼ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻴﻠﺠﺅﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ‪.‬‬
‫ﻤﺴﺎﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭ ﺒﺎﻝﺘﻭﺍﺯﻱ ﻤﻊ ﺫﻝﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺴﻤﺎﺡ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻵﻝﺔ‬
‫ﺍﻝﺤﺎﺴﺒﺔ ﻝﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻘﻁ ﺫﻜﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺯﻤﻊ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺒﻬﺎ ﻝﺤ ّ‬
‫ل ﻤﺴﺄﻝﺔ‬
‫‪ 3 . 2‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺘﻤﺵ ﻝﺤ ّ‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﻤﺼﺩﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺴﺎﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻋﻤل ﻤﻨﺘﻅﻡ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻴﻤﺘﺩ ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻤل ﺍﻝﺴﻨﺔ !‬
‫‪ 4 . 2‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ﻝﺤﻠﹼﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺓ ﻝﻠﻌﻘﺩ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺍﻝﻤﺘﺼل ﺒﺎﻝﺘﻁﺒﻴﻕ‪ :‬ﻭ ﺫﻝﻙ ﻝﻤ‪‬ﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﺎ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﻨﺤﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺼﻌﺏ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺘﻤﺜل ﺃﻭ ﺘﻤﺵ ﻭ ﻨﻅﺭﺍ ﻝﻜﻭﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻝﻌﻨﺼﺭﻴﻥ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻨﺎﻥ ﻤﻨﺼﻭﺹ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﺼﺭﺍﺤﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻗﺼﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻝﻺﻁﺎﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﻤﺴﺄﻝﺔ‪ .‬ﻴﺤﺭﺹ ﺒﻌﺽ‬
‫ل ﺸﻲﺀ‬
‫ﻥ » ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺭﻏﻡ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﻝﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭ ﺫﻝﻙ ﻻﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻤﻜﻥ ‪« ....‬‬

‫‪57‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻤﺴﺎﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻝﻙ ﻤﺜﻼ ﺒﺩﻋﻭﺓ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﹲﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺫﻝﻙ ﺒﺎﻥ ﻴﻜﺘﺒﻭﺍ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﺘﺄﻜﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﻡ ﻭ ﻝﻤﺎﺫﺍ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻤﺴﺎﺌل‬
‫ﻤﺘﻌﺩ‪‬ﺩﺓ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺩﻋﻰ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻝﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻤﺜل ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺠﻴﺩﺓ ﻝﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺤﺩ‪‬ﺩ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻤﺜﹼل ﻝﻤﺴﺎﻝﺔ‬
‫‪ (2‬ﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل ﻭ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﻁﻭﻴل؟‬
‫ل ﻤﺴﺄﻝﺔ‬
‫‪ (3‬ﺃﻝﹼﻑ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺓ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﻝﺤ ّ‬
‫‪ (4‬ﺃﻋﻁ ﺭﺃﻴﻙ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﺹ‬

‫‪58‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ‪7‬‬
‫ﺸﺒﻜﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬

‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‬ ‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ًﺹ‪ :1.1‬ﻓﻬﻡ ﻝﻘﺎﻋﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻝﻠﻌﻘﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻲ‬ ‫ًﺹ‪ :1‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻤﺜﹼل ﻤﺴﺄﻝﺔ‬
‫ًﺹ‪ :2.1‬ﻓﻬﻡ ﺍﻝﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﻝﺔ‬
‫ًﺹ‪ :3.1‬ﺍﻝﻜﺜﺎﻓﺔ ﺒﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل‬
‫ًﺹ‪:4.1‬ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﻻ ﻴﺤﻴل ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺄﻝﻭﻓﺔ ﻭ ﻤﺴﺘﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬
‫ًﺹ‪ :1.2‬ﺘﻌﺜﹼﺭﺍﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﺵ ﺴﻠﻴﻡ‬
‫ﺹ‪ :2‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺘﻤ ﹼ‬
‫ًﺹ‪ :2.2‬ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺜﺭﺍﺀ ﻝﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻤﺨﺯ‪‬ﻨﺔ‬
‫ﺒﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﺒﻌﻴﺩ‬
‫ًﺹ‪ :3.2‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ًﺹ‪ :1.3‬ﻨﻘﺎﺌﺹ ﺒﺒﻌﺽ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ‬ ‫ﺵ ﻝﺤ ّل ﻤﺴﺄﻝﺔ‬
‫ﺹ‪ :3‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺘﻤ ﹼ‬
‫ًﺹ‪ :1.4‬ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻌﻘﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻲ‪ :‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻝﻴﺴﺕ ﻤﻥ‬ ‫ﺹ‪ :4‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ‪ ,‬ﺍﻝﺘﻤﺸﻲ ‪,‬‬
‫ﻤﺸﻤﻭﻻﺕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻤﻭﻻﺕ‬ ‫ﺍﻝﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ‬

‫‪59‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻤﻠﺤﻕ‪8‬‬
‫ﺘﻌﻘﻴﺩ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ ﻤﺜل ‪ 24 + 36‬ﺃﻥ ﻴﻤﺜﹼل ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻝﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ 8 – 7‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ‬
‫ﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻤﺭ‪‬ﺍﺕ ﺒﺘﺨﺯﻴﻥ‬
‫ﻅﺎﻫﺭﻴﺎ‪ .‬ﺘﻜﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﺃ ‪‬‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل )‪ ( MT‬ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻁﺎﻗﺔ ﺍﻝﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺠﺩ‪‬ﺍ ﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫ﻋﺩﺓ ﻤﺭ‪‬ﺍﺕ ﻤﻥ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﻁﻭﻴل ﺒﺤﻴﺙ ﻝﺤﺴﺎﺏ ‪ 24 + 36‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﺍﻝﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺨﺯﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل )‪( MT‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل )‪ ( MT‬ﻝﻠﺒﺤﺙ ﺒﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﻯ ﺍﻝﻁﻭﻴل )‪ (MLT‬ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﻤﻼﺌﻡ ﻝﻠﻌﺩﺩ ‪(6+30) 36‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻁﺭﻑ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻝﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻝﺭﻗﻡ ‪ ) 4‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﹼﺏ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ( ﻭ ﻝﻜﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃ ‪‬‬
‫ﻻ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻤﺴﺒﻕ ﻭ ﺍﻝﻤﺘﻜﺭ‪‬ﺭ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﹼﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﻙ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﻙ ﻓﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﻻ ﺁﻝﻴﺎ ﺇ ﹼ‬
‫‪ -‬ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺸﻲﺀ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻝﻌﺩﺩ ‪( 4 + 20 ) 24‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﻜﻴﻥ ﺒﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻝﻌﻤل)‪( MT‬‬
‫‪ -‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻨﺘﻴﺠﺘﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ‪ 4 + 6‬ﻭ ‪ 20 + 30‬ﻓﻲ ﺍﻝﺫﺍﻜﺭﺓ )‪ (MLT‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻭ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺤﺎﻝﺔ ﻴﺠﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ )‪( MT‬ﺃﻝﺦ ‪.....‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺩﺨﹼل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺠﺎﻫﺯﺓ‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﺠﻴﺩﺍ ﻜﻴﻑ ﺃ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ )‪ (MLT‬ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﻏﻴﺭ ﺁﻝﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫﻥ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺤﺴﺎﺏ ﺫﻫﻨﻲ ﺁﻝﻴﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ‬
‫ﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﺒﺴﻴﻁﺎ ﺃﻭ ﺴﺭﺩﺍ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫‪ /‬ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻤﺸﻴﺎﺕ ﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﺘﺨﺯﻴﻥ ﺒﺴﻬﻭﻝﺔ ﻷ ‪‬‬
‫ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻝﺫﻝﻙ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺨﺯﻴﻥ ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ‬
‫ل ﻤﺎ ﻝﻪ ﻤﻌﻨﻰ‪ :‬ﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﺇﺫﻥ ﺍﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫‪ -‬ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺨﺯﻴﻥ ﺃﻴﺴﺭ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ) ﺤﻭل ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﻠﹼﻬﺎ ﻋﻭﺽ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺠﺩﺍﻭل ﻝﻬﺎ (‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻡ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﺘﺠﻤﻴﻊ ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ‪ :‬ﻜﻡ ﻁﻔﻼ ﻝﺤﺴﺎﺏ ‪ 7 × 8‬ﻴﻀﻁ ‪‬ﺭ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺴﺭﺩ ﺠﺩﻭل ﺍﻝﻌﺩﺩ ‪ 8‬ﻤﻨﺫ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﺃﻨﹼﻪ ﺘﻌﻠﹼﻤﻪ ﻜﺎﻥ ﻜﺫﻝﻙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻬﻠﺔ ﺍﻝﺘﺨﺯﻴﻥ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻝﺭﻜﺎﺌﺯ ﻝﺒﻘﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺨﺯﻴﻥ ﻤﺜل ‪ :‬ﺍﻝﻀﻌﻑ ‪,‬‬
‫ﻤﺘﻤ‪‬ﻤﺎﺕ ‪ ) 10‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺠﻤﻊ ( ‪ ,‬ﺍﻝﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ‪ ,‬ﺠﺩﻭل ‪ ) 5‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﺏ (ﺃﻝﺦ‪.........‬‬
‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺯﻤﻊ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻝﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻠﹼﺹ ﻤﻥ ﺘﻜﻠﻔﺔ ﺍﻝﺘﺨﺯﻴﻥ ﺒﺎﻝﺫﺍﻜﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻁﺎﻗﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﻠﻜﺔ ﻜﺎﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻲ ﺘﺒﺩﻴﻠﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﺏ) ﺇﺫﺍ ﻋﺭﻓﺕ ‪ 4×6‬ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻓﺕ ‪( 6×4‬‬

‫‪60‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻴﻘﻠﹼﺹ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺘﺨﺯﻴﻨﻬﺎ ‪ ,‬ﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﺫﺍﻙ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﻤﻠﹼﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺭﻜﺎﺌﺯ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻗﺩ‪‬ﻡ‬
‫ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻪ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ) ﻤﺜﻼ ‪ :‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ‪ 6 + 5‬ﻤﻥ ﺨﻼل ‪ ( 5 + 5‬ﺃﻝﺦ‪.....‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﺜﹼل ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ ﻋﺎﻤﻼ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺎﻫﻠﻪ ﺨﺎﺼﺔ ﻝﻤ‪‬ﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺤﻔﹼﺯ ) ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻝﻌﺎﺏ (‬

‫‪61‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﻤﻠﺤﻕ‪9‬‬
‫ﺍﻵﻝﻴ‪‬ﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻤ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‬

‫ﻭ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﺎ ﻭ ﻝﻴﺱ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﺤﺩﺩﺍ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ ﻤﺜﺎل ﻀﺭﺏ ﻓﻲ ‪...50 ،25‬ﺍﻝﺦ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻝﻴ‪‬ﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺼﻨﺎﻑ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﺍﻝﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺭﺽ‪.‬‬
‫ﺃ( ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﹲﻌﻭﻴﺽ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺩ‪‬ﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻭﻗﺕ‪ ،‬ﺇﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻁﺭﺡ ﻭ‬
‫ﺍﻝﻕﺱﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﻭ ﺍﻝﻀﺭﺏ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪6+‬‬ ‫‪3-‬‬

‫‪100 – 209 = 94 – 203‬‬ ‫ﺃﻭ‬ ‫‪91 – 200 = 94 – 203‬‬

‫‪6+‬‬ ‫‪3-‬‬

‫×‪100‬‬

‫‪8 : 72 = 0,08 : 0,72‬‬

‫×‪100‬‬
‫‪100 :‬‬ ‫‪12 -‬‬

‫‪4 × 73 = 0,04 × 7300‬‬ ‫‪57 + 200 = 69 +188‬‬

‫‪12+‬‬
‫×‪100‬‬
‫ﺥ( ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﹲﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻻ ﻝﻠﺠﻤﻊ ﻭ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻝﻴﺴﻴﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﺇ ﹼ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﻝﺠﺫﺍﺀ‪ .‬ﻭ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﺒﻕ ﺍﻝﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺒﺩﻴﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪34 + ( 28 + 12 ) = 28 + 34 + 12‬‬
‫= ‪37 + 40‬‬
‫= ‪74‬‬
‫‪( 4 × 25 ) × 32 × 3 = 4 × 32 × 25 × 3‬‬
‫= ‪100 × 32 × 3‬‬
‫= ‪9600 = 100 × 96‬‬

‫‪62‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺝ( ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﻙ ﺇﻝﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ‪:‬‬
‫ﺘﻁﺒﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﻝﻠﺠﻤﻊ‪ ،‬ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻭﺯﻴﻌﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﻭ ﺍﻝﻁﺭﺡ ﻭ ﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﺠﺯﺌﻴﺔ ﻝﻠﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﻭ ﺍﻝﻁﺭﺡ‬
‫)ﺃ–ﺏ(=ﺝ‬ ‫ﻭ‬ ‫)ﺃ‪+‬ﺏ(=ﺝ‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪26 + 200 + 34 + 300 = 226 + 334‬‬
‫= ‪26 + 34 + 200 + 300‬‬
‫= ‪560 = 60 + 500‬‬
‫‪910 = 210 + 700 = ( 30 × 7 ) + ( 100 × 7 ) = ( 30 + 100 ) 7 = 130 × 7‬‬
‫‪254 = 4 + 250 = 8 :32 + 8 :2000 = 8 :2032‬‬
‫ﺩ( ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﻙ ﺇﻝﻰ ﻓﺎﺭﻕ‪:‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﺒﻕ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺔ‪:‬‬
‫‪2425 = 75 – 2500 = 25 × 3 – 25 × 100 = 25 × ( 3 – 100 ) = 25 × 97‬‬
‫‪371 = 4 – 375 = ( 8 :32 ) – ( 8 :3000 ) = 8 :( 32 – 3000 ) = 8 :2968‬‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻋﻼﻩ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻜﺘﺸﺠﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﻨﻌﺯﻝﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻌﻜﺱ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺃﻓﻕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﻨﺠﻊ ﻓﻲ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺜﻼ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻤﺭﻴﻥ ﻜ ّ‬
‫ﻤﺜﺎل‪:‬‬
‫ﺃ( ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻌﻭﻴﺽ‪:‬‬
‫‪5 :45 × 5 × 26 = 54 × 26‬‬
‫= ‪9 × 5 × 26‬‬
‫= ‪9 × 2 × 5 × 2 :26‬‬
‫= ‪1170 = 9 × 130‬‬

‫‪63‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺏ( ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﺠﻤﻴﻊ‬
‫‪9 × 10 × 13 = 9 × 5 × 2 × 13 = 45× 26‬‬
‫= ‪9 × 13 × 10‬‬
‫= ‪1170 = 117 × 10‬‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﻙ ﺇﻝﻰ ﺠﻤﻊ‪:‬‬ ‫ﺝ(‬
‫‪( 5 × 26 ) + ( 40 × 26 ) = ( 5 + 40 ) × 26 = 45 × 26‬‬
‫= ‪1170 = 130 + 1040‬‬
‫ﺩ( ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﻙ ﺇﻝﻰ ﻓﺎﺭﻕ‪:‬‬
‫‪1170= 130 – 1300 = ( 5 × 26 ) – ( 50 × 26 ) = ( 5 – 50 ) × 26 = 45 × 26‬‬

‫‪64‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﻤﻠﺤﻕ ‪10‬‬

‫ﺍﻝﺩ‪‬ﻭﺭ ﺍﻝﻤﺘﺼل ﺒﺎﻝﻤﻘﻁﻊ ‪ / 4‬ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ‪ / 2‬ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ‪1‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻘﺎﻁﻊ ﺃﻭ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻴﻘﺭ‪‬ﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪...‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺍﻝﺒﺩﺀ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺒل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‬
‫ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭ‪‬ل ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺴ ‪‬ﻡ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ‪54‬‬
‫ﺴ ‪‬ﻡ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ‪23.5‬‬
‫ﺴ ‪‬ﻡ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ‪32.13‬‬
‫‪32.14‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪55‬‬ ‫* ﺃﺠﺎﺏ ﻨﺒﻴل‬
‫‪32.132‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪55‬‬ ‫*ﺃﺠﺎﺏ ﺭﺤﻴﻡ‬
‫‪32.12‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪53‬‬ ‫* ﺃﺠﺎﺏ ﻓﻬﻤﻲ‬
‫ﺤﻠﹼل ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻝﻬﺅﻻﺀ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻝﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺭﺘﹼﺏ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻜﺒﺭ‬
‫‪2.3401 / 23.036 / 17.15671 / 23.127 / 23.37 / 23.4‬‬
‫ﻲ ﺍﻝﺘﺭﺘﻴﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺤﻠﹼل ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺨﻠﻲ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﺘﺭﺘﻴﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﻫ ‪‬‬

‫‪17.15671‬‬ ‫‪2.3401‬‬ ‫‪23.127‬‬ ‫‪23.036‬‬ ‫‪23.37‬‬ ‫‪23.4‬‬ ‫ﻤﺭﻴﻡ‬

‫‪2.3401‬‬ ‫‪17.15671‬‬ ‫‪23.036‬‬ ‫‪23.127‬‬ ‫‪23.37‬‬ ‫‪23.4‬‬ ‫ﻜﺭﻴﻡ‬

‫‪23.4‬‬ ‫‪23.37‬‬ ‫‪23.127‬‬ ‫‪23.036‬‬ ‫‪17.15671‬‬ ‫‪2.3401‬‬ ‫ﻤﻨﺎ‬

‫‪23.127‬‬ ‫‪23.036‬‬ ‫‪23.37‬‬ ‫‪23.4‬‬ ‫‪17.15671‬‬ ‫‪2.3401‬‬ ‫ﺴﻠﻴﻡ‬

‫‪23.127‬‬ ‫‪23.37‬‬ ‫‪23.036‬‬ ‫‪23.4‬‬ ‫‪17.15671‬‬ ‫‪2.3401‬‬ ‫ﺠﻼل‬

‫‪23.127‬‬ ‫‪23.37‬‬ ‫‪23.4‬‬ ‫‪23.036‬‬ ‫‪17.15671‬‬ ‫‪2.3401‬‬ ‫ﻁﻼل‬

‫ﻝﻤﺎﺫﺍ ﻨﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﺩ‪‬ﺍﺨﻠﻲ؟ ﻤﺎﺫﺍ ﺴﻴﻔﻌل ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻴﺠﺩﻩ؟‬

‫‪65‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ ﻝﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ل ﻤﺎ ﺘﺭﺍﻩ ﺨﻁﺄ‪...‬‬
‫ﺃﺸﻁﺏ ﻜ ّ‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ ‪ /‬ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ ﻭﺍﺤﺩ ‪ /‬ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻋﺸﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ‪ 12.7‬ﻭ ‪. 12.9‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﻥ ‪ 14.6‬ﻭ ‪ 14.7‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ ﻭﺍﺤﺩ ‪ /‬ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ ‪ /‬ﺘﻭﺠﺩ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻋﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻜﻤﺎل ﺃﻨﹼﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ ﺒﻴﻥ ‪ 12.7‬ﻭ‪ 12.9‬ﻭ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ ﺒﻴﻥ ‪ 14.6‬ﻭ ‪14.7‬‬
‫ﻻ ﻴﻭﺍﻓﻘﻪ ﺒﻼل‪ ...‬ﺤﺎﻭل ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺴﺒﺏ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻝﻤﻥ ﺃﺨﻁﺄ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ ﻝﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺃﻨﺠﺯ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪5.8 + 3.7 :‬‬
‫‪5.8 × 3.7‬‬
‫ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻠﻴﺎﺀ ﺘﺒﺎﻋﺎ‪ 8.15 :‬ﻭ ‪15.56‬‬
‫ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺨﻁﺌﻬﺎ ﻝﺨﻁﺈ ﻤﻌﺘﺭﺽ ﺴﺎﺒﻘﺎ؟‬
‫ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ ﻝﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺃﻨﺠﺯ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪10 × 13.56 :‬‬
‫‪13.560‬‬ ‫ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻴﺩ‬
‫‪130.56‬‬ ‫ﻭﺠﺩ ﻋﻤﺎﺩ‬
‫ﻲ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ؟‬
‫ﻤﺎ ﻫ ‪‬‬
‫ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺴﺎﺩﺱ ﻝﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫‪ 2‬ﻫل ﻫﻭ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ؟‬
‫ﻲ ﺍﻝﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺠﺎﺒﺕ ﺒـ ﻨﻌﻡ‪.‬‬
‫ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻫ ‪‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻔﻌﻠﻭﻥ؟‬
‫ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺴﺎﺒﻊ ﻝﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫) ﺍﻝﻌﺩﺩ ‪ 35‬ﻤﻌﺎﺩ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻻ ﻨﻬﺎﻴﺔ (‬ ‫‪ 1.2345678‬ﻭ‪17.353535 ....‬‬
‫ﻫل ﻫﻤﺎ ﻋﺩﺩﺍﻥ ﻋﺸﺭﻴﺎﻥ؟‬
‫ﻴﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭ ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭﻱ ﺍﻝﻤﺴﺎﻭﻱ ﻝـ ‪. 17.35353535‬‬
‫ﺍﺒﺤﺙ ﻝﻪ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﺩﺩ‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﻫﺸﺎﻡ ﺃﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﻻ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻔﺎﺼل ﻝﻴﺱ ﻋﺩﺩﺍ ﻋﺸﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺭﺃﻴﻜﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ؟‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺜﺎﻻ ﺒﺴﻴﻁﺎ‪ ) 5.7899999.... :‬ﻋﺩﺩ ﻻ ﻤﺘﻨﺎﻫﻲ ﻝﻠﺭﻗﻡ ‪( 9‬‬

‫‪66‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻫل ﻫﻭ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ؟ ﺒﺭﻫﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺜﺎﻤﻥ ﻝﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ؟‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ؟‬

‫‪67‬‬
‫‪T‬‬
‫ا ـ‪11U‬‬
‫ا 
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 ا ض ا  ااد ا و و  اج‬

‫أ – ا
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‪ (#/‬ا
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 ‪:@ 52‬‬
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‫‪ -‬ا
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‪ 9‬ذات ا
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‫‪    *QF‬ا"‪:A‬‬
‫ ل ‪ ?02‬و‪/1 ،QX‬ى  ‪5‬ا; ا
(‪ Q‬ا"و
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‪5‬ر‪ 4‬ا= ‪5‬اد; ‪:(F/d‬‬
‫‪ n1F -‬ا
‪ " ;/‬ر‪ %ّ2‬ا" ‪5‬اد ا
‪  1.923 ،2.15 ،2.7 iA‬ا"‪ /`L‬إ
! ا"آ‪"/f‬‬
‫‪2.15 , 2.7 , 1.923‬‬ ‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ٪ 62.7‬ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ٪ 26.8 ،‬ﺃﻨﺘﺠﻭﺍ‬
‫ﺹ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ‪ 9.191 , 1.991 , 19.19 , 19.9‬ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻲ‬
‫‪ -‬ﻭ ﺍﻝﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻨ ‪‬‬
‫ﺃﻭﺩﻴﺔ ) ‪ ( cases‬ﻨﺠﺢ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ٪ 58.8‬ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ٪ 24.3 ،‬ﻜﺘﺒﻭﺍ ‪ 19.9‬ﻗﺒل ‪19.19‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺎﺭﻨﻭﺍ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﻜﺄﻨﻬﺎ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻷﻥ ‪7 ‹ 15‬‬ ‫‪2.7 ‹ 2.15‬‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺇﺫﺍ ‪19.9 ‹ 19.19‬‬ ‫‪9 ‹ 19‬‬
‫ﺼﺭ‪‬ﺡ ﺍﻝﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ )ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﺔ( ﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻸﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ )‬
‫ﻤﺜﺎل ﻤﻊ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‪( 4.3 ،4.249 ،4.06 :‬‬
‫ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻔﺎﺼل‬ ‫ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺓ‪:1‬‬
‫) ‪( 4.249 › 4.06 › 4.3‬‬
‫ل ﻤﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻔﺎﺼل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺓ ﻫﻲ ﻤﻌﺎﻜﺴﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺃﻗ ّ‬ ‫ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺓ‪:2‬‬
‫ﻝﻠﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪4.3 › 4.06 › 4.249‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺠﺯﺀ ﻋﺸﺭﻱ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺼﻔﺭ ) ‪ ( 0‬ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﻫﻭ ﺍﻷﺼﻐﺭ‬ ‫ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺓ‪:3‬‬
‫‪ :4.249 › 4.3 › 4.06‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺘﻴﻥ ‪ 1‬ﻭ ‪3‬‬

‫‪68‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻻ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﺠﺯﺀ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺘﻁﺒ‪‬ﻕ ﺒﺎﻷﺨﺹ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﻝﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﺫﺍ ﺇ ﹼ‬
‫ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻁﺒﻘﻭﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻝﻸﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ) ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻋﺩﺩﺍﻥ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺎﻥ ﻝﻬﻤﺎ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺃﻜﺒﺭﻫﺎ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻝﻪ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﺃﻜﺜﺭ (‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻜﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺘﻤﻔﺼل ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻋﺸﺭﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺜﺎل‪ " :‬ﻝﻭﻀﻊ ﻋﺩﺩ ﺒﻴﻥ ‪ 82.5‬ﻭ ‪ )" 82.6‬ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩﻱ (‬
‫ﺒﻔﺭﻨﺴﺎ ﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻨﺠﺢ ﻓﻴﻪ ‪ % 64.8‬ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ % 9.3 ،‬ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ‪ 82.50‬ﻭ‬
‫‪. 82.60‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺩﻭﺭ ) ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ ﻤﺤﺼﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻋﺸﺭﻴﻴﻥ (‪ ،‬ﺍﺤﺘﻔﻅ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻔﺎﺼل‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﺼل ﺇﻝﻰ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻜﺎﻥ ﺫﻝﻙ ﻤﻤﻜﻨﺎ‪ :‬ﻻ ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﺩﺩ‬
‫ﻋﺸﺭﻱ ﺇﻀﺎﻓﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻔﺎﺼل‪ :‬ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻻ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻋﺸﺭﻴﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 3.4‬ﻭ ‪3.5‬‬
‫ل ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ ﻝﻪ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ ﻴﺘﺒﻌﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﺎﺯﺍل ﻴﺒﻘﻲ‬
‫ﺘﺘﺠﻠﹼﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﻨﺎﻋﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻘﻭل ﺃﻥ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ ﻫﻨﺎ ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻝﻌﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻤﺩﻝﻭل ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻔﺎﺼل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺨﻭل ﻝﻠﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺩﺩ ‪ 13.456‬ﺍﻝﺭﻗﻡ ‪ 4‬ﻫﻭ ﺍﻷﻋﺸﺎﺭ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻓﻘﻁ ﻝـ ‪ % 42.2‬ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻝﻜﻨﻪ ﻴﻤﺜل ﺍﻝﻤﺌﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺩﺩ ‪ 456‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻝـ ‪ % 21‬ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺴﺘﻭﻋﺒﻭﻥ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺠﻤﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻁﺭﺤﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻤﺫﻜﻭﺭ ﺃﻋﻼﻩ ﻨﺼﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﺤﺴﺏ ﻴﻨﺠﺯﻭﻥ ﺍﻝﻁﺭﺡ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍ ﺼﺤﻴﺤﺎ‬
‫) ‪(4.3 –7.24‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻨﺠﺯﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﻝﻁﺭﺡ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﻝﻠﻔﺎﺼل‪:‬‬
‫‪7.24‬‬ ‫‪ -‬ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ » ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻤﻥ ﺍﻝﻴﻤﻴﻥ "‬
‫‪-‬‬ ‫‪4.3‬‬
‫‪6.81‬‬

‫‪69‬‬
‫‪T‬‬
‫‪ -‬ﺒﺠﻤﻊ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪7.11 = 4.7 + 3.4‬‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻓﻲ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻭ ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻤﺫﻜﻭﺭ ﺃﻋﻼﻩ ﻨﺠﺢ ‪ % 68.9‬ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺤﺴﺎﺏ ‪ 1000 × 1.54‬ﻭ ‪ % 7.7‬ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺠﺩﻭﺍ‬
‫‪ 1.54000‬ﻭ ‪ % 6.8‬ﻭﺠﺩﻭﺍ ‪.1000.54‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻁﺈ ﺍﻷﻭل ﻝﻡ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻝﻔﺎﺼل ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻀﺎﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﺼﻔﺎﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻴﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻁﺈ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺨﻠﻁ ﻤﻊ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻓﻲ ‪ ،10‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻁﺈ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ ،‬ﻀﺭﺏ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ ‪1000‬‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﺘﺘﺄﺘﹼﻰ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩ ﻝﻸﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻝﺨﺎﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻴﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﻤﻴﺔ‪ :‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻀﺎﺭﺏ ﻭ ﺍﻝﻤﻀﺭﻭﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺜﺒﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ‪1‬‬
‫) ﻤﺜﺎل‪ 3 × 0.5 :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ‪ 3‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل‬
‫‪ (4‬ﺤ ّ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ‪ 0.750‬ﻜﻎ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺒﻥ ﺒـ ‪ 12‬ﺩﻴﻨﺎﺭﺍ ﺍﻝﻜﻎ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻻ ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻭ ﻴﻨﺠﺯﻭﻥ ‪ ،0.750 :12‬ﺃﻭ ﻴﺼﻠﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤل ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل‪:‬‬
‫ﺜﻤﻥ ‪ 500‬ﻍ ﻫﻭ ‪ 6‬ﺩﻨﺎﻨﻴﺭ‪ ،‬ﺜﻤﻥ ‪ 0.250‬ﻜﻎ ﻫﻭ ‪ 3‬ﺩﻨﺎﻨﻴﺭ‪ ،‬ﺜﻤﻥ ‪ 750‬ﻍ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺒﻥ ﻫﻭ ‪ 9‬ﺩﻨﺎﻨﻴﺭ ) ﺩﻭﻥ‬
‫ل ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻀﺭﺏ‬
‫ﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺘﺤ ّ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﺏ ( ‪ .‬ﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻔﺴ‪‬ﺭ ﺒﺎﻝﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻜﻌﻤﻠﻴﺔ ﺠﻤﻊ‬
‫ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻻ ﺘﺸﺘﻐل ﺍﻝﺒﺘﺔ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﺒـ ‪ 0.750‬ﻜﻎ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﺒﻥ‪ ،‬ﺜﻤﻥ ﺍﻝﻜﻎ ﻝﻴﺱ ﻤﻜﺭﺭﺍ ﻤﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﻴﺠﺏ ﺍﻝﺒﺩﺀ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻤﺩﻝﻭل ﺠﺩﻴﺩ ﻝﻠﻀﺭﺏ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻀﺎﺭﺏ ﻋﺩﺩﺍ ﻋﺸﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻤﺜﹼل ﻗﻁﻴﻌﺔ ﻤﻊ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬
‫ل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺭﻭﺩﺓ ﺇﻝﻰ ﺤ ‪‬ﺩ ﻫﻨﺎ ﻤﺩﻋﻭﻤﺔ ﺒﻤﺎ ﺃﻨﹼﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﻜّ‬
‫ل‬
‫" ‪ " théorèmes-élèves‬ﺘﻨﺘﺞ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺨﺎﻁﺌﺔ ﺘﺒﻘﻰ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻝﻬﺎ ﻤﺠﺎ ُ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭﻯ ﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫) ﻗﺎﻋﺩﺓ‪( 1‬‬ ‫‪4.45 4.3‬‬ ‫ﻤﺜﺎل‪:‬‬
‫) ﻗﺎﻋﺩﺓ‪ 2‬ﻭ ‪( 3‬‬ ‫‪4.2‬‬ ‫‪4.07‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺼﺎﻏﻭﻫﺎ ﺤﻭل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﻝﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺒﺎﻝﻔﺎﺼل ﻜﻌﺩﺩﻴﻥ ﻁﺒﻴﻌﻴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﹼﻴﻥ‬
‫ﺒﻔﺼﻠﻬﺎ ﻓﺎﺼل‪ ،‬ﺇﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﺩﺩ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻴﺸﻤﺘل ﻋﻠﻰ ﻓﺎﺼﻠﺔ ﻫﻭ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﺩﻋﻭﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﻬﻭﺩﺓ‬
‫ﻤﻥ ﻨﻭﻉ " ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻓﺎﺼل ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻭ ﺨﻤﺴﻭﻥ " ﻝﻠﻌﺩﺩ ‪ ) 2.54‬ﻋﻭﻀﺎ ﻋﻥ " ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻭ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻭ ﺨﻤﺴﻭﻥ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺎﺌﺔ " ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﺒﺴﺘﻤﻭﻝﻭﺠﻲ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ) ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻔﻌل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻀﺭﺏ‪(...‬‬
‫ﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ ﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺎ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﹼﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻝﻜ ‪‬‬
‫ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻤﺜﻼ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻔﻴﺭ ﺃﻗﻴﺴﺔ ﻤﻌﻘﹼﺩﺓ ﻭ ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻭﺤﺩﺍﺕ ) ﺃﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﺴﻴﻁ‬
‫ﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺕ ﺘﻔﻀﻲ ﺒﺎﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻝﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺴﺤﺏ ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﻝﻠﻭﺤﺩﺍﺕ ( ﺒﻐﺎﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻓﺈ ‪‬‬
‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺩﻋﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻤﺸﹼﻲ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﻭﺍﺭﺯﻤﻴﺎﺕ ﺤﺴﺎﺏ ﺤﻭل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻜﺴﺤﺏ ﺒﺴﻴﻁ ﻝﺘﻠﻙ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺤﺴﻥ ﺍﻝﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﺎﺼل‪.‬‬
‫ﺏ( ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﻌﻼﺝ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭ ﺍﻝﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﻅﻔﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻻ ﺘﺤﺼل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺒﺴﻴﻁ ﻝﻠﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﺒﺎﻷﺨﺹ ﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﺼﻌﺏ‪ :‬ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻋﺸﺭﻴﻴﻥ‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺩﺩ ﻻ ﻤﺘﻨﺎﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻁﻭل ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻋﺩﺩﻴﻥ‪ 7.5 :‬ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ‪ 7.315‬ﻻ ﺘﻨﺘﺞ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﺜﺭ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻝﺸﺄﻥ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ‪ :‬ﻤﺜﺎل‪ .‬ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻻ ﻴﺯﻴﺩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﻤﻴﺔ‪×3 :‬‬
‫‪ 0.5‬ﻁﻔل ﻤﻥ ‪. 3‬‬
‫ﻭ ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻜﺄﻋﺩﺍﺩ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭ ﻝﻴﺱ ﻜﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﻤﻜﻭﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﻴﻭﻅﻔﻭﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ‬
‫ﻷﻋﺩﺍﺩ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻋﺸﺭﻴﺎ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﺼﺤﻴﺤﻴﻥ ﻴﻔﺼﻠﻬﻤﺎ‬
‫ﻓﺎﺼل‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺭﻤﻴﺯ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻝﻠﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﺍﻝﻤﻌﻘﺩﺓ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺼل‪3 ) .‬ﻡ ‪25‬ﺼﻡ ﻴﺭﻤﺯ ﺇﻝﻴﻪ ﺒـ ‪3.25‬ﻡ (‬
‫ﻻ ﻴﺅﺨﺫ ﻜﺭﻜﻴﺯﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻤﻘﺩﻤﺔ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻤﻥ ﻗﺒل‪.‬‬
‫ل ﻤﻥ ‪ Régine Douady‬ﻭ ‪ Guy Brousseau‬ﻨﻔﺴ‪‬ﺭ ﺍﻵﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭ ﺒﻔﻀل ﺃﻋﻤﺎل ﻜ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل‪.‬‬
‫* ﺇﻥ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺘﻔﻌﻴل ﻝﻸﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺤﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺫﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺼﺤﻴﺢ ﻫﻭ ﻜﺒﻴﺭ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻝﻪ ﻋﺩﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‬

‫‪71‬‬
‫‪T‬‬
‫) ﺨﻁﺄ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ (‬
‫ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻴﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﻤﻴﺔ ) ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺨﻁﺄ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ( ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ ﺘﺼﻐﹼﺭ ) ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺨﻁﺄ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ (‪.‬‬
‫* ﻴﻤﻜﻥ ﺼﻨﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ )‪ (une collection‬ﺫﺍﺕ ‪ 1000‬ﺇﻝﻰ ‪ 3000‬ﺠﺴﻡ‪ ,‬ﻴﻤﻜﻥ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﺒﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻝـ ‪ 3‬ﺃﺠﺴﺎﻡ ﺫﺍﺕ ‪ 150‬ﺠﺴﻤﺎ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩﺓ ﺍﻝﺦ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﺏ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺼﻨﻊ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻗﻴﺴﺔ ‪13.035 13.05 13.5 13‬‬
‫) ﺍﻷﻗﻴﺴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻬﻭﺩﺓ ﻻ ﺘﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﻗﹼﺔ(‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺫﻫﻨﻲ ﻭ ﻝﻴﺱ ﻤﺎﺩﻴﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺨﻭﺍﺭﺯﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺩﻴﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻜل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ,‬ﺍﻝﻤﺘﺭ ﻭ ﺍﻝﺴﻨﺘﻴﻤﺘﺭ‪,‬‬
‫ﺍﻝﻤﺘﺭ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻠﻭﻤﺘﺭ‪ ,‬ﺍﻝﻐﺭﺍﻡ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻠﻭﻏﺭﺍﻡ‪ ,‬ﺍﻝﺦ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ‪J.M‬‬
‫‪ . Martinared‬ﻴﻌﺎﻝﺠﻭﻥ ﻤﺜﻼ ﺍﻷﻤﺘﺎﺭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭ ﺍﻝﺴﻨﺘﻤﺘﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺎﻝﺘﺤﻭﻴﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻭ ﻜﺫﻝﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻌﺎﻝﺞ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ ﺍﻝﻤﻌﺒﺭﺓ ﺒﺎﻝﺴﺎﻋﺎﺕ‪ ,‬ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻭ ﺜﻭﺍﻥ‪ .‬ﻴﻌﻤﻤﻭﻥ ﻭ ﻴﻌﺎﻝﺠﻭﻥ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﻭ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ‪ 0.9=0.3×0.3 :‬ﺨﻁﺄ ‪ 0.12 =0.4×0.3‬ﺼﺤﻴﺢ ﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻋﺸﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻴﻘﺎﺭﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ‪ .123.45 13.45‬ﻝﻜﻨﻬﻡ ﻴﻘﺎﺭﻨﻭﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﻜﺄﻋﺩﺍﺩ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻜﺠﺯﺀ ﻜﺎﻤل ﻤﺴﺎﻭ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ‪ (1991) Robert Neyret‬ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻤﻴﺯﻭﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻝﻐﺔ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺩﺩ ‪ ,13.475‬ﺍﻝﺭﻗﻡ ‪ 4‬ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺜل ﺭﻗﻡ ﺍﻝﻤﺌﺎﺕ‪ :‬ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺸﻔﻭﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ ﺍﻝﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﻘﻭل‪ :‬ﺜﻼﺜﺔ ﻋﺸﺭ ﻓﺎﺼل ﺴﺒﻌﺔ ﻭ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﺸﺭ ﻓﺎﺼل ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺎﺌﺔ ﻭ ﺨﻤﺴﺔ ﻭ‬
‫ﺴﺒﻌﻭﻥ‪ .‬ﻨﻔﻬﻡ ﺇﺫﺍ ﻝﻤﺎﺫﺍ ﻴﻘﺭ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ‪ 13.7‬ﺃﺼﻐﺭ ﻤﻥ ‪ 13.475‬ﻭ ﺒﺎﻝﺭﺠﻭﻉ ﺇﻝﻰ ﺃﻋﻤﺎل ﻜﺜﻴﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺤﻭل ﺴﺅﺍل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪ ,‬ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﺤﺴﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﺠﺩﻭﻯ ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪ ,‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﺩ ﺘﻁﻔﻭ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻝﻀﺭﺏ ﻓﻲ ‪ 1000, 100, 10‬ﻭ ﻓﻲ ‪ , 4000 , 300 , 20‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﺠﺯ ﺩﻭﻥ ﺨﻁﺄ‪.‬‬
‫ﻜﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‪ ,‬ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﺎﺭﺝ ﻭ ﺍﻝﺒﺎﻗﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 1000, 100 , 10‬ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎ ﺴﻬﻼ ﻝﻠﻐﺎﻴﺔ‪ ,‬ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻝﺴﺭﻴﻊ‪ ,‬ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻭﺍﺭﺝ ﻭ ﺍﻝﺒﻭﺍﻗﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 250-125-50-25-5-2‬ﺍﻝﺦ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺯ ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻤﻌﻘﻭﻝﺔ‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻘﺩﻡ ﺍﻝﻤﺘﺼل ﺒﺎﻝﻜﻤﻴﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﻌﻜﺴﺎ ﻻ ﺇﺭﺍﺩﻴﺎ‪ 132×42 :‬ﻗﺭﻴﺏ ﻤﻥ‬
‫‪ .5000‬ﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺃﻴﻀﺎ ﻝﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ‪) 12.923- 47.5‬ﺨﻁﺄ ﺍﻝﺘﺭﺍﺼﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺁﺨﺭ ﺭﻗﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻴﻤﻴﻥ( ﻭ ‪) 3.7-128.453‬ﺨﻁﺄ ﺍﻝﻁﺭﺡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻔﺭﻕ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ(‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﺍﻝﺭﻗﻤﻲ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻝﻨﻘﺎﻁ ﻭ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻷﻁﻭﺍل‪ ,‬ﻝﺘﻭﻀﻴﻊ ﺍﻝﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻀﻤﻨﻴﺔ )ﻭ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺃﻗﻴﺴﺔ ﺍﻝﻔﺎﺭﻕ(‬
‫ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻌﺩ‪ ,‬ﻨﺤﻭﺼل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻠﻤﺫﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﻨﻘﺘﺭﺡ ﺒﻌﺩ ﺫﻝﻙ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺯﺭ ﺘﺨﻁﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﻝﻠﻌﺩﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ ﻜﻌﺩﺩ ﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻜﺫﻝﻙ ﻤﺜﻼ‪:‬‬
‫ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ ﺒﻴﻥ ‪ 2.46‬ﻭ ‪2.47‬‬
‫‪ 3.6‬ﻤﻐﺎﻴﺭ ﻝـ ‪3.60‬‬
‫‪ 5.64‬ﻫﻭ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ‪5.63‬‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﻝﻠﻌﺩﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ ﻜﻌﺩﺩﻴﻥ ﺼﺤﻴﺤﻴﻥ ﻤﺘﺠﺎﻭﺭﻴﻥ‬
‫ﻤﺜﻼ‪:‬‬
‫ﻷﻥ ‪ 21‬ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ‪4‬‬ ‫‪7.4 ‹ 7.21‬‬
‫‪ 6.24=3.4×2.6‬ﻭ ‪27.13=12.6+15.7‬‬
‫* ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻀﻤﻨﻴﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ‪ 3‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺘﻔﻀﻲ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻋﺸﺭﻴﺔ ﻝﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﻗﺎﻋﺩﺓ‪:1‬‬
‫ﺘﻁﺒ‪‬ﻕ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻤﻨﻌﺯﻝﺔ‬
‫ﻗﺎﻋﺩﺓ‪:2‬‬
‫ﺘﺭﺘﺏ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﻋﻜﺴﻴﺎ ﻝﻁﻭل ﺠﺯﺌﻬﺎ ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ‬
‫ﻗﺎﻋﺩﺓ‪:3‬‬
‫ﺃﺼﻐﺭ ﻋﺩﺩ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺯﺀﻩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ ﺍﻷﻭل ﺼﻔﺭﺍ‪ ،‬ﻭ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺘﺭﺘﺏ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺓ‪.1‬‬
‫ﻤﺜﺎل‪ :‬ﺭﺘﹼﺏ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﺘﺼﺎﻋﺩﻴﺎ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ‪4.06 ،4.3 ،4.249‬‬
‫ﺘﻔﻀﻲ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺜﻼﺙ ﺇﻝﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫‪4.249 › 4.06 › 4.3‬‬ ‫ﻗﺎﻋﺩﺓ‪1‬‬
‫‪4.3 › 4.06 › 4.249‬‬ ‫‪5 $‬ة‪2‬‬

‫‪73‬‬
‫‪T‬‬
‫‪4.249 › 4.3 › 4.06‬‬ ‫ﻗﺎﻋﺩﺓ‪3‬‬
‫• ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺓ‪ 1‬ﺍﻝﺠﻭﺍﺏ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﻸﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ‪.‬‬
‫• ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺘﺎﻥ ‪ 1‬ﻭ ‪ 2‬ﻗﺎﺒﻠﺘﻴﻥ ﻝﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﻓﻬﻤﺎ ﻤﺘﻌﺎﻜﺴﺘﺎﻥ ﻭ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫• ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺓ‪ 3‬ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻠﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ل ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩﻴﻥ ﻭ ﻴﻘﻌﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﻁﺄ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺴﻼﺴل ﺃﻁﻭل‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺤﺘﹼﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻝﺴﺒﺏ ﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻌﻤل ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﺎﻝﻴل ﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺘﺼﺎﻋﺩﻱ ﻝﺨﻤﺱ ﻗﺎﺌﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‪:‬‬
‫* ﺯﻭﺝ ) ﻋﺩﺩﺍﻥ ﻋﺸﺭﻴﺎﻥ ﻝﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ (‬
‫* ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻋﺸﺭﻴﺔ ﻝﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫* ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻋﺸﺭﻴﺔ ﻝﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ‬
‫* ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﺸﺭ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻤﺘﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ‪ :‬ﺯﻭﺝ‪ ،‬ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻋﺩﺍﺩ‪ ،‬ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻋﺩﺍﺩ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻋﺸﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﺜﺎل ﻓﻲ ﻤﺫﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﺴﻡ‪.............................. :‬‬
‫ﺍﻝﻠﻘﺏ‪.............................. :‬‬
‫ﺍﻝﻘﺴﻡ‪.............................. :‬‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﻋﻤﻠﻙ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﺼﻌﻭﺩﺍ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻜﺒﺭ‪.‬‬
‫ﺃﺠﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﺎﻝﺘﺭﺘﻴﺏ ﻻ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻭﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻻ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻤﺴﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻜﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺭﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﻤﻤﺤﺎﺓ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺃﺨﻁﺄﺕ ﺍﺸﻁﺏ ﻭ ﺍﻜﺘﺏ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫ﺭﺘﹼﺏ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺨﻤﺴﺔ ﺼﻌﻭﺩﺍ ) ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻜﺒﺭ (‬
‫‪7.5 ،8.898 ،7.55 ، 8.29 ، 7.609‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪..........................................................................................‬‬

‫‪74‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺭﺘﹼﺏ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﺼﻌﻭﺩﺍ ) ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻜﺒﺭ (‬
‫‪12.344 ،16.72 ،12.49 ،16.734 ،16.12 ،12.8 ،12.6 ،19.02 ،12.7 ، 19.1‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪....................................................................................:‬‬
‫ﺭﺘﹼﺏ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺨﻤﺴﺔ ﺼﻌﻭﺩﺍ ) ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻜﺒﺭ (‬
‫‪ 15.5‬ﻥ ‪16.069 ،15.41 ،15.379 ، 15.078‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪....................................................................................:‬‬
‫‪17.23‬‬ ‫ﺭﺘﹼﺏ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﻥ ﺼﻌﻭﺩﺍ ) ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻜﺒﺭ ( ‪17.2‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪....................................................................................:‬‬
‫ﺭﺘﹼﺏ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺜﻼﺜﺔ ﺼﻌﻭﺩﺍ ) ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻜﺒﺭ (‬
‫‪18.067‬‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪18.65‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪..................................................................................:‬‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺤﻭل ﻀﺭﺏ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭ ﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻡ ﻤﻌﻨﻰ ﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﺫﻫﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﺤﻭﺭ‪:‬‬
‫ﺤﺫﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻝﺠﺫﺍﺫﺍﺕ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل‪:‬‬
‫• ﺤﺴﺎﺏ ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ‬
‫• ﺍﻝﺭﻗﻡ ﺍﻷﺨﻴﺭ‬
‫• ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻔﺎﺼل‬
‫ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ‪ -1‬ﺘﻘﺩﻴﻡ‬

‫ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻝﺠﺫﺍﺀ‬
‫‪570.4‬‬ ‫‪60.95‬‬ ‫‪606.95‬‬ ‫‪0.565‬‬ ‫‪19.9 × 30.5‬‬

‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻬﺫﺍ ﺍﻝﺠﺫﺍﺀ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺃﺭﺒﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺩﺭﺝ ﺍﻝﺠﻭﺍﺏ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﻭ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻵﻝﺔ ﺍﻝﺤﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﻭﺍﺏ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻋﻤل ﻓﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻝﺠﺫﺍﺀﺍﺕ‬
‫‪0.01015‬‬ ‫‪1000.15‬‬ ‫‪100.15‬‬ ‫‪1.015‬‬ ‫‪0.05 × 20.3‬‬
‫‪0.168‬‬ ‫‪1.248‬‬ ‫‪1.68‬‬ ‫‪0.0168‬‬ ‫‪28 × 0.006‬‬
‫‪7.28‬‬ ‫‪65.7‬‬ ‫‪64.8‬‬ ‫‪0.697‬‬ ‫‪72 × 0.9‬‬

‫‪500‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪125 × 0.04‬‬

‫‪246.7‬‬ ‫‪13773.7‬‬ ‫‪1373.7‬‬ ‫‪133.7‬‬ ‫‪5.7 × 241‬‬

‫ﺍﻝﺘﺄﻝﻴﻑ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻗﺒل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻝﺤﺫﻑ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺃﺴﺘﻌﻤل‪:‬‬
‫• ﺤﺴﺎﺏ ﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ) ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺃ (‬
‫• ﺁﺨﺭ ﺭﻗﻡ ﻤﻜﺘﻭﺏ ) ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺏ (‬
‫• ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻔﺎﺼل ) ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺝ (‬
‫‪Institutionnalisation‬‬ ‫ﺍﻝﺘﺄﺴﻴﺱ‬
‫‪---------------------------------------------------------‬‬
‫ﺒﺎﻝﻨﻘﺼﺎﻥ – ﺒﺎﻝﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪ :‬ﺒﺎﻝﻨﻘﺼﺎﻥ – ﺒﺎﻝﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﺠﺫﺍﺀ‬
‫ﺘﺭﻴﺩ ﺤﺴﺎﺏ ﺠﺫﺍﺀ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ‪ 12.327‬ﻭ ‪ 15.486‬ﺭﺒﺤﺎ ﻝﻠﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻨﺤﺴﺏ ﺍﻝﺠﺫﺍﺀ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻵﻝﺔ ﺍﻝﺤﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ - 1‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﻝﺔ ﺍﻝﺤﺎﺴﺒﺔ؟‬
‫‪ - 2‬ﻫل ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺠﺫﺍﺀ ﺼﺤﻴﺤﺔ؟‬
‫‪ - 3‬ﺍﻤﻸ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺒﺎﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﺯﻴﺎﺩﺓ‬ ‫ﺒﺎﻝﻨﻘﺼﺎﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻌﺸﺭﺍﺕ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻌﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﺸﺎﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﺸﺎﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻤﺎﺌﻭﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻤﺎﺌﻭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻷﻝﻔﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻷﻝﻔﻴﺔ‬

‫‪76‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻘﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭ‪‬ﺓ‬
‫ﻫﻭ ‪.......................... :‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﺸﺎﺭ ﻝـ ‪5.682‬‬
‫ﺍﻝﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﺸﺎﺭ ﻝـ ‪ 14.981‬ﻫﻭ ‪.......................... :‬‬
‫ﺍﻝﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻝﻤﺎﺌﻭﻴﺔ ﻝـ ‪ 7.249 + 5.658‬ﻫﻭ‪.........................‬‬
‫ﺍﻝﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻷﻝﻔﻴﺔ ﻝـ ﺨﺎﺭﺝ ‪ 5‬ﻋﻠﻰ ‪ 3‬ﻩ‪...........................‬‬
‫ﺍﻝﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻠﻴﻭﻥ ﻝـ ‪ 14238529‬ﻫﻭ ‪............................... :‬‬
‫ﻫﻭ ‪................................ :‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻵﻻﻑ ﻝـ ‪54837‬‬
‫ﺍﻝﺘﻘﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻌﺸﺭﺍﺕ ﻝـ ‪ 1289.64‬ﻫﻭ ‪............................... :‬‬

‫ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺝ‬

‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪1‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻓﻕ ﻝﻠﻌﻼﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺝ ﺃﺴﻔﻠﻪ ؟‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬

‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪2‬‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻜﺒﻴﺭ ﺍﻝﻤﻭﻗﻊ ﻝﻠﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺝ ﺃﺴﻔﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻓﻕ ﻝﻌﻼﻤﺔ ﺍﻝﺘﻜﺒﻴﺭ؟‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪77‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪3‬‬
‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻜﺒﻴﺭ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭ‪‬ﺝ ﺃﺴﻔﻠﻪ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﻤﻭﺍﻓﻕ ﻝﻌﻼﻤﺔ ﺍﻝﺘﻜﺒﻴﺭ ﺍﻷﺨﻴﺭ؟‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪78‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﻤﻠﺤﻕ‪12‬‬
‫ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‬

‫ﺘﻭﺠﺩ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻤﺴﺎﻝﻙ ﻓﻲ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻜﺭﻜﻴﺯﺓ ﻝﻠﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‪ .‬ﺘﻤﻴﺯ ‪ 3‬ﺃﺼﻨﺎﻑ‬
‫ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫• ﻭﻀﻌﻴ‪‬ﺔ ﻴﺘﺩﺨﹼل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ ﻜﺎﺘﻔﺎﻕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺌل ﺫﺍﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ) ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻜﻤﻴﺔ ﻭ ﺜﻤﻥ ﻤﺜﻼ(‬
‫‪ -‬ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺜﻤﻥ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺩﻓﻌﻪ ﻫﻭ ﻤﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻝﻜﺘﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻜﺱ‪ ،‬ﺍﻝﺜﻤﻥ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺩﻓﻌﻪ ﻹﺭﺴﺎل ﺭﺴﺎﻝﺔ ﻝﻴﺱ ﻤﺘﻨﺎﺴﺒﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻜﺘﻠﺔ ﻫﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﻌﻴﺸﻲ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﺜﺒ‪‬ﺕ ﻤﻨﻪ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ‪.‬‬
‫• ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﻨﻤﺫﺠﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎﺩﻴ‪‬ﺔ‪ :‬ﻜﺘﻠﺔ ﻤﻌﻠﹼﻘﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻤﺩﻴﺩ ﻝﻭﻝﺏ‪ ،‬ﺤﺭﻜﺔ ﺫﺍﺕ ﺴﺭﻋﺔ ﺜﺎﻴﺘﺔ‬
‫‪ -‬ﻫﻨﺩﺴﻴﺔ‪ :‬ﻁﻭل ﻭ ﻗﻁﺭ ﺩﺍﺌﺭﺓ‪ ،‬ﻀﻠﻊ ﻭ ﻗﻁﺭ ﺍﻝﻤﺭﺒ‪‬ﻊ‪...‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ) ﻝﻠﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ( ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻘﻴﻡ‪.‬‬
‫ﻻ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ) ﻜﺘﻠﺔ ﻤﻌﻠﻘﺔ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻨﺘﺜﺒ‪‬ﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ ﺇ ﹼ‬
‫ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﻠﻭﻝﺏ ﻤﺜﻼ (‬
‫• ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻴﺘﺩﺨﹼل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ :‬ﺍﻝﺴﻠﹼﻡ‪ ،‬ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﻤﻭﺤ‪‬ﺩﺓ ﺍﻝﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﻤﺎﺌﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺴﻴﺎﺏ‪...‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺼﻌﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﻭﻅﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻝﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﻝﻠﺘﻨﺎﺴﺏ‪،‬‬
‫ﺒل ﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻨﺎﺅﻫﺎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬
‫ﺃ ( ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﻜﺒﺭﻯ‪:‬‬
‫• ﻤﺴﺎﺌل ﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻓﻲ ﺃﻁﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺭﺒﺔ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻼﺤﻘﺔ ﻝﻌﺩﺩ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻤﺜﻴل ﺒﻴﺎﻨﻲ )ﻤﺨﻁﻁ ﺭﺴﻤﻲ(‬
‫• ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭ‪‬ﺍﺒﻊ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺒﻲ ﺒﺎﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻨﺎﻗﺼﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﻅﻑ‬
‫ﺯﻭﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺜﺎل‪:‬‬

‫‪79‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺏ‬ ‫ﺃ‬
‫ﺝ‬ ‫؟‬

‫• ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘﺘﻁﻠﹼﺏ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺩﺨﹼل ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ‪ 3‬ﻜﻤﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻝﻜ ّ‬
‫ل ﻭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻗل ﺠﺯﺀﺍﻥ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼﻥ ) ﻤﺸﺭﻭﺏ ﻤﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺼﻴﺭ ﺍﻝﻔﺭﺍﻭﻝﻭ ﻭ ﺍﻝﻤﺎﺀ ﻤﺜﻼ ( ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺼل‬
‫ﺇﻝﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ‪:‬‬
‫ل‬
‫‪ -‬ﺠﺯﺀ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻜ ّ‬
‫‪ -‬ﺠﺯﺀ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺠﺯﺀ ﺍﻵﺨﺭ‬
‫• ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﺴﺒﻴﻥ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻤﺘﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺘﻴﻥ ﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺘﻐﻴﺭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻁﻴل ﻤﺘﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻊ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﻁﻭﻝﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻷﺜﻤﺎﻥ ﺍﻝﻤﺩﻓﻭﻋﺔ ﻝﻴﻭﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺘﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻝﻌﺩﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻠﻴﺎﻝﻲ ﺍﻝﻤﻘﻀ‪‬ﺎﺓ‪.‬‬
‫• ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘﻔﻀﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺇﻝﻰ ﺇﻁﺎﺭ ﺁﺨﺭ‪ :‬ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺇﻝﻰ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﺩﺩﻱ‪ ،‬ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﺭﺴﻡ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﻤﺜﻼ‬
‫ﺏ ( ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﺤ ّل‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻝﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭ ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ )ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ( ﻜﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﺴﻡ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﻲ ﻴﻘﻊ ﺍﻝﺘﻌﺭﺽ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺠﻤﻌﻴﺔ ﻭ ﻀﺭﺒﻴﺔ ﺨﻁﻴﺔ ) ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ (‬
‫‪ -‬ﺇﺤﻀﺎﺭ ﻭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻋﺎﻤل ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﺹ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻻﺠﺭﺍﺌﻴﻥ ﻴﺘﺠﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻨ ‪‬‬
‫ﺇ‪‬‬
‫ﺹ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻷﺨ ‪‬‬
‫ﺝ ( ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻝﻌﻼﺝ‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻴﺠﺎﺒﻪ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺨﻤﺱ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪:‬‬
‫• ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺩﻭﺭ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﺒﻐﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺸﻜل ﺠﺩﻭل‪ .‬ﺇﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﻫﻭ ﺇﺫﺍ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﻌﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺎﻝﻘﻴﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬
‫• ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺒﺄﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻨﺎﺴﺒﻲ‪:‬‬
‫ﺹ ﻭ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ) ﺘﺠﺭﺒﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺎﺩﺭ ﺃﻥ ﻴﻭﻀ‪‬ﺢ ﻓﻲ ﺍﻝﻨ ‪‬‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜﻼ (‪ ...‬ﺃﻭ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻨﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ) ﻋﻘﺩ ﺘﻌﻠﻤﻲ ( ﻭ ﻻ ﻴﺘﻤﺜل‬

‫‪80‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺤﺴﺏ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺃﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﺘﻨﺎﺴﺒﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺒل ﻓﻲ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﺭﺍﺠﻊ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ )‬
‫ﺸﺭﺍﺀ‪ ،‬ﺘﺒﺎﺩل‪ (..‬ﻭ ﺇﻤ‪‬ﺎ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺃﺨﺭﻯ ) ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ‪ (..‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﺭﻴﺎﻀﻲ ﺃﻴﻀﺎ ) ﻫﻨﺩﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻗﻴﺱ‪ . (..‬ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺒﻲ‪ ،‬ﺤﺘﹼﻰ ﻨﺩﺭ‪‬ﺏ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﺘﺼل ﺒﺎﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪.‬‬
‫• ﺇﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ ﺘﻅﻬﺭ " ﺘﻜﺒﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﻨﻘﻴﺹ " ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻝﻘﻴﻤﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ‬
‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻘﻴﻤﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ) ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻜﺒﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﺼﻐﻴﺭ ﺃﺸﻜﺎل ( ‪ .‬ﻝﻜﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻌﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻓﻜﺭﺘﺎ ﺍﻝﺘﻜﺒﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺼﻐﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺘﺎﻥ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻝﺠﻤﻊ ﻭ ﺍﻝﻁﺭﺡ‪ ،‬ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻤﺜل ﻋﺎﺌﻘﺎ ﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺎﻝﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﺎﺌﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ) ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ‪(Puzzle‬‬
‫• ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺒﻌﺩ ﺫﻝﻙ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺤ ّ‬
‫ل ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ‪ .‬ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﻌﺩﺩﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﺹ ﻭ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ) ﺒﺎﻷﺨﺹ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻴﻤﺘﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻘﻴﻤﺔ ( ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤ‪‬ﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺇﺠﺭﺍﺀ‪ :‬ﻓﻬﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻫﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺒﻜل ﺤﺫﻕ ﻝﻴﻴﺴﺭ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫• ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﺨﺘﺎﺭ ﻫﻭ ﻤﺼﺩﺭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ .‬ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻜﻴﻑ ﻨﺩﻤﺞ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻨﺴﺘﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺨﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻴﻑ ﻨﺤﺩﺩ ﻋﺎﻤل ﺍﻝﺘﻨﺎﺴﺏ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺫﻫﻨﻴﺎ؟‬
‫ﺇﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ) ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻌﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻜﺴﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﺜﻼ (‬

‫‪81‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﻤﻠﺤﻕ‪13‬‬
‫ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻝﺘﻤﺭﻴﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﻁﻊ‪ / 6‬ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ‪ / 2‬ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ‪1‬‬

‫ﺍﻝﺨﻁﺄ‪1‬‬
‫ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ‪ :‬ﻭﻀﻊ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ ﻭ ﻝﻴﺱ ﺼﻔﺭ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻁﺭﻑ ﺍﻷﻭل ﻝﻘﻁﻌﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﻝﻡ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺄﻥ ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻜﻨﻘل ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﻭ ﺃﺠﺯﺍﺅﻫﺎ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺞ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ‬
‫ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺼﻔﺭ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺞ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ‬
‫ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺨﻁﺄ‪2‬‬
‫ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ‪ :‬ﻴﺒﺤﺙ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻝﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻤﺜﻠﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﻴﻁ ﺸﻜل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻁﺒ‪‬ﻕ ﻗﺎﻋﺩﺓ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﻭﻅﻔﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻤﺩ‪‬ﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻝﻌﺩﻴﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻤﺴﺘﻁﻴل ﻭ ﻤﺭﺒ‪‬ﻊ ﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ ﻝﻡ ﺘﺭﻜﹼﺯ ﺃﻭ ﻏﺎﺒﺕ ﻋﺒﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺴﺭﻴﻊ ﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺤﺴﺎﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺤﻁﺄ‪3‬‬
‫ل ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﺴﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﺼﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ‪ :‬ﻗﺎﻡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺠﻤﻊ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭﺍﻥ‬
‫ل‬
‫‪ -‬ﺇﻤ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﺘﻁﺒ‪‬ﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻝﻠﻌﻘﺩ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻜ ّ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل‬
‫ل ﺍﻝﻘﻁﻊ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ‬
‫‪ -‬ﺇﻤ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﺄﺘﹼﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻪ ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻜ ّ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤل ﺍﻝﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‬
‫ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﻀﻼﻉ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻫﻲ ﺍﻝﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻓﻘﻁ ﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻝﺨﻁﺄ‪4‬‬
‫ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ‪ :‬ﺃﻀﺎﻑ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺤﻴﻁﻲ ﺍﻝﺸﻜﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﻴﻁﺒ‪‬ﻕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﻴﻭﻅﻔﻬﺎ " ﻤﺤﻴﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﻤﺴﺎﺤﺘﻴﻥ ﻤﺘﻔﺭﻗﺘﻴﻥ ﻴﺴﺎﻭﻱ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺤﻴﻁﺎﺕ‬
‫ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺘﻴﻥ "‪ ،‬ﻴﺴﺤﺏ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻝﻠﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻝﻠﻤﺴﺎﺤﺔ ﻭ ﻝﻠﺤﺠﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻝﺭﺠﻭﻉ ﺇﻝﻰ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ‪ :‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ‪ :1‬ﻗﺎﺭﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﻜل ﻤﻥ ﺍﻝﺸﻜﻠﻴﻥ ﺃ ﻭ ﺏ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺤﺎﻝﺔ‪ :2‬ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻝﺸﻜل ﺏ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻝﺸﻜل ﺃ ﺇﺫﺍ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺸﻜل ﺏ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﺤﺔ‬
‫ﺍﻝﺸﻜل ﺃ‬
‫ﺍﻝﻤﺼﺩﺭ‪ :‬ﻴﻁﺒ‪‬ﻕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﻴﻭﻅﻔﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻜﻠﹼﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻜﻠﹼﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺃﻜﺒﺭ‪ .‬ﺘﻔﻀﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻁﺒﻴﻌﻲ ) ﻋﺎﺌﻕ ﺍﺒﺴﺘﻤﻭﻝﻭﺠﻲ (‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺍﻝﻤﻠﺤﻕ‪14‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﺜﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻨﻭﻀ‪‬ﺢ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﻌﻭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻘﻴﺱ‪.‬‬
‫‪ (1‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻝﻁﻭل ﻭ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫* ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺼﺩﺭﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺒﻌﺽ ﻤﻥ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺃﺸﻴﺎﺀ )ﺃﺠﺴﺎﻡ( ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ‬
‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻝﻡ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﺍ " ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺎﺩ‪‬ﺓ "‪ .‬ﻫﻡ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺃﻁﻭﺍﻝﻬﻡ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻝﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ' ) ﻨﻘل‪،‬‬ ‫‪ -‬ﺒﺎﻝﺘﻁﺎﺒﻕ‬
‫ﺘﺤﻭﻴل ﻭﺠﻬﺔ‪ .(...‬ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺒﺄﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻻ ﺘﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻝﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ‬ ‫‪ -‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺠﺴﻡ ﻭﺴﻴﻁ )ﺨﻴﻁ ﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻁﺭﻓﻲ ﻁﺎﻭﻝﺔ(‬
‫ﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﻗﺩ ﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺭﺴﻴﺨﻪ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﺇ ﹼ‬ ‫‪ -‬ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ :‬ﻤﺜﻼ ﻨﻨﻘل ﺍﻷﻁﻭﺍل ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫* ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺜﻼ ﻓﻲ‬ ‫ﻝﻘﻁﻊ ﻤﺴﺘﻘﻴﻤﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭ‪‬ﻥ ﺨﻁﺎ ﻴﺘﻘﺎﻁﻊ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ‬
‫ﺤﺎﻝﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺨﻴﻁ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺤﺩﺓ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﻁﺎﺓ‬
‫ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻭﻀﻊ ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺩﺴﻡ ﻭ ﻜﺫﻝﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺱ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ﺍﻝﻤﻠﹼﻴﻤﺘﺭﺍﺕ‪.‬‬ ‫ﻀﻌﻑ ﺍﻝﺩ‪‬ﺴﻡ‬
‫*ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﺼﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻤﺜل ﺍﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﺤﺎﺼﻠﺔ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ‪ ) .‬ﺇﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺨﻁﺄ‬ ‫ﺍﻷﺸﻜﺎل‪ ،‬ﺇﻤ‪‬ﺎ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻗﻴﺴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ (‬ ‫ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﻤﻨﺼﻭﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺸﻜل‪ ،‬ﻭ ﺇﻤ‪‬ﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل‬
‫ل‬
‫* ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻨﻪ ﻝﺤﺴﺎﺏ ﻤﺤﻴﻁ ﻴﺠﺏ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻜ ّ‬ ‫ﺨﻴﻁ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﻌﻁﺎﺓ‪.‬‬
‫* ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﺩ‪‬ﻡ ﺍﻝﺸﻜل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺒﻴﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫" ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ " ﺃﻭ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﺸﻜل ﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﻤﻊ ﺸﻜﻠﻴﻥ ) ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﺎﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﻴﻥ ( ﻴﻤﻴل ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻝﻰ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻤﺤﻴﻁ ﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﺸﻜﻠﻴﻥ‪.‬‬
‫* ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻭ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁﺎﺕ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫‪ " théorème en acte‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺸﻜل‬
‫ﺃﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺤﺒﻁﻪ ﺃﻜﺒﺭ " ) ﻭ ﻫﺫﺍ ﺨﺎﺼﺔ ﺼﺤﻴﺢ ﻋﺩﺩ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻤﺴﺒ‪‬ﻘﺎ‪.‬‬
‫* ﻴﺘﺼﻭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﺸﻜﻠﻴﻥ ﻻ ﻴﺘﻁﺎﺒﻘﺎﻥ ﻝﻴﺱ ﻝﻬﻤﺎ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻝﻴﺴﺕ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻜﺭﺓ ﺤﻭل ﺃﻗﻴﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻭﺍل‪ :‬ﻁﻭل‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻁﻭل ﺠﺴﻡ‬
‫ﻤﻠﻌﺏ ﻜﺭﺓ ﺍﻝﻘﺩﻡ‪ ،‬ﺒﻌﺩﺍ ﻏﺭﻓﺔ‪ .‬ﻭ ﻤﺭ ‪‬ﺩ ﺫﻝﻙ ﻝﻠﻨﻘﺹ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺒﺭﺭ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﺸﺭﻴﺔ ﻷﻋﺩﺍﺩ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺤﻭﻴﻼﺕ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ‬
‫) ﻀﺭﺏ ﺃﻭ ﻗﺴﻤﺔ ﻓﻲ ‪ ( 100 ،10‬ﺃﻭ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻌﺩﻡ‬
‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‬
‫* ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻘﻴﻤﺔ ﺍﻝﻤﻭﻅﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ‬ ‫ل ﻤﺴﺄﻝﺔ ﻤﻭﻅﻔﺎ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻭ ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‪ :‬ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻝﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻁﻭل ﺍﻝﺴﻠﻙ‬ ‫ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻋﺩﺩ ﻋﺸﺭﻱ ﻤﻌﻘﹼﺩ‬
‫ﺍﻝﻤﺸﺒﻙ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﻗﻁﻌﺔ ﺃﺭﺽ‪ ،‬ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﺤﺔ‬ ‫‪5‬ﻡ ‪45‬ﺼﻡ‬
‫ﺍﻝﺸﻜل‪.‬‬
‫* ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻵﻝﺔ ﺍﻝﺤﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻴﺫﻜﺭ‬
‫ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﻝﺔ ﺍﻝﺤﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﹼﻘﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺴﺘﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫* ﺘﻔﺴ‪‬ﺭ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻜﻭﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻝﻡ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻤﺒﺩﺃ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺴﺎﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻝﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ‬ ‫‪ -‬ﺇﻤ‪‬ﺎ ﺒﺎﻝﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫* ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻝﻤﺤﻴﻁﺎﺕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ‬ ‫ﺹ ﻭ ﺒﺎﻝﺘﻠﺼﻴﻕ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ‬
‫‪ -‬ﺇﻤ‪‬ﺎ ﺒﺎﻝﻘ ‪‬‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ " ‪ " " théorème en acte‬ﻭ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺤﻴﻁ ﺸﻜل‬ ‫‪ -‬ﺇﻤ‪‬ﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺤﺩﺓ ﻗﻴﺱ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺴﺎﺤﺘﻪ ﺃﻜﺒﺭ " ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﻴﺤﻀﺭ ﺒﻜﺜﺎﻓﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻨﺘﺼﻭﺭ‬
‫ﻤﺴﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﻭﻀﻊ ﻫﻭ ﺍﻝﺨﻁ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻝﻪ ﻁﻭل‬
‫* ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﺒﻊ ﻫﻭ ﺍﻝﻭﺤﻴﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﻻ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺜﺎل (‬
‫ﺍﻝﻤﻘﺒﻭﻝﺔ ) ﻝﻡ ﻴﺴﺘﻁﻊ ﺭﺅﻴﺔ ﺇ ﹼ‬
‫* ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺱ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻤﺜﻠﺙ ﺒﻭﺤﺩﺓ ﻤﺭﺒﻊ ﻷﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻻ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫* ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻝﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ‪.‬‬
‫* ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻝﺘﺒﻠﻴﻁ ﺸﻜل ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻌﻁﺎﺓ‪.‬‬
‫* ﻴﻤﻴل ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻝﻰ " ﻏﻠﻕ " ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻝﻤﻘﻌ‪‬ﺭﺓ ﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺴﺎﺤﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻤﺜﻼ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻝﻠﺸﻜل‪ 1‬ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻝﺸﻜل‪ ،2‬ﻷﻨﻪ ﻻ‬
‫ﺸﻌﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻏﻠﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫‪T‬‬

‫ﺍﻝﺸﻜل‪2‬‬ ‫ﺍﻝﺸﻜل‪1‬‬
‫* ﻴﻁﺒ‪‬ﻕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻘﺭﺃ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻗﻭﺍﻋﺩ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺎﺤﺔ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻗﻴﺱ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻤﺴﺘﻁﻴل ﻁ × ﻉ × ‪ .2‬ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ‬ ‫ﺸﻜل ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﻁﺌﺔ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﻏﻴﺎﺏ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﻌﻁﻰ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺇﻤ‪‬ﺎ ﺒﺘﻔﻜﻴﻙ ﺍﻝﺸﻜل ﺇﻝﻰ ﺃﺸﻜﺎل ﺒﺴﻴﻁﺔ‬
‫* ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺸﻜل ﻭ ﻫﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺤ ‪‬ﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫)ﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﻨﻌﺭﻑ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﻝﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬
‫* ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﺍﻝﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭ ﻫﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺎﺕ (‬
‫ﻓﻲ ﺤ ‪‬ﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺇﻤ‪‬ﺎ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﻁﺭﺡ‬
‫ﻴﻤ ‪‬ﺭ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺴﺎﺤﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻁﻭل‪ ،‬ﻴﺤﺘﻔﻅ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﻝﻴﻘﺩ‪‬ﻡ ﻨﺘﻴﺠﺘﻪ‬ ‫ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺸﻜل ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺤﻭﻴل ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻁﻭل‪.‬‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻭﻴﻼﺕ‬
‫ﻤﺜﻼ‪2.5 :‬ﻡ‪25 = 2‬ﺩﺴﻡ‪2‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺒﺎﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﻴﺱ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺇﻥ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻝﺸﺄﻥ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻴﻨﺎ‪ :‬ﻫل‬
‫ﻨﺤﻥ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻏﺭﻓﺔ ﻨﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻷﺒﻌﺎﺩﻫﺎ؟‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻝﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻵﻝﺔ ﺍﻝﺤﺎﺴﺒﺔ ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ‬ ‫ل ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺸﺘﻤل‬
‫ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬
‫ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﻝﺔ ﺍﻝﺤﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﺱ ﻤﺴﺎﺤﺔ‬

‫ﺹ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻜﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬

‫ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ‪ :‬ﺃﻤ‪‬ﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨ ‪‬‬ ‫‪(3‬‬
‫ﻝﻴﺴﺕ ﻤﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻋﺸﺭﺓ‪ ،‬ﺒل ﻤﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺴﺘﹼﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺯﻤﻥ‪ ،‬ﺍﻝﻭﺤﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻝﻭﺤﺩﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﻝﺩﻗﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ 60‬ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻝﺴﺎﻋﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻭﻱ ‪ 60‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﻝﻴﺱ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻋﺸﺭﻴﺎ‪ ,‬ﺇﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﻌﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺼﻌﻭﺒﺘﺎﻥ‬
‫ﺨﺎﺼﺘﺎﻥ‪:‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻝﺠﻤﻊ ﺍﻷﻗﻴﺴﺔ ﻤﺜﺎل‪2 :‬ﺱ ‪52‬ﺩﻕ‪3+‬ﺱ ‪53‬ﺩﻕ‬
‫ﻻ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻤﻥ ﺠﻤﻊ ‪5+5‬ﺩﻕ ﻗﻲ ﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺴﺎﻋﺎﺕ ﻷﻨﻪ‪ ,‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻝﻌﺸﺭﻱ‪ 10 ,‬ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻝﺭﺘﺒﺔ ﻻ ﺘﻌﻁﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﻝﺭﺘﺒﺔ ﻤﻭﺍﻝﻴﺔ‪ ,‬ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﻤﺠﺒﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻝﺩﻗﺎﺌﻕ ﻝﻠﺩﻗﺎﺌﻕ‬
‫ﺍﻝﺴﺎﻋﺎﺕ ﻝﻠﺴﺎﻋﺎﺕ‪ ...‬ﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻝﻤﺒﺎﺩﻻﺕ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺁﺨﺫﻴﻥ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺒﺄﻥ ‪60‬ﺩﻕ=‪1‬ﺱ‬
‫ﻨﺘﺤﺼل ‪5‬ﺱ ‪105‬ﺩﻕ ﻭ ﻫﻲ ‪6‬ﺱ ‪45‬ﺩﻕ‬
‫‪86‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻋﺸﺭﻴﺔ ﻝﺘﺩﻭﻴﻥ ﺃﺯﻤﻨﺔ‬
‫ﻭ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‪ 2.5 :‬ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻝـ ‪ 2‬ﺩﻗﺎﺌﻕ ﻭ ‪ 5‬ﺜﻭﺍﻥ‪ ,‬ﻷﻥ ‪2.5‬ﺩﻕ=‪2‬ﺩﻕ ﻭ ‪ 30‬ﺜﻭﺍﻥ‬
‫)‪0.5‬ﺩﻕ=‪2/1‬ﺩﻕ=‪30‬ﺜﺎﻨﻴﺔ(‬

‫‪87‬‬
‫‪T‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺸﻜل‪ :‬ﻫﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭ ﻫﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺼﻭ‪‬ﺭ ﺒﻨﺎﺌﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﺘﻌﻠﹼﻡ ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ‪:‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﺼﻭ‪‬ﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺒﺴﻬﻭﻝﺔ ﻓﻲ ﺤ ّ‬
‫ﺍﻝﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ) ‪.( peu économiques‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫ل ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺭﻏﺏ ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﺎ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻝﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻝﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﻝﺤ ّ‬

‫ﻤﺴﺄﻝﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﻤﺴﺄﻝﺔ ﻝﻬﺎ ﺍﻝﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻤﻴ‪‬ﺯﺓ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺹ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﻗﺼﻴﺭﺍ‪.‬‬
‫ل ) ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﻘﺎﻝﻴﺔ ﻭ ﻜﺫﻝﻙ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻝﻨﺹ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭ ﻻ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤ ّ‬
‫» … ‪( « montrer que‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻭ ﻤﺄﻝﻭﻑ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫﻭﺍ ﺒﺴﻬﻭﻝﺔ ﻤﻥ‬
‫ل ﻭ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻀﺎﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ » ‪ « possession‬ﻭ ﻴﻨﻁﻠﻘﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭ ﺘﺨﻤﻴﻨﺎﺕ ﻭ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺤ ّ‬
‫‪....‬‬

‫ﻋﺎﺌﻕ ‪ :ontogénique‬ﺘﺭﻤﺯ ﻜﻠﻤﺔ ‪ ontogénique‬ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻝﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻨﻤ ‪‬ﻭ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻲ ﻝﻠﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫ﻋﺎﺌﻕ ‪ ontogénique‬ﻫﻭ ﻋﺎﺌﻕ ﺃﻓﺭﺯﺘﻪ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ‪‬ﻩ‪.‬‬

‫‪ :Théorème en acte‬ﻭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤ‪‬ﻰ ﻋﺎﺩﺓ ﺒـ » ‪.« théorème-élève‬‬

‫ﺍﻝﺸﹼﺎﻤﺔ‪ :‬ﻴﻌﺭ‪‬ﻑ ﺠﺭﺍﺭ ﻓﺭﻨﻴﻭ ) ‪ ( Gérard vergnaud‬ﺍﻝﺸﺎﻤﺔ ﺒــ " ‪.....‬ﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﺒﺕ ﻋﻨﺩ ﺘﺴﻴﻴﺭ‬
‫ﻗﺴﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ » ‪« les connaissances-en-actes‬‬
‫ﻝﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻱ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻌﺭﻓﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻌل ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﻤﻠﻴ‪‬ﺎ "‬
‫) ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﻴ‪‬ﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻤﻴ‪‬ﺔ » ‪« La théorie des champs conceptuels‬‬
‫)‪Recherche en Didactique des Mathématiques, vol. 10, n° 2-3, 1990‬‬

‫‪88‬‬
‫‪T‬‬

‫ﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﺘﻌﻠﹼﻤﻲ ) ‪ :( variable didactique‬ﻫﻭ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﻤﺩﺭ‪‬ﺱ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭﻩ ﺃﻭ‬
‫ل ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﻴﻐﻴ‪‬ﺭﻩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺅﺜﹼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺸﹼﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤ ّ‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﻗﺒﻠﻲ ) ‪ :( Analyse à priori‬ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻝﺘﹼﺤﻠﻴل ﺍﻝﻘﺒﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻝﻨﹼﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﺭﻴﺎﻀﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﻝﻠﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺜ ‪‬ﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﻁﺎﺓ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﻤﺘﻐﻴ‪‬ﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﹼﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﻻ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﻘﹼﻕ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻭﺠﺎﻫﺔ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ‪.‬‬

‫‪89‬‬
‫‪T‬‬
‫ﺠﺫﺍﺫﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ‬

‫ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺤﺴﻥ‬ ‫ﺤﺴﻥ ﺠﺩ‪‬ﺍ‬ ‫ﻤﻤﺘﺎﺯ‬

‫ﻭﺠﺎﻫﺔ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭﺍﺘﻲ‬

‫ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﻤﻘﺩ‪‬ﻤﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺜﺭﻴ‪‬ﺔ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬

‫ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺤﺴﻥ‬ ‫ﺤﺴﻥ ﺠﺩ‪‬ﺍ‬ ‫ﻤﻤﺘﺎﺯ‬

‫ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬

‫ﻭﺠﺎﻫﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﺘﻤﻔﺼل " ﻨﻅﺭﻱ – ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ "‬

‫ﺍﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬

‫ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‬

‫‪90‬‬
‫‪T‬‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ‬ ‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ‬

‫ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺤﺴﻥ‬ ‫ﺤﺴﻥ ﺠﺩ‪‬ﺍ‬ ‫ﻤﻤﺘﺎﺯ‬

‫ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺍﻝﺫﻱ ﻭﻓﹼﺭﻩ‬

‫ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ ﻝﻠﻌﻤل‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺃﺠﻭﺒﺔ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ‬

‫ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ‬

‫ﻭﻀﻭﺡ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﻤﻜﻭ‪‬ﻥ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﻀﻌﻴﻑ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺤﺴﻥ‬ ‫ﺤﺴﻥ ﺠﺩ‪‬ﺍ‬ ‫ﻤﻤﺘﺎﺯ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﺭ‪‬ﻀﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﹲﻜﻭﻴﻥ‬

‫‪91‬‬