Los pendientes

de la maestra
O cómo piensa una maestra en los niños,
las escuelas, las familias y la sociedad de
hoy

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 Mari Carmen Díez Navarro

Los pendientes
de la maestra
O cómo piensa una maestra en los niños,
las escuelas, las familias y la sociedad de
hoy

Biblioteca de Infantil 34

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Colección Biblioteca de Infantil
Directores de la colección: Vicenç Arnaiz y Cristina Elorza
Serie Didáctica

© Mari Carmen Díez Navarro

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1.a edición: julio 2011

ISBN: 978-84-9980-717-1

Diseño: Maria Tortajada

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o
almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la
transmisión de la misma por cualquier medio tanto si es eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de
grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita
fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos
Reprográficos, www.cedro.org).

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Dedico este libro a mi segundo nieto, Noah,
que mira, toca y baila con tanta pasión...,
que me tiene admirada y contenta.

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Índice

Prólogo, CINTA VID AL

Correr la voz

I. Niños de hoy
1. El niño pequeño nos habla de sí mismo…, a su manera
2. Viviendo y aprendiendo
3. Quiero jugar
4. El miedo, una pesadilla demasiado cotidiana
5. Se vive solamente una vez
6. Camas azules
7. Momentos naturales
8. Inventando historias
9. Registros personales
10.Juntarse a hablar

II. Escuelas de hoy

11.Los pendientes de la maestra
12.Estrenar escuela
13.Sin pena ni gloria
14.Poesías a medida
15.En amor y buena compañía
16.Martes, ni te cases, ni te embarques
17.¡Qué día más bueno!
18.El patio está enladrillado, ¿quién lo desenladrillará?
19.Lluvia de letras
20.«¿Por qué?»
21.Valor se le supone
22.La escuela dentro de la escuela
23.Adiós con el corazón

III.Familias de hoy

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 24.Recados
25.Los primeros años son muy importantes
26.Mi niño no me come
27.«Me he vuelto malo»
28.Dormir y callar
29.¡No puedo con él!
30.Niños sucios
31.Cumpleaños feliz
32.Ahora tengo dos casas
33.«Me aburro»

IV.Sociedad de hoy
34.Tomarse un respiro
35.La vida en rosa
36.Cuidado con las nuevas nodrizas
37.¿Tienen juguetes «normales»?
38.Picar y ser picado
39.Adicciones tempranas
40.¿Fracaso escolar?
41.Cuentos al amor de una farola
42.¿Calificaciones o descalificaciones?
43.Menos mal
44.Una emoción algo más que pedagógica

Digo adiós

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Prólogo

Hablando del asunto: amor y

pedagogía

Cinta Vidal Altadill

En estos tiempos de «hoy», parece que cualquiera esté capacitado para opinar
de educación. Así, nos hemos dejado acostumbrar a pareceres y opiniones de
personas alejadas de este ámbito profesional, ya sea en la prensa o en debates
de radio y televisión. Opiniones misceláneas (ahora toca calidad, mañana
métodos de enseñanza, pasado desmotivación docente, al otro disciplina en casa
y/o en la escuela…) nos hablan con una perspectiva negativa del asunto.
Opiniones cuestionables la mayoría de las veces, por carecer del más mínimo
rigor científico, van calando en las mentes y en los sentires del personal de a pie.
¿Por qué es tan mediático «hoy» hablar de educación?
Una cosa es hablar –¡a favor de la palabra, siempre!– como amateur o
aficionado y otra opinar con conocimiento. Por eso es de agradecer que en estos
tiempos de hoy «corra la voz» de Mari Carmen Díez, maestra con más de 41
años de oficio, en una columna de prensa. Este volumen reúne una selección de
estos escritos agrupados en cuatro bloques transversales: niños, escuelas,
familias y sociedad. Palabras que salen de la cabeza y del corazón, del piso de
arriba y del piso de abajo, por utilizar expresiones de la autora.
La lectura de las páginas de este libro me ha confirmado una serie de
constantes que, a mi entender, aparecen en toda la obra de esta autora y que
son, en definitiva, la esencia de su manera de hacer escuela, de entender la
infancia y de mirar la vida.
Para ella, amor y pedagogía son dos conceptos que conviven
estrechamente y se hacen inseparables. Eso que desde hace unas décadas
venimos llamando educación emocionales la fe que abraza y practica Mari
Carmen como maestra y como persona desde mucho, muchísimo tiempo antes

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de acuñarse este término. La razón, la ciencia y la pedagogía no están
enfrentadas con las emociones, con el instinto, con el amor, como ya narró con
altas dosis de ironía y humor Miguel de Unamuno en su primera novela, Amor y
pedagogía, publicada en 1902.
Es en esta confluencia, conjugando todos estos matices, cuando se
descubre entonces a una maestra que vive su profesión con pasión, que se
ilusiona, que escucha y mira, que duda, que se equivoca, que sabe de métodos y
de programas, pero que es capaz de resituar «lo programado» cuando es
necesario; que sabe que para llegar lejos conviene ir acompañado, creando y
compartiendo compromisos con los niños y niñas, con las familias; que sabe que
tejiendo complicidades con la comunidad se avanza mejor, se aprende mejor.
La necesidad de escribir, de contar es otra constante en la trayectoria de
Mari Carmen, que posee el don y la gracia del que sabe comunicar con sentido y
sensibilidad y provocar guiños cómplices en el lector. Sus inspiraciones, sus
musas pedagógicas son las cotidianidades de la vida, aquellas pequeñas cosas
infinitas que pasan en el devenir del aula y de la escuela, en el seno de las
familias, en la calle… Miren si no lo que dan de sí «unos pendientes», «una cama
azul», un «me he vuelto malo» o un «¿tienen juguetes normales?», por
entresacar algunos resortes de los escritos de este libro, y vean cómo sutilmente
se transforman en sabia pedagogía sin parecerlo, pedagogía de escuela, de
crianza, de compromiso y denuncia social.
Corren tiempos de prisas y aceleraciones, urge recuperar la calma, priorizar
las necesidades y desacelerar las urgencias. Qué bien si el amor y la pedagogía,
aderezados con la pasión y el humor que transmiten las páginas de este libro,
consiguen alumbrar, aunque sea un poco, nuestro camino cotidiano para encarar
los asuntos escolares y educativos; qué bien si nos proporcionan el sosiego
necesario para acoger, mostrar y acompañar a los niños y las niñas en la escuela,
en la familia y en la sociedad. De este modo, sin duda, contribuimos en nuestro
día a día a conseguir una sociedad mejor, más amable y generosa con el otro.

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Correr la voz

Escribo este texto desde mi experiencia de estar trabajando hace cuarenta y un

años en la escuela, sin que se me pase «la inspiración», las ganas de divertirme
con los niños, y el deseo de innovar y mejorar mi práctica educativa. También
desde la sensación definida de no querer que se olviden o se pierdan ciertas
vivencias y comentarios de los alumnos y alumnas a los que he tenido la suerte
de acompañar en su recorrido de aprendizaje y socialización.
Cuando me propusieron escribir una tribuna mensual en el periódico
Información de mi ciudad, Alicante, hará unos cinco años, me alegré, porque
siempre me he percibido con el deseo puesto en explicar mi versión de las cosas.
Es como si tuviera la necesidad de no quedarme con mis reflexiones o mis
sentimientos para mí sola; como si me fuera imprescindible correr la voz de las
aventuras, los descubrimientos, las alarmas, los matices o las incertidumbres.
El libro reúne una selección de estos textos en los que he volcado pedazos
de mi realidad cotidiana, preocupaciones sobre la crianza actual, reflexiones y
ternuras. Y a través de todo ello se puede ver una síntesis de mi manera de
entender la crianza, los vínculos que considero saludables en el ámbito familiar y
educativo, la esencia de los niños pequeños, y la deseable posición implicada y
responsable que habría de tener la sociedad entera con respecto a su cuidado.
Además, se refleja mi valoración ferviente del mundo de los afectos de los
implicados en la educación de un niño (a lo que suelo llamar «el piso de abajo»),
así como el universo relacional que se abre y se estrena en los trabajosos y
bonitos inicios de la socialización. También se percibe que el ambiente en la
escuela es un valor que hay que enriquecer, que las cosas de cada día pueden ser
una fuente de salud, de saber y de disfrute, y que corre prisa cambiar las
dinámicas que oscurecen a veces la hermosa realidad de la crianza.
Los textos están agrupados en cuatro bloques: «Niños de hoy», «Escuelas
de hoy», «Familias de hoy» y «Sociedad de hoy». Pero quiero aclarar que todos
están atravesados por los mismos ejes: mi respeto y admiración por los niños y
niñas como personas diferentes y en crecimiento, mi ángulo de mira como
maestra, mi querencia al medio escolar, y mi convicción de que educar, tanto
desde la familia, como desde la escuela, ha de ser un acompañamiento eficaz y
un traspaso cariñoso. He insistido en la actualidad con eso de apostillar con el

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«hoy» cada capítulo, porque realmente veo que la crianza y la educación están
sufriendo cambios muy significativos, a los que tenemos que aprender a
responder sin perder el norte, la esperanza, ni el sentido común.
He bautizado este libro con el nombre de una de las columnas, porque
haber vivido el «efecto pendiente» en mi clase me proporcionó un verdadero
placer, una emoción y un descubrimiento, y todo eso se merece el premio de
titular algo. Además, estoy segura de que si yo misma viera un libro titulado así
en un escaparate, me lo compraría inmediatamente para curiosear qué es lo que
dice y qué tienen que ver los pendientes de la maestra... con todo lo demás.
Entre líneas, yo leo que he sentido profundamente las experiencias que
cuento, y que he pensado en ellas mientras las vivía, mientras las compartía con
otros y mientras las escribía. Entre líneas, veo las caras de los niños y niñas de
los que hablo, oigo sus voces, recuerdo los tantos momentos que han tejido esta
maraña de afectos que me mantiene llena y abrigada, atrapada y libre. Por suerte
y por deseo.

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I. Niños de hoy

Foto: Antoni Quinto Tomasetti

Los niños que conozco son como todos los niños, pero son «cada uno». Tienen
su aire particular, sus diferencias, sus chispas de sabor exquisitamente distintas a
cualquier otra chispa... Unos son bravos, otros son flojos. Unos son calmos;
otros, ligeros. Unos son habladores; otros, callados. Unos son serios y otros son
risueños.
Los niños que conozco aún saben inventar un juego a partir de una tela, de
un palo, o de una naranja. Aún juegan a mamás y a papás, a hacer carreras, a la
pelota, a excavar hoyos en la arena, a cocinar comidas con semillas y hojas…
Los niños que conozco son de todos los colores. Y ese arco iris de pieles
trae brillos de otros lugares, trae ecos de otras voces, trae músicas de otras
fiestas, y hasta trae recuerdos de otras historias con sabor a pasado y a futuro

12
caliente.
Los niños que conozco curiosean lo que les pasa cerca, como hacen los
niños de todo el mundo. Metiendo los dientes en el pan y en el sueño. Metiendo
los pies en los charcos y el barro. Metiendo los ojos en las nubes y los dedos en
los agujeros de la vida.
Los niños que conozco vienen a la escuela con los ojos brillantes, con las
ansias abiertas, con las ganas en ristre. Y aprenden a soñar, a estar con otros, a
decirse.
Aprenden a construir castillos, amistades, o defensas. Aprender a leer, a
contar, a mostrarse ante el mundo. Aprender a bailar, a pintar, a hacer teatrillos.
Aprender a discutir, a querer y a empezar a vivir poquito a poco.
Y qué cosas… a mí me gusta verlos, escuchar lo que dicen, y acompañarles
a ratos las crecidas.*

*Texto publicado en Cuadernos de Pedagogía, núm. 394, p. 8 (octubre 2009).

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1
El niño pequeño
nos habla de sí mismo…,
a su manera

El entramado educativo empieza desde muy temprano. Antes de nacer un niño

ya hay unas ilusiones puestas en él, una opción hacia el modo en que será
educado, un surco, un hueco, un cobijo lleno de afecto, de ley, de cultura, de
recibimiento, de historia. Y cuando el niño llega, se ponen en acción todos los
mecanismos familiares y sociales que van a apadrinarlo para que pueda ser
incluido en el lugar y momento histórico que le ha tocado vivir.
Para lograr crecer y desarrollarse saludablemente, el niño necesitará
encontrar un efectivo modo de comunicarse con el mundo exterior. Sus tanteos,
alentados desde afuera y urgidos desde adentro, empezarán desde el mismo
momento en que nace y se llevarán a cabo a partir de todos los canales
expresivos posibles. De hecho, el niño pequeño nos habla de sí mismo con los
lenguajes que conoce mejor. Con su cuerpo, con sus movimientos, con sus
juegos, con sus lágrimas, con sus enfermedades, con sus sonrisas...
Cuando nace, es sobre todo su llanto el que dice por él. Su piel, su boca,
su digestión, o las desobedientes burbujas de aire que le pasean las tripas.
Después son sus expresivos ojos los que nos cuentan cómo se siente. Su sueño,
su hambre, sus repentinas risas. Más adelante empieza a gorjear como si fuera
un pajarillo y sus balbuceos acompañan los giros de su cuello y de sus manos, el
chuparse el dedo gordo del pie, el hacer los Cinco lobitos, o las Palmas palmitas.
Aquí vienen también los gritos, las carcajadas, las toses, el jugar a
esconderse, el tirar el chupete o los peluches una y mil veces para oír cómo
suenan, y para hacerse ver. Y el seguir mirando cada vez con más ahínco y más
intencionalidad. Y los tirones de pelo, los manotazos, el reclamar a voces, el
manipuleo generalizado.
Además, empieza a sentarse, a gatear, a meter los dedos en todos los
agujeros, y los dientes en todo lo que se preste a las mordidas. Y a decir amagos
de palabritas, que se le vuelven triunfos nada más intentarlas: mamamama,
papapapa, agua, pan, ven...

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 El niño también nos habla a través de la observación y el conocimiento que
adquiere de los sonidos y los rituales de su casa, de las caras de cada miembro
de la familia, de sus voces, de sus manos, de sus maneras de jugar. Porque estos
saberes le dan la seguridad y el desparpajo de quien se siente mirado, conocido,
interpretado y entendido sin haber dicho apenas nada.
Así, poco a poco, él instala su propio estilo comunicativo desde el que nos
hace saber que está contento, que está enfadado, que quiere que le cojan, que
tiene hambre, que tiene sueño, que extraña. Utiliza todo un repertorio de gestos
y sonidos, de movimientos de calma o desazón, de señales cargadas de
significado para quienes lo cuidan. Signos y demandas que, curiosamente, se van
haciendo cada vez más claros y entendibles, pudiendo ser captados e
interpretados también por otras personas.
Puede mostrar satisfacción, plenitud y «contento muscular». Puede mostrar
inquietud, nerviosismo, angustia, emoción. Puede mostrar curiosidad, apatía,
cansancio, dolor, tensión. Y ganas de vivir, o desganas. Porque desde los
primeros momentos, el niño expresa. Cuenta sus sensaciones, reclama sus
placeres, exige sus necesidades. Y aunque lo hace de esas maneras tan
primitivas, suele obtener la escucha y la conexión que precisa, porque hay un
vínculo amoroso que tiene «las entendederas» predispuestas al entendimiento.
Así que cuando el niño dice «ta» y le alarga el peluche a su madre o a la persona
que le esté cuidando, suele recibir como respuesta otro «ta» que le retorna el
muñeco, el gesto y una sonrisa que le animará a seguir comunicando.
El adulto pone mucho de sí en la creación de este vínculo nuevo que
engarzará al niño primero consigo, y después con los otros y con el mundo
exterior; pero el niño también pone todo su esfuerzo y su ímpetu de vida, como
si intuyera que, efectivamente, le va la vida en ello. Y así es.
Cuando hay una buena situación de apego, de estos intercambios surgen el
«decir de sí», el abrirse al afuera, a los demás, a lo nuevo. Es decir, se instala la
posibilidad de expresar lo que se siente, de airear el mundo interior, de «salir».
Pero cuando hay situaciones difíciles en las que falta la disponibilidad de las
figuras de apego y referencia por estar en situación de depresión, crisis,
enfermedad o ausencia, el niño se encuentra sin ese fundamental «interlocutor
válido» que le tendría que facilitar la entrada al mundo de los otros. Y entonces,
al no encontrar quien lo reciba y aliente, su fluir comunicativo se va deteniendo,
hasta quedar rodando sobre sí mismo y envolviendo los mensajes hasta
ahogarlos. Incluso puede dejar de haber mensajes, ya que el movimiento hacia el
afuera deja de tener sentido. Y el niño queda atrapado adentro, sin contacto, sin
otro en quien confiar. Solo.
Pensemos en los niños que tardan en sonreír o no llegan a hacerlo, porque

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no han tenido sonrisas alrededor, o porque nadie les ha celebrado o
correspondido a la sonrisa que ellos esbozaban. En los niños que no hablan por
no saber a quién dirigirse, por no tener claro a quién regalar con sus palabras. En
los que no lloran porque no sienten que sus lágrimas pudieran conmover a
nadie.

Pablo, 5 años

Y es que en la infancia temprana no todo son paraísos. Hay niños

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comunicados y niños en marcha; niños incomunicados y niños en barbecho.
Niños que evolucionan bien y niños que se mantienen «en hibernación»,
esperando algún momento propicio para despegar y crecer saludablemente.
Cuando son un poco más mayores, además de estas maneras de expresarse,
vemos otras: dibujar, moverse, hablar, jugar, relacionarse, soñar, imaginar, escribir,
pelear…, ya que los niños se expresan en cada gesto, en cada actuación, en cada
estado de ánimo.
Sin embargo, los adultos que les rodeamos –padres, familiares, o
maestros–tendemos a focalizar nuestra atención en los mensajes verbales casi en
exclusiva, olvidándonos de leer, captar y tratar de comprender lo que nos tratan
de decir de muchos otros modos.
Hay veces que nos encontramos con niños que no juegan, o repiten
siempre el mismo juego. Que no comen, salvo determinadas comidas. Que no
dibujan, salvo si rellenan una forma ya hecha. Que no explican lo que piensan,
desean o imaginan.
Niños que se caen, se chocan, se accidentan, o se enferman con demasiada
frecuencia. Niños que lloran por todo, que no pueden estarse quietos, que se
saltan toda regla a su alcance, que pegan, que no toleran la más mínima
frustración. Niños que no pueden leer, escribir, memorizar, relacionarse con los
demás, o disfrutar.
O sea, niños que nos están queriendo decir algo de sí mismos utilizando
vías alternativas. Utilizando otros lenguajes que tendríamos que aprender a
interpretar, un poco al menos, para no dejarlos en la estacada, para ayudarlos a
salir de su detenimiento, para acompañarlos en su búsqueda de canales de salida
más ligeros, saludables y a «su favor».
Desde la mirada del maestro, será útil intuir por dónde pueden ir las
dificultades; porque si acertamos en nuestras hipótesis, y a pesar de las
limitaciones, podremos trabajar en esa dirección con el niño, con el grupo de
niños de clase y con la familia.
Lo importante será tener en cuenta que el niño tendrá una evolución más
sana y placentera en la medida en que pueda comunicarse fluidamente con los
demás.
Por tanto, intentemos hacer lo posible por estar a la escucha de todos sus
modos de expresión… y no sólo de sus palabras.

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2
Viviendo y aprendiendo

Aprender es como alimentarse, llenarse, comer, y nace del más puro instinto de
vida, de esa curiosidad adaptativa, de ese «salir a mirar» y a tomar de la realidad
aquello que nos hace falta, que nos beneficia, que nos da placer. Aprender es
coger, aprehender; hacer nuestro algo que no teníamos, que nos faltaba, y que,
presumiblemente, nos va a dar satisfacciones y fuerzas. Así de primitivo es el
asunto, aunque lo revistamos de objetivos, de currículos, de libros, y demás
cosas sublimes.
Cada niño adopta diversas actitudes ante el aprendizaje. Pone diversas
caras, maneras de mirar y de atender, posturas, palabras. Hay quien siempre está
dispuesto, quien tarda o remolonea, quien se entusiasma. Hay quien aprende
escuchando, observando, actuando, pensando, manipulando, imitando,
inventando... Hay quien se lanza a tocar, a preguntar, a proponer, a comentar lo
que sabe sobre el tema, confiado en que «puede». Hay quien se asusta, rehúye
la mirada, se bloquea, se esconde, pensando que no podrá. Hay quien
permanece callado y atento, bebiendo del exterior todo lo que le va llegando
para hacerlo suyo. Hay quien parece que no escucha, ni mira, pero también está
activa y curiosamente implicado.
Visto de esta manera, entiendo mejor que los niños, cuando hablan de lo
que desean aprender, incluyan cosas en las que yo nunca hubiera pensado. Ellos
dicen que quieren aprender «a correr muy deprisa», «a hacer la comida», «a
perder», «a ser un chico», «a pensar», «a leer», «a conducir», «a tener un
amigo», «a esperar», «a saber si va a llover o va a hacer sol», «a aguantar», «a
no quererlo todo», «a no hacer los números al revés», «a cocinar magdalenas
con canela», «a hacerle caso a mamá»...
Según voy comprobando, se aprende desde «el piso de abajo» afectivo. En
cierto modo, es como si cada cual siguiera su propio hilo de intereses, deseos,
necesidades, preocupaciones o alegrías, y fuera dando respuestas a todo ello
poquito a poco. Como si lo interno fuera lo que marcara los caminos del
aprendizaje, haciendo al niño investigar aquí o allá, relacionar así o asá, escuchar
esto o lo otro.
A mí me gusta ver cómo los niños aprenden desde sí mismos, desde la
relación con los demás y conmigo, desde los juegos, desde sus familias... Me

18
gusta descubrir que alguien enseña lo que sabe a los compañeros, como Alfredo,
que enseña a sus amigos «lo que tiene dentro cada número»; Iván, que les
habla de los barcos, o Unai, que les explica la vida y los milagros de los
cocodrilos. Me gusta verlos transitar autónomamente en temas de su interés,
como el pasado año con el coro que formaron cinco niñas y que hizo descubrir a
los demás cómo hay que organizarse, colocarse, ensayar y entonar para formar
un coro.
Pero, sobre todo, disfruto viéndolos cuando empiezan a lanzarse a leer y
escribir, después de haberse alfabetizado en sus propios nombres, en los
nombres de los amigos, y de la familia; en los personajes de los cuentos, o en
las palabras que coleccionamos en clase...
Me hacen mucha gracia las notas o bromas que en esos empezares les
dedican a los amigos: «HÉCTOR, ERES MI MEJOR NOVIO», «CARA TORTILLA»,
«FIDEO», «EVA TE VEO MÁS GUAPA QUE ANTES DE LAS VACACIONES».
Las cariñosas cartas para la familia: «MAMÁ, SÉ LEER», «PAPÁ, ERES
BUENO», «MAMI FLOR», «TE KIERO», «TETE, TE PERDONO POR QUITARME
LA SILLA».
O las quejas que formulan a veces «para quien las pueda oír»: «KIERO IR
A CASA DE LUIS», «NO “BOI” A NATACIÓN MÁS», «NO ME PONGAS PESCADO
DE CENA».
Como dije una vez:
Aprendizaje por ósmosis, por absorción del afuera. Aprendizaje por
transmisión directa o indirecta, consciente o inconsciente. Aprendizaje
calmado, valiente, tímido o entusiasta, alegre... Aprendizaje en la casa, en la
escuela, en la calle, en los libros, en la televisión, en el juego. Aprendizaje
en soledad o en compañía, pero aprendizaje siempre si se está vivo. Desde
el puro principio y hasta el final.

Así que... viviendo y aprendiendo.

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3
Quiero jugar

Afortunadamente, los niños siguen jugando a pesar de los pesares. A pesar de

nuestras prisas, de nuestras demandas de que aprendan mucho y pronto, de
nuestros deseos de que se conviertan en pequeños sabios...
Los niños siguen jugando con fruición, con ahínco, con apasionamiento.
Juegan aplicada y sistemáticamente. Juegan a favor de sí mismos. Por placer y
por necesidad. Se envuelven en su mundo fantástico desde buena mañana, hasta
que caen rendidos por la noche. Y se les ve jugar en el cuarto de baño, mientras
comen, pintan o esperan.
Mi abuela defendía esos juegos, considerándolos desde algún lugar de su
intuición y de su experiencia como algo bueno y necesario para los niños
pequeños: «Dejad a los nenes, están jugando», decía convencida. Sin embargo,
últimamente el juego está desprestigiado, relegado, sustituido por otras más
«importantes» labores, como son aprender inglés, informática, o saberse de
memoria una serie de tarjetas «inteligentes» con las fotos de compositores,
artistas plásticos, ciudades famosas... Hay tal premura en que se crezca deprisa,
en hacer a los niños mayores antes de hora, en pedirles que sean autónomos,
responsables, trabajadores, ordenados, «serios»..., que el juego está pasando a
ser considerado una pérdida de tiempo por parte de muchos. Se contraponen
«las cosas serias» a las cosas del jugar. Sin embargo, jugar es una cosa muy
seria.
A lo mejor nos sería bueno recordar qué significa realmente el juego para
un niño pequeño.
Los maestros decimos que los niños aprenden jugando. Que el juego
estimula la inteligencia, las capacidades motrices, el lenguaje, los procesos de
simbolización, la creatividad y las relaciones. También los hábitos necesarios para
el crecimiento y para el aprendizaje: perseverancia en el esfuerzo, tolerancia a la
frustración, concentración, valentía para explorar e investigar...
Decimos que los niños necesitan jugar para inventar un mundo más acorde
a sus deseos, unas vivencias más asequibles a su momento de desarrollo, más
afincado en la magia que en las puras realidades. Que necesitan jugar para irse
habituando poco a poco a compartir y soñar junto a los demás compañeros. Y
para entrar en el mundo del aprendizaje desde un lugar de placer y no de

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obligaciones, o de exigencias. Que si un niño no juega, algo le pasa y algo
importante, porque el jugar es uno de los más claros indicativos de normalidad y
de salud.
Por eso tantas veces en la escuela hacemos las propuestas a los niños
partiendo del juego; «propuestas lúdicas», se les llama. Para unirnos a su
manera de aprender y disfrutar y, desde ese lugar, poder acompañarlos a un
crecimiento más equilibrado y cercano a sus maneras habituales de estar bien y
de aprender. Les invitamos a jugar con su cuerpo, con los demás, con los
juguetes, con otros materiales, con las palabras... De tal manera que el paso
desde los momentos narcisistas de las primeras edades, hasta los momentos más
realistas de después, sea lento, placentero y capaz de sostener los fuertes
impulsos de los primeros tiempos, que son tan primitivos.
La psicóloga Libertad Orazi dice que es a través del juego como se va
estructurando el psiquismo del niño. Una buena manera de ver en qué momento
de desarrollo está un niño es ver qué juegos realiza, porque a partir de lo que
aparenta ser un simple y apacible jugar, el niño está elaborando cosas muy
importantes: la edificación interna de su propio cuerpo, el espacio de inclusión
compartido con su madre, la simbolización de la «desaparición» de la madre, el
poder sostenerse sin esa presencia segurizadora, el situarse en un espacio
personal diferenciado, el sentir la presencia del padre. Y que para que un niño
juegue placenteramente, tiene que haberse dado un proceso de vinculación con
la madre, de ilusión entre los dos, de conexiones. Tiene que haber sido querido,
acariciado, hablado... Y su madre le tiene que haber podido transmitir que la vida
vale la pena vivirla.1
Hasta en los juegos más sencillos de los niños, que todos recordamos
haber disfrutado, hay significados profundos y hay consecuencias. Basta pensar
en un niño que juega al escondite, que cierra toda puerta que ve abierta, que
deja caer cosas al suelo, o que las lanza a ver qué pasa. En ese momento de su
evolución, su juego está indicando que el niño elabora que ya no está tan unido
a la madre como en otro momento anterior; que ya «vive en su propio
territorio»;2 que puede existir fuera de la mirada de su mamá, cosa que un poco
de tiempo atrás le era impensable. Al sentir que uno «está y no está» (como en
los juegos de las escondidas), el niño capta que los otros siguen existiendo,
aunque él no los tenga en todo momento delante de su vista. O que él sigue
existiendo, aunque la madre no lo vea. Esto posibilita que surja un espacio
personal propio, que pueda empezar a ser «él mismo» y que, posteriormente,
pueda aprender categorías, nociones y aprendizajes que tienen su base en estos
primeros juegos fundantes de la identidad y del ser diferenciado: lejos y cerca,
antes y después, arriba y abajo, a un lado y a otro, derecha e izquierda...

21
 Sigue diciendo Orazi que, a través del juego, el niño va resolviendo las
situaciones que ha vivido y que «le sobrepasan» emocionalmente: una
operación, un susto, una exigencia desmesurada en la escuela o en la casa, etc.
Así puede elaborar y asimilar los miedos, las impresiones fuertes, y demás
acontecimientos que han sido vividos «a la pasiva» y que puede repetir y
cambiar, tornándose en sujeto activo y dueño de sus circunstancias. «El juego es
un espacio para curar heridas».3 De ahí que veamos en los juegos de los niños
muñecos que son golpeados en épocas celosas; juegos de hospitales, en los que
el niño juega a ser «el que corta el bacalao», es decir, el médico, o escuelas en
las que los alumnos se «liberan» de sus agobios haciendo de maestros de sus
propios maestros. Y todo ello con la sensación de libertad y apertura de lo que
es jugar.
Además, el juego abre paso a la creación. Un niño que sabe jugar, sabe
soñar, inventar, dar forma a sus imaginaciones, atreverse a probar. Podrá así
llegar a ser un adolescente que investirá su trabajo de placer y no sólo de
obligaciones, logrando por lo tanto hacer su tarea, su estudio o sus
responsabilidades sin la pesada carga de «lo obligado» contra lo que hay que
rebelarse. Y, asimismo, podrá ser un adulto que logre teñir de juego su trabajo,
sus aficiones, sus relaciones, su vida...
Si buscamos lugares de salud, equilibrio y alegría para nuestros niños,
miremos con buenos ojos sus juegos. Porque no son algo banal para ellos, sino
algo que les es realmente importante. Les ayuda a ser sanos, a estar alegres, a
ser sociables, y les otorga el lugar que verdaderamente les corresponde: el de ser
niños.

1. L. ORAZI (2008), ponencia «El niño como sujeto», del curso Cómo es, cómo siente y cómo actúa el
niño en la primera infancia, organizado por Asmi, Alicante.
2. R. RODULFO (1989), El niño y el significante, Buenos Aires, Paidós.
3. D. WINNICOTT (1969), Realidad y juego, Buenos Aires, Gedisa.

22
4
El miedo, una pesadilla
demasiado cotidiana

«Soy un monstruo, ¡soy un monstruo!», decía Manuel a voz en grito, mientras

extendía los brazos y lanzaba extraños rugidos. Luis miraba atentamente su
aparatosa presentación, quizás pensando en cómo posicionarse ante esa amistad
tan explosiva. Yo acababa de llegar al pueblo a pasar unos días y presenciaba la
escena, mientras descargaba las maletas. Manuel seguía repitiendo su anuncio,
no sé si buscando que Luis le secundara el juego, o que alguien le dijera el
mensaje tranquilizador que necesitaba: «No, no eres un monstruo, eres un
niño».
Como me entretengo con estas cosas, seguí alerta y pude ver que, en
efecto, Manuel se mostraba inquieto y tembloroso, que se pasaba el rato
haciendo gestos atacantes y que su única propuesta de juego era:
«¿Perseguimos fantasmas?». A base de insistencia, consiguió animar a Luis y se
fueron los dos con aire bravucón por los callejones. Por sus caras coloradas, sus
idas y venidas y sus gritos, deduje que estaban totalmente metidos en el juego y
que lo estaban pasando bien, dentro de un nerviosismo evidente, aunque
bastante controlado. Me hicieron recordar cuando yo jugaba con mis amigas «a
las tinieblas». Íbamos muertas de miedo y de risa en una persecución inacabable,
llena de las sorpresas que cada cual se inventaba y de las repeticiones que a
todas nos satisfacían y queríamos revivir una y otra vez.
Llamé a los vecinitos y les pregunté la edad. Luis tenía 5 años y medio y
Manuel 4 recién cumplidos. También les pregunté qué pensaban de los
fantasmas. Manuel no daba abasto a decir rápida y entrecortadamente lo malos
que eran, que comían personas, que tenían poderes… Luis, algo más comedido,
lo que describió fue la blancura de sus «cuerpos», sus ojos que «lanzaban rayos
si querían» y, sobre todo, que «podían cogerte y llevarte con ellos». Me
equivoqué al suponer que Luis ya no «creía en los fantasmas» y que jugaba
sobre todo por contentar a Manuel; él tampoco tenía aún claras las diferencias
entre realidad y fantasía, y estaba tan metido en el juego como su amigo.
Me preguntaron si yo tenía miedo a los fantasmas y les dije que ahora ya
no, pero que de pequeña sí, hasta que descubrí que sólo existían en los cuentos,

23
o en las películas. Como era de prever, no recogieron mi comentario (al menos
aparentemente), porque hace falta estar en disposición de entender, o maduro
para ello, para que se pueda hacer propia una afirmación adulta, que contradice
las hipótesis y creencias manejadas hasta el momento. Hará falta más tiempo,
más indagar, más historias, más comprobaciones.
Les propuse jugar a fantasmas con unas sábanas viejas que tenía por allí, y
aceptaron encantados. Sudorosos y exhaustos, tras muchos sustos y carreras,
me pidieron que les contara «un cuento de fantasmas que tuviera mucho
miedo». Y les improvisé una pequeña historia, en la que un enorme fantasma de
ojos negros y centelleantes amenazaba con comerse a dos niños que,
precisamente, se llamaban como ellos. Sus poderosas espadas, sus voces
atronadoras y su rapidez hicieron huir al fantasma, que se transformó en nube y
no volvió a bajar nunca a molestar a nadie. Al terminar el cuento, los dos niños,
sonrientes y tranquilos, cogieron sus patinetes y se fueron a la calle a jugar.
Yo me quedé pensando en los mecanismos que estos niños utilizaban para
convivir con sus miedos, para darles salida, para irlos elaborando. Los podían
nombrar, los podían jugar, los podían compartir, y hasta podían luchar contra
ellos. Otras veces, he visto niños que ponían «cara de tener miedo», que se
encogían, que lloraban, que dormían mal, que no se despegaban de los
adultos…, pero que no se atrevían ni a decir lo que les pasaba, ni a reconocer
sus temores, ni a ponerlos en otras formas más simbolizadas y controlables
como el juego, las palabras, los dibujos o cualquier otro tipo de representación
liberadora: teatros, bromas, gestos, sonidos… Si un niño no puede expresar sus
miedos, si no los puede transformar, no los podrá mover, controlar, ni dominar, y
así es como podrán hacerle daño, quedando cronificados y estáticos, o activos y
agobiantes.
Porque el hecho de que un niño, o una persona de cualquier edad, tenga
miedo no es una cosa tan mala como suele considerarse, más bien es algo de lo
más lógico. El miedo es una señal que avisa de que hay que estar alerta; que
habla de los peligros físicos o emocionales que nos acechan; de la inseguridad
que se siente al salir del núcleo familiar; de la sensación de desprotección ante el
hambre, el frío o el dolor; de la fragilidad de la vida; de las dificultades para
encajar las frustraciones, las separaciones o los límites. El miedo habla por
nosotros, desde nuestro «piso de abajo» afectivo, y habla de incompletud, de
desvalimiento, de necesidad de compañía y de afecto, y de una soledad, que
vivimos como algo terrible, porque nos remite a la soledad primera, aquella que
sentimos todos al nacer.
El miedo habla de todas estas cosas fundantes en la vida de cada sujeto
humano, y lo hace con su propio lenguaje, que es como un malestar, una
inquietud, una incómoda desazón, o una emoción intensa y movilizadora, que

24
todos conocemos bien. Y quizás precisamente por conocerla en carne propia,
queremos evitársela a veces a nuestros niños. Recordaremos que en otro tiempo
no era así, sino que el miedo era utilizado como medio de coacción. Se «metía
miedo» a los niños para que obedecieran, para que no fueran a algún sitio, para
que no tocaran alguna cosa (por desgracia, aún queda algo de esto). Pero el
miedo ni se puede negar, ni se debe acentuar. Sencillamente, hay que aceptar su
existencia y acompañar a los niños pequeños en su travesía para conocerlo y
aprender a vivir con él.
Jean Paul Sartre decía: «Todos los hombres tienen miedo. El que no tiene
miedo no es normal».4 Y, en efecto, es una de las características esenciales del
ser humano, que probablemente empezamos a sentir en el mismo momento de
nuestro nacimiento y a percibir o intuir un poco antes, compartiendo de algún
modo los miedos de nuestra madre cuando nos llevaba dentro.
Existen dos miedos básicos, según nos dice Patrick Ben Soussan: «El
miedo a crecer, dicho de otro modo, el miedo a la novedad, a lo desconocido, el
miedo a perderse, y el miedo a perder al otro, dicho de otra manera, el miedo a
la separación. Y el uno remite al otro. A partir de aquí, todos los miedos no son
más que formas de recordar los miedos primordiales».5
Y esto reza tanto para los miedos del día como para los de la noche,
aunque éstos parezcan más violentos y difíciles de calmar. Quizás porque nos
pillan desprevenidos y nos aterrorizan, poniéndonos a latir deprisa el corazón, a
sudar y hasta a gritar. Sin embargo, no son otros miedos, sino los mismos. Como
el «monstruo» en el que se convierte a ratos Manuel, y con el que sueña de
tanto en tanto; un miedo al que se le puede encontrar significación en sus
sentimientos ambivalentes hacia su hermana. O los fantasmas, que aseguraba
Luis que eran tan blancos y tan terribles, y que a lo mejor a él le simbolizaban el
miedo ante el cambio de escuela, el primer diente caído, la muerte de su gata...
Para estos miedos de la noche, no mucho más que decir: un abrazo, un rato de
compañía, un vasito de agua y a seguir durmiendo.

25
Dani, 5 años
Viendo como vemos que el miedo va con nosotros desde el principio, no
tiene sentido echarles la culpa del miedo de
los niños a los cuentos de fantasmas, monstruos o lobos. Más bien tendríamos
que estarles agradecidos por prestarse al noble cometido de ayudar a nuestros
niños a amaestrar sus miedos, ya que estos personajes no hacen más que
prestarles su imagen, su nombre, o sus características haciendo de contenedores
para verter la angustia, de vía de escape a tanta emoción. Así que convendría
que envolviéramos con cercanía y con palabras el proceso de segurización de los
niños, que les contáramos y leyéramos cuentos en los que surgieran las
variadísimas oportunidades «que hay que temer», y a un tiempo las variadísimas
maneras de superarlas que inventan los protagonistas a base de bondad,
energía, humor, creatividad y atrevimiento. Hagamos servir los cuentos para
ayudar a que las criaturas le pierdan el miedo al miedo, para que puedan
enfrentar la vida con fuerzas y con ánimos.
Pensando el miedo, pues, como un símbolo de lo que nos falta, como una
constatación de nuestro desvalimiento, seguramente será interesante educar a
los niños sin excluirlo, de tal manera que demos lugar a una dinámica de
pequeñas soledades que les harán entender que no siempre podrán tener todo lo
que les dicten sus deseos, que no siempre podrán retener a su madre a su lado
y, en fin, que tendrán que arreglárselas por sí mismos poco a poco, aunque eso
les dé… un poco de miedo.

4. Citado en AUCOUTOURIER y otros (2004), Miedo a nada, miedo a todo, Barcelona, Graó.

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5. Citado en B. AUCOUTOURIER y otros (2004), Miedo a nada, miedo a todo, Barcelona, Graó.

27
5
Se vive solamente una vez

Hace años que vengo escuchando a los niños hablar sobre los temas importantes
de la vida. Preguntan, comentan, hacen hipótesis, aventuran respuestas... Y lo
mismo están ocupados en averiguar cómo se nace, que «cómo te puedes salvar
si se te estropea el corazón», o si «es verdad que todos nos moriremos de la
muerte ésa que dura toda la vida».

—Yo soy mediano ahora.

—Sí, y antes eras un bebé.
—Yo no quiero ser viejo.
—Pero eso es así. Primero naces y eres un bebé. Después creces y eres un niño; después, un chico;
luego, un hombre; luego, un viejo, y después se muere.
—¿Yo cuándo me moriré?
—Faltan muchos, muchos años…
—Pero no quiero ser viejo, ni morir.
—Pues eso es así, la vida es así.
—¿Se puede repetir?
—No, se vive solamente una vez. Eso lo sabemos todos y hasta lo dice una canción.
—Cántamela…

En otros tiempos me alegraba cuando sus curiosidades apuntaban a las cosas del
vivir y me sobresaltaba cuando me preguntaban por la muerte, la enfermedad y
otras tristezas. Hoy en día ya no tengo tanto miedo, porque veo que querer
saber sobre las cosas que nos afectan a las personas forma parte de un
crecimiento saludable. De modo que recibo, respondo y acompaño las reflexiones
que se hacen, considerando que no es ni extraño, ni morboso, sino de lo más
normal, preguntarse sobre las pérdidas, los miedos, o las penas, cuestiones tan
importantes en la vida, como las alegrías, los encuentros o el amor.
Como sabemos, en las primeras edades, los niños perciben y sienten los
sucesos de una manera primitiva, narcisista, mágica, teñida de sí mismos,
pendiente del placer…, de manera que viven como una especie de desastre
cualquier dificultad, frustración, espera, contrariedad o displacer. Y si esto es así
en las cosas más cotidianas, ¿cómo no va a serlo en los hechos realmente duros
que van a tener que elaborar de uno u otro modo? ¿Cómo va a aceptar un niño

28
la idea de sufrir, y mucho menos de desaparecer, cuando lo que piensa es que él
es lo más interesante y magnífico de este mundo? Por eso necesitarán compañía
en el proceso, acogida a sus dudas y respuestas claras y verdaderas.
El niño empieza a intuir la posibilidad de «la desaparición» desde las
primeras ausencias de la madre, del padre, de los familiares, de los juguetes
preferidos, de los deseos no satisfechos... Así que no le viene totalmente de
nuevas el hecho de que «lo que está»… «deje de estar». Y que pueda comprobar
y confirmar que lo que ya intuye desde que era muy pequeño no es algo
traumatizante, insano, ni imposible de asumir. Que comprenda y capte la realidad
de la muerte desde su edad y su momento evolutivo no ha de implicar que
tengamos que minimizar lo que pasa, que ocultarlo para evitar un sufrimiento
(que a veces es inevitable), o que disfrazarlo de poético, de místico, de
fantástico, o de «infantil».
Hasta los 3 años, más o menos, los niños desconocen la existencia de la
muerte como tal; después, se enteran de que hay algo que se llama «morir»,
pero piensan que tiene «vuelta atrás», es decir, que es reversible. Un poco más
adelante van descubriendo que «los otros» pueden morir. Y a partir de ahí ya van
captando que la muerte es un hecho que nos afecta a todos y que, además, es
irreversible. Aunque para llegar a este punto, hoy en día, los niños se ven
obligados a hacer toda una investigación, ya que no es fácil ver signo alguno de
muerte a nuestro alrededor. La muerte «ha desaparecido» de las casas, de las
calles, de la vida cotidiana. Apenas si se la vislumbra en la televisión, o en la
muerte de los animalitos domésticos, para los cuales aún no se han inventado
tanatorios. Aunque sí algún que otro cambalache, como el que me contó el padre
de una alumna, que llegó tarde a recogerla porque se había muerto el pez que
tenían y había tenido que ir a buscar otro igual para sustituirlo, «para que la niña
no sufriera».
El curso pasado, allá por el mes de octubre, se empezó a hablar en mi clase
de la muerte, siendo este tema una especie de estribillo al que los niños han
acudido una y otra vez, buscando comprender y asimilar.

—Mi madre está triste porque se ha muerto su abuelo, que es mi bisa y tendrá que verlo sólo en las
fotos, porque los muertos ya no vuelven más.
—Yo lo que no sé es cómo suben al cielo.
—A mí me han dicho que luego se vuelven polvo.
—Mis abuelos ya se han muerto los dos.
—Mi abuela se está muriendo. Y tarda. Y no puede respirar. Mi madre la cuida mucho.
—A los que mueren los entierran dentro de una caja brillante y muy bonita, y luego los tapan con
tierra.
—Claro, para que no se les meta la tierra en los ojos.

29
Leyéndoles a los niños sobre las costumbres de los chimpancés, tema que les
interesaba, salió a relucir que la vida de estos animales duraba unos cincuenta
años. Ahí se oyó a Paulina, que decía en voz baja:

—A mí lo que me gusta es morir y vivir.

—¿Al mismo tiempo?
—No, morirme y luego moverme otra vez y vivir.
—Pero eso no se puede...
—Ya.
—Yo ya sé que cuando me haga muy viejo, me moriré –dijo Roberto.
—Y nada más nacer de la barriga pueden morir también si están enfermos –dijo Marta.
—Sí, por una enfermedad podemos morir de pequeños, como mi tío –apoyó Marisa.
—O como yo, que me rompí la pierna, pero no muriéndome –aportó Pedro.
—También se puede morir de un atasco, dijo María.
—¿Qué clase de atasco? –le pregunté.
—Pues éste: hay siete perros en la barriga de una perra y nacen tres, pero se atasca uno, y se
quedan tres dentro muertos de atasco –explicó con todo detalle la niña.
—Yo ayer vi en la televisión que una señora chocó y se murió su bebé acabado de nacer. ¡Tan pronto
nacía, tan pronto murió...! –dijo suspirando Pili.

—Lo que queréis decir con todo esto es que no sólo se muere cuando se es viejo, ¿verdad?
—Sí, porque todo empieza y todo acaba –comentó en plan sentencia Paulo.
—Sí, porque la naturaleza no deja que no mueras –añadió Martina.
—Así es la vida... –dijo Jaume.

Tres buenas frases de calma y aclaración, que seguramente cada cual habrá
recogido de sus padres o de su entorno próximo y que ayudan a ir pensando en
el hecho del morir, que vertido en palabras puede ser algo más «entendible».
Como habremos visto, en estas conversaciones aparecen sentimientos,
ignorancias, deseos, preguntas, hipótesis, informaciones, experiencias. Entre
personas es habitual hablar de lo que nos preocupa, de lo que ya hemos vivido,
de lo que sabemos y de lo que no sabemos. Y considero que lo más razonable
es dar paso a este interés de los niños sobre la muerte, de la misma manera que
damos paso a sus preguntas sobre cualquier otra cosa.
Pero en este momento se dan contradicciones muy señaladas en el
tratamiento de las muertes «lejanas» (guerras, atentados, accidentes…), y en el
de las muertes «cercanas». En el primer caso hay información excesiva, imágenes
impresionantes, sangre, frases de impacto, repetición morbosa de las noticias. En
el segundo, hay silencio, ocultación, disimulo, tabú... Y el niño recibe mensajes
siempre, ya sean dichos con palabras o con silencios; por tanto, suele sentirse
bastante desorientado ante nuestras pocas claridades.

30
Guille, 5 años
Por un lado, se le anima a interesarse por todo, a saber, preguntar y
aprender; por otro, en torno al tema de la muerte, se le pide que no se interese,
no sepa, no pregunte, no aprenda. Más bien que se calle y haga como los
demás, es decir, tapar, disimular, suavizar, o hacerse el tonto. Cosa prácticamente
imposible para quien empieza a pensar, a sentir y a vivir a manos llenas. Así que
el niño, aunque se le prohíba, o se le aconseje, «sigue en ello». Ya sea sólo o
con los amigos. Ya sea tragándose sus miedos, elaborando sus propias hipótesis,
inventando soluciones mágicas, o apuntándose a los mensajes consoladores
recibidos para no padecer.
Cuando ha muerto alguien de la familia, o muy cercano, el niño nota que
algo pasa, que hay seriedad, llantos, retirada de objetos, cambios en la casa,
visitas, llamadas telefónicas... Él también siente pena, nota la ausencia de la
persona que ha muerto y de la que a veces añora hablar largo y tendido, sin
encontrar interlocutores válidos. Lo que seguramente ayudaría a los niños a
situar lo ocurrido en la tesitura de normalidad que debe tener, a no sentirse solos
en la elaboración del hecho, y a manejar en compañía los sentimientos de pena,
miedo e inseguridad que suelen surgir, sería optar por la vía de explicarles
sencillamente lo que ha pasado; de llamar a las cosas por su nombre; de
contenerlos y apoyarlos en su pena; de responder a sus preguntas con claridad;
de respetar su manera de «dolerse» o de distraerse; de acompañarlos,

31
acariciarlos, consolarlos... Y, también, de ofrecerles vías de salida de la situación,
ya sea jugando, dibujando, paseando, oyendo cuentos, e incluso haciendo
bromas.
En la escuela, a mí me va bien aprovechar la vida diaria para ir hablando
del tema poquito a poco. Que si se ha muerto el escarabajo, que si han
enterrado al perro grande de Elena, que si hemos encontrado un pájaro muerto...
Pequeñas muertes que no duelen demasiado y que van preparando a los niños
para tomar conciencia de que sí que existe «esa muerte que dura toda la vida»…
Como así es.

32
6
Camas azules

Meses atrás conocí a una joven artista, Susana Guerrero,6 y quedé admirada al
ver varias de sus magníficas obras de pintura y escultura. También tuve la suerte
de escucharla explicar el relato de su proceso creador. Fui a su taller con unas
amigas y allí nos contó que para crear sus obras se inspiraba en los sentimientos
que le provocaba la realidad, partiendo desde ahí hacia el exterior y buscando la
forma más estética de reflejar sus emociones. Algo así como captar lo bello y
mostrarlo enriquecido por su filtro personal para que pudiéramos disfrutarlo los
demás.
Nos dijo que en una ocasión hizo un trabajo que tenía que ver con las
camas, después de haber estado enferma y a reposo durante un tiempo.
Preguntó a niños, jóvenes y personas mayores cómo eran sus camas reales, y
también cómo les gustaría que fueran. Y con el material recogido hizo unas
esculturas de esas camas soñadas, que llenaron de asombro y satisfacción a los
protagonistas, al ver sus deseos convertidos en verdaderas obras de arte
cargadas de significaciones particulares y de belleza. Precisamente una de esas
camas del ensueño y la creación habita una plaza de Madrid.
Aquello de las camas me gustó desde el primer momento. De hecho,
mientras escuchaba a la artista, supe que algo tenía que hacer tomándole
prestada esta idea tan imaginativa, íntima y potente. Las camas de Susana
despertaron en mí el deseo de saber de las camas de mis alumnos y alumnas, de
disfrutar al oírles hablar sobre ellas, de curiosear en sus vidas de familia y de
provocarles las ganas de darse a conocer a los demás, de compartir sus
experiencias y de comunicarse.
Así que propuse a los niños y niñas de mi clase trabajar sobre este tema,
aunque nosotros no volveríamos arte las vivencias, sino que trataríamos de
encontrar en ellas la sencilla belleza que contienen. Podríamos saber cómo
dormía cada niño, si lo hacían solos o en compañía, si soñaban bondades o
maldades, si se rodeaban de peluches, si tenían miedo, si escuchaban cuentos
antes de dormir... Y, en fin, nos serviría esta tarea para conocer sus casas,
habitaciones y pequeños secretos. O sea, para conocernos mejor.
Para situarnos, cada niño trajo una foto en la que se le veía acostado en su
cama, dormido o despierto, y explicó con todo lujo de detalles sus rituales para

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dormirse y despertarse, sus gustos y sus costumbres. También contaron y
dibujaron algunos sueños. Y desplegaron imaginación y juego relatando qué les
gustaría soñar, adónde les gustaría ir si su cama fuera mágica, y qué forma y
color tendría su cama si pudieran elegirla. Oí hablar de camas azules, «porque
eran de mar», blancas «de color nube», de color «chocolate caliente», de color
«león bebé», camas tren, camas cohete, camas de hierba, de estrellas, de
flores... Algunos de los sueños que los niños explicaban nos sirvieron como
guiones de pequeñas escenas teatrales. Algunas de sus narraciones incluían
cantar nanas, traer sus cuentos favoritos y hasta aportar sus peluches más
queridos para que los conocieran los amigos. También salieron a relucir los
hermanos y los conflictos, o los buenos ratos que se suscitaban con ellos a la
hora de dormir o de levantarse.
Al mismo tiempo y, como siempre pasa, esto nos ha servido para aprender.
Hemos clasificado los tipos de camas, hemos contado cuántos duermen en
literas, en camas-nido y en camas individuales; hemos modelado, dibujado,
recortado y construido camas; hemos aprendido a leer y escribir la palabra cama;
hemos recitado poemas de camas; hemos inventado cuentos; hemos pintado
sueños, y hemos puesto en palabras nuestros deseos y ensoñaciones. Y no sólo
hemos hablado de nuestras camas, sino que hemos podido escuchar a los
compañeros hablar de las suyas con atención, respeto y cariño.
Ninguna cama era igual, pero todas eran definidas por sus usuarios como
blandas, calientes y bonitas. Como los niños, que todos son diferentes, y todos
son valiosos. Susana y yo tampoco somos iguales, y ni siquiera tenemos el
mismo oficio, pero parece que hemos podido compartir una afición, la de
interesarnos por las historias de los otros y sentir la belleza que trae consigo la
cotidianidad.

6. www.susanaguerrero.com

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7
Momentos naturales

Los niños pequeños, como todos sabemos, están muy cerca de la naturaleza. Les
atrae, les llama, les asombra, les maravilla. Su momento vital, tan lleno de
comienzos y tan ávido de saberes, se conmueve profundamente al contemplar a
sólo un paso de sus ojos, de sus manos y de sus imparables curiosidades las
variadísimas circunstancias, características y modalidades de los elementos
naturales que les rodean: la tierra, el agua, las hojas, las piedras, las flores, los
animales...
Observan cómo son, cómo cambian, cómo viven, cómo mueren. Observan
lo que pueden lograr ellos con sus manipulaciones, lo que tienen de peligroso, de
útil, o de admirable. Observan también, sobre todo en los animales, su
comportamiento, sus reacciones y sus costumbres, poniéndolas en relación
consigo mismos. Si se parecen a ellos, si se parecen entre sí. Si les sirven de
novios, de amigos, o de compañeros de juegos. Si les son aplicables las
cualidades que más les gustan de las personas. Si aciertan o no a copiar sus
movimientos. Si les entienden cuando les hablan, les mandan, les miman, o les
riñen.
Pensemos en nuestra propia infancia: ¿quién no ha tenido una colección de
plumas, de conchas, de gusanos de seda, o de piedras brillantes? ¿Quién no ha
entablado estrecha relación con un pájaro, un gato, un pez, un perro? ¿Quién no
ha jugado interminablemente a escribir en la arena, a hacer hoyos en la orilla del
mar, a saltar de piedra en piedra, a trepar a un árbol, a rodar por las dunas o los
terraplenes? Y, por suerte, estas cosas siguen pasando, a pesar del poco tiempo
que hay para jugar y de los muchos juguetes, máquinas y otras artificialidades
que envuelven (y a veces ahogan) las infancias de ahora.
Hace unas semanas, Paula trajo dos bichos que encontró por el campo.
Venían metidos en sendas botellas transparentes, y su papá nos recomendó en
tono severo y con el dedo en alto que «no se podían tocar, porque eran muy
peligrosos». Nos advirtió que, si nos picaban, se nos quedarían el brazo o la
pierna paralizados, y tendríamos que ir al hospital. Nada más irse, uno de los
niños le dijo a Paula:
—¿Y para qué trae tu padre estos bichos si tienen tanto peligro?
Ella contestó que «ver bichos era muy interesante», y que como teníamos

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lupas y linternas lo pasaríamos muy bien. Yo tenía mis dudas, pero al oír
semejante argumentación, opté por sellar bien las tapaderas y hacer un turno
para observar a los animalicosbajo mi control directo. El rato estuvo genial.
Carlos trajo el libro de insectos que tenemos, los buscó y así supimos sus
nombres. Eran una escolopendra y una araña de jardín gigante. También
acudimos al diccionario de clase y, una vez confirmado que picaban, los miramos
sin agitar las botellas para que no se pusieran nerviosos.
Por último, Alfredo trajo el octoscopio para «hacer más bichos iguales» y,
efectivamente, vimos los bichos multiplicados de tal modo que nos hicieron
escalofriar (a mí al menos). Mientras los íbamos mirando y dibujando,
escuchábamos a Jorge que, con su desbordante imaginación, nos iba
amenizando el momento: «Y si se hicieran muchos bichos de verdad, y
rompieran las botellas, y nos picaran a todos, y nos fuéramos al hospital juntos,
y se nos quedaran los brazos paralíticos y...?».
Y a cuenta de los bichejos, hablamos del miedo, de la necesidad de
cuidarnos «porque las madres no están siempre», de si pican por «mala idea» o
porque «han nacido así», de que son más pequeños que nosotros pero pueden
atacarnos... O sea, hablamos de cosas importantes. Y esto me lleva a pensar que
estaría bien que tanto en las casas, como en las escuelas, diéramos paso a la
naturaleza y permitiéramos a los niños cubrir placenteramente sus necesidades
de investigación, juego y aprendizaje. Estaría bien acompañarles y abrirles el
apetito a mirar, conocer y reflexionar acerca de los elementos naturales que tan
buenas pistas pueden darles sobre las cosas de la vida.
Hace dos años trabajamos el tema de los cangrejos, a propuesta de uno de
mis alumnos. Dentro de esta pequeña investigación, vimos y tocamos cangrejos
traídos por varios niños, leímos libros sobre las costumbres de estos animales y
visualizamos un vídeo sobre las langostas (que son de la familia de los
cangrejos) en el que hicimos algunos descubrimientos. Supimos que cuestan de
pescar, que con sus antenas captan los peligros, que se ponen en fila para migrar,
que tienen muchos enemigos, etc. Pero lo que más impresionó a los niños fue
contemplar a un grupo de peces ballesta que devoraba una langosta a mordisco
limpio. «Bueno, pero la comparten», decía Miguel, el promotor del tema,
intentando suavizar el asunto.
Esto generó varias conversaciones sobre la apariencia de fuerza de las
langostas y, en cambio, su notoria debilidad ante otros animales. Así que puse el
tema encima de la mesa para que los niños pudieran pensarlo y comentarlo
abiertamente.

—Supongo que sabéis, por lo que hemos ido hablando y leyendo, que en el mar unos animales se
comen a otros.

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 —Y en la selva también –dijo Emilio– los más grandes se comen a los más pequeños.
—Sí, los tiburones se comen a los delfines.
—Y las morenas, que son ciegas, se comen a los pulpos.
—Y las leonas, que cazan para los leones, para sus hijos y para ellas, se comen a las gacelas.
—Y los tigres, a los pollos y a los monos.
—Y los dragonetsa los mosquitos.
—Y nosotros comemos pollos, peces y cangrejos.
—Es que, claro... ¡tenemos que comer! Si no comemos, nos morimos.
—¿Pero aquí hay alguien que haga eso de comerse a los que son más pequeños?
(En ese momento todos miraron a los dos niños más «grandes» de la clase.)
—No, yo no me como a ningún pequeño –dijo uno de ellos.
—Ni yo, ni yo –añadió el otro.
—Pero sí que atacas a puñadas a veces –le contestó un allegado. (Él se calló.)
—¿Y por qué no hablas para solucionar las cosas? Los animales no pueden, pero tú sí. Si pegas en
lugar de hablar, eres como ellos.
—Bueno, vale, hablaré y no pegaré.

Desde que empezó el curso, Pablo nos habla de las herramientas que tiene para
cuidar su jardín, de la poda, de las semillas, del abono, de los insecticidas. A
ratos, va por el patio quitando las malas hierbas o acompañando a José Carlos,
el jardinero. Es un gran aficionado a la jardinería y sabe bastante sobre el tema,
así que cuando en la clase vecina salió votado como proyecto de trabajo «las
flores», pensé que estaría bien que fuera a aclarar las dudas de los Delfines
(niños de 4 años) en calidad de experto. Le pregunté si estaría dispuesto a
hacerlo y dijo que sí muy contento.
Los compañeros le pasaron unas preguntas para que las preparara un poco
en casa, y al día siguiente se celebró el acontecimiento. La sesión fue preciosa. Él
se sentó con las piernas cruzadas sobre una mesita para que lo escucharan bien,
y fue respondiendo a todo lo que le habían anotado con claridad y contundencia.
De vez en cuando, decía: «por ejemplo... », «exactamente», «por supuesto», y
expresiones así. Es una suerte ver a todo un grupo de niños fijándose en «cómo
beben el agua las raíces de las plantas», guiados de la mano de su compañero,
apenas un año mayor que ellos, y ver la consideración con la que lo miran y lo
saludan a partir de ese día.
En mi clase, la estantería donde están las cosas naturales y el material para
experimentación está siempre muy concurrida. Los juegos de agua, las hojas, las
linternas, los espejos, los imanes, las piedras, las caracolas y las estrellas de mar
cambian de sitio todos los días. Siempre hay manos y ojos que toquetean, y
prueban sus hipótesis una y otra vez.
Hace unos días dos nuevos focos de atención han pasado a engrosar
nuestra ya abundante colección de colecciones. Uno ha sido un gran trozo de

37
corcho que trajo Lucas, cogido por él mismo de un alcornoque. Al irlo pasando
de mano en mano, Andrés dijo:

—Esto en el agua flotará como un barco que yo tengo.

(Sugerí comprobarlo, después de que explicitaran lo que esperaban que ocurriera.)—¿Entonces, qué
decís, se hundirá o flotará?
—Flotará porque pesa poco –insistía Andrés.
—¿Y una tiza? –dije yo.
—También flotará –dijeron varios niños.
—¿Y si metiéramos una piedra en el agua?
—Se hundirá –afirmaron bastantes niños.
(Traje un cuenco transparente con agua y probamos. Efectivamente, el corcho flotaba, pero la tiza se
hundía.)
—Será porque no tiene agujeros y el corcho sí.
—Claro, por eso le hacen puertas y bodegas a los barcos, para que les entre aire y floten.
—También les hacen los agujeros para los cañones –añadieron Carlos y Héctor.
Seguiremos probando a ver lo que flota y lo que no con otros materiales, esto les ha interesado.

Pedro, 5 años
El otro foco de atención ha sido un pedazo de carbón que se ha troceado
nada más tocarlo.
Lo ha traído Valeria del fuego de su chimenea. Comprobamos que mancha las

38
manos de negro. Lúa dice que es «al revés de la tiza, que las mancha de
blanco». Aprovecho para hablarles del grafito, que es el carbón que ponen de
«mina» a los lápices, el que permite que se pueda escribir con ellos. Comento la
buena idea que tendría algún inventor de recubrirlo de madera para no
mancharse los dedos, ni el papel al escribir. Me escuchan con atención. Les gusta
esto..., y a mí me gusta que les guste. Qué le vamos a hacer.
Ilusiones pequeñas de las que puedo disfrutar, desvelarles realidades como
si fueran descubrimientos. Compartir con ellos algunas parcelas del inacabable
saber al que accederán de aquí en adelante. Acompañarles en el disfrute de estos
momentos naturales que tanto les enseñan y les apasionan.

39
8
Inventando historias

Los niños nos hablan de sí mismos cuando imaginan. Desplegando sus sueños,
sus ganas de jugar, de crear y de disfrutar. Hay quien propone «soñar despierto»,
como decía Jaume el curso pasado; según lo explicaba, eso de soñar despierto
se hacía «cerrando los ojos e imaginando todo lo que tú querías». Incluso
«funcionaba» con los ojos abiertos.
Hay quien lleva adelante sus imaginaciones en la soledad. O para
combatirla, como Aida, que en una época se inventaba amigos imaginarios con
los que jugaba por las tardes en su casa. Hay quien inventa historias, como Mar,
increíblemente bonitas, bien estructuradas, poéticas. O movimientos de mimo,
como Andreu, que acompaña la lectura de los cuentos que más le inspiran con
gestos, extensiones de brazos, movimientos de cabeza, de manos, etc. Hay quien
planea escenas teatrales, coreografías de baile, construcciones hechas con piezas
de madera, disfraces sugerentes y divertidos, juegos, composiciones plásticas,
poesías, tareas...
Lo importante es la sensación de placer que se genera al hacer surgir algo
nuevo. El vértigo de la aventura de empezar algo que no sabe cómo acabará. La
curiosidad, la sorpresa y la satisfacción ante la realización de lo que se
vislumbraba apenas en unas imágenes esbozadas y «sueltas» en nuestro interior,
y que después de pasadas por nuestra acción de plasmar o expresar vemos
«puestas afuera» en forma de narración, poema, juego, baile, teatro, relación,
composición plástica, construcción...
Hay un libro de Rosa Montero que se titula La loca de la casa.7 El título se
refiere precisamente a la imaginación, porque es verdad que tiene un algo de
locura esa desorganización que luego se organiza, ese riesgo de no saber los
finales, esas intuiciones que suenan a poco pensamiento, ese escaso realismo y
abundante fantasía que tanto se parece a los sueños, ese disfrute inacabable que
se siente cuando estamos imaginando algo.
A veces, nuestras imaginaciones son deseos que anticipamos como
podemos. A veces, ensayos de los caminos que quisiéramos recorrer. A veces,
son evasiones para descansar de las cosas demasiado serias, atadas y
planificadas. A veces, son chispas de libertad que encienden nuestras acciones y
las tiñen de un tono ahumado y añejo, que nos pone en contacto con las nubes

40
y con la tierra... al mismo tiempo.
Sin ir más lejos, este curso se me ocurrió inventar unos cuentos a partir de
las palabras que escribíamos en la pizarra por las mañanas. Había una especie de
ritual. Primero se sorteaban los niños que iban a salir, que eran cinco (uno por
mesa), a los cuales yo les iba dictando una palabrita según las posibilidades de
cada cual, y luego, con estas cinco palabras improvisaba una pequeña historia.
Tanto éxito tuvo aquello, que se fue perfeccionando con las sugerencias de
los propios niños. Los que salían a escribir ya traían pensada una palabra
«buena», es decir, sugerente a nivel «cuentístico», así que las historias ganaban
en argumento y en diversión. Javi propuso PIRATA; Juan propuso CABALLERO;
Ingrid, PRINCESA; Eva, AMIGA, e Iván propuso BARCO MADERERO.
Había otras modalidades, y eran los que aportaban palabras «de risa», o
«de miedo», o «de asco». Por ejemplo: TREMEBUNDO, COCHINO, CARA
FIDEO... Últimamente lo que se veía era a algunos de los niños muy serios o
pensativos mientras se anotaban las palabras. Y lo que ocurría era que se
estaban inventando sus propios cuentos, como hacía yo. Inés me dio la clave al
decir: «Pues mi historia no acaba como la tuya».
Total, que ahora ya no invento yo sola. Sorteo quién será el afortunado
cuentista de turno, o me paro, o invito a uno de los que tienen pensada la
historia a que relaten la suya. Según el día. Aprender a inventar historias es tener
a mano un recurso inagotable de placer, de distracción y de seguridad. Y de ahí a
compartirlas con otros va sólo un paso.
El oficio de cuentista se crea y se cría muy poco a poco, con calma,
imaginación, sueños y nuestros propios deseos puestos a germinar.

7. R. MONTERO (2003), La loca de la casa,Madrid, Alfaguara.

41
9
Registros personales

Estamos «registrándonos» y registrando lo que vamos observando de nosotros

mismos, empezando por los detalles de nuestros cuerpos salerosos. Desde el
primer día del curso había unos cuantos gráficos que preparé para ser rellenados
cuando pudiéramos. Uno con dos apartados para situar a los chicos y a las
chicas, otro con varias columnas para clasificar a los niños según el color de sus
ojos, otro con el color del pelo, con las voces agudas o graves, con las alturas, y
con los hermanos que tenía cada cual.
Los hemos ido completando a ratos, previo escudriñamiento personal y
colectivo, y cada uno de estos ratos ha sido un verdadero acontecimiento grupal.
Para hacerlos, ha habido que mirarse, compararse, matizar el color de los ojos
(gris azulado, azul cielo o azul oscuro, verde miel o verde pardo, marrón claro o
marrón oscuro...). También ha habido que aclarar qué altura se consideraba que
era la de los «muy altos», la de los altos, los medianos o los bajos, hecho que
nos obligó a medirnos a todos, claro. Igual ocurrió con el de las voces, que
tuvimos que ir probando para ver si encajaban mejor en las graves (o «de
lobo»), en las agudas (o «de pájaro»), o en las que dimos en llamar regulín, que
eran las intermedias.
El gráfico de los chicos y las chicas fue el primero que rellenamos y generó
mucho regocijo al comprobar que había en el grupo un precioso empate: doce
chicos y doce chicas. En cambio, el del color del pelo costó bastante, por lo difícil
que nos resultaba diferenciar el castaño claro del rubio ceniza, o el moreno del
negro azabache. El de los hermanos dio pie a que todo el mundo nombrara a sus
tetesy tatas, y a que hicieran una primera tanda de quejas y agravios, a la que la
mayoría se sumó con cierta excitación.

—Mi hermano lo tira todo y no recoge nada.

—A mí me araña mi hermana, y me muerde y me pega.
—A mí me coge los dibujos que yo hago.
—A mí me chilla.
—A mí mi tatame dice tonta y eso que tiene 8 años.
—Mi hermano el mayor le dice a mi hermano el pequeño que me pegue y luego me pegan los dos. Y
no me dejan dormir: el pequeño chillando, y el tete porque me despierta y luego es... ¡para nada,
para nada!

42
 —Mi hermano y yo siempre nos estamos pegando.
—¿Y cómo se vive de hijo único? –preguntaba yo para incluir en la conversación a los que no tenían
hermanos.
—Yo muy bien y para jugar tengo los amigos de mi urbanización.
—Claro, los hijos únicos sí que vivís bien, como estáis solteros...
—Yo tengo una abuela que vive conmigo y me hace rabiar, por eso no soy tan único.
—Yo tengo a mis primos.
—Yo tengo dos tatasque no viven en mi casa, porque ya son mayores. Y son muy buenas.
—Mi hermano tiene 23 años y también me trata muy bien.
—¡Pues te lo cambio por el mío!

Un buen día, Elisa propuso hacer otro gráfico con los «rizados» y «los que no
tenían rizos». Ella luce una gran melena rubia y rizada... Otro gráfico propuesto
por ellos fue el de «los que llevan gafas» y «los que no llevan». Ahí figuramos
tres con gafas y veintidós sin ellas. También se planteó anotar los animales que
cada cual tenía en su casa, las clases a las que estaban «apuntados», y en días
posteriores, según se iban desarrollando los acontecimientos en el grupo, surgió
anotar los novios que tenía cada uno.
Otro de los registros fue el de los dientes que se les habían caído. Otro, el
número de letras que tenían en sus nombres. Otro se refería a los que eran o no
eran vecinos. El penúltimo gráfico fue el de los que eran guapos y los que eran
feos (el balance dio veinticinco guapos y cero feos).
Y el último que hemos hecho ha sido el que ha propuesto Hilario sobre la
forma de las narices. «Nos falta un papel de ésos que tenemos con los niños que
tienen la nariz ganchuda y los que no», dijo una mañana. Este gráfico nos ha
costado bastante. Antes de hacerlo hemos tenido que diferenciar lo que eran las
narices ganchudas, alargadas y chatas. Buscamos en el diccionario ganchudoy
chato, nos miramos en el espejo... y nos clasificamos según la forma de nuestras
narices.
Después de hacer un registro, solemos contar cuántos niños hay en cada
columna clasificatoria, anotando las cantidades, además de los nombres. Creo
que les gusta tanto estar en la mayoría «que gana», como en las minorías
exclusivas. Tener un sitio es lo que les importa, sobre todo.
Muchas veces los veo acercarse a los gráficos de registro y buscarse en
cada uno de ellos. Realizan con estas búsquedas operaciones de un alto
contenido matemático, lectoescritor, grupal, de organización, de interpretación de
símbolos convencionales, etc. Y, casi sin darse cuenta, aprenden, se sienten parte
del grupo en todos sus aspectos y disfrutan del narcisismo que les corresponde
por su momento evolutivo al ver sus nombres repetidos una y otra vez por todas
partes.

43
 Como maestra, pienso en el proceso de construcción de las identidades de
mis alumnos. En lo imprescindible que es conocerse, saberse distinto a los
demás, aceptarse, gustarse. En los primeros tramos de este proceso, que se dan
en el ámbito familiar entre abrazos, palabras, cuidados y piropos. Entre
expectativas y deseos, demandas, cambios y avances. Y en el siguiente momento
que la familia comparte con la institución escolar, que es el que vivo y disfruto
cada día con mis alumnos y alumnas.
En este tiempo, es muy importante tener un lugar diferenciado y personal,
sentirse únicos. Así, los niños van matizando sus identidades crecientes en un
camino de conocimiento personal, en el que los otros hacen el papel de los
espejos que reflejan aspectos de nosotros mismos que solos no siempre somos
capaces de ver.
Recuerdo a una niña que no entendía por qué los compañeros la elegían
tanto para jugar o trabajar y me preguntó:

—Oye, ¿por qué todos quieren ir conmigo?

—Vamos a preguntárselo a ellos. A ver, ¿podríais decirle a Lucía por qué la buscáis tanto? Le gustaría
saberlo.
—Yo la elijo porque se ríe mucho.
—Yo porque no pega.
—A mí me enseñó a bailar en el patio.
—A mí me deja un ladito para que me siente a su lado.
—Y hace los dibujos muy bonitos.
—Yo la elijo porque es muy buena.

Hace unos meses nos enfrascamos en un tema nuevo: el significado de nuestros

nombres, que surgió a raíz de la lectura de un cuento en el que salía la palabra
«alba». Como nuestra Alba no supo decirnos lo que significaba su nombre, lo
expliqué yo. Lo malo fue que todos quisieron una explicación sobre sus
nombres... y yo no sabía apenas nada sobre el tema. Así que quedé con ellos en
que cuando acabáramos de aprender sobre los deportes, averiguaríamos los
significados de sus nombres.
Elaboré una pequeña encuesta que se llevaron a sus casas a modo de
deberes. En ella preguntaba por qué les habían puesto esos nombres y no otros,
si sabían su significado, si les llamaban de algún modo especial o cariñoso
cuando eran pequeños... Cuando empezamos a leer las encuestas, fue
divertidísimo enterarnos de que a Jesús su madre le llamaba de pequeño Perlita
y su padre Perdigón, que a Fredo le llamaban Fito, a Carolina Carolinita...
En uno de los libros aportados decía que los hombres primitivos ponían
como nombres algunas cualidades familiares o la descripción del que había

44
nacido, o de las circunstancias de su nacimiento. Por ejemplo: «El que ha nacido
con lluvia», «La que nació junto al río», «La de la madre más joven»...
Y de pronto se me ocurrió preguntarles a los niños cómo se les podría llamar
a ellos si lo hiciéramos al estilo primitivo. Entonces fueron diciendo cosas de sí
mismos en un tono de lo más bonito. Algunos no sabían cómo nombrarse y los
demás les decían posibilidades. Sin mucho pensar, según iban saliendo... He
anotado algunos de estos nuevos nombres para el recuerdo:

Jose, 5 años

—Yo me podría llamar «la niña a la que le gustan las pulseras».

—Yo sería «la que come poco».
—Yo soy «la niña que baila».
—Yo, «el niño que quiere a los amigos».
—Yo soy «el niño que crece muy rápido».
—Yo, «la niña que hace bizcochos».
—Tú puedes ser «el niño de la voz de pájaro».
—Yo, «la niña a la que le gusta pintar».
—Yo, «el niño que sabe muchísimas cosas».
—Yo, «el niño que corre rápido». O «el niño que me han puesto gafas nuevas hoy».
—Yo, «el niño que inventa juegos».
—Yo, «el que inventa historias».

45
—Yo, «el niño de la coleta» o «el niño de la montaña», porque siempre voy a montañas.
—Yo, «el niño que come mucho».
—Yo no sé...
—Pues podrías ser «la niña que lleva corona», porque la traes muchos días.
—Yo, «la niña que tiene la cara alegre».
—Yo soy «la que chilla y se divierte».
—Yo seré «el que se ríe de todo».
—Pues yo podría ser «la maestra que hace bromas».
–No, mejor «la maestra que baila mientras pintamos».

46
10
Juntarse a hablar

Juntarse a hablar es uno de los actos más característicos y saludables que tienen
lugar entre las personas. Sin embargo, en este tiempo de prisas y de «eficacias»,
se está convirtiendo en una costumbre frágil y casi en peligro de extinción. Creo
que este fenómeno de no decir y no decirse puede tener consecuencias
regresivas, y que sería importante hacer un esfuerzo colectivo para reencontrar el
sentido del «juntarse a hablar», porque, como sabemos, el hablar media el
trabajo, los cariños, las ideas, los conflictos... la vida de las personas. Y es que
hablar es un signo de salud, de socialización y de claridades.
En mi clase todos los días oigo que los niños hablan y hablan. Comentan
cosas sobre sus hermanos o sus padres, sobre sus casas, sobre cuentos, juegos,
televisión, animales, sobre lo que es «verdadero» y lo que no, sobre el tiempo,
los novios, la muerte, el mandar, los amigos, el perder y el ganar...
Los oigo discutir y compartir opiniones sobre ser tímidos, sobre qué cosas
son de chico o de chica, sobre sentir vergüenza, enfado, alegría, pena, ganas,
miedo, rabia... Yo les hablo de mis costumbres, de mis recuerdos, de lo que me
gustaría que aprendieran, de las cosas que valoro, y les animo a opinar y a
explicar sus experiencias y sus sueños. A veces, hablan en pequeños grupos
mientras están pintando, en la comida o en los ratos de juego. Otras veces,
plantean: «Tenemos que hablar de algo que ha pasado», pidiendo un tiempo
para conversar en gran grupo. Y en ocasiones soy yo la que propone iniciar
algún diálogo.
Creo que a este hablar no reglado y no demasiado escolástico habría que
darle mayor entidad, e incluirlo en el reparto del tiempo escolar, ya que se da a
partir de las cosas que pasan, según viene la cotidianidad, y es muy necesario
tanto para conocerse a uno mismo y a los demás, como para ejercitar el
pensamiento y la opinión, la explicitación de las dudas, las vivencias, los saberes
y las ignorancias. Poder pensar en voz alta, poder argumentar las ideas o los
deseos, poder dialogar, escuchando y tratando de entender a los demás, es un
aprendizaje inestimable para vivir en sociedad.
Después de la fiesta de Navidad, les pedí que hablaran de ese día. Cómo
se sintieron al subir el escenario y verse mirados por todos, qué les gustó más
o menos, qué les enseñaron a sus padres de la clase... Cuando acabaron los

47
 comentarios, saqué a colación algo que presencié y que aún no habíamos
tenido ocasión de comentar.

—Yo lo pasé muy bien en la fiesta, pude hablar con vuestros padres y con otras personas, os vi
guapísimos, bailasteis genial. Aunque también hubo algo que no me gustó y me ha hecho pensar. Me
refiero a lo que dijo una niña de aquí sobre otra compañera. ¿Podrías contarlo tú, Alba, que estabas
cerca y lo oíste?
—Sí. Es que al entrar Patri, Lula le dijo: «vas muy fea». Y no era verdad, porque venía muy guapa
con su lazo y con su falda y con su chaleco.
—Eso es lo que pasó, sí, pero lo que no sé es por qué haría esto Lula. ¿Será porque no ve bien?
¿Estaría peleada con Patri? ¿O le daría un poco de rabia verla tan elegante? ¿Qué dices tú, Lula? Y los
demás, ¿qué opináis?
—Yo no dije eso –se defiende Lula.
—Sí, yo te oí y lo dijiste dos veces –insiste Ana.
—Será que tenía envidia por el pelo de Patri, que es muy rizado, y a mí me encanta –aventura Nacho.
—O por el chaleco –añade Lía.
—¿Será porque ella quiere tener los ojos azules como Patri?
—Estáis hablando de envidias posibles, pero ¿no será que estaban disgustadas entre ellas por alguna
cosa?
—No, no estaban peleadas, ellas no juegan juntas.
—¿Y tú, Patri, quieres decir algo?
—Que yo no lo oí eso, pero como sé que iba guapa, no pasa nada, la perdono y ya está.
—¿Qué dices a esto, Lula?
—Que sí que era envidia, porque la vi más guapa que todos los días, y yo quería ser la mejor guapa
de las chicas.
—Ibais muy bien todas las chicas, cada una a su estilo, acuérdate de tu camisa de brillo. Los chicos
también iban muy bien. Creo que no conviene que ataques a otra persona por algo que te pasa a ti,
¿no crees? Yo, cuando tengo envidia de alguien, suelo hacer dos cosas: una es pensar en las cosas
buenas que tengo y la otra es aguantarme.

Carlos, uno de mis alumnos de 5 años, comentó un día que en su casa

había hecho un contrato con sus padres y que lo firmaron los tres.

—¿Y qué habéis contratado? –le pregunté.

—Nada, era un papel que decía «Contrato» y abajo iban las firmas.
—Es que hacer un contrato significa tratar con otros algo, acordar alguna cosa. Si quieres, hacemos
un contrato tú y yo, le propuse.
—Sí.
—Podríamos acordar que te sentarás cuando haya que sentarse y no un rato después, como sueles
hacer. ¿Qué te parece?
—Bueno, sí.
—Escríbelo tú mismo y lo firmamos los dos.
Así lo hicimos, y hubo un buen cumplimiento del acuerdo, cosa que le valoré ante el grupo. Cuando
acabé de hablar, una de las niñas dijo:
—Pues aquí hay más que tienen que hacer contratos de ésos.

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 —¿Quiénes son? –pregunté.
Y entre todos fueron diciendo en lo que pensaban que tenían que mejorar unos y otros.
—Tú debías de contratar que no vas a pegar más.
—Y tú que vas a comértelo todo.
—Tú contrata trabajar más que ahora.
—Vosotros podríais contratar no jugar siempre al fútbol, que os ponéis muy pesados con los
balonazos.
—Y vosotras tenéis que contratar no discutir tanto a ver quién manda cada día.
—Yo voy a contratar hablar más...

A la mañana siguiente, Carlos amaneció con un montón de papeles en la mano.

En todos ellos ponía «Contrato» de su puño y letra, el contenido estaba por
delimitar.
Lo dicho, que considero más saludable decir que callar. Que creo que a
hablar se aprende hablando y a vivir con otros se aprende comunicándose. Y que
el alfabeto que expresa los saberes es más sencillo de aprender, pero el que
expresa los sentimientos se ha de ir asimilando desde bien tempranito y en
compañía de los demás.
Por lo tanto, propongo que hablar sea una práctica alentada
cuidadosamente en la escuela, que tenga un buen lugar de consideración, y un
suficiente tiempo de aplicación. Saldremos ganando todos.

49
 II. Escuelas de hoy

Foto: Reme Picó Navarro

Siento la escuela como lugar de encuentros, de descubrimientos, de inventos y

de aprendizajes.
Un lugar donde caben las emociones y los conocimientos, lo de cada uno y
lo de los otros, lo sencillo y lo complejo.
Un lugar donde se da y se recibe, se habla y se escucha, se mira y se es
mirado.
Un lugar cultural. Donde se cultivan las evoluciones personales y las
colectivas, la belleza, la creación y las sensibilidades.

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 Siento la escuela como lugar de estancia, de acomodo, de salud, de
placidez, de afecto.
Y en este contexto escolar tan templadito, igual se puede ver un teatro,
que bailar una polca, dibujar a un amigo, o ver una película buena.
Si no se nublan ni el tiempo, ni los ánimos, que a ratos también pasa.

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11
Los pendientes de la maestra

Hace mucho que vengo pensando en las relaciones que se establecen entre los
que estamos implicados en la educación. Escucho, miro, trato de comprender,
decido cómo intervenir, tengo dudas, me equivoco. Me apasiona ver cómo
hacemos las personas para buscarnos y encontrarnos, o desencontrarnos. Con el
producto de mis observaciones y de mis imaginaciones, suelo mantener conmigo
misma una especie de «conversación por dentro», de pensamiento puesto en
palabras, de hilo tejido con mis afectos, reflexiones, experiencias, miedos y
alegrías. Es como una trenza gorda con todo mi bagaje afectivo ahí engarzado,
con pretensiones de cambio y de buena salud.
En el primer tramo de este curso, he sentido los rumores y las sensaciones
que conlleva conocerse, estar en grupo, entrar en relación. Los niños conmigo,
los niños entre sí, las familias, las compañeras... Todos andamos entremezclados
en una inacabable serie de interacciones, en unas transferencias múltiples y
particulares a un tiempo, en unas vinculaciones que confirman que la escuela es
un lugar de encuentros. Precisamente hace unos días una alumna me dijo:
«Cuando voy a venir al colegio, pienso que voy a llorar al irse mis papás, pero
luego vengo y no lloro». ¡Está empezando a tenerme confianza, está empezando
el «traspaso de cariños»!
Hablar de vínculo es hablar de unión, de relación, de lazo, de atadura, de
apego. Vincular es atar, juntar, ligar, enlazar, sujetar. Si se piensa en un vínculo
como si fuera un lazo, suena a algo liviano, autónomo, casi poético. Un lazo es
apenas un hilito, un adorno, un simbólico juntarse. En cambio, si se piensa en un
lazo como atadura, suena a nudo, a fuerza, a obligaciones. Si pensamos en las
relaciones que tienen que ver con la educación, habrá que pensar en la necesidad
de establecer unos vínculos fuertes, estables, que ofrezcan a los niños la acogida
y seguridad que necesitan. Porque un niño primero necesita sentirse bien sujeto,
para después poder ir aligerando los nudos y lanzarse a volar solo.
Una mañana, Hugo se fijó en la forma de mis pendientes: «Son como un
caracol». Por hacer hueco a su comentario o piropo y extenderlo al resto del
grupo, le pedí que dibujara el colgante de mis pendientes en la pizarra. Todo el
mundo quiso salir a dibujarlos y me vi haciendo una tarea que no tenía prevista,
y que les tenía de lo más interesados. No quedó la cosa ahí, al siguiente día

52
hicimos pendientes «luna», al otro pendientes «huevo», y en días sucesivos:
pendientes «estrella», «abanico», «sol», «corazón», «cuadrado», «cometa»,
«flores»... Las madres venían a verme los pendientes por las mañanas, los niños
seguían interesados, yo rebuscaba en mis cajas de pendientes formas aún no
dibujadas.
No sé cómo llamar a este fenómeno de la copia de mis pendientes, pero sí
que he podido descubrir parte de las cosas que ha generado: sonrisas, miradas,
copias identificatorias en algunas niñas, conversaciones sobre si los chicos llevan
o no pendientes, comparaciones entre mis pendientes y los de las mamás,
acercamiento de algunas madres y abuelas que me ofrecen pendientes para
cuando se me acabe el repertorio, trabajos gráficos llenos de cariño y creatividad.
Efectos transferenciales, afecto.
La escuela ha de ser un lugar de inclusión, un lugar normalizador. Un lugar
de personas y no de papeles, objetivos y evaluaciones. Un lugar de compartir, de
crear, de hacer amigos, de situarse, de conocerse a sí mismos y de conocer a los
demás. Un lugar de ilusión, de búsqueda, de descubrimiento. Estar en la escuela
poniendo el acento en los vínculos que allí se viven supondrá reconocer que
entrar en relación es un hecho afectivo; supondrá integrar los pasados y los
presentes de los implicados, y supondrá que si uno se ríe para responder a la
sonrisa de otro, habla para que otro le escuche, camina para ir hacia el otro,
aprende para que esté contento el otro..., es que uno se vincula para responder
al amor del otro.

53
Héctor, 5 años

Inventemos, pues, en nuestras escuelas un ambiente lo suficientemente

afectuoso y amable como para hacer entender a los niños y niñas que esperamos
que crezcan, que aprendan, que sean buena gente, y que tengan ilusión de vivir
y de estar con los demás.

54
12
Estrenar escuela

Qué fuerte se aferra la criatura a los brazos de su madre en sus primeros días de
ir al colegio. Qué sensación de extrañeza, de pérdida y de miedo le invaden.
Cómo insiste en mantener sus ritmos y lugares conocidos. Cómo le cuesta dejar
la seguridad de sus padres y de su casa y lanzarse al mundo exterior tan
tempranito…
Es un momento difícil, sí, pero sencillo de entender a poco que nos
paremos a pensarlo. Las necesidades del niño pequeño son grandes y
movilizadoras. El desvalimiento con el que viene al mundo apremia y convoca a
que sus figuras familiares se dediquen en cuerpo y alma a establecer los vínculos
y costumbres de crianza que irán estructurando su psiquismo temprano, a la vez
que irán invitándole a crecer y desarrollarse en todos los sentidos.
Entre los múltiples preparativos de crianza, también está la escuela,
institución que ahora recibe a los niños desde cortas edades, y que ha tenido
que hacer un esfuerzo de maternaje, que ha venido a añadirse a las funciones de
socialización, instrucción y normalización que durante años ha tenido
encomendadas. Será fundamental, por lo tanto, lograr en ella un ambiente que
sea un eje rico y vertebrador. Un ambiente de valoración, de seguridad, de
acogida, de aprendizaje, de cuidados. Un ambiente donde se dé una unidad de
criterios en los adultos, notoria para los niños y niñas, y una unidad de criterios
con las familias que se vaya construyendo poco a poco. Un ambiente de cariño.
Porque salir del sistema vincular primario y propio, e integrarse en otro
grupo más amplio, formalizado y «ajeno», supone para los niños pequeños todo
un riesgo y un desequilibrio, que puede resolverse en crisis o en aventura. Así
que procurar una entrada tranquila a la escuela infantil será uno de los primeros
objetivos que lograr por parte del equipo de maestros que esté al cargo. El hilo
familiar habrá de anudarse con el nuevo hilo de una institución que se plantea
acompañar al niño en su camino de aprendizaje, socialización y desarrollo. Así
pues, habrá que poner el acento en que el paso de la casa a la escuela sea lo
más fluido y amable, en que no se contravengan los cimientos que dan
seguridad al niño, y en que su camino hacia otros vínculos sea suficientemente
bueno para él. Será preciso, pues, aunar los esfuerzos y organizar
cuidadosamente los espacios, horarios, materiales y estrategias de relación y

55
funcionamiento para esta primera época tan «conmocionadora».
Lo más importante será preparar el recibimiento afectivo, es decir, inventar
un vínculo para conectar con cada uno de los niños y dedicarse a estarles cerca
de manera disponible. Sólo así confiarán en la persona del maestro y podrán ir
transfiriéndole una parte de sus afectos; sólo así se sentirán seguros y
tranquilos; sólo así se acomodarán al nuevo lugar, a la nueva comida, a las
nuevas voces, a la presencia de otros.
Pensemos que en esta etapa educativa el niño está inmerso en un
momento evolutivo caracterizado por el narcisismo, la búsqueda de placer a
ultranza, el deseo innato de saber, y por una gran energía, impulso a la acción, a
la exploración, al movimiento y al deseo de autonomía. Y tiene por delante
grandes tareas, que hemos de considerar tanto por su relevancia, como por los
procesos que desplegarán. Ha de aprender a caminar, a comer con autonomía, a
controlar esfínteres, a hablar, a estar con los demás niños, a tolerar las pequeñas
frustraciones cotidianas, a expresar lo que siente, a captar lo que sienten los
demás, a distinguir realidad y fantasía, a ir forjando su identidad, a aprender a
aprender…
Así que para facilitar este crítico tiempo de adaptación todos tendremos
que esforzarnos en ofrecer a los niños «principiantes» un lugar físicamente
confortable y emocionalmente seguro, en el que se sientan estimados e
incluidos. Prepararemos las clases de modo que estén cómodas y bonitas, con
lugares bien provistos de materiales interesantes y variados para los niños.
Pondremos a mano juguetes, cubos, palas, arena, agua y naturaleza. También
habrá música, cuentos, poemas, disfraces. Las criaturas podrán moverse, hablar,
jugar, pintar, construir... Recorreremos la escuela para presentarles cada una de
las estancias, cada una de las personas adultas que forman parte del equipo de
trabajo, cada rincón. Haremos para ellos teatros de los más conocidos por los
niños ( La ratita presumida, El gallo Kiriko...), o bien teatros que cuenten
historias que reflejen en su temática las ansiedades de pérdida y separación que
suelen invadirlos en estos momentos ( Garbancito, Ricitos de Oro y los tres
osos...).
Será bueno celebrar unas entrevistas con cada familia para que los padres
expliquen a las maestras los procesos vividos por su hijo. Cómo fue su
desarrollo, cómo está en la actualidad, cómo come, cómo duerme, qué cosas le
gustan o le disgustan. Cómo están explicándole su próxima incorporación a la
escuela. Cómo lo viven ellos…
Y, además de estas entrevistas individuales, convendrá también hacer
encuentros en grupo con los padres de los alumnos que van a incorporarse a la
escuela para hablar con ellos de los sentimientos que frecuentemente invaden a

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los niños en ese trance y las actitudes que suelen adoptar como reacción. Por un
lado, están ilusionados, expectantes y alegres. Por otro, se suelen sentir solos,
asustados, inseguros, enfadados o tristes, o se muestran llorosos, quejones,
nerviosos, excitables... y pueden tener pesadillas, ponerse enfermos, negarse a
comer, a hablar, a jugar...
En estos encuentros, los padres pueden poner palabras a sus propios
miedos y dudas, a sus sentimientos y, en fin, a la costosa elaboración que
supone separarse de sus niños. Las maestras comentamos también cómo nos
sentimos. Por un lado, expectantes, inquietas y nerviosas; por otro, tranquilas
ante la seguridad que da contar con un equipo de compañeros, con experiencias
anteriores, y con una preparación cuidadosa de todos los detalles para lograr una
buena acogida en estas primeras semanas.
Lo que observamos es que cuando los niños ven a sus padres ilusionados y
seguros con respecto a su ingreso en el colegio, cuando notan que confían en
que se podrán adaptar bien, lo hacen con más facilidad. Si no, les es más
costoso, porque el mensaje implícito que les llega es algo así: «Entiendo que no
quieras ir a la escuela, tienes razón, estás mejor con nosotros en casa».
En una ocasión escuché decir a la madre de una niña de 3 años que iba a
incorporarse en septiembre por primera vez a la escuela que lo que ella quería
por encima de todo era que su hija no sufriera.Decía que como era tan sociable,
seguro que iba a estar bien desde el primer día, pero que si por casualidad
lloraba una sola vez, se la llevaría a su casa. Hablaba con agobio, a la defensiva;
le pesaba pensar que iba a poner a su hija en una situación que la podía
contrariar, o hacer que lo pasara mal, aunque fuera un poco. Apenas pudo
prestar atención a lo que la maestra le iba comentando sobre el cuidado que
pondría en acoger a la niña, sobre lo lógico y normal que era que notara su
ausencia, y sobre la oportunidad que tenían que intentar darle para que
dominara la situación por sí misma y con sus propios recursos, cosa que le
permitiría que fuera adquiriendo una buena imagen de sí misma.
Por supuesto, será necesario organizar el modo de que los padres
puedan estar los primeros días con los niños y niñas en la escuela y estar
disponibles para llevárselos a casa sin que lleguen a cansarse, o preocuparse
en exceso. O sea, que hagan horarios más cortos, que se incorporen al aula
poco a poco.
Además, tendrá que estar prevista la manera de comunicarse con las
familias en este tiempo. Con notas breves, con un gráfico en la puerta de la
clase, con un cuaderno. La manera concreta será algo que tendrá que crear
cada maestro, por cada equipo, por cada colectivo.
Lo que es preciso tener en cuenta es que el inicio de la escolarización es
un tiempo crucial para la percepción que el niño tendrá de la escuela en lo

57
 sucesivo, y que este esfuerzo de adaptación que viven los niños es más
intenso y conmovedor cuando hablamos de criaturas menores de 3 años y
más ligero cuando hablamos de niños y niñas entre 3 y 6 años.
Conseguir entender sus miedos y acompañarles en este tiempo de
arriesgadas novedades les ayudará y sentará las bases para un estaren la
escuela alegre y saludable.

Violeta, 5 años

58
13
Sin pena ni gloria

Recuerdo especialmente una entrevista que mantuve con unos padres que
buscaban escuela para su hijo de 2 años. Querían encontrar un buen lugar para
él. Un lugar acorde a sus necesidades, en el que estuviera contento y lo pasara
bien, a la vez que aprendía. Un lugar en el que confiar. Me preguntaron muchas
cosas. Qué entendíamos en mi escuela por educar, qué le enseñaríamos, quién lo
atendería, qué comería, cómo ocuparía su tiempo, qué haríamos si no obedecía...
Les fui hablando de algunos de los principios básicos de nuestro proyecto
educativo. Les dije que considerábamos que la escuela a edades tempranas ha
de tener muy en cuenta que el niño se sienta seguro emocionalmente, que se
sienta mirado, escuchado y valorado como persona diferente a las demás
personas. Que note que su identidad en formación es alentada y bien
considerada por sus adultos de referencia. Que se note aceptado, querido y
animado a crecer a su manera.
También les comenté que la escuela es un lugar de salida al exterior desde
el núcleo familiar. Un lugar de encuentro con los demás. Una especie de puente
desde lo familiar a lo social, siendo por tanto muy importantes los vínculos de
relación para que el ambiente de una escuela sea saludable. Los vínculos de
apego que mantienen los niños con sus maestras, los acercamientos y primeros
encuentros con sus compañeros, los vínculos de colaboración de las maestras
con las familias de sus alumnos, los vínculos de trabajo en equipo de las
maestras...
Les expliqué que el papel del maestro de niños de edades tempranas era
todo un compendio educativo... y toda una artesanía. Tenía una parte de figura
de apego y segurización; otra de guía hacia el conocimiento y dominio de los
hábitos, las normas, los valores y las costumbres al uso; otra de acompañante en
el aprendizaje y la entrada en sociedad de los niños, y otra de persona cercana y
asequible, en la que apoyarse para aprender a manejarse más autónomamente
cada día. Una persona que permite a cada uno hacer sus ensayos para estar con
los demás sin dejar de ser uno mismo.
De aquí pasé a enumerar algunas de las metodologías concretas a través
de las cuales intentamos plasmar nuestro proyecto. Les nombré que hacíamos
teatro, talleres, excursiones, proyectos de trabajo sobre los temas que a los

59
propios niños y niñas les interesaban... Que les introducíamos en la expresión
artística, tanto plástica, como poética, literaria o musical. Que tenían oportunidad
de hablar, de jugar, de construir y de inventar. Es decir, que podían opinar,
proponer, hacer sus hipótesis sobre la realidad y comprobarlas.
Acabé contándoles que en mi clase estábamos metidos en un proyecto, «El
mundo», en el que cada niño traía preguntas, ideas, libros o recuerdos de
diferentes países. Les dije lo bonito que estuvo el rato en el que Martín,
Alejandro y Juan hablaron de la Argentina, el país donde nacieron sus padres y
familias paternas. También cuando María contó las costumbres de Marruecos, el
país de su madre, y cuando Alejandro nos habló de que su mamá era muy
bailona, porque era cubana.
Al oír estas cosas, la madre que solicitaba información explicó:

Pues yo estuve en un colegio en el que pasé prácticamente desapercibida. Nadie nos preguntaba, ni
nos escuchaba lo que sabíamos, o lo que queríamos saber. Allí lo que contaba era callarse, portarse
bien y aprender de memoria lo que se nos iba marcando. Así que pasé por la escuela, como se suele
decir, sin pena ni gloria, y eso es precisamente lo que no quiero que le pase a mi hijo. Por eso me está
gustando lo que nos cuentas, porque intuyo que él aquí tendrá un lugarcito para hacerse ver, un
hueco donde poder descubrir cómo ser él mismo.

Y sí, esto es precisamente lo que intentamos conseguir: una escuela en la que

se viva la cotidianidad, las relaciones y los aprendizajes... con pena y con
gloria. O sea, desde la piel de cada cual, con derecho a sobresaltos y a
alegrías. Con momentos más bajos y más altos. Con realidades y con sueños.
Pero, desde luego, con la gloria de poder permitirse ser cada uno y de poder
crecer sabiendo que somos diferentes.

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14
Poesías a medida

En cuclillas, ordeño
una cabrita y un sueño.
Glú glú glú
hace la leche al caer en el cubo. En el tisú celeste va a amanecer.
Glú glú glú. Se infla la espuma que exhala
una finísima bruma.
Me lame otra cabra, y bala.
en cuclillas, ordeño
una cabrita y un sueño.
(Miguel Hernández)

Antes yo pensaba que la poesía era algo secreto, algo lujoso, íntimo, medio
antiguo. Algo casi, casi… confidencial. Así que sólo la gastaba para los amores o
las penas negras. Para paladearla en el silencio de mi habitación, o para bailarla y
cantarla en la soledad de mis pensamientos. Me hizo falta un largo recorrido para
abrirle las puertas y dejarla correr por el campo a lo loco. Y en ese recorrido de
apertura y libertad vi, por suerte, que la risa y el sinsentido caminaban justo al
lado de las lágrimas y demás seriedades de la vida.
Así que me sentí invadida de nuevo por aquellas coplas de Juanita Reina
que me cantaba mi abuela, por las habaneras morenas que tarareaba mi padre,
por los cuentos que me explicaba mi madre y por las poesías que me leía el
abuelo, que siempre me emocionaban. Un día descubrí que me derramaba en
aquellos papeles que guardaba cuidadosamente en una caja grande de cartón a
flores rosa. Y ya me fui animando a decir y a decirme. A revelar mis secretos y a
declararme amante apasionada de las palabras que me siguen y que sigo, para
lograr, seguramente, escuchar en sus ecos… quién soy yo.
Digo esto a sabiendas de que hablar de poesía en estos momentos puede
parecer algo fuera de lugar, de tiempo, de uso o de moda. Puede parecer un
lenguaje de otra era, incluso de otra galaxia. Algo sublime y excelso, o blando,
cursi, volátil. Algo tan magníficamente bello, como lejano, inaccesible e
impracticable. A pesar de todo, voy a hablar de poesía hoy, porque necesito
contar un acontecimiento poético que estoy viviendo y disfrutado estos días en
mi clase y que viene a poner en entredicho esas dudas y recelos que, a saber por

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qué, están presentes, de una u otra forma, en el imaginario colectivo.
El primer día de curso les dije a mis alumnos y alumnas de 5 años que les
tenía preparado un regalo, que no era un juguete, ni un caramelo, aunque servía
para jugar y daba un poco de emoción y de dulzor. Les dije que lo había hecho
pensando en ellos y que se lo podrían llevar a su casa, decirlo, cantarlo y jugarlo
de varias maneras. Después de esta extraña presentación, les fui leyendo unos
versos, en formato de cuartetas que, efectivamente, había escrito para cada cual
y que contenían unas frases que rimaban y traían consigo bromas, sorpresas e
ilusorias aventuras. A la vez que iba leyendo, les iba poniendo al cuello, a modo
de condecoraciones, unos medallones de cartulina en los que estaban escritas las
poesías rodeadas de unos adornos muy aparentes a todo color.
Me pidieron que se las volviera a «cantar» y las tuve que leer de nuevo
(dos veces más…) para regocijo de todos. Al día siguiente varios niños me
dijeron que ya se sabían su poesía y salieron a recitarla delante de los demás.
Volví a leerles los poemillas con la condición de que al oírlos tenían que intentar
representar aquello que decían.
Ahí vi a Carmen que cogió un anillo del tesoro que tenemos en clase y un
vestido azul de princesa, un poco deteriorado, de la cesta de los disfraces para
representar su poesía:
Carmen se encontró una fresa
con un anillo sorpresa
y cuando se lo ponía…
en princesa se convertía.

A Aitor, que a base de mímica fue acompañando su poesía entre manotazos y

gestos expresivos:
Aitor Martínez
criaba cinco delfines y cuando hacía calor...
se lo llevaban nadando a Nueva York.

A Luna, que salió y de la risa no pudo dramatizar nada:

Luna se encontró un perrito
y lo llamó huevo frito
se lo llevó a ver estrellas
¡pero se quería ir con ellas!

Fue un rato muy divertido. Algunos niños están memorizando las poesías de los
amigos y se las dicen unos a otros en plan dedicatoria. También hacen grupos
que salen a recitar juntos (estilo coro griego) las poesías de todos ellos una por

62
una. En el patio vi que unos cuantos niños iban detrás de otro… cantándole su
poema como en una especie de manifestación. Cuando llegaban a la zona de los
pinos se ponía otro delante y repetían la operación. ¡Un juego nuevo!
Han ilustrado los poemas con objetos alusivos que hemos ido recopilando
y los resultados, expuestos en la clase, son valorados por todo el que los ve.
Para la poesía de Ismael había un trozo de piel azulada:
Ismael tenía un caballo
lindo como agua de mayo.
Un día lo llevó a Estambul
y se le puso el pelaje todo azul.

Para la de Jesús, un pianito de juguete colgando de un hilo: Jesús tocaba el

piano
con los pies y con las manos un día tocó el violín y salió olor a jazmín.

Los niños ya conocían los ritmos poéticos a través de las nanas, las canciones,
los juegos populares, o las poesías que les habían leído sus padres, o mis
compañeras en años anteriores... Pero lo que a mí me ha gustado es que les
haya «llegado» y les haya hecho gracia este lenguaje poético tan lleno de ellos
mismos, tan a su medida, tan entre nosotros, tan caserito… Y no sólo porque las
poesías van a ayudarles a estructurar mejor el lenguaje, a pronunciar con más
corrección los fonemas, a aumentar su vocabulario, a ejercitar la creatividad, y a
apreciar la belleza, sino porque este entrar juntos en un ambiente «en onda
poética» nos va a permitir compartir una afición, y pasar buenos ratos
disfrutando de las historias que contienen los poemas, de sus formas, de su
musicalidad. Además de que todo esto facilitará los buenos vínculos entre
nosotros, porque como es sabido la instalación de un lenguaje común favorece el
sentido de pertenencia e inclusión en los grupos.
¡Ya me dan ganas de leerles los poemas que tengo seleccionados de mis
poetas favoritos! O los de los libros que ellos traigan, o los que encontremos por
ahí... Y estoy prácticamente segura de que, como cada año, en un momento
dado, les van a venir los deseos de jugar con las palabras, y de rimar (o buscar
las «palabras hermanas», como decía Chimo), de «inventar canciones», como
solía proponer Marina, o de «entender los secretos que les dan el poder a las
palabras», como comentaba Paco. De hecho, he tenido muchas veces la suerte
de escuchar los pareados que van creando mis alumnos. Por el gusto de buscar
sonidos semejantes («Pinocho es un ocho pitimocho»). Por nombrar a los
amigos («María la morena sonríe y tiene pena»). Por pura diversión («Me voy a
París en un burro gris»). Como entretenimiento a la hora de comer («Si como

63
helado, me pongo muy salado»). Por el gusto de plasmar un sentimiento («He
inventado una poesía, ¡qué alegría!»)...
Una vez escuché una interesante charla en la que se hablaba de que el
lenguaje poético no era un lenguaje como los demás, sino que tenía un punto
sorprendente, porque encerraba un significado, que sería interpretado de manera
individual y que podía «decir» cosas distintas para cada persona, según fuera
recibido en su «piso de abajo» afectivo. Se habló de que los versos eran como
un surco, un camino ordenado, un cobijo al sentir del poeta, que iba sembrando
sus vivencias y sus emociones en el hueco recién preparado. Yo escuchaba y
pensaba en los niños. En su gusto por jugar con los ritmos y los significados, en
sus probaturas para rimar, en la alegría que sienten al conseguir crear un pareado
por sí mismos. En ese «estado poético» que lo invade todo cuando empiezan a
captar y disfrutar de la poesía.
Porque el lenguaje poético supone soñar, imaginar, revestir de palabras los
ensueños, darles formas bonitas, aires hermosos... Poner de largo las palabras de
todos los días por el gusto de hacerlo, por jugar, por divertirse, por regalarse el
oído, por placer. Es aquello de los trovadores, que iban contando-cantando por
las casas, por los pueblos o los caminos, y que unas veces hablaban de la
guerra, de la muerte o del amor, y otras de la broma, de la fiesta, del juego o de
los mitos. Pero siempre cantaban, o contaban lo más bellamente que podían,
como el que da un regalo, como el que actúa un deseo que le proporciona
también satisfacciones personales.
En la escuela infantil, que ha de ser para la criatura un lugar de confianza,
tranquilidad, aprendizaje y contacto con los demás, la poesía, juego musical y
consolador donde los haya, debe acompañar siempre el crecimiento del niño para
llevarlo de puntillas, y casi sin darse cuenta, desde la cuna, hasta la comba.

64
Tano, 5 años

65
15
En amor y buena compañía

En las escuelas abiertas se da paso a las sorpresas, a las visitas, a los regalos, a
las músicas, a los amigos, a las salidas y a las cosas nuevas y útiles que
enriquecen el ambiente de aprendizaje. En las escuelas abiertas se da paso a los
acontecimientos sociales, virtuales o culturales. En ellas se tiene la sensación de
que en cualquier momento pueden pasar cosas interesantes y aprovechables, de
que la realidad está al alcance, de que hay mucho por disfrutar y conocer, de que
se puede aprender poquito a poco en amor y buena compañía.
Para ilustrar lo antedicho, paso a narrar dos momentos que he tenido la
suerte de vivir en mi escuela. Al primero de ellos lo titularé «Tenemos visita».
Mercè y Eva llegaron temprano. En el momento de la entrada de los niños,
se mantuvieron en un lado del aula, discretamente, y hasta que no les pedí que
explicaran qué hacían allí y quiénes eran, no dijeron nada. Sin embargo, su
presencia no pasó inadvertida. Los niños las miraban, les sonreían, les
preguntaban sus nombres, o me preguntaban a mí. Cuando todos habían
llegado, les dimos ocasión de contarnos a qué habían venido y nos explicaron
que vivían en Barcelona, que les gustaba mucho ser maestras y que habían
venido a conocer nuestra escuela, porque se habían enterado de que aquí lo
pasábamos bien a la vez que aprendíamos.
Los niños les enseñaron la clase rincón a rincón y las invitaron a compartir
con nosotros un día que se preveía muy interesante. A las diez en punto llegó
nuestra tercera visitante, Soad (que venía de parte de los padres de Mario), a
explicarnos cómo es Marruecos, su país de origen, porque estos días estamos
aprendiendo «de países». Soad se mostraba apacible y contenta. Le chispeaban
los ojos mientras iba contestando nuestra lista de preguntas (la misma que le
hicimos el otro día a Fumiko, la tía de Carolina, que es japonesa): «¿Dónde está
tu país?», «¿Es grande o pequeño?», «¿Cómo son las casas?», «¿Y las camas?»,
«¿Y la comida?», «¿Cómo son las letras?», «¿Cómo se habla?», «¿Cómo se dice
“hola”, “niño”, “adiós”, “amor”?», «¿Cómo son los colegios?», «¿Y los bebés?»,
«¿Y las bodas?», «¿Tienes novio?», «¿Cómo es la ropa?», «¿Qué animales
hay?», «¿Echas de menos tu país?»...
En sus respuestas se veía el cariño a sus cosas, a sus costumbres, a su
tierra. También su añoranza y hasta unas gotas de tristeza, al enseñarnos un

66
precioso pañuelo que le bordó su abuela antes de morir. Al hablar de los colegios
de su país, comentó que había muy pocos y que no tenían ni juguetes, ni
materiales variados como aquí. Dijo que algunos niños tenían que ir al campo a
trabajar a los 8 o 9 años, que muchos iban descalzos, y que cuando tenían un
juguete, lo cuidaban muchísimo, porque quizás no volvían a conseguir otro en
toda su infancia. Claudia propuso entonces mandarles juguetes y zapatos,
además de arroz, que eso ya lo mandaba su madre.
Soad nos mostró una tetera, una bolsita con henna, unas chilabas y varias
fotos. Nos regaló un cuento, nos escribió en un papel nuestros nombres en
árabe, nos habló en su idioma, nos cantó una nana y nos enseñó a bailar unas
melodías moviendo brazos y caderas al mejor estilo. Nos despedimos
agradeciéndole su amable visita y ofreciéndole los dos últimos bailes de nuestro
repertorio. El sapito colorao, de Marcelo Ribeiro, hizo sonreír y aplaudir a las
visitas, pero La muralla, de Quilapayum, consiguió emocionarnos a todos y crear
un ambiente de lo más agradable. Al formar el corro, Mercè, Eva y Soad se
unieron a nosotros y fueron abriendo y cerrando la muralla y tarareando esta
canción que tantas manos ha unido desde que fue creada.
Este día pasado con tan buenas compañías me lleva a reafirmarme en mi
idea de que hay que abrir las puertas de la escuela a otras personas, otros
saberes y otras energías, porque así será más fácil que los niños comprendan
que en la vida hay muchas cosas que aprender, muchos placeres que disfrutar, y
muchas personas que vale la pena conocer y estimar.
La segunda experiencia cuenta un intercambio social que resultó muy
fructífero. Lo llamaré «Nuevos amigos».
Hace unos años tuve ocasión de ir al colegio de ciegos a presenciar una
demostración del método Braille. Al día siguiente, expliqué a mis alumnos y
alumnas lo que había visto, y les mostré cómo quedaba el papel agujereado que
las personas que no ven utilizan para poder leer. Reaccionaron con muchísima
curiosidad, preguntándome un sinfín de cosas que yo no sabía responder. David
dijo que su mamá trabajaba en el colegio de ciegos enseñando a hablar algunos
niños ciegos, que también eran un poco sordos, y que le diría si podíamos ir a
visitarlos.
Lo primero que hicimos fue confeccionar un libro con varios poemas
«tocables». Tenía objetos en relieve pegados o colgando de unos hilos,
elementos olorosos, cascabeles, etc. Se lo enviamos a la mamá de David para
que se lo hiciera llegar a sus alumnos junto con nuestra demanda de visitarlos.
La respuesta fue inmediata: ¡podíamos ir! Así que preparamos bien todas las
preguntas que queríamos hacerles y unos días más tarde fuimos a verlos a su
escuela-casa.

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 Los primeros momentos fueron bastante impresionantes para todos. Como
nos estaban esperando en la puerta, pudimos ver con asombro que eran mucho
mayores que los niños de mi clase, los Canguros, que tenían 4 años. Además, al
bajar del autobús observamos que nos hablaban «tocándonos», cosa que
sobresaltó a más de uno. Por otro lado, los niños ciegos decían sin parar: «¡Qué
pequeños son!». Esto generó varias discusiones sobre el asunto por lo mayores
que mis alumnos se percibían, y lo pequeños que los sentían sus anfitriones.
Antes de ir habíamos hablado de que teníamos que tener cuidado con los niños
que íbamos a ver para no chocar y evitar que se cayeran, «porque ellos no
veían». Sin embargo, lo que ocurrió es que se manejaban a toda velocidad y con
gran seguridad de movimientos, siendo ellos los que cogían de la mano y
cuidaban a los Canguros para que no se perdieran o se cayeran.
La reunión fue en un gimnasio enorme en el que nos presentamos,
hablamos y jugamos un largo rato. Ellos contestaron todas nuestras preguntas;
nos enseñaron sus colchonetas, sus juegos y también sus bonitos balones con
cascabeles dentro (para saber dónde tenían que chutar). Después nos recitaron
las poesías que se sabían, que eran muy largas, y nos dieron las gracias por
nuestro libro poético, que sus maestras habían pasado al Braille. Nosotros
correspondimos cantándoles y contándoles nuestras cosas. Después fuimos a ver
su comedor, su parque y los conejos que tenían sueltos corriendo por todas
partes. Nos regalaron unos cartoncitos con nuestros nombres en ese lenguaje
especial de «agujeros» que ellos gastaban para leer. Y también nos dieron
alfabetos y una cinta con sus voces grabadas recitando poesías. Hubo algunas
preguntas muy chocantes:

—¿Qué aprendéis en vuestro colegio?

—Aprendemos de cetáceos –contestó Miguel (un experto en animales que tenemos en clase).
—Ah, pues eso parece «conocimiento del medio».
—¿Y de lectura, qué sabéis?
—Nada –dijo David–, pero sabemos cuentos, si queréis, podemos contaros uno que se llama La flor
del lililá. ( Y lo contamos.)

Fue una mañana intensa y diferente. Volvimos contentos y con mucho revoloteo
emocional.

—Qué bueno era Erik, y qué bien decía la poesía del Marinero, marinero.
—A mí me han gustado todos, pero yo no quiero ser ciego.
—Saben beber y comer sin tirar nada, y caminar sin caerse, ¡y hasta correr!
—¡Y jugar al fútbol!
—Yo tenía miedo de ellos, porque los veían tan fuertes y tan grandes.

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 —Pues las niñas ciegas cantaban muy bien.
—Y había una que hablaba mucho y se reía.
—Pero no veían.
—No.
—A mí me ha dado pena porque no veían a sus conejos. Los conocían y los tocaban, pero no los
veían.
—Yo no sabía que había ciegos pequeños.
—A mí Edgar me daba la mano para que no me perdiera, decía Isabel con cara de felicidad...

La visita resultó muy enriquecedora para ambos grupos. Según dijo Fuensanta, la
madre de David:

Los pequeños de Aire Libre comprobaron que hay niños que tienen dificultades, como es el caso de
sus nuevos amigos, y éstos, al ser más mayores, se sintieron responsables de los pequeños, dándoles
la mano para llevarlos por el patio sin tener en cuenta para nada su deficiencia visual. Todos
aprendieron de todos, y nosotros los adultos también aprendimos que tenemos el tacto un poco
olvidado, y que nos cuesta hablar a nuestros hijos de los niños con discapacidades, evitando el tema
para que no se preocupen, y a lo mejor es para no preocuparnos nosotros. Creo que todo esto
contribuirá a que los niños conozcan esta realidad de una manera natural.

Joana Pavía, tutora de alumnos del Ciclo Formativo de Educación Infantil,

comentó:

Fue bonito sentir la vitalidad de las reacciones de los niños y las niñas, y la potencialidad educativa que
se ha puesto en juego en esta actividad. Me conmovió especialmente Edgar, cuando oí que se dirigía a
una de las niñas, sentada frente a él, diciéndole cariñosamente: «Dime cómo eres, Isabel».

En cuanto a mí, volví de la visita con una fuerte sensación de alegría por los
buenos chispazos de encuentro vividos, pero a la vez llena de una especie de
«exceso de emociones» difícil de expresar. Las impresiones sentidas y
acumuladas en mi interior me producían como un «encogimiento», que sólo se
me fue pasando al ver las caras de disfrute de mis alumnos y alumnas, y al
escuchar sus comentarios sobre su reciente experiencia.

69
16
Martes, ni te cases,
ni te embarques

En mi clase no hay sitios asignados, cada cual se sienta en el sitio que más le
gusta y que encuentra libre cuando llega al aula, con la única condición de
mantenerse en él a lo largo de toda la jornada. Hay niños que procuran ocupar
siempre el mismo lugar; otros que buscan algún rinconcito discreto, y hay quien
quiere estar en la punta de la mesa, con los amigos, o cerca de mí. Esa variedad
en las elecciones origina diversas dinámicas de encuentros y desencuentros, que
permiten llegar a acuerdos de funcionamiento de lo más útil para aprender a
elegir, a tolerar la frustración y a estar con los demás encarando tanto los
conflictos como las complicidades.
Pasar del yo al tú, y del tú al nosotros es un camino largo, lleno de
inseguridades, de miedos, de deseos y de ilusión. Aceptar el vértigo de la
soledad en el momento de escoger, de la extrañeza en el momento de reconocer
las diferencias, y de la incertidumbre en el de entrar en relación no es sencillo.
Sobre todo cuando muy poco tiempo atrás otros decidían por uno.
Los padres llevan a sus hijos a los lugares que quieren, les ponen cerca de
las personas con las que desean que se relacionen y los envían a la escuela que
han elegido según sus gustos, su modo de pensar y sus circunstancias. Los
niños, lógicamente, se dejan guiar, hasta que va llegando el tiempo de
diferenciarse, de querer opinar y decidir por sí mismos. Primero esto es un simple
deseo, un impulso de independencia que los ayuda a aprender a caminar solos y
a ser más autónomos cada día. Después, ya va siendo algo más, van notando
quiénes son y lo que desean, y van siguiendo sus ilusiones, aún con la
inseguridad de cualquier empezar.
Así que cuando mis alumnos y alumnas se enfrentan al reto de buscarse un
lugar donde pasar el día, su trabajo interno no es tan banal como pudiera
parecer. Han de ver qué lugares libres hay, o sea, qué les ofrece la realidad.
Luego, han de descubrir con quién o dónde les gustaría situarse. O sea, qué
desean. Y, por último, han de ocupar el espacio y asumir cómo se sienten ahí, si
están a gusto o no, si hubieran querido otro sitio que ya estaba ocupado, o si
tienen ganas de cambiarse de ubicación.

70
 Así pues, esta sencilla propuesta de funcionamiento no sólo va preparando
a las criaturas a decidir, a planificar cómo lograr uno u otro lugar, y a tolerar
frustraciones y desengaños, sino que también las va haciendo conscientes de
que todas las decisiones que se toman tienen un porqué. Y así, poco a poco,
aprenden a averiguar los propios motivos y los de los demás o, al menos,
aproximarse a ello.
Este año, Iris nos descubrió que ella siempre quería sentarse con su amiga
Bárbara, porque le gustaba mirar lo bien que dibujaba. Ivo se ponía enfrente de
Lucas, «porque al mirarlo se reían los dos». Aitana quería estar entre Rosa y
Estel, para que las dos hablaran con ella, porque si no, no le hacían «tanto
caso». A Francisco le gustaba sentarse cerca de Dani y de Víctor «para poder
hablar de fútbol». Albert confesó, con cara de pillo, que se ponía en la mesa
cercana a la pizarra «para estar lejos de mí y que no le riñera si se portaba mal».
En el segundo trimestre, y seguramente por aquellas cosas de la
identificación sexual, se puso de moda en mi clase el sentarse todos los chicos
juntos y todas las chicas juntas. Y ya podía yo lamentarme en voz alta de «lo
bien que estábamos cuando os poníais mezcladitos», o de preguntarles por qué
se colocaban así, que ellos seguían en sus trece. De modo que tuve que tomar
mi propia decisión y un buen día (que era martes), al llegar a clase, los niños se
encontraron unas tarjetas con sus nombres pegadas en las mesas con cinta
adhesiva.
Cuando estuvieron todos, les dije que me parecía que, sentándose de la
forma en que lo hacían, no se relacionaban suficientemente con los compañeros,
y que había pensado que todos los martes les indicaría con las tarjetas los sitios
en que habrían de sentarse y así se mezclarían unos con otros, al menos una vez
por semana. El día sería martes y lo llamaríamos «El día de conocernos mejor».
De buena mañana, yo les decía medio en broma el refrán que solía decirme mi
abuela: «Hoy es martes...». Y ellos continuaban: «... ni te cases, ni te
embarques». Y nos reíamos.
Las reacciones de los niños y niñas ante mi idea fueron varias. Algunos
protestaron, otros se pusieron serios, algunos se mostraron vergonzosos y
bastantes manifestaron alegría. A lo largo del día se oían comentarios sobre los
nuevos lugares y compañeros de mesa: «¡Qué bien se está en este sitio, se ve
toda la pizarra!», «Hoy jugaré con los amigos de los martes y los demás días con
los de mi patrulla»...

71
Diego, 5 años

En mi reparto del espacio, los había situado alternando sexos y

características. Los movidos con los calmados, los habladores con los que menos
hablaban, los amantes de pintar con los que acababan enseguida los trabajos,
los tímidos con los extrovertidos... De paso, había separado las parejas o tríos
que estaban excesivamente «pegados» para ver si se abrían a otros compañeros,
y había puesto a mi lado a los que se apartaban de mí para hacer pequeñas
travesuras.
Total, que el día transcurrió como una seda. Y, para mi asombro, los días
posteriores al estreno algunos niños se sentaban «como si fuera martes». Mi idea
era mantener los sitios asignados durante un mes, y luego cambiar la disposición
para que siguieran mezclándose y conociéndose, pero cuando pasó el primer mes
y los niños vieron las tarjetas en otros lugares, me pidieron que las pusiera como
los martes anteriores, porque les había gustado mucho estar así, y además ya
habían hecho otros amigos. Así que les hice caso y se quedaron de esa forma el
resto de los martes del curso.
Con el tiempo, el nombre del «experimento» cambió. Ya nadie nos
acordábamos de aquello de «El día de conocernos mejor», le llamábamos
simplemente «Hoy es martes, ni te cases, ni te embarques».
¡Si lo supiera mi abuela!

72
73
17
¡Qué día más bueno!

El padre de Ivo se ofreció a explicarnos cosas sobre los dientes, pero nuestras
ocupaciones nos habían impedido, hasta hoy, atender su amable ofrecimiento.
Leo ha venido tempranito y se ha apoyado en la pared contemplando la
llegada de los niños y niñas con una gran sonrisa. Ha escuchado el
planeamiento de las tareas del día y la presentación de María Teresa, una
amiga mía, maestra, que venía a pasar el día con nosotros.
Cuando todo está en orden, pedimos a Leo que nos cuente alguna cosa
suya. Nos dice que él, antes de ser dentista, comía muchos dulces, y que por
eso se le picó un diente y tuvieron que ponérselo de plata (y nos lo enseñó).
Que lee mucho, porque tiene que seguir aprendiendo, y que quien le ha
ayudado a aprender es «la abuelita Paquita», y que la ha traído para que la
conozcamos. Seguidamente, abre una bolsa de tela y saca un reluciente cráneo
que nos presenta como «la abuelita».

—Ella siempre me acompaña cuando tengo que explicar cosas sobre los dientes, a niños o mayores.
—¿Es que no tiene cerebro?
—No, ya no.
—Ahí veo un agujero.
—Se le habrá hecho por no lavarse los dientes.
—No, es un agujero para la columna vertebral.
—Mi papá tenía un diente de porcelana.
—Mi abuelo es más rico, tiene dos muelas de oro.
—Mi yayo tiene una dentadura que se quita y se pone.
—A mí eso me da un poco de asco.

Leo explica con paciencia y con cariño todo lo que los niños y niñas le van
preguntando. Escucha sus dudas, sus vivencias con los dentistas, el estado de
las dentaduras de sus familias... Los atiende, los provoca, los comprende, les
informa, les bromea y les regala. Entre sus muchas aclaraciones, hay una
cumplida demostración de cómo se han de limpiar los dientes en una dentadura
enorme que trae.

—¿Cómo salen los dientes?

74
 —¿Por qué a los tiburones les salen más filas de dientes que a nosotros?
—¿Las caries son bichos?
—¿Los hombres primitivos tenían los dientes más grandes que nosotros?
—¿Si la pasta de dientes pica mucho, limpia más?
—¿Existe pasta de dientes de princesas?
—¿Las muelas duelen si se te rompen?
—¿Es verdad que hay que limpiarse la lengua, o es una mentira de la televisión?

En este agradable rato, ha habido algunos aspectos que destacar. El primero ha

sido su actitud alegre, relajada y disponible. El segundo, la cara de satisfacción
de Ivo mientras todos mirábamos a su padre. Y el tercero, el interés, la atención
y las buenas preguntas que se le hicieron a nuestro invitado.
También me ha gustado la sensación de confianza que se respiraba en el
ambiente. Leo confiaba en la capacidad de los niños, en la escuela y en mí. Yo
confiaba en que todo saldría bien, en él, en los niños, en María Teresa como
observadora cariñosa... Los niños confiaban en nosotros y en lo que les
ofrecíamos, que, como suele pasar, era algo bueno. Así que se mostraban como
ellos son: preguntones, inquietos y llenos de energía.
Por la tarde, después de los talleres, María Teresa se despidió de nosotros
enseñándonos unos zapatos que había traído y que había transformado
artísticamente, convirtiéndolos en animales exóticos. También nos contó que es
aficionada a inventar y confeccionar sombreros, y por último, nos regaló una
figurita de hierro para la clase, a la cual hemos bautizado con su nombre.
¡Qué día más bueno!

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18
El patio está enladrillado,
¿quién lo desenladrillará?

En mi vida escolar «particular» sólo he pisado tres patios, y los tres eran malos.
El primero, del tiempo de las academias, era el patio de luces de una casa de
pisos. Era estrecho, maloliente, y estaba embaldosado con losetas de terraza. En
él nos apelotonábamos unos noventa niños, entre 5 y 10 años. Lo único que se
podía hacer allí era cambiar cromos, almorzar y jugar a «tú-la-llevas» con
cuidado de no ser arrollado por los mayores. El otro era el florido y reluciente
patio de un colegio de monjas. Con sus maceteros, su suelo de ladrillos
anaranjados, su olor a café con leche «de colegio»... Para saltar a la comba era
suficiente. El tercero era el patio del instituto. Pequeño, lleno de recovecos, con
el piso de piezas cuadradas y grises como las de las aceras de la calle. Aquí los
alicientes eran los bocadillos de atún que nos vendía la bedel y el muro que
separaba la parte de los chicos de la de las chicas, con un montón de
penetrantes agujeros, en los que colábamos papelitos a modo de misivas
semianónimas. Por suerte teníamos la playa, el parque de Canalejas (con el mapa
de España para chapotear) y las calles.
En el primer colegio en el que trabajé, lo que hacía de patio era una calle
llena de grava, donde las magulladuras eran el pan nuestro de cada día. Después
ya he tenido ocasión de ver y padecer patios diversos. Algunos enormes y casi
vacíos. La mayoría escasos y asfaltados, sin bancos, ni árboles, ni juegos, ni
nada...
En uno de mis viajes pedagógicos estuve visitando una escuela en la que
habían organizado una fiesta «para celebrar el asfaltado del patio». Ante mi
asombro, las maestras me explicaban: «Es que así no habrá tanto polvo, estará
todo más limpio, se podrá jugar sin llenarse los pies de tierra. Y además, lo han
pedido las familias...». Al salir, vi que los niños se agolpaban alrededor de los
alcorques de los árboles, cogiendo puñaditos de tierra como si fuera un tesoro.
Hace poco he pisado otro patio mitad de piedras de todos los tamaños,
mitad de asfalto desconchado y viejo. Con sus desniveles, sus grietas, sus
escombros y demás descalabros. E incluso alguna vez he visto escuelas que no
tenían patio. En una de ellas, ante mi extrañeza, me respondieron que para qué

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querían patio, si a la escuela se va a aprender y no a jugar… De vez en cuando,
encuentro alguna (como la que vi aquí cerca hace muy poco), que muestra uno
de aquellos patios pelados y deformes, pero valientemente lleno de pancartas
bien vivas pidiendo un arreglo a gritos.
También he visto patios «buenos». Uno de ellos era un gran trozo de prado
verde adjudicado a un aula, que quedaba en el centro como una isla. Otro era la
zona de jardín de un chalet habilitado para escuela infantil. Tenía unas pequeñas
terrazas, en las que se aprovechaba cualquier rincón para poner troncos,
traviesas de tren, pérgolas, balancines, ruedas de tractor, macetas, circuitos con
neumáticos, etc. Una vez vi un patio pintado de colores muy vivos. La parte de
los niños más pequeños era naranja, la de los medianos verde manzana y la de
los mayores azul turquesa. En otra ocasión, estuve en una escuela en la que el
patio tenía zonas según los tipos de actividad. Lugar para jugar con arena, con
agua, con césped, para trepar en unas estructuras de madera y cuerdas... Tenían
también un borrego, jaulas con conejos y una pequeña huerta.
Para mí fue precioso ver a los niños de otra escuelita jugar en un bosque
que tenían al lado y que les permitieron utilizar, dejando el patio «de siempre»
para otros usos, como talleres al aire libre, rincones con macetas, de reposo, de
contar cuentos, de hacer experimentos...
Hace unos años, una maestra de Barcelona, Sílvia Majoral, me contaba que
en su barrio los niños hicieron un proyecto sobre cómo querían que fuera su
patio. Los maestros, los padres y las autoridades competentes se lo escucharon y
se hizo un patio con lugares donde los niños podían pasear, sentarse, jugar con
agua, pasear... Un patio en el que había bicicletas, carretillas, cubos, palas,
camiones, toboganes, fuentes y una enorme pajarera.
El patio de mi escuela también es muy «disfrutable». Es grande y tiene el
suelo de tierra, con una pequeña montaña, tubos, dos casas, un tren, un carro,
bancos, ruedas, areneros, molinos de viento, coches y cajas para trasladarse, dos
bosquecillos de pinos... y muchos árboles. Está lleno de bichos y de flores. Se
huele a limonero, se escuchan pájaros, e incluso nos pasan cerca caballos y un
rebaño de ovejas, de los pocos que van quedando. Veo a los niños jugar en el
patio a correr, a rodar montaña abajo, a hacer bolas de arena, a excavar, a
pisarse la sombra, a escribir su nombre con un palo en el suelo, a encontrar
mariquitas, a barrer, a aplastar ladrillos, a buscar piñones, a columpiarse, a
hacerse refugios, a representar teatros, a bailar, a jugar a la pelota, a subirse a
los tubos, a contarse secretos, a jugar a papás y a mamás, al corro y a tantas
cosas más... Y los veo contentos. Necesitan el patio, necesitan moverse,
necesitan jugar.
Un día, copiándome de Sílvia, pregunté a mis alumnos qué les gustaría que

77
añadiéramos a nuestro patio. Me dijeron que una fuente, «un carro con caballo»,
una cesta de baloncesto, más palas, espejos para hacer «la ratita», unos
caballetes para pintar y una escultura de una paloma para ponerla en el sitio
donde antes teníamos el palomar, «para acordarnos de nuestras palomas, que las
echamos mucho de menos». Hicimos realidad la mayor parte de sus propuestas,
aunque el carro con caballo se quedó en un carrito de madera anclado al suelo;
la fuente duró poco, porque se taponaba con la tierra, y la escultura fue
imposible de conseguir.
Quiero abogar, pues, desde aquí por que los patios de nuestras escuelas
recuperen su sentido, que es ofrecer un lugar no para el desfogue, sino para el
juego con otros, para la exploración, para el movimiento, para construir, para
crear… Un patio que tenga elementos naturales, que son los que ofrecen los
juegos más inagotables: la arena, el agua, las hojas, las piedras, los árboles, los
insectos... Un patio que tenga lugares «misteriosos» donde poder esconderse,
sentirse solo o acompañado, darle un beso al novio, o soñar. Un patio desde el
que se pueda conectar con el exterior. Con la casa del vecino, con el coche de
bomberos que pasa, con las ovejas, con la moto del cartero... Un patio con
reglas que cumplir y con libertades que estrenar. Un patio lleno de compañeros
de otras clases con los que poder confraternizar, de los que poder aprender, a los
que poder enseñar. Un patio seguro y vigilado por adultos que miran, contienen
y respetan el juego de los niños, porque lo consideran importante. Un patio que
se presta a pasarlo bien. Un patio para crecer.
A mí me gustaría que los patios que disfrutaran nuestros niños fueran
sugerentes, juguetones, divertidos, apacibles. Que fueran patios de rayas, de
cuadros o de lunares. Que fueran patios particulares, característicos,
personalizados. Patios diferentes a otros patios. Patios relajados, amplios, de
tierra, de luz, de naturaleza.
Patios donde den ganas de estar.
Patios que, seguramente, podremos conseguir si los deseamos con la
fuerza suficiente.

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19
Lluvia de letras

Hace unos días tuvo lugar en mi clase el magno acontecimiento de votar un

tema para emprender el primer proyecto de trabajo de la temporada. Son niñas y
niños de 5 años, y conocen bien la dinámica de este modo de aprender, que ya
han practicado en cursos anteriores. Las sugerencias de temas fueron variadas y
entretenidas, pero hubo un interés «estrella», que ganó la votación por amplia
mayoría.
Los temas propuestos fueron:

—Quiero aprender a leer.

—Yo a escribir.
—Yo a las dos cosas.
—Yo quiero saber de los huesos y el cerebro de las moscas.
—Yo quiero aprender de piratas, porque en el telediario me he enterado de que hay bastantes y que
son muy malvados.
—A mí me gustaría saber de osos.
—Yo quiero aprender a ir sola a la Torre Eiffel.
—Yo quiero saber de puentes levadizos.
—Yo de aviones.
—A mí me gusta aprender de conejitos.

Mientras ellos iban lanzando sus propuestas, yo me estuve planteando si dar

paso o no al tema de leer y escribir, porque en realidad no hacía falta que lo
pidieran ellos con sus votos, ya que de todas maneras íbamos a trabajar sobre
las letras y aproximarnos a la lectura y la escritura desde una perspectiva
constructivista. Pero, por otra parte, me parecía tan bonito que saliera el tema
por votación, que cedí ante su deseo, y el mío, de acercarnos juntos a las
palabras.
Este grupo manifestó desde el principio muchas ganas de aprender a leer,
seguramente respondiendo a que en nuestra línea de trabajo tratamos de abrirles
el apetito hacia las palabras leyéndoles cuentos y poemas, las cartas que se
llevan para los padres, los libros que usamos para los proyectos de trabajo,
buscando palabras en el diccionario, rotulando las tareas y haciéndoles partícipes
de la política de la agenda y del diario de clase, es decir, de anotar las cosas que

79
pasan para que no se nos olviden.
Pero, además, intuyo que en sus prisas por leer debían haber influido la
admiración y la sana rivalidad que sentían hacia dos de sus compañeros que
aprendieron a leer el año pasado. Esto, probablemente, aceleró el proceso,
generando en ellos el deseo de poder hacer como esos dos pequeños escribanos
y lectores, que leían los cuentos, los carteles y todo lo que caía en sus manos
con alegría, naturalidad y soltura.
Cuando vi el resultado de la elección de los niños, les dije que me alegraba
de que hubiera salido este tema, porque era muy de mi agrado, y les propuse
que me fueran diciendo qué cosas querían saber, o qué se les ocurría que
podríamos hacer juntos para aprender a leer y a escribir. Propusieron varias cosas
que anoté, dejando el papel ante su vista, para ser completado en sucesivos
días.
En esta primera conversación salieron entremezclados comentarios e ideas,
realismos y magias, trabajos y sueños. Hubo quien dijo: «Yo quiero leer como
Carol y Ciro para leerme cuentos por la noche y por el día». Otros querían saber
escribir para hacer deberes como sus hermanos mayores. Una niña quería
disfrazarse de letra U, un niño escribirle a su tía por el Messenger. Hubo quien
comentó que en su casa todos tienen dos A en sus nombres... Había propuestas
en abundancia: realizar cuadros con letras, cortinas de letras, jugar a hacer letras
estilo Samira (de trazo doble) o estilo letrero (en vertical), «llenar toda la clase y
hasta las paredes y el colegio entero de palabras», hacer libros de letras, pintar
letras de colores, «dibujar unas nubes que soltaban una lluvia de letras»...
Al día siguiente, el padre de Felipe nos dijo que él podría explicarles a los
niños el origen de la escritura; la madre de Pau, que es diseñadora, quería
enseñarles diferentes tipos de letras; Carol aportó un cuento escrito por ella y
dos libritos para aprender a leer en los que su hermana la hacía practicar. Y yo les
traje un alfabeto antiguo y otro hecho con letras que formaron con sus cuerpos
los alumnos de mi amiga Marisol Anguita el año pasado.
También les leí un cuento que les gustó mucho, La letra que no tenía
trabajo8, y les enseñé el catálogo de una preciosa exposición colectiva, «Pintar
palabras», que se llevó a cabo en 2003 en Berlín, Alicante y Nueva York. Mirando
las variadísimas obras de artistas que trabajaron tomando como motivo principal
las letras, apareció un cuadro de Carmen Calvo en el que se veía una fotografía
antigua de un chico lleno de letras esparcidas por encima de su cuerpo, que la
autora tituló Luis.
El resultado plástico era tan soberbio que nos inspiró las ganas de hacer
algo parecido. Así que realizamos una serie de composiciones utilizando como
materia prima a cada uno de los niños y como complemento unas letras de

80
esponja flexible de colores que teníamos en clase. Puse una alfombra y un
pequeño sofá de espuma y lancé a los niños y niñas la propuesta de situarse en
la pose que mejor les pareciera, para que los compañeros les extendieran las
letras por encima.
Empezamos por Patri, que era la primeritaese día, y que se colocó con cara
de vergüenza sentada de lado en la alfombra. Le fuimos poniendo dos o tres
letras cada uno por donde nos gustaba. Algunos niños probaron a ponérselas
por encima de la cabeza, pero se le resbalaban. Hubo quienes le colgaron letras
en las orejas, quienes se las pusieron por las manos, los hombros o las piernas.
En el proceso hubo risas, algo de impaciencia en los que miraban, y emoción en
la protagonista de la escena, que habitualmente intenta no ser demasiado vista.
Después de Patri salió Luca, también con un poco de vergüenza, que
mostró poniéndose boca abajo y tapándose la cara. Como le dijimos que
queríamos verlo, colocó su sonrisa radiante y se divirtió todo lo que pudo
sintiéndose llenar de letras por los amigos.
Ariana iba haciendo las fotos, y yo llevaba la sesión adelante y cuidaba del
orden. O sea, que las dos mirábamos a los niños mientras se situaban y eran
adornados por los demás, cosa que nos supuso a todos un punto adicional de
novedad en este rato lleno de complicidades y de bromas. De pronto nos dimos
cuenta de que si manteníamos la dinámica iniciada iba a alargarse demasiado el
desarrollo de la actividad, y decidimos introducir unos cambios. Por un lado,
pusimos en las mesas unos cuantos juegos para que se mantuvieran ocupados y
no se cansaran de esperar; por otro, les pedimos que salieran de tres en tres a
posar, decorar y ser decorados.
El primer trío lo formaron Paulina, Lali y Luci. Paulina se recostó y las
compañeras se hablaron al oído, acordando una nueva manera de adornar, que
fue abocarle encima el bote entero de letras. Aquí hubo muchas risas, miradas
sonrientes del resto de los niños y los gritos de Paulina, que pedía en vano: «En
la cara no, en la cara no». Lali, en cambio, empezó solicitando: «A mí en la cara
sí», con lo cual la armaron de gafas con dos letras O, le pusieron una D en la
nariz, y otras letras en la frente y la barbilla. A Luci le gustaba lo de las letras
derramadas, así que pidió a las amigas que se lo hicieran, y disfrutó muchísimo
mientras se las iban tirando.
Álex eligió a Toni y a Andrés. «Qué casualidad –dijo alguien– todos son
chicos». Cuando se situó, iba comentando cada letra que le ponían entre risas.
Toni quiso que le echaran todas las letras y Andrés le tiró encima el recipiente
entero, diciendo a voz en grito: «¡Lluvia de letras! ¡Lluvia de letras!». Sin
embargo, cuando le tocó a él, se puso vergonzoso y apenas se reía, hasta que
descuidó la guardia, y empezó a divertirse sin poder disimularlo.

81
 Jaume se acostó levantando los brazos y avisando: «Yo era un zombi». Sus
compañeros de trío le pusieron anillos en todos los dedos y letras por la cara, así
que estaba muy chocante y no paró de reírse ni un momento. A Ciro le costó al
principio encontrar la postura, pero luego se mantuvo como una auténtica
estatua. Paulo se colocó con los brazos abiertos y la expresión relajada y
receptiva, y se dejó hacer alegremente.
Carol eligió a Felipe y a Aida, pero a ambos les costó salir. A él porque le
daba vergüenza y a ella porque se despistó. Se sentó a esperarlos pacientemente
en el sofá y enseguida acudieron y la llenaron de anillos, collares y otros
adornos. Como estaba un poco seria y se lo dije, sonrió y puso cara de foto.
Felipe estaba tan alterado que hacía payasadas y se movía una y otra vez
provocando las risas de las dos niñas. Menos mal que se decidió a salir (con un
pequeño empujón por mi parte), porque lo pasó divinamente. Aida se puso de
lado, en pose de modelo total, y la dejaron decorada de punta a rabo, porque no
consentía verse algún trozo sin revestimiento...
Luego le tocó a Marta, a la que decoramos Sandra, Ariana y yo. Lo pasó
muy bien, haciendo caras coquetas y sonrisitas mil. Cuando iba a ponerse
Sandra, se acabó la batería de la máquina de fotografiar y tuvimos que dejarlo
para el día siguiente. Quedábamos las dos maestricas y Sandra, que se colocó en
primer lugar. La adornamos primorosamente, poniéndole su nombre en plena
cara, y con letritas por aquí y por allá. Después me puse yo y por último Ariana.

82
Pablo, 5 años

Mi sensación fue buenísima. Eso de dejarse arreglar, de notarse mirada por

otros, de desear ver cómo resulta el invento, era de lo más agradable. Al
exponerme rociada de letras, entendí un poco más lo que podían haber sentido
los niños al ser tocados, mirados y celebrados por los demás. Y al colocarle las
letras a Ariana también lo pasé bien, me gustó buscarle combinaciones con su
ropa, acordar con Sandra cómo le decoraríamos el pelo, y ver la expresión de risa
de sus ojos.
La verdad es que esta tarea ha sido todo un juego de creatividad, de
contemplación mutua y de regocijo colectivo. Un momento cargado de diversión,
de complicidades, de estética y de vivencia grupal. Y hasta, de paso, nos ha
servido para buscar y encontrar esas letras que tanto admiramos y deseamos
hacer nuestras.
Es de agradecer que los artistas generen sus bellezas y es de celebrar que
por fin los maestros nos hayamos decidido a acercarnos al mundo del arte para
buscar inspiración y realizar con los niños y niñas tareas más bonitas y creativas.
¡Espero que esta lluvia de letras continúe germinando tan fructíferamente

83
como ha comenzado a hacerlo!

8. M. FERNÁNDEZ PACHECO y J. SERRANO (2003), La letra que no tenía trabajo, Madrid, SM.

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20
«¿Por qué?»

Esta semana hemos estado leyendo un cuento «pacífico» porque vamos a

celebrar el Día de la Paz. El cuento, muy bonito y sugerente, es: ¿Por qué?, de
Nikolai Popov,9 y a los niños les gustó desde el primer día.
La historia se inicia de forma contundente, plantea el conflicto con claridad
y tiene un final que invita a pensar. Trata de un ratón y una rana que se pelean
por una flor, buscan ayuda en sus respectivos grupos de congéneres, y acaban
con un gran destrozo, quedando heridos y malparados. Se preguntan entonces:
«¿por qué ha ocurrido esto?»
Los niños iban aventurando respuestas y comentando lo que sabían sobre
el tema:

—Es verdad, lo mejor es no pelear, nos hacemos daño y las cosas se pueden romper.
—Yo no quiero luchar, es mi hermano el que me pega y me tengo que defender.
—En algunos países también hay guerras y se queman las casas con las bombas. Hasta en Alicante
tiraban bombas, que mi abuela me ha contado que cayó una en el mercado.
—Sí, mi yaya Regina también me lo ha dicho. Ella es de los tiempos de la guerra y un día que estaban
en un cine sonó una alarma y se tuvieron que ir corriendo al refugio.
—Pues a una amiga de mi abuelo le explotó una bomba que se les había olvidado en la guerra y se le
saltó un ojo, y eso que ya era la paz.
—En las guerras hay peleas, muertes, bombas y hasta pellizcos de vuelta.
—Y hay fuego y no hay bomberos. Y hay pena, porque se desprecian y se odian.
—En las guerras hay personas que huyen y se van a otros países para que no les alcancen las
bombas.

—¡Qué buena idea! Yo haré eso si se me quema la casa y me quedo sin comida.
—En la tele salió una guerra que tuvo muchos heridos y muertos.
—Pero nacen más.
—Sí, pero son otros, no son los mismos, que los muertos no vuelven a vivir.
—Ya lo sé, que mi perro murió y nunca ha vuelto.
—Los que discuten y atacan son como los de la guerra. Mi prima tuerce la mano de la gente cuando
se enfada, por eso yo le tengo que hacer caso.
—¿Serán para eso las guerras, para que unos consigan mandar sobre otros?
—No, son para robarse los euros, las casas y la gasolina, que me lo dijo mi hermano.

85
 —Lo mejor es que todos puedan vivir, que nunca se peleen y que seamos muy felices.
—Y estar tranquilos regalándonos cosas y sin portarse mal.
—En la paz hay bodas y la gente se quiere.
—Y los hermanos se pelean poco.
—La paz es ser amigos.
—Y amarse, y nunca despreciarse.

En ésas estábamos cuando dos niños le dijeron por lo bajo «gordo» y «loco» a
un compañero, lo que hizo que el insultado se quejara con viveza y les
preguntara a los insultantes que por qué le habían dicho esas cosas, encima de
que eran amigos suyos. Uno de ellos contestó que no lo sabía. El otro, que era
una broma para reírse.
Ahí tuvimos que intentar diferenciar entre insulto y broma. Salió también a
relucir el piropo, palabra que introduje siguiendo el nuevo hilo de la
conversación, que podría nombrarse como: «lo que está bien o mal decirles a los
demás».

—«Tonto» y «loco» no se puede decir, que me lo ha dicho mi madre.

—Claro, porque a nosotros no nos gustaría que nos lo dijeran.
—Y además porque aquí no hay tontos, ni locos –dije yo.
—Tampoco se pueden decir «imbécil», «idiota», ni «maldito».
—Eso no son bromas, eso molesta y enfada. Las bromas lo que dan es gracia.
—Y además te pueden reñir si lo dices.
—A mí me ha dado más rabia y pena que me digan gordo que loco.
—¿Y por qué será eso?
—Porque yo sé que no estoy nada loco, pero un poco gordo sí que estoy.
—O sea, que cuando se les dicen cosas a otras personas no sólo hay que pensar si son o no verdad,
sino también si pueden molestar o doler.

—A mi hermano le decimos en mi casa «ratón» y él se ríe.

—Porque es algo cariñoso y él lo nota.
—Es mejor decir «guapos» a los amigos.
—A mí mi madre me dice «amor».
—A mí por la calle me dicen «muñeca» y me tocan el pelo, y a mí me gusta mucho.
—Es que eso es un piropo, que es decir cosas buenas a otro.
—¿A los chicos también?
—Sí. Si te decimos que eres alto, bueno, fuerte o simpático, eso son piropos. Los piropos se le pueden
decir a todo el mundo: a los chicos, a las chicas, a los abuelos, a los padres, a los hermanos...
—Yo a mi hermano no le voy a decir nunca piropos, porque me trata mal y me dice «bebé».
—¿Pero es que bebé es algo malo? ¿Es un insulto?
—Para mí sí, porque no soy un bebé, y él me lo dice para que me fastidie.
—O sea, que a los demás se les pueden decir cosas buenas o malas, verdaderas o falsas, de broma o

86
 para fastidiar.
—Sí.
—¿Y cuáles estaría mejor decir?
—Las buenas y las verdaderas.
—Pero ¿y si las verdaderas molestan?
—Ah, entonces tampoco. Porque cada uno es como es.
—Sí, por ejemplo, yo soy baja, pero no estaría muy bien que me estuvieran diciendo todo el rato:
«bajita, bajita», porque me podría doler. Ya sabéis que de pequeña me llamaban «la ratita» en el
colegio, y eso me ponía triste.
—Sí, ya nos lo contaste.
—Pues hoy se lo decimos a sus padres cuando vengan a recogerlos, así los castigarán y ya no lo
harán más.
—Preferiría darles tiempo para que ellos mismos piensen en esto que hemos hablado. Así podrán
cambiar porque lo han decidido y no porque los castiguen. Les daremos otra oportunidad.
—¡Pero a mí que no me digan «gordo» nunca más!
—Ya lo habéis oído.

La moral es como la gramática. Podemos saber perfectamente las

reglas, pero ser incapaces de aplicarlas en la vida corriente. Tanto si
queremos como si no, lo que nos es preciso hoy es superar la
escolástica y crear un medio humano en el que el niño se acostumbre a
actuar como persona y como ciudadano. (Celestin Freinet)10

Me gusta este símil de Freinet de que la moral es como la gramática, y es que

estoy viendo que cuando los niños disfrutan de un ambiente rico, de una
vivencia grupal alegre y satisfactoria, intuyen, reinventan y ensayan
colectivamente las reglas de moral de una manera fluida, espontánea, vital y
apasionada. Como se puede ver en los hechos que he contado. O en este otro
ejemplo.
El viernes hicimos un juicio que era «para perdonar». Las juezas eran Alba,
Arancha, Marina y Lauri, que era «la que daba el premio», o sea, si era «la
verdad», o «la mentira» lo que se hablaba. En el juicio salían:

—Manuel, culpable por clavarle un palo a Marina, pero como fue sin querer, al mover el brazo, lo
perdonamos.
—Claudia, por pegarle a María y a Marta. La perdonamos porque ya no lo va a hacer más.
—Marta, por mandar mucho, pero como dice que ya va a mandar poco, pues nada.
—Mariana, por pegarle el año pasado a Arancha. La perdonamos porque ya no pega.
—Andrea, porque el año pasado decía que su hermana nos pegaría, y además nos decía «tontas», y
nos sacaba la lengua. La perdonamos, porque ya no lo hace.
—Pero lo del año pasado ya pasó –comento.
—Bueno, pero es para que se acuerden todos de que eso no se hace, porque se nos puede olvidar –

87
 opina María.
—Yo vi –dice Juanmi– que a Manolo un día le perdonaron, pero metiéndole culpas, y eso no está bien
tampoco. Hay que perdonar sin agobiar si no, no es un buen perdón.

Cómo me gustan estas cosas que suceden en la escuela. Me hacen admirar las
redes de aprendizaje y de relación en las que se mueven los grupos humanos
desde bien tempranito. A su ritmo y manera. Con las aportaciones de unos y de
otros. Con los entusiasmos o las pasividades. Con la buena y rica mezcla que
supone estar en grupo. Como ocurre con las reglas de la gramática, como decía
Freinet.
10. P. REDONDO (1974), Patricio Redondo y la técnica Freinet, México, Secretaría de Educación Pública.

9. N. POPOV (1996), ¿Por qué?,Barcelona, Grijalbo Mondadori.

88
21
Valor se le supone

A las maestras se nos supone perfección, pero es una tarea imposible pretenderla
siquiera. Mejor sería pedirnos buena voluntad, ganas de trabajar con los niños y
niñas, ilusión en verlos crecer y recursos para acompañarles el proceso, que eso
sí que podemos ofrecerlo.
Se nos supone capacidad de dar buen ejemplo y de transmitir valores, pero
sería mejor pedirnos que les contagiemos el apasionamiento que sentimos por
las cosas que nos parecen valiosas. Podemos mostrar a los niños que se pueden
idear, planificar y realizar hermosos proyectos en común, que se pueden expresar
las emociones, que se puede vivir bien compartiendo con los demás palabras y
sentimientos.
Se nos supone sabiduría a raudales, pero no sabemos tanto, así que lo que
haremos será ponernos a aprender junto con los niños los temas que ellos
quieran curiosear. Donde sí que aportaremos algo de saber será en la transmisión
clara y adecuada a partir de nuestra experiencia, nuestra intuición y nuestra
formación.
Se nos supone autoridad. Se desea que consigamos que los niños nos
hagan caso, aprendan, sean educados y buenísimos... pero sin ponerles las cosas
muy difíciles. O sea, que no les tratemos con distancia, rigidez o autoritarismo,
que no los abrumemos con las normas que cumplir. Nuestro intento será
rodearlos de confianza para que ellos confíen en sí mismos y se decidan a crecer
con autonomía y bondad. Rodearlos de una ley a su alcance, que los contenga y
los proteja de sus impulsos. Rodearlos de una realidad asequible a sus fuerzas
que los preserve del narcisismo de este tiempo y los vaya llevando hacia una
aceptación de las dificultades y frustraciones que trae la vida y que hay que
aprender a tolerar.
Se nos supone ser una guía para las criaturas en sus primeros tanteos de
socialización. El acercamiento a las demás personas requiere, además de una
búsqueda personal, un cierto acompañamiento y un aprender a convivir con una
base de respeto mutuo. Y, aunque las costumbres van cambiando y las reglas se
han diversificado, lo que podremos hacer es pensar con los niños en los motivos
de las actuaciones de las personas y en por qué hacen falta unos códigos de
interrelación que sean buenos para los implicados y el momento que vivimos.

89
 Se nos supone una mirada certera para conocer a los niños y niñas; para
ayudarles en lo que les haga falta; para detectar sus dificultades; para saber leer
en sus reacciones, modos de aprender y relacionarse si todo va más o menos
bien, o hay algún problema al que conviene buscar solución. Desde nuestra
función de maestros, intentaremos intuir por dónde pueden ir las dificultades,
porque si acertamos en nuestras hipótesis podemos trabajar en esa dirección con
el niño, con el grupo y con la familia. Y si no acertamos a saber qué puede estar
pasando, también partiremos de algo, de esa ignorancia que, probablemente, nos
llevará a indicar la conveniencia de consultar a algún especialista.
Se nos supone cariño hacia los niños. Comprensión, miradas, seguridades,
tolerancia, afecto, consideración, paciencia. Lo procuraremos dentro de nuestras
posibilidades.
Se nos supone que los educaremos para la paz, la coeducación, la
tolerancia, el respeto a la naturaleza, la educación vial, el enraizamiento en el
entorno socio cultural, la solidaridad, el respeto mutuo... y toda la enorme
retahíla de cosas que parece pedir este tiempo y esta ideología educativa, que
piensa que la escuela puede llegar a todo.
Por suerte, los niños no nos suponen tantas cosas. Sencillamente nos piden
ayuda para averiguar lo que en realidad les interesa: «¿Qué es lo importante?»,
«¿Por dónde se sale para nacer?», «¿Qué hay que hacer para ser chicos o
chicas?», «¿Cuánto tiempo dura la vida?», «¿Cómo se juntan las letras para que
salgan las palabras?», «¿Para qué sirven las cosas bonitas?», «¿Por qué se
quiere tanto a los amigos?», «¿Qué significa sentir cosquillas en la barriga?»,
«¿Cuántos años hay que tener para tener hijos?», «¿Es bueno o malo ser
presumidos?», «¿Dónde están ahora los hombres aquellos que llegaron los
primeros?», «¿Si te mueres, luego puedes repetir y vivir otra vez?»...
Haremos lo que podamos.

90
22
La escuela dentro de la escuela

Tenemos en clase una pizarra pequeña con patas, que igual nos sirve de
caballete que de casa, castillo, escenario para hacer marionetas y unas cuantas
cosas más. De un tiempo a aquí, se ha empezado a usar para jugar a maestros.
El que hace de maestro se sitúa de pie, lleva la voz cantante y va diciendo lo que
hay que hacer. A veces, llama a sus alumnos para que dibujen algo, o escribe
alguna palabra y les pide que la lean; otras veces, cantan. Ellos están alerta para
contestarle y salir a la pizarra a escribir, pintar o cantar, según lo indica el
maestro.
Pero con frecuencia se ponen a hacer trastadas, se escapan, hacen rabietas
y solicitan sin parar ir al aseo. El maestro riñe, manotea, pide atención y acaba
enfadándose, e incluso llorando, mientras los otros se muestran de lo más
divertidos. El juego, cada vez más ruidoso y transgresor, ha adquirido tanto auge
que ya hay dos grandes grupos que lo practican. Unos en la pizarra pequeña y
otros en la grande, a la que acercan todas las sillas que les caben.
Viéndolos jugar metidos en esas dinámicas de asalto a las normas, cada
vez más exageradas, me pongo a pensar qué pueden significar estas simbólicas
provocaciones, este reírse de lo que supuestamente se tiene que hacer, este
ignorar las leyes del que ejerce en cada momento la autoridad. Es como si
estuvieran practicando, a base de patochadas y travesuras, ese atractivo no hacer
caso que tanto se lleva ahora en este nuevo modo de estar afincado en el
principio de placer sin paliativos.
Decido intervenir ofreciendo unas variantes para este juego que tanto les
gusta jugar pero que, a mi modo de ver, se les está yendo de las manos. Así que
les propongo montar un colegio que tenga sitio, nombre y ley. Desde mí hay
claridad en el planteamiento:

Os veo jugar a maestros y divertiros mucho, pero hay algo raro, y es que los que hacen de niños se
portan tan mal que a veces los maestros se disgustan. Así que, si queréis, podemos organizar un
colegio con dos pupitres que me han regalado y la pizarra pequeña, pero ha de ser un colegio en el
que los niños no se porten demasiado mal, y en el que todos podáis ser tanto maestros como
alumnos, para que cada cual pruebe a jugar de las dos maneras.

Les parece muy bien y enseguida empiezan a dar ideas:

91
 —A mí me gusta ser niño.
—Yo quiero ser el maestro.
—Anselmo se porta muy mal de niño, dice que va a mear al maestro.
—Es verdad, lo hago para reírme.
—Pero cuando eres maestro, te molesta que te lo hagan a ti.
—Claro, y también me molesta que me borren lo que escribo o no me hagan caso.
—Yo quiero ser maestro, pero nunca me dejan.
—Habrá que sortear, sino sólo serán maestros los que lleguen antes, o los que mandan mucho.
—Vamos a ponerle nombre a nuestro colegio.
—Y a apuntar lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.
—Se podría llamar Escuela Infantil Aire Libre –dice Carola.
—Pero ésos somos nosotros –responde Celia.
—Pues, Escuela Infantil Rafael Carratalá, que es mi yayo –dice Rafa.
—No, que si no la escuela sería tuya y querrías ser el director –responde Diego.

Hubo otras propuestas: Escuela Infantil Kosovo, Elefantes, Abuela Nieves, Sol y
Luna, Ortiga Maravilla, La Luz, Estrella y Flor, Nube, Tatarabuela y Te Quiero.
Ganó la votación por dieciocho votos el nombre de Escuela Infantil Ortiga
Maravilla, que propuso Lucía.
Se acordaron también las normas para la escuela, que fueron: no mearse
encima del maestro, no portarse mal, no correr, no romper las cosas, no tirar
nada por el suelo, no pegar, no fastidiar al maestro, no tirar los trabajos que se
hagan, no meterse chinchetas en la boca, no dar patadas, ni pelearse, ni tirarse
al suelo, no borrar lo que escribe el maestro, no meterse con el maestro, no
gastar pinturas que manchan, no desperdiciar el papel, y mejor gastar papel
usado por una parte. Y en un plan algo más «positivo»: jugar, portarse muy bien,
compartir, ser unas veces niño y otras veces maestro, y hacerle un poco de caso
al profesor.
En la primera sesión de juego se organizaron cuatro grupos de seis niños
cada uno. Algunos se portaban regular, pero a cosa hecha, en plan teatral, y
rectificaban cuando los que hacían de maestros los reñían. En unos grupos
sorteaban quién sería el maestro y en otros lo acordaban. De los cuatro grupos,
salieron tres maestros y sólo una maestra, y todos ellos pusieron el plan de
actividades por medio de pictogramas de los que usamos habitualmente en clase.
Uno de los grupos me pidió una mesa para el profesor y me tocó ir a
buscarla a la carrera. Algunos maestros o maestras se mostraban nerviosos ante
la novedad del cargo. Otros sacaban el genio y las dotes de mando. Hubo un
maestro que castigó a una niña fuera de clase y, como no se quería ir, se la llevó
arrastrando al pasillo. Un maestro hacía bromas y sonrisitas. Hubo dos niños que
no quisieron ser maestros, porque decían que «de niño se vive mejor». De

92
pronto, varios alumnos empezaron a golpear las mesas y tuve que intervenir. A
veces me pedían permiso para algo y yo los remitía a sus maestros. Se veían
distintos estilos. Quienes no dejaban hacer nada, quienes dejaban hacer todo,
quienes proponían votar a cada momento, quienes reaccionaban con calma y
paciencia, y quienes no.
Yo hacía fotos, observaba al grupo que estaba jugando en el colegio y
anotaba cosas. Los demás niños se me quejaban, requiriéndome mucho más que
de costumbre. Se levantó toda una polvareda de celos al ver que yo no repartía
mi mirada, ni mi atención, sino que me dedicaba al grupo que estaba en la
Escuela Infantil Ortiga Maravilla. Al salir de clase, todos los niños les contaron a
sus padres el nuevo juego y les enseñaron «el colegio».
En la segunda sesión de juego, volvieron los líos, el juego trasgresor y las
discusiones en algunos grupos. Eso sí, todos ellos sortearon para ver quién sería
el maestro y aceptaron el resultado del sorteo, pero Ángel hacía muchas
barbaridades y se hacía el gracioso, Anselmo volvió a las andadas, Víctor y Manu
no hacían caso, y Norberto corría y chillaba. Al maestro Enrique sólo le
escuchaba Ivo, así que primero riñó a sus alumnos, después se enfadó y, por
último, advirtió que él no quería ser más maestro de esa manera. Tendremos que
hablar de estas nuevas transgresiones y recordar los acuerdos.

93
Carlos, 5 años

De pronto me da por dudar sobre mi intervención. Tengo la impresión de

que mi planteamiento contiene un truco maestril. Les pido que se controlen. Y
hay quienes lo que desean es divertirse transgrediendo o boicoteando, por lo
tanto no quieren seguir ni acuerdos ni normas.
Por eso también supongo que ejercen y repiten papeles fijos: el payaso, el
pesado, el... Ahora no sé si este juego está minado por mi demanda de jugar,
pero con leyes, o es que hay casos resistentes, a los que les cuesta acordar,
respetar y salirse del papel acostumbrado, tanto en el juego como en la vida
cotidiana.
Llegados a este punto, veo que la mayoría disfruta y hace caso a lo

94
acordado, así que sólo por mis dudas y por unos cuantos disidentes no vamos a
abandonar el juego. Intentaremos seguir adelante: jugando, pero con normas.
También veo que he de intervenir controlando yo misma a los que no pueden
controlarse solos todavía. En el mejor caso riñéndolos, y en el peor dejándolos
fuera del juego, para que noten las consecuencias de sus acciones. En lo
sucesivo, puede quedar como rincón fijo nuestra Escuela Infantil Ortiga Maravilla,
y cada uno podrá acceder con los amigos que quiera. Las únicas consignas serán
no pasar de ocho jugadores y no descontrolarse demasiado.
Otra cosa que me ha hecho pensar este juego es la reacción del resto de
niños que no están jugando y que veo que se ponen celosos y «demandadores».
Saben que no los estoy mirando a ellos y se quejan. ¿Significará eso que, en
general, se siente mirados por mí? Ojalá...
También he visto reacciones individuales interesantes: Rafa y Tesi iban
desesperados por ser los maestros. Paula se porta mal, y rectifica para quedar
bien con la maestra. Luisa se porta estupendamente y hace caso a todo lo que
se le manda, cosa que no hace en su vida diaria. Carola se pone seria y quiere
cumplir en exceso, con lo cual se pone muy tensa. Israel «atrapa» o «se deja
atrapar» por otro niño y se desconecta del resto. Norberto actúa como un bebé
gateando y balbuceando. Ivo hace de maestro afable y buena persona. Blas
comparte el material entre sonrisas. Enrique muestra su genio, pero con
argumentaciones.
El martes, que teníamos talleres, había uno que era la Escuela Infantil
Ortiga Maravilla, esta vez con agrupación libre. Surgieron derivaciones curiosas.
Los que ya habían sido maestros, querían repetir. Jaime inventó que él era el
profesor de francés y se puso aparte esperando a los alumnos que quisieran
aprender francés, pero no acudió ninguno. Julio dijo que era el profesor de
gimnasia y tuvo más suerte, cuatro compañeros estuvieron haciendo con él
abdominales, estiramientos y saltos a la pata coja. Màrius estuvo preparando y
ordenando toda la escuela antes de empezar, y como los alumnos se le
impacientaron, luego no le hacían caso. Les decía cosas contradictorias, haz lo
que tú quieras y, al minuto, te he dicho que hagas esto. Rafa se erigió en
profesor de manualidades y director de la escuela.
¡Un juego tan divertido como revelador!

95
23
Adiós con el corazón

Ayer acabó el curso escolar y me despedí de mis alumnos y alumnas que van a ir
a primaria. Sus caras de emoción, sus palabras de cariño y sus nervios de última
hora me han dejado bastante conmocionada. Ha sido un día de mucho calor…
por fuera y por dentro. Son tantos los sentimientos que se mueven en estas
situaciones, tantos los lazos que se desanudan, tantos los vínculos que toman
otras distancias…
De hecho, hace un mes que en mi clase no se habla de otra cosa. Nos
pasamos el día viendo fotos; recordando los momentos más sentidos; dibujando
los recuerdos que no queremos perder; escribiendo cartas a los amigos,
mensajes de despedida; anotando teléfonos; acariciando los cuentos más
queridos, los disfraces más deseados y los juguetes que mejor nos han
transportado desde el mundo de los sueños al de las realidades. También hemos
intercambiado miradas, caricias y regalos; nos hemos repartido el metro de la
clase a trozos, las perlas del tesoro, los billetes de euro que tanto nos gustaban,
las hojas más bonitas, las telas sobrantes, y hemos hecho una cuenta atrás que
se nos ha acabado demasiado pronto.
Durante estas semanas últimas, hemos estado hablando de añoranzas
anticipadas, de «necesitarse», de «echar de menos», de comunicarse, de invitar.
De tener miedo, pena o preocupación. De querer volver a ser pequeño, de no
querer irse, de no tener ganas de cantar… Hay quien ha reaccionado poniéndose
nervioso, soñoliento o triste; hay quien llora a cada rato, quien se ha hecho el
indiferente ante los compañeros (pero en su casa ha manifestado que no se
quiere ir de aquí), quien ha pedido «repetir», quien se lo ha tomado con calma, y
quien ha dicho que quiere irse «ya» con tal de no soportar la incertidumbre de
este tiempo de espera.
Algunas veces no se nota ninguna reacción, y entonces presupongo que el
niño lleva por dentro su sentir, e intento que diga algo para que no viva solo el
acontecimiento. Recuerdo que el año pasado el gran miedo de Candela era
hacerse pis encima porque no sabía dónde estaban los aseos de la escuela a la
que iba a ir… Y el miedo de Bernardo era echar tanto de menos a su amigo
Antonio que no podría jugar con nadie más. Algunas veces he visto que los
niños hablaban de la muerte comparándola con la pérdida del grupo, o del

96
amigo.

—Si yo no veo a José pensaré que se ha muerto –decía un niño a punto de llorar.
—Morirse es peor que separarse, pero nosotros no vamos a morirnos aún –le contestaba una
compañera.
—Si una persona se muere, la pena es la más grande, pero si se separan es menos pena.
—Sí, pero es bastante. Acordaros que yo lloré mucho cuando mis padres se separaron.

Esta vez se han entablado conversaciones sobre los colegios de antes, de los
cuales algunos niños tenían datos, y que eran «unas escuelas muy penosas,
porque no se podía bailar, ni jugar, sólo se podía escribir y escribir». «Y ponían
cara a la pared con los libros en las manos». «Y pegaban con una regla». «Y
estiraban del pelo por las patillas». «Además no dejaban ir a los chicos con las
chicas como aquí». «Y no dejaban hablar, ni reírse». También se han comentado
los cambios que hemos hecho; lo que nos gusta o no de nosotros, de los demás,
de mí; lo que tememos o deseamos encontrar en las escuelas nuevas…
Y para facilitar un poco más la elaboración de la despedida hemos recorrido
la escuela despidiéndonos de cada rincón en unos itinerarios semejantes a los
que hicieron estos niños cuando se incorporaron al centro escolar. Los paseos
han incluido acostarse en las hamacas de la siesta, a oscuras, poniendo en
común recuerdos de la hora de dormir y escuchando una nana y un cuento.
También han incluido jugar un rato en cada clase, sentarse en la sala de
profesores, entrar a la despensa, probarse los disfraces del teatro y decir adiós a
cada material o actividad: la última merienda, los últimos talleres, el último
teatro, el último día que vemos el tesoro, que nos disfrazamos, que leemos
nuestros poemas. Y, por supuesto, despedirse de todas las personas que
formamos parte del colegio: compañeros de otras clases, las cocineras y
limpiadoras, la secretaria, las maestras. Algunas contaban a los niños sus
andanzas de cuando eran pequeños, y otras, como las hadas de los cuentos, les
auguraban cosas buenas para el futuro.
Al final, hemos hecho una pequeña celebración en honor de «los que se
van porque ya se han hecho mayores», en la cual les hemos ofrecido su teatro
favorito, La flor del lililá, representado por todas las maestras con un cariño
especial. Se les ha obsequiado, además, con unos dulces y dos preciosos
regalos: un libro de poemas y dibujos dedicados a cada uno de los niños y una
divertida foto de grupo ambientada en el tema del último proyecto, el de los
indios.
Las familias también han hecho su despedida. Han plantado un olivo en el
patio para crear un recuerdo perdurable, han enseñado a los niños una canción
conmemorativa… y hasta han puesto una pancarta agradeciendo a todo el

97
personal el acompañamiento en la crianza de sus hijos.
Inicios y despedidas son dos momentos importantes en la vida de los
grupos y de las personas que los componen. Sin embargo, en las escuelas
solemos cuidar más los comienzos de la escolarización, «el período de
adaptación», que los finales, que dejamos un tanto en el olvido. Quizás como los
niños y niñas ya se van, parece que no nos corresponde ayudarles a pasar el
trago de elaborar la pérdida y el duelo que trae consigo. Será un duelo en el que
tendrán que recoger el afecto que han colocado en los demás para revestirse y
no sentirse vacíos porque, aunque luego se hagan otros amigos y estén en otros
grupos, (que es lo que les decimos buscando consolarlos), el grupo que se está
deshaciendo… nunca volverá a existir como tal.
Cuando comienza un encuentro entre personas aparecen fuertes
sentimientos de inseguridad que no se pueden ignorar. Estos miedos básicos se
ponen en acción en todo grupo humano, sea de niños o de adultos; por ello no
hemos de extrañarnos ante su aparición. Son unos miedos lógicos, que remiten a
otros miedos, unos miedos primitivos, del inicio del vivir. Vienen con el peso y el
recuerdo del gran miedo, que fue nacer y encontrarnos ante un cambio
realmente grande y significativo, como es desgajarse de la madre. Así que
cualquier cambio que tenga que ver con las relaciones nos recuerda aquellas
vivencias primeras de desvalimiento y, claro está, nos remueve por dentro,
porque los sentimientos se marcan en nuestro interior, como en una memoria
continuada e imparable.
Por eso, para poder soportar y vivir las cosas nuevas sin desorientarnos
demasiado, nos hará falta recopilar experiencias buenas de amor y cuidados, y
cuantas más, mejor. Porque las personas necesitamos sentirnos queridas, miradas
y escuchadas. Sentir que se nos estima como somos, con nuestro cuerpo, con
nuestra identidad diferente a cualquier otra. Necesitamos sentir que estamos
incluidos en un grupo, que hay unos límites que nos contienen y nos dan
seguridad, que no se nos prohíbe opinar y desear. Y tenemos miedo a perder, o a
no lograr todas estas cosas. Es decir, miedo a perdernos, a ser confundidos con
otros, a no ser considerados valiosos, a no poder expresarnos, a no poder
mostrarnos como somos.
En mi clase, y para elaborar lo mejor posible estos trances de la despedida,
he mantenido múltiples pequeños encuentros con cada uno de los niños y niñas
a fin de valorarlos, darles ánimos y tranquilizarlos, según intuía que les sería más
útil por su modo de ser y sus necesidades. También con las patrullas de juego
libre (la de los futboleros, la de las niñas del coro, la de los recogedores de
bichos, la de las bailarinas). Y con el grupo entero en las sesiones de leer los
cuentos más apreciados, en las de hacer escenas teatrales, en las de juego libre,
en las conversaciones…

98
 Me ha gustado mucho escuchar los momentos que querían recordar:

—Yo quiero acordarme del día de la fiesta de la hoguera.

—Yo de cuando se me cayeron dos dientes y el Ratoncito Pérez me trajo dinero.
—Yo de las sábanas que nos valían para hacernos cabañas y para jugar a los fantasmas.
—Me quiero acordar del teatro.
—Yo de cuando vino mi padre a hacer pizzas.
—De los bichos del patio.
—De cuando me hice novio de Elena.
—De la tarta del colegio.
—Del mayo musical, que mi madre vino y cantamos un rap.
—Yo siempre me acordaré del fútbol.
—Yo de cuando aprendí a leer.
—Yo de las poesías.
—Yo de cuando vino mi abuela a hablarnos de África.
—Yo de todo lo que he aprendido de dinosaurios, de elefantes, de los indios, de Rusia.

Me ha gustado verlos ayudarse a buscar soluciones y apaños a sus añoranzas:

—Si un día tengo ganas de ver a Juan, lo llamaré por teléfono si me deja mi madre.
—Yo miraré la foto de Navidad antes de dormir y así soñaré con todos.
—Yo escribiré cartas a todo el mundo.
—Yo me iré al paseo de El Campello a ver si pasa José Mari, que vive cerca.

Y me ha gustado haber emprendido una vez más esta vía de decir y decirse que
considero tan necesaria, porque animar a la verbalización de los rompientes
sentimientos que se despiertan en tiempos de cambios y soledades,
probablemente facilitará que se vivan en lo sucesivo de una manera más
saludable y más tranquila.

99
 III. Familias de hoy

Vivimos un momento difícil, con presiones desde el lado de lo económico, de lo

social, de lo laboral. Con soledad, con dudas, con unos cambios muy profundos
en la manera de estar y de concebir la vida, tanto en el plano individual, como en
el familiar.
Es un tiempo en el que se valora lo nuevo, lo joven, lo rápido, lo bello y lo
placentero. Es la era del «abrefácil», del «todo va perfecto», de la acción, de la
permisividad, de la dificultad para ofrecer ley a los niños, de las prisas y las
transformaciones en todos los ámbitos: agrupaciones familiares, concepciones
éticas, morales y políticas, formas de criar, de educar, de regalar, de comprar, de
vivir.
Aunque también es un tiempo en el que aparecen dificultades,
inseguridades y temores en la crianza de los niños. Algunos padres verbalizan

100
que se sienten desorientados en su tarea y que les cuesta hacer que sus hijos
coman saludablemente, que duerman solos, que les hagan caso, que controlen
sus impulsos...
La experiencia ha disminuido su valor, por eso se da poco crédito a las
sugerencias que aportan los abuelos y demás miembros de la familia. Más bien
cuenta la opinión de los especialistas, a los que se les supone un saber
engrandecido y sobrevalorado, un saber al estilo de esta época, o sea,
rabiosamente actual, científico y magnífico.
Bastantes familias acuden, pues, a la matrona, al pediatra, a la maestra o al
psicólogo a preguntar hasta los más mínimos detalles de la crianza, ya que, ni
dan credibilidad a lo que podrían informarles sus mayores, ni a lo que pudieran
pensar por sí mismos, esperando respuestas que vienen de fuera, e ignorando
sus propios recursos y capacidades.
Sin embargo, me consta que cualquier familia tiene su historia, sus modos,
sus ideas, sus sentimientos, y sus matices personales para criar a los hijos.
Y lo que propongo es buscarlos, encontrarlos, reconocerlos y ponerlos a
funcionar confiadamente.

101
24
Recados

De pequeña, con frecuencia me mandaban a dar recadosa mis abuelas, a las

vecinas, al panadero..., cosa que me gustaba bastante, porque en los recados,
aunque parecía que todo era dar, también había una parte de tomar, ya que de
paso que hacía de transmisora, me enteraba de las cosas que pasaban en mi
casa o en mi calle, y me sentía parte activa en los secretos y chismorreos de mi
entorno.
También me mandaban a hacer los recados, que venía a ser ir a comprar lo
que hacía falta: patatas, aceite, pan, magdalenas, carne... Ir a las tiendas
cercanas, curiosear, oler, intercambiar saludos y comentarios, y esmerarme en
hacer bien el recado y en responder a la confianza puesta en mí me era muy
agradable.
Una de mis amigas de entonces les llamaba mandaos, a los recados. Pero
esa forma de llamarles no me gustaba nada, me sonaba demasiado a mandato, a
pesar de que era una cuestión de palabras, porque lo cierto era que,
efectivamente, siempre nos los mandaba hacer alguien. Yo prefería lo del recado,
que me recordaba más a un encargo que a una obligación. Aún ahora decir
recadome trae connotaciones de recaudo, cuidado, recuerdo, o secreto, cosas
más señaladas y significativas que hacer algo sólo porque me lo hayan mandado.
Quizás sea por este cariño antiguo que mantengo con el recadear, por lo
que mando continuamente a mis alumnos a hacer pequeños recados por la
escuela: a decirle algo a otra maestra, a traer alguna cosa de la cocina, a recoger
algo del patio... Creo que lo hago para que se atrevan a decir, pedir o llevar algo,
pero, al mismo tiempo, a llevarse, a pedirse o a decirse a sí mismos. O sea, a ir
saliendo al mundo poco a poco.
Y seguramente por esta identificación tan positiva que tengo con los
recados a partir de mis vivencias, es por lo que he sentido hace unos días un
vuelco de emoción al leer en una reciente antología de Gabriela Mistral un
comentario sobre la autora en el que se dice que escribía «recados o cartas como
pequeños ensayos, a los jóvenes, las maestras, las bibliotecarias, las madres, los
pueblos de América... con sus mejores ideas y propuestas magistrales».11
Al ver la palabra «recados», algo se me ha removido por dentro. Como si
hubiera saltado una chispa. Como si hubiera encontrado a un amigo de otra

102
época. Como si se me hubiera abierto una senda nueva por la que poder discurrir
y derramar mis palabras. Como si algún invento estuviera a punto de estrenarse.
Así que, a pesar de que el invento ya esté inventado y de que la novedad no sea
tan nueva, estoy contenta y agradecida, porque de tanto en tanto tengo deseos
de decirle algo a alguien, pero si le llamo a esto de un modo grandilocuente o
demasiado comprometido, me asusto y prefiero callarme, quedándome con estas
cosas entre las manos.
Aunque lo mío no son ni ensayos, ni propuestas magistrales. Se trata, más
bien, de explicarle a otros algunos de los hallazgos productivos que he recogido
a través de mi experiencia profesional o personal, los atajos que he encontrado
al caminar, los trucos que he ido descubriendo y atesorando a lo largo de los
años. En una ocasión los llamé «trucos de elefanta vieja». Y es que pueden
funcionar como pistas para evitar los rodeos, las pérdidas y algún que otro
malestar.
A las criaturas se lo digo claramente: «Voy a deciros un truco que descubrí
hace tiempo y que a lo mejor os puede servir». Y les explico el modo en que
aprendí a coger bien el lápiz, a entender lo que parece que sienten otros por las
caras que ponen, a comerme lo que no me gusta sin apurarme demasiado, a
«aguantarme» si algo no me sale como hubiera querido, a soportar las mordidas
del sentimiento de celos... Con ellos me atrevo a contar mis recursos
acumulados, mis maneras de encarar las dificultades, las relaciones o los
apasionamientos. Con los maestros que empiezan a trabajar también me atrevo.
Y con los amigos, o con la familia. Con las demás personas me cuesta más. Pero
intuyo que si llamo «recados» a estas cosas que necesito transmitir, me será
bastante más sencillo.

11. G. MISTRAL (2009), Selección poética / Gabriela Mistral. Vigo. Factoría K de Libros.

103
25
Los primeros años son muy
importantes

La psicóloga Mariela Michelena habla del primer año de un niño diciendo que es
«un año para toda la vida».
Nunca más, en ningún otro año, se aprenderán tantas cosas, y tan
cruciales. Llorar, mamar, reír, esperar, querer, jugar, despedirse, hablar,
andar... Y ese equipaje nos va a acompañar siempre. Como aprendamos
a llorar, lloraremos. Como aprendamos a querer, querremos. Como
aprendamos a esperar, esperaremos. Como aprendamos a reír,
reiremos.12

Sin embargo, por lo visto, nos cuesta aceptar que esos pequeños seres,
primitivos, mofletudos y vociferantes, tengan la capacidad de captar, absorber y
aprehender de lo que tienen alrededor. Y menos aún que puedan interactuar y
modificar cosas a partir de lo que perciben. Más bien la idea generalizada es que
los niños sólo empiezan a ser personas cuando tienen 6 o 7 años. Quizás por
aquello de «la edad de la razón», que venía a ser más o menos cuando se
comulgaba y ya se podían cometer «pecados mortales». O sea, cuando se podía
ser «malo» o «bueno» a voluntad.
Parece que con esa especie de creencia popular es con la que aún nos
manejamos. Sin querer ver que cuando un bebé quiere que lo cojan en brazos es
capaz de llorar, gritar, reírse, vomitar... según sean los umbrales de aguante de
sus padres, o de las personas que los cuidan. Y que para encontrar esas
estrategias de consecución de sus deseos, el niño ha tenido previamente que
mirar, registrar las situaciones, los tonos de voz, las repeticiones, captar qué les
impresiona más a sus padres: si que no coma, que no llore, que no duerma, que
se enferme... Ha tenido que grabar del entorno toda la información disponible,
«resumirla», recordarla y utilizarla a su favor.
No tenemos más que fijarnos en todo el trabajo que desarrolla un bebé
desde el mismo principio. En su mirada tenaz, rigurosamente atenta a todos
nuestros movimientos. En su escucha a los sonidos, las voces, las palabras. En

104
su chupar, tocar, manipular. En sus tanteos para conocer sus posibilidades de
movimiento alzando el cuello, ladeándose, rodando, sentándose, gateando,
caminando... En su dominio creciente del cuerpo: desde chupar y tragar del
pecho o del biberón, al beber agua sin atragantarse, al masticar, al ir aprendiendo
a usar la cuchara, a respirar mientras se come o bebe, a controlar esfínteres… En
su comienzo del lenguaje con los balbuceos y gorjeos de los primeros meses, las
imitaciones y «conversaciones» con los padres, las primeras palabras dotadas de
sentido... En su adquisición de seguridad, de capacidad de espera, de
desconexión. En su capacidad, progresivamente mayor, de soportar la separación
de la madre.
Y todo ello por el instinto de vida que traen consigo; por la necesidad de
placer que les impulsa a avanzar, a crecer, a seguir curioseando siempre, pero
sobre todo por los cuidados que se les regalan y por el amor con que se les
espera y se les envuelve desde el comienzo, que es el que realmente posibilita
que deseen vivir.
Pero esto que vemos y constatamos cada vez que tenemos un niño
pequeño cerca, por lo visto se nos olvida. Nos cuesta generalizar todo eso que
ya sabemos que un bebé es capaz de hacer. Como si nos resistiéramos a verlo
desde bien pronto como la persona «pensante y sintiente» que es, como si no
soportáramos la idea de que pudiera empezar a sufrir, como si sus radiantes
capacidades le quitaran supuesta inocencia ante nuestros ojos, o como si eso
nos hiciera más conscientes de que un día no tan lejano las criaturas serán
autónomas y no nos necesitarán.
Así que, aunque seguramente la mayoría de nosotros estaríamos de
acuerdo en afirmar que «los primeros años de la vida son muy importantes», en
la práctica cotidiana tenemos contradicciones. Como ésta que cuento.
Cuando un niño se va a incorporar a la escuela infantil, los padres y los
maestros mantenemos una entrevista previa para saber de él y así hacer más
fácil su adaptación. Pedimos a los padres que no traigan al niño en ese primer
contacto, y con frecuencia eso les causa extrañeza.

—¿Y por qué no podemos venir con el nene?

—Porque vamos a hablar de su manera de ser, de lo que le va bien o menos bien, de vuestras
costumbres en la casa… y pensamos que no conviene que esté delante.
—¿Él?... Si es tan pequeño que no se entera de nada.

Ahí los maestros nos lanzamos a explicar de la manera más convincente que
podemos que aunque los niños no hablen, sí que oyen, sienten y perciben las
realidades emocionales que les rodean, entendiéndolas de una forma especial:
por una comunicación «interna» con los padres, un «hilo» de conexiones que va

105
de inconsciente a inconsciente y les da información de lo que va sucediendo, y
por una especie de ósmosis con el exterior, que va calando en ellos, mientras se
dedican a observar, descifrar, curiosear… la realidad. También les decimos que los
niños se dan cuenta de lo que pasa y reaccionan a ello con placer, con inquietud,
con malestar, o con alegría... Que viven con todo su ser los acontecimientos que
les conciernen. Y que todo esto es desde muy pronto. Desde que nacen. Desde
que son.
Pero no siempre somos entendidos. Al revés, a veces nos miran como si
estuviéramos delirando. Aunque un momento antes nos hayan contado que con
sólo 11 meses el niño ha aprendido a poner el vídeo, a decir «moto», o a toser
para que lo suban en brazos... Es decir:

—Mi niño sabe, es listo, aprende rápido, incluso es pícaro... O sea, se entera.
—Mi niño se pone nervioso si yo estoy nerviosa o llora cuando me voy sin despedirme… Pero eso
debe de ser porque está enfermo, o cansado. No puede ser por otra cosa, porque aún es pequeño,
no se entera…

¿En qué quedamos? ¿Estamos hablando del mismo niño? ¿O es que sólo «se
entera» cuando son cosas buenas y agradables? ¿De las otras no se da cuenta?
Con esto no quiero decir que los padres hayan de estudiarse los manuales
de psicología, que midan o pesen cada situación; o que tengan que agobiarse
meditando lo que conviene o no hacer a cada minuto con respecto a sus niños.
Cada cual hará lo mejor que sepa y pueda para criar a sus hijos. Lo que intento
decir es, sencillamente, que no pensemos que porque el niño sea de corta edad
tiene cortas las capacidades y la sensibilidad. Él reacciona siempre, porque no es
indiferente a la vida que le rodea y a la que trae dentro.

106
 Guillermo, 5 años

Así que considero que sería bueno reconocer que estos tiempos primeros
son básicos en la vida de las personas, para actuar con la seguridad de que el
niño está ya aquí y que lo importante no viene «después», sino ya mismo.
De hecho, no da igual hacer una cosa que otra en el tiempo de crianza. No
da igual dar de mamar a los niños que no darles. Hablarles con calma o con
irritación. Leerles cuentos que no leérselos. No da igual frenarlos que no
frenarlos; dejarlos con unas personas que con otras, en unos lugares que en
otros; darles un tipo de alimentación o darles otro; vacunarlos o no vacunarlos.
No da igual engañarlos, que decirles la verdad. Responder a sus preguntas, que
contestarles con evasivas, o no contestarles. No da lo mismo llorar, discutir, beber
o hacer el amor delante de ellos, que no hacerlo. No da lo mismo nada, porque
las experiencias son como los ladrillos y se van apilando unas encima de otras
para construir el edificio que seremos cada cual.
En estos primeros tiempos el niño necesita ser cuidado y atendido,
escuchado y «coreado», mecido y cantado. Necesita que se juegue con él, que
se le invite a la risa, al movimiento, a la autonomía. Que no se le exponga a
tensiones que no podría elaborar y quedarían prendidas en su frágil psiquismo. El
niño necesita primero disfrutar de la seguridad del núcleo familiar y después
aprender a separarse de él. El niño necesita que se confíe en sus capacidades y

107
que se le contenga en sus excesos. El niño necesita ser y que se aliente su
identidad por estrenar.
A ello.

12. M. MICHELENA (2009), Un año para toda la vida, Madrid, Temas de Hoy.

108
26
Mi niño no me come

Con frecuencia me preguntan, y yo también me pregunto, qué está pasando con

la alimentación de los niños en los primeros años. ¿Cómo es que un acto que
cubre una necesidad vital, y que, además satisface, da placer y proporciona
fuerza, crecimiento y alegría, está convirtiéndose en una fuente de dificultades?
¿Por qué hay niños que se niegan a comer o a probar alimentos nuevos?
¿Por qué hay niños que no se deciden a masticar con la energía normal de unos
dientes recién estrenados? ¿Por qué cada vez hay más aversiones, alergias
alimentarias, intolerancias, inapetencias? ¿De dónde vienen las manías
reduccionistas que llevan a un niño a aceptar sólo comidas dulces, blandas o
saladas, a acompañar todos los alimentos con salsa de tomate, mayonesa o sal?
¿De dónde vienen los vómitos, los «no me gusta», o los «me duele la barriga»?
¿Cómo es que hay niños que parecen no conocer la sensación de hambre?
¿Cómo es que hay otros que no pueden dejar de comer? ¿Qué es lo que se
juega en este asunto de la comida? ¿Qué hilos emocionales son los que se
mueven? ¿Cómo se ha podido llegar a subvertir tanto el hecho de alimentarse
que ha pasado de ser algo deseado, soñado y disfrutado, a ser algo susceptible
de ser negado, rechazado o utilizado como elemento manipulador? ¿Cómo nos
hemos posicionado los adultos en torno a la alimentación de los niños para que
ellos se hayan confundido y hayan llegado a la conclusión de que su comida es
«cosa de otros»? ¿Ocurren estas cosas cuando se padece escasez de alimentos?
En la escuela infantil nos ocupa y nos preocupa lograr una adecuada
alimentación para los niños y niñas, ya que en estos tiempos que corren (y
corren mucho), nuestros alumnos desayunan, comen o meriendan en el centro
escolar, y muchas veces no sabemos cómo actuar coherentemente ante estas
nuevas tareas y la diversidad de matices que traen consigo. Por una parte,
tenemos la encarecida demanda de las familias; por otra, el encargo de la
institución escolar, y por otra nuestra propia demanda, que nos conecta con la
responsabilidad profesional y con la relación particular que tenemos cada cual
con la comida, según hayan sido nuestras vivencias primeras en torno a la
misma.
Comer nos remite a ciertas significaciones muy importantes: el miedo a la
desnutrición, a la enfermedad, a la anorexia, a no comer lo bastante y, en fin, a

109
morir. También el miedo a comer de más, a engordar, a que se afecte la salud por
una alimentación poco equilibrada, el miedo a dañarse. Porque hablar de comer
nos remite a la supervivencia, a las necesidades básicas, a algo más cercano al
mundo del cuerpo y de los instintos, que al de la intelectualidad y la cultura.
Al principio el alimento y el placer vienen unidos. El niño siente la desazón
y el malestar de tener hambre y pugna por llenarse. Por un lado de leche, y por
otro de afecto y de los diversos rituales cariñosos que rodean el momento de ser
alimentado. Y, lógicamente, relaciona ambas cosas, que se dan al mismo tiempo,
percibiendo que cubre a la vez necesidad y placer. Poco a poco va discriminando
y adquiere recursos para proporcionarse pequeños placeres que no siempre irán
asociados a la alimentación. Aprende a chuparse los dedos, a entretenerse
mirándose las manos o lo que pasa alrededor, a hacer ruidos, a escuchar las
voces que le dan calma. Aprende a distraerse, a detenerse, a desconectarse.
Aprende a esperar... un poco al menos. Sin embargo, durante un tiempo hace
«como que no lo sabe», para hacer durar la gran satisfacción de reclamar con
energía para conseguir tener servida su comida con el aderezo placentero de la
compañía del ser querido, de sus caricias, de su calor.
El niño, en ese primer tramo de su vida, es alimentado por otros, pero
paulatinamente hemos de hacerle entender que comer es cosa suya. A base,
quizás, de pequeñas esperas que le provocarán la necesidad de pedir, pero que le
harán saber que sus deseos no siempre serán resueltos de inmediato. Esos
intervalos entre sus demandas y la atención que se les da a las mismas le
hablarán de que no siempre habrá placer tras cada uno de sus movimientos o
llantos, sino que también puede encontrar algún que otro displacer, que le será
más soportable cada día, en la medida en que vaya entendiendo que esto no le
va a suponer ni una rotura, ni un desamor, sino que forma parte de la vida que
se extiende ante él. Si pudiéramos vivir con el sosiego suficiente el hecho de ir
aplazando la insaciable demanda de los hijos, podríamos diferenciarnos mejor de
ellos y así podrían ir tomando con mayor fluidez las riendas de su propio
desarrollo.
Hace unos días, una madre joven me decía que le daba verdadero pánico la
idea de que su hijo de 10 meses se ahogara con una galleta o una miga de pan.
Hasta tenía pesadillas. La abuela proponía ir dándole estos alimentos al niño,
pero ella no lo permitía porque tenía miedo. Me relató también su temor a
destetarlo y a pasar de la leche materna a la recomendada como «segunda
leche». Con expresión asustada, me decía que no sabía cómo iba a hacer para
conseguir superar estos miedos. Y es que en el hecho de alimentarse intervienen
no sólo los aspectos culturales, las costumbres, la situación socioeconómica, el
contexto social, las indicaciones de los expertos, las creencias y modas del
momento, sino también las experiencias de los padres (o quienes se encargan de

110
las criaturas) y su manera de ser y de entender la vida.
Los padres somos modelos que animamos y enseñamos a nuestros hijos e
hijas a vivir. Como sabemos y podemos, con todo lo nuestro. En cuanto a la
alimentación, les mostramos cómo probar, chupar, masticar, digerir… Les
ofrecemos comida; les acompañamos con palabras, explicaciones, hábitos y
afecto; les pedimos que coman, haciéndoles saber que es vital alimentarse. Y
sobre todo, comemos con ellos y les contamos cuánto disfrutamos comiendo.
¿Quién no recuerda la escena mil veces vivida y observada en otros de una mesa
familiar en la que una madre, un padre, o algún miembro de la familia, pone en
los labios del niño un poco de fresa, de pastel, de pan mojado en tomate, o le
da un hueso de pollo para que vaya chupando y haciendo boca? Ésta es, sin
duda, la mejor invitación a comer, a crecer y a disfrutar. Pero es una invitación
que últimamente parece que decimos en voz baja, con poca seguridad y con
muchas prisas.
Varias veces he tenido en mi clase hijos de cocineros, que comían muy
bien, aceptaban variedad en su dieta y expresaban alegría y satisfacción mientras
estaban comiendo. También he tenido niños que no podían masticar, o tragar,
que se les hacía dificultoso comer hasta los alimentos más blandos, que sólo
aceptaban comida triturada, o líquida. He tenido niños que se servían con gusto
un plato entero de ensalada y niños que se negaban a probarla. De vez en
cuando, he visto algún niño que no podía parar de comer. De vez en cuando,
algún otro que se negaba a probar bocado. Sin embargo, aunque muchas veces
sus modos de comer se parecían a los de sus padres, otras veces no era así. De
padres vegetarianos, he visto hijos carnívoros. De padres bien comientes, he
visto hijos inapetentes. De padres delgados, he visto hijos obesos... Y es que en
esto no se puede generalizar (como en casi todo lo que se refiere a las
personas), ni tampoco buscar las causas de un modo simplista.
Podría decirse que hay dos aspectos básicos subyaciendo en el tema de la
comida: uno estaría referido a las cosas del fondo y otro a las de la forma. Las
del fondo son las que hablan de las vivencias primeras, del apego, de las
relaciones básicas que estructuran nuestro cuerpo y nuestro psiquismo. Son las
que movilizan, dan miedo, angustian o ilusionan; las que se consideran
importantes, naturales, imprescindibles. Las de la forma son las que derivan de
unas maneras de criar que son modificables, reeducables y solucionables, y que,
aunque tengan sus raíces en las del fondo, tienen mucho más de lo ambiental y
de los actuales modos de educar que nos llevan a hacer las cosas sin demasiado
pensar, sin demasiado esperar y sin demasiado sufrir.
Así pues, cuando un niño tiene alguna dificultad en relación con la comida,
habría que pensar que ésta puede provenir tanto del fondo como de la forma, y
que, por tanto, su resolución va a ser distinta. Porque no será lo mismo ayudar a

111
un niño que está detenido en alguna fase de su toma de alimentos por asuntos
de crianza (de forma), que a un niño que está trabado por dificultades internas
(de fondo), ya que éstas para ser alzadas y modificadas necesitarán un proceso
largo y delicado de toma de conciencia y de cambios en el grupo familiar.
En la escuela de los pequeños nos estamos encontrando en estos
momentos con más problemas de forma que de fondo: quejas; regateos;
pretensiones de algunos niños de cambiar de menú y comer a la carta;
dificultades para abandonar la comida triturada o la dulce, o para masticar;
negativas fuertes a probar alimentos nuevos, a tomar verduras, fruta o pescado;
estreñimientos persistentes, etc. También nos encontramos con la preocupación
de las familias que no saben cómo hacer para que sus hijos coman los alimentos
necesarios para una equilibrada salud, sintiéndose incapaces de insistirles, e
incluso proponerles que coman otras cosas que no sean sus alimentos
preferidos. Es decir, nos encontramos con las consecuencias de esta crianza
actual permisiva, «abrefácil», rápida, y de color de rosa. Pero son problemas que,
afortunadamente, tienen arreglo. Con claridad, firmeza, ejemplo y buen humor...
si son asuntos de forma. O con reflexión, apoyo, elaboración interna y tiempo, si
son asuntos de fondo.
Lo importante sería discriminar en cada caso qué es lo que realmente pasa,
qué está queriéndonos decir el niño con su actitud, qué grado de dificultad
muestra y si es una cuestión de capricho, de falta de normas, de hábitos
inadecuados, de reto al adulto, o es el indicador de un dolor más profundo que
hemos de ayudarle a desvelar.

112
27
«Me he vuelto malo»

Al final de curso una madre me consultó, preocupada, sobre el comportamiento

de su hijo de 3 años y medio. Sufría episodios en los que gritaba, se arañaba,
daba patadas… Me comentaba: «Parece un animal salvaje y es capaz de estar así
durante veinte minutos o más, hasta que queda exhausto de tanta agitación.
¿Qué puede tener? ¿Estará enfermo? Él siempre ha sido tan formal y tan
responsable…».
Al decirle que probablemente estuviera manifestando celos de su hermano
(de apenas un mes), me dijo que eso era imposible, que era muy cariñoso con él
y que, además, lo habían preparado muy bien para que no tuviera celos. «Le
hemos dicho que iba a ayudarnos a cuidar al bebé, que se lo pondríamos en su
cuarto para hacerle compañía, que le tendría que enseñar a hablar y a jugar…».
Le insistí un poco, explicándole lo que he ido aprendiendo sobre el sufrimiento
que provocan los celos, sobre todo cuando no pueden ser expresados con cierta
libertad.
El niño queda invadido por sentimientos apasionados y violentos, y se
siente solo y culpable por desear malas cosas a ese bebé que lo mira confiado
desde su cuna. Al decirle esto último, la madre que consultaba me dijo que,
precisamente la noche anterior, su hijo les había dicho: «¿Sabéis qué? Me he
vuelto malo». Y a partir de aquí ya empezó a plantearse el asunto de otra
manera: «A ver si es que trataba bien al bebé por agradarnos y saltaba cuando
ya no podía más ¡Pobrecito mío! Con razón el día de la revisión en el hospital me
dijo que si iba a devolver ya al hermano».
Tener celos es razonable y lógico. Hay una pérdida del lugar habitual. Hay
un cambio al que adaptarse. Hay una rabia difícil de canalizar. ¡Qué menos que
reaccionar! Lo que cabría preguntarse es por qué los adultos tendemos a negar
tan ardientemente esos sentimientos de celos, siendo como son de lo más
natural. Parece que, como los conocemos tan de cerca, quisiéramos evitárselos a
nuestros niños. Parece que los percibimos como algo inconfesable, capaz de
explotar, de destrozar, de hacer daño. Parece que aún nos avergüenzan un poco.
Y parece que, por todo ello, quizás pensemos que están bajo un mayor control si
están ocultos, tapados y sujetos a un silencio que, aparentemente, los neutraliza
o los hace desaparecer.

113
 Sin embargo, no es así como funcionan los sentimientos. Más bien es al
contrario. Pensemos por un momento que tener celos no estuviera tan
«prohibido», tan mal visto; que no fuera algo tan tremendo. En ese caso,
podríamos permitirnos hablar de ellos como se habla de la varicela, de las
pesadillas, o de cualquier otra dificultad cotidiana. Y, sobre todo, podríamos
hablarlos con el propio niño y dejarle que los expresara. Podríamos permitirle
descargar en palabras lo que siente. Dejarlo que se queje, que reclame, que diga.
Y transformar su angustia en algo más soportable, más «compartible», más
ligerito.
Un niño pequeño convencido de que su mamá ya no lo quiere desde que
tiene a su bebé, o de que se ha vuelto malo porque desea que su hermano
desaparezca de la casa, no es un niño extraño, desequilibrado o perverso, sino
un niño de lo más normal. Ha estado ocupando un determinado lugar en la
dinámica relacional de su familia, y ahora este sitio se ha «movido» para
acomodar al recién llegado, con lo cual el niño siente que tiene menos espacio en
la atención, la mirada y el cariño del que venía gozando y que le proporcionaban
seguridad, compañía y placer. Y por muchas explicaciones que se le den y
muchos regalos que se le hagan, sentirá que hay alguien más, como así es en
realidad, al cual se le está otorgando un afecto que él querría tener en exclusiva.
El niño, cuando nace, está muy unido a la madre. Tendrá que hacer todo
un esfuerzo para «independizarse» y para encajar en su mundo «de a dos» la
importante presencia del padre. El niño desea ser el único y percibe al padre
como un ser amoroso y a la vez como un rival. Así que cuando ya tiene algo
situadas esas dos presencias en su universo afectivo y aparece un hermano, él lo
vive como un intruso y de nuevo se siente sacudido por aquellos fuertes
sentimientos de rivalidad que parecían estar superados.
La sensación viene a ser la de sentirse engañado. Es como si el niño
pensara: «Creía que mi mamá era feliz conmigo y ahora resulta que no le soy
suficiente. Y no sólo quiere a papá, sino que quiere a ese otro hijo que ha tenido
“a mis espaldas” sin tener en cuenta mis deseos. Además, veo que le gusta y lo
cuida como si fuera yo. ¿Habrá dejado de quererme? ¿Lo querrá más que a mí?
¿Me quitará este bebé todas mis cosas igual que “me ha quitado” a mi mamá?».

Los niños lo expresan de esta manera:

—¡Estoy enfadado con mi padre y con mi madre, porque les dije que no quería un hermano, y me lo
han traído!
—En mi casa hay un monstruo que se llama «bebé».
—Mi hermana está en mi casa comiéndose a mi mamá.
—He soñado que mi bebé se ha muerto.

114
 —Mi hermana me estira de los pelos, me muerde, me pellizca, me quita la cena y me pega. Y, encima,
cuando yo hago una cosa, se pone a repetir y repetir.
—Yo no quiero que mi madre se vaya a cenar con otro.
—¿Qué otro?
—Mi padre.
—Cuando no está mi madre yo cojo a mi hermano y le doy de palos y él dice ¡ay! Luego apago la luz
y lo asusto. Y otras veces le digo que le voy a quitar la nariz y él se lo cree y llora, y yo me río. Yo lo
que quiero es que nazca otro bebé pequeño para que tenga celos él. Al pequeño lo querré, pero al
mediano no lo quiero.

Por si faltaba algo en esta conmoción sentimental que invade al niño y le hace
estar triste, enfadado, llorón, regresivo y nervioso, hay también unos nacientes
sentimientos de cariño, de alegría al verlo crecer, de ilusión y hasta de orgullo…
Sentimientos a favor y en contra, conformando una ambivalencia difícil de
sobrellevar.

—Mi bebé me da rabia, pero me da risa.

—Mi hermano sólo deja de llorar si yo le digo cosas.
—Lali desordena lo que yo ordeno y dice siempre «es mío», pero es muy buena.

Los familiares y amigos suelen poner su granito de arena también en el crítico

momento de recibir al nuevo miembro de la familia. Viene en forma de alabanzas
al pequeño, de olvido al mayor, de regalos de bienvenida al bebé, de
comparaciones sobre los parecidos y las diferencias entre uno y otro, e incluso
de algunas «bromas» dedicadas al pobre destronado.
¡Cómo no queremos que se sienta nervioso y alterado el hermano mayor! Tiene
motivos internos y externos para estar añorante, para estar agobiado y hasta
para estar «culposo», al ver las ideas que se le vienen a la cabeza con respecto a
su querido y odiado bebé.

—Tu hermano te ha quitado la cara.

—Éste sí que es igualito que el padre; el mayor, en cambio, no se le parece a nadie.
—Qué tranquilo se ve este bebé, no como la mayor, que no para quieta.
—Tendrás que tener cuidado o te cogerá tus juguetes.

En la escuela seguimos de cerca estos acontecimientos celosos intentando

acompañarles el momento con nuestra escucha, comprensión y espera, y
procurándoles herramientas que den cabida a tan rompientes sentimientos. Por
eso les contamos cuentos sobre el tema, les invitamos a dibujar a sus bebés, a
que se dibujen expresando todo aquello que sienten, a que dramaticen
situaciones que recuerden a las que les conmocionan, y, sobre todo, a que
jueguen y a que hablen. Después de una conversación en la que se comentaba

115
lo bueno y lo malo de tener hermanos mayores, medianos, pequeños o mellizos,
los niños contaron lo que hacían cuando tenían celos: chuparse el dedo,
enfadarse, aguantarse, pegarle a la mamá, ver una película, jugar, chillar, pedir
mimos, buscar a una amiga, irse a otro cuarto, morder, llorar, perdonar,
«devolverla»… También propusieron hacer unas cuantas cosas, que a lo mejor
nos sirven de pistas:

—Voy a decirle a mi padre que me cuente lo que hacía él cuando tenía celos de mi tío.
—Yo quiero jugar a ser el mayor y no el pequeño.
—Sí, vamos a jugar a ser otra cosa. ¡Yo me pido ser el único!
—Podríamos traer fotos de nosotros y de nuestros hermanos para mirarlas.
—Yo quiero que leamos cuentos de hermanos, como el de La flor de lililá. Ahí los mayores matan al
pequeño porque le tenían mucha envidia y así yo veo que soy más bueno, porque no mato a mi
Paloma, sólo le pego.
—Podíamos hacer un teatro de jugar a pelearnos con los hermanos.
—Yo quiero hacer un dibujo con mi hermana en la bañera peleándonos y la haré feísima.
—¿Y tú qué hacías cuando te entraba rabia con tu hermano? –me preguntaron.
—Me iba a mirar por el balcón para no verlo, o cantaba a toda voz, o le decía a mi padre que me
llevara a pasear.

Después de «oír» lo que dicen los niños, no nos va a quedar más remedio
que reconocer que los celos existen y que duelen, aunque puestos en palabras
y compartidos resulten mucho más llevaderos. Lo que quizás nos costará algo
de esfuerzo será superar el miedo a rememorarlos por si acaso «reviven» y
vuelven a invadirnos.

116
28
Dormir y callar

El otro día vinieron a mi escuela unos padres noveles. Estaban interesados en

una plaza para su niña de 18 meses, que era, según decían, «estupenda para
todo... menos para dormir». Con una cara de resignación considerable, me
explicaron que les costaba unas dos horas dormir a la nena cada noche. Primero
la acostaban en la cama grande y jugaban con ella «para rendirla». Cuando daba
señales de cansancio, se la colocaban entre los dos, a modo de «diques», y se
quedaban quietos, acariciándola suavemente, para pasar a la «fase de calma y
relajación». La mitad de los días, en esta segunda fase, el padre, la madre, o los
dos, caían vencidos por el sueño, mientras la niña gorjeaba y pataleaba,
resistiéndose a abandonar el dulce momento de nirvana colectivo. Las venturosas
veces en que la niña se dormía, la pasaban cuidadosamente a su cuna, rezando
para que no se les despertara en el traslado. El padre ponía una expresión de
desespero increíble. La madre sólo suspiraba.

—¿Y hasta cuándo pensáis hacer durar este trajín? –les pregunté con una sonrisa.
—Eso justamente es lo que queríamos preguntar. ¿Hasta cuándo va a durar este martirio? ¡Tenemos
que dormir!

Cuestiones parecidas se suscitan con creciente frecuencia en torno al tema del

sueño de los niños, porque a pesar de que es un asunto «de casa», se está
trasladando a la escuela infantil, por recibir a los niños en edades tempranas. Hay
padres que nos comentan que temen el momento de poner a dormir a los hijos
por la fuerte negativa de éstos a acostarse a su hora. Padres que se acuestan
con ellos para evitar su llanto. Padres que transforman su casa en un santuario
silencioso para preservar el supuestamente frágil sueño de sus niños. Padres que
les dejan hueco en la cama grande para evitar conflictos. Padres que duermen a
los niños en brazos, en el sofá, en el coche. Con hierbas relajantes, con algún
fármaco adormecedor, o con un poco de pecho materno. También los hay que
permiten que el hijo les acaricie la oreja, la mano o el pelo, en lugar de acariciar
un peluche o una sabanita. O quienes se dejan chupar el dedo gordo del pie…
Por no decir de los que van con un reloj y un libro en la mano, como el que
esgrime un talismán.
La verdad es que los niños siempre han intentado postergar el momento en

117
que han de «acabar la acción», el momento de «parar». Desde el narcisismo que
caracteriza estas primeras edades, ellos tienden a buscar todo el placer que
pueden y a evitar el más mínimo displacer, que en este caso sería dejar de estar
en compañía de los padres, de jugar, de controlar lo que pasa... En comparación
con estas satisfactorias ocupaciones, tumbarse a recuperar fuerzas seguramente
les resulta algo mucho menos estimulante. De ahí su llanto, su queja, o su
enfado.
Dormir es utilizado frecuentemente como presión, llamada de atención,
canje, usurpación del sitio de los adultos... Además, la acción de dormir incluye
unos momentos de estar «solo», de conectarse con uno mismo y desconectarse
del mundo exterior, que en ocasiones se viven por los padres o por los hijos
como algo pesado o terrible, pero que en realidad son una buena ocasión para
imaginar, recordar, pensar, sentir el propio cuerpo. Todas ellas cosas muy
necesarias, cosas que hay que aprender, cosas que suponen crecimiento.
Total, que el magnífico momento de irse a la cama se está convirtiendo en
algo difícil, en lugar de ser la resolución placentera de una necesidad natural. Y
ocurre que cada vez pasa más y de manera más conflictiva. Y que la respuesta
que dan los padres a la demanda de sus hijos es muchas veces un tanto
confusa, con lo cual las situaciones antes descritas se multiplican y se crecen,
provocando malestar. Si partimos del supuesto de que los padres hacen lo mejor
que saben y pueden para criar a sus hijos, lo que habría que ver es si sus
estrategias de crianza les producen efectos de salud y comodidad, o de
nerviosismo y desesperación, para, en este caso, procurar mejorar la calidad de
sus resultados. Y ahí es donde cabría que nos preguntáramos: «¿Qué está
pasando con el sueño de nuestros niños?», «¿Por qué tantas resistencias en ellos
para aceptar “la hora de dormir”?», «¿Por qué tantas angustias en los padres
ante este reto planteado por sus hijos?», «¿Qué es lo que motiva que una
demanda natural de los niños (quedarse un ratito más) se convierta en una seria
dificultad en la crianza?».
Si se lo preguntáramos a mi abuela, diría, sencillamente, que hemos
perdido el norte. Que dormir es algo buenísimo, y que nos dejemos de
zarandajas y ofrezcamos a los niños una cama limpia y un mensaje claro: «es la
hora de dormir».
Los maestros decimos que la necesidad de dormir ha de cubrirse con un
hábito saludable y que a los niños les da seguridad la repetición de los hábitos
en su vida cotidiana. Por tanto, será manteniendo una estabilidad en los horarios,
en las costumbres, así como unas condiciones de calma y cuidado de las
personas adultas de referencia, como se permitirá a los niños dejarse llevar por
su cansancio y dormir para recuperar las energías perdidas. En la escuela nos
suele ser más fácil lograr que los niños duerman, porque hay unos encuadres

118
institucionales y unas normas ya establecidos que ofrecen un punto de «lejanía»
al proceso, haciendo que los «plantes» para que el adulto ceda a las llamadas de
atención de las criaturas no sean tan efectivos como en las casas. Pero, sobre
todo, nos es más fácil porque los niños… no son hijos nuestros.
La psicóloga Libertad Orazi13 nos explica que para que el sueño se dé
hacen falta unas cuantas condiciones básicas: suficiente flexibilidad en la
adecuación de los padres a las necesidades del hijo, suficiente estabilidad para
que se pueda mantener el equilibrio del niño protegiéndolo frente a las
exigencias del entorno, y suficiente riqueza afectiva en la relación entre padres e
hijos, que proporcionen al niño tranquilidad y sensación de contención y
plenitud.
En cuanto a los factores que dificultan el sueño, señala que habría que
pensar, por un lado, en los acontecimientos propios de cada fase evolutiva del
desarrollo y, por otro, en los conflictos que, generalmente, traen consigo crisis,
como serían: el nacimiento de un hermano, la muerte de un familiar cercano, el
cambio de casa, una separación, una enfermedad, y, en fin, cualquier situación
dolorosa. Porque en el crecimiento de un niño hay momentos más delicados o
sensibles que otros.
Las dificultades en el dormir de los primeros meses se relacionan
directamente con las necesidades fisiológicas del bebé: hambre, dolor, cansancio,
incomodidad… Sobre los ocho meses, momento en que los niños empiezan a
«extrañar» (o notar presencias desconocidas ante las que reaccionan con
desazón), las inquietudes en el sueño tienen que ver con el miedo del niño a que
su mamá deje de estar a su disposición. Es como si se dijera a sí mismo: «De la
misma manera que ahora aparece este extraño, podría desaparecer mi mamá». A
los 2 o 3 años el niño empieza a percibir el hecho de que sus padres están
juntos y son dos, mientras que él es uno y queda solo en su cama. La rivalidad y
el deseo de formar parte de la pareja parental se despierta con fuerza,
revistiéndose de la negativa a quedar excluidos, y a cerrar los ojos ante una
realidad que los deja «fuera» claramente, en un sitio que no es otro que su lugar
de hijos (el lugar que en realidad les corresponde, y que es el que más seguridad
y calma puede darles).
Entonces ¿qué es lo que pasa con el sueño de los niños? A nivel interno,
es posible que alguna de las condiciones básicas para un sueño sin problemas
esté confusa o no se esté dando suficientemente. Puede haber sobrecargas,
incoherencias, ansiedades excesivas, inadecuación, falta de flexibilidad… Y no
olvidemos que, además de los motivos propios de la particularidad de cada caso,
hay que tener en cuenta los motivos ambientales y sociales, que son los que han
cambiado de un tiempo aquí y que inciden significativamente en los modos de

119
crianza y en las crecientes y alarmantes dificultades en el sueño de los niños.
Pensemos que, a nivel social, parece que el sueño es como un tiempo perdido.
Equivale a aburrirse, a estar solo, a no tener éxito social, a sentirse pasivo e
inoperante. Además, estar solo conlleva ponerse en disposición de pensar, cosa
que, en esta era de actividad febril, se está convirtiendo en algo bastante
desacostumbrado. Así que cuando un niño se queja de que no quiere dormir y
alude a que no le gusta quedarse solo… hace que el padre o la madre se
identifiquen con la sensación de su hijo desde la suya propia, y eso dificulta que
puedan mantenerse firmes y hacer cumplir a sus hijos esta norma tan necesaria y
tan lógica como es ir a dormir cuando llega el momento.
Quizás si pudiéramos volver a pensar en lo bueno que es dormir para el
cuerpo y para el alma… nos costaría menos mantenernos tranquilos si se nos
rebelan los hijos con su «no quiero irme a la cama»… Afecto, compañía, firmeza
en las normas y tiempo serían una buena manera de vivir la hora de dormir
como lo que es: un placer y una necesidad.
Suerte que en estas cuestiones del dormir de los niños siempre es tiempo
de recomponer las cosas. A lo mejor después de pararse a pensar un rato. A lo
mejor a base de reconocer que dormir es un premio y no un castigo. A lo mejor
a partir de empezar a ver la hora de dormir como algo más del lado del cariño
que de la pelea. A lo mejor buscando ese sentido común que parece que se nos
está escapando entre prisas y tontunas.

13. L. ORAZI (2001), ponencia «Vínculos tempranos de intervención familiar», Jornadas sobre
Instituciones y Salud, Alicante.

120
29
¡No puedo con él!

Una tarde entré con una amiga en una zapatería y estuvimos probándonos
zapatos intentando aprovechar las rebajas. Había también una familia con dos
hijos, uno de los cuales, de unos 4 años, se subió al banco donde estábamos
sentadas, pisó nuestros bolsos y se aposentó encima de nuestros abrigos,
mirándonos con expresión desafiante. La madre estaba ocupada probándole
zapatos a la hija mayor y el padre se mostraba ensimismado mirando fijamente
las baldosas del suelo. Es decir, que se borraron de la escena. Tuvo que ser
alguien de «fuera», en este caso yo, quien le parara los pies al chiquito. Así que
me tocó decirle que no volviera a pasar por encima de nosotras. Se lo dije con
claridad, aunque sin aspereza, y me pareció que no se lo tomaba a mal. De
hecho, sonrió y no volvió a molestarnos en todo el rato.

Martina, 5 años

Esa no intervención de los padres me hizo pensar en una situación que

121
había vivido hacía pocos días en mi despacho. Atendía a una pareja que venía
con su niña de 2 años a conocer la escuela. La nena extrañaba el sitio y se puso
a gritar de manera insistente: «pi pi, pi»; cosa que, según me dijeron, quería
decir que se quería ir al coche. El padre le hablaba, explicándole largo y tendido
por qué estaban allí, lo bien que lo pasaría en el colegio, etc. La madre ponía
cara de apuro y no decía ni una palabra. En ésas estábamos cuando el padre me
preguntó qué convenía que hicieran cuando pasaban cosas así, porque ellos «ya
no podían con la niña» y «quedaban mal en todos los sitios».
Estas situaciones son cada vez más habituales. Hay una dejación de
funciones por parte de padres, familiares, maestros, vecinos… que se repite cada
día más. Es como si nos hubiera entrado a todos tal afán de ser «positivos»,
comprensivos y dialogantes, que no pudiéramos decir que NO a los niños, ni
señalarles lo que no pueden hacer por mucha falta que les haga.
Y es que la crianza se va decantando hacia un modelo huidizo y permisivo
que ofrece a los niños una desmedida libertad de acción y de decisión.
Un modelo caprichoso que les suministra no sólo lo necesario para su
supervivencia y confort, sino para su sobreestimulación y abundancia.
Un modelo mimoso que, huyendo de la rigidez de otros tiempos, cae en un
excesivo consentir al no sentirse capaz de mantener las riendas adultas frente a
la fuerza del narcisismo y el normal deseo de autoafirmación de los niños.
Un modelo triunfalista que no tolera el más mínimo sufrimiento, carencia,
dificultad o frustración y que bautiza como traumas las más simples
contrariedades, sin darse cuenta de que los seres humanos avanzamos a partir
de nuestras carencias y nos detenemos si creemos tenerlo ya todo conseguido.
Un modelo engañoso que pretende ilusorias democracias en la relación
entre padres e hijos, o entre adultos y niños; que proclama el valor del acuerdo,
del decidir entre todos, del ser amigos y colegas, dejando a los niños huérfanos
de lo mejor que podrían tener, una persona mayor que les regale día a día el
cariño y la ley.
Es sabido que las criaturas, en sus primeras edades, son todo impulso,
acción, sentimiento, demanda. Y necesitan el apoyo de los adultos por su
desvalimiento, por su poca capacidad para ver los peligros, por su intolerancia al
displacer, por su escasa autonomía real. Es decir, por la inmadurez propia de la
edad. Pero este apoyo y acompañamiento no tiene por qué poner las miras ni en
la disciplina férrea o el miedo, como se hacía antes, ni en la permisividad o la
sobreprotección, como se hace ahora. Sino más bien en ir ofreciendo medios
para que el niño pueda irse manejando por sí mismo. Y para eso hará falta
permitirle la exploración, valorar sus logros, «auparlo», ayudarlo a que adquiera
confianza, a que esté cada vez más seguro y se atreva a ir dando pasos en el

122
camino de su autonomía.
En una palabra, el niño necesitará muchos SÍ para crecer:

—SÍ, qué bien lo has hecho.

—SÍ, qué guapo eres.
—SÍ, qué alta te harás.
—SÍ, cuánto te quiero.
—SÍ, ya sabes besar.
—SÍ, vas a aprender a andar, a hablar, a comer, a saltar, a escribir.
—SÍ, te va a ir bien…

Pero esto no es suficiente. Un desarrollo saludable y equilibrado ha de situar al

niño en la realidad, de tal manera que comprenda que él es el hijo o la hija, el
niño o la niña; en definitiva, el dependiente del adulto.
Es por eso que también necesitará muchos NO:

—Un NO con el que aprenderá a soportar las dificultades cotidianas y que le servirá de aprendizaje
para aquellas otras dificultades que irán llegando después.
—Un NO que le funcionará como vacuna ante las pequeñas frustraciones que tenemos que aprender
a encajar.
—Un NO que sentará las bases del acostumbrarse a «lo que falta», o sea, a no poder hacerlo, ni
tenerlo todo.
—Un NO que se aceptará si está puesto con afecto y con firmeza desde la casa, desde los padres,
desde las figuras de referencia.
—Un NO que será un buen regalo.

Recuerdo una niña a la que se le había evitado cualquier negativa «para que no
se frustrara y no sufriera». La madre quitó jarrones y macetas, puso cuentos y
juguetes por todas partes y hasta una pizarra en el cuarto de aseo. La niña
cenaba subiendo y bajando en el ascensor, comía lo que quería (rabanitos y
yogures durante dos semanas seguidas). Y, en fin, que podía derramar la leche
sobre la mesa si le apetecía, o darle una patada a persona, animal, o cosa, sin
que nadie le dijera: «Eso no se hace».
Cuando llegó a la escuela por primera vez, tenía casi 4 años y venía con el
SÍ muy completo y el NO totalmente vacío. Así que le costó mucho trabajo
aceptar no hacer en todo momento su voluntad, o que los demás niños no le
siguieran los juegos, o que yo no le permitiera hacer algunas cosas. Un día me
dijo: «No quiero estar aquí, quiero estar con mi mamá, que no me dice esa
palabra tan fea que me dices tú: NO».
Winnicott decía que las madres no tenían que ser absolutamente buenasy
decir que SÍ a todo, sino s uficientemente buenaspara poder decir que no

123
cuando hiciera falta.14 Y esto no sólo sirve para las madres, sino para los padres,
para los maestros y para todos los demás.
Resumiendo, lo deseable sería que lográramos una crianza lo
suficientemente buena que incluyera los SÍ y los NO necesarios para un
crecimiento sano. Porque los niños tienen derecho no sólo a ese positivo SÍ que
tan buena prensa tiene, sino a ese «positivo» NO que les va a dar seguridad y
contención, que les va a situar en su lugar de niños, que les va a permitir pisar
tierra, encajar la realidad y aprender a conocer y a aceptar sus limitaciones. Ese
NO saludable que les hará sabedores de que SÍ que son muy valiosos, pero que
NO son lo único valioso que hay en el mundo.
Para ello tendríamos que abandonar el papel de «iguales» y atrevernos a
asumir los de padre, madre, maestro o adulto, porque estos papeles de apoyo y
de freno a un tiempo son, verdaderamente, estructurantes para los niños.
Son papeles que incluyen cobijar, contener, escuchar y estar disponibles.
Incluyen también tener miedos, dudas y soledad.
Incluyen disfrutar del placer de acompañar y ayudar a crecer a otra persona.
Incluyen querer y que te quieran.

14. D. WINNICOTT (1941), Escritos de Pediatría y psicoanálisis,Barcelona, Paidós.

124
30
Niños sucios

He recibido un correo que me ha resultado gracioso y significativo. Lo envía la

madre de una ex alumna de la escuela que quiere compartir con nosotros sus
impresiones acerca de una información que ha llegado a sus manos y que cree
que será de nuestro interés.
El tema versa sobre el disfrute de los niños pequeños al ensuciarse y
rebozarse con la tierra, la comida, el barro o la pintura. Aquí va el escrito y
algunos de los datos que ella adjunta.

Queridos profesores: Hace unos días leí la reseña que os acompaño y me recordó lo feliz que fue mi
hija ensuciándose y divirtiéndose en el patio de vuestro colegio. Ahora entiendo mejor la razón.
Espero que la lectura de este artículo os guste tanto como a mí. ¡Todo un descubrimiento!

Un abrazo.
La mamá de Alba

La exposición a la suciedad fomenta la felicidad

Los científicos de la Universidad de Bristol han comunicado a la
revistaNeurociencias que los pacientes enfermos de cáncer de
pulmón tratados con bacterias «amistosas» (las que normalmente se
encuentran en la tierra) tienen una notable mejoría en su calidad de
vida. Los ratones expuestos a la misma bacteria producen más
sustancia química de la felicidad cerebral: serotonina, que es la que
estimulan los antidepresivos comunes.
El jefe de esta investigación, Dr. Chris Lovry, ha dicho: «Estos
estudios nos ayudan a entender cómo el cuerpo se comunica con el
cerebro y por qué un sistema inmunológico sano es importante para
conservar la salud mental. También nos hacen pensar si no
deberíamos pasar más tiempo jugando en el barro».

Es interesante y curioso leer opiniones expertas que dicen que mancharse es una
cosa buena e incluso necesaria, porque lo habitual es escuchar opiniones en
contrario. Ya que, aunque todos sabemos que a los niños les gusta ensuciarse
con cualquier cosa, generalmente nos tomamos esto como un cierto descontrol,

125
como un hecho que corregir, e incluso como un signo de mala educación, y nos
empeñamos en hacer que se acomoden lo antes posible a los hábitos de limpieza
de los adultos.
Queremos que coman limpiamente, que controlen sus esfínteres con
precisión y prontitud, que acepten y asimilen la limpieza de sus dientes, sus
manos, sus ropas, sus materiales escolares y sus juguetes. Y nos viene mal que
se revuelquen con los perros, que metan la mano en los charcos, que dibujen en
el vaho del cristal de la cocina, que pinten con la saliva, o que cojan la comida
con los dedos.
Lo hacemos pensando en los niños y en su adaptación social. En los
peligros a las exposiciones a virus y otros contagios. Pero también lo hacemos
pensando en nosotros mismos, ya que suele estar bien considerado tener un hijo
educado según los patrones al uso, sin olvidar el trabajo que nos evitamos
cuando el niño autogestiona su limpieza y aprende a mantenerse limpio.
Se nos ha explicado que en la suciedad anidan los microbios que producen
las enfermedades. De hecho, a lo largo del tiempo ha habido todo un proceso
cultural de adquisición de los cuidados básicos de asepsia y profilaxis. Se nos ha
enseñado que hay que presentarse limpio a los lugares por respeto a los demás,
y sobre ello ha habido una serie de normas que han engrosado manuales en los
que se recogían las costumbres y las buenas maneras que hay que seguir. En fin,
que se nos ha transmitido como valor que hay que andar bien limpio por la vida.
Y no es que yo considere que esto sea mentira, ni que haya que
desestimarlo, ya que es una consecución de la sociedad, un bien cultural. Lo que
planteo es que habría que pensar de manera diferenciada la relación de los niños
y de los adultos en relación con la limpieza. Porque los niños llevan otros ritmos
y otras trayectorias. Ellos precisan un tiempo de maduración del cuerpo
relativamente largo, un proceso de interiorización de las normas que habrá de ser
vivido comprensivamente, y una actitud receptiva de los mayores ante la
naturaleza de sus impulsos.
El niño viene de estar metido en las materias más vitales: agua, sangre,
latidos, ruidos. Permanece nueve meses envuelto en ellas, en su calor y sus
texturas cambiantes. Cuando nace sigue percibiéndose rodeado de tactos, de
presencias, de voces, de caricias. Al mamar huele a leche, a cuerpo, a madre. Y
en estos primitivos encuentros con los elementos se nutre, se cobija y obtiene
seguridad y placer.
Mientras va creciendo, sigue necesitando recubrirse de otras capas, de otras
consistencias. Así es como el niño conoce y se apropia de las cualidades y
características de los objetos, así es como descubre lo que le gusta y lo que no,
así es como aprende a manejar las materias, así es como aprende a tocar y a

126
diferenciar. No es de extrañar, pues, que le guste chupar las cosas, meter la mano
en la comida o en el pañal; que disfrute cogiendo caracoles y otros bichos,
removiendo la tierra, la pintura o cualquier mejunje que se le ponga a tiro.
Será bueno entenderlo y permitirle las exploraciones, porque esas
suciedades para él suponen una especie de pieles protectoras, que le ofrecen
seguridad y afianzamiento en el mundo de lo instintivo, que es precisamente el
que más conoce. Además de ofrecerle la posibilidad de aprender a distinguir
unos objetos de otros, a clasificar, matizar, contar y nombrar las cosas. El que
éstas se presenten más o menos limpias, el que goteen o no, el que dejen o no
rastros o señales no le resulta interesante por el momento. Esto es muy de
respetar y preparará las bases para la limpieza que vendrá un tiempo después y
por propia iniciativa.
Ver a un niño pequeño pulcro e impecable resulta algo extraño y hasta
podríamos decir que poco natural. Igual que es raro ver a un adulto rebozado en
algunas de las materias consideradas «sucias». Aun así, y buscando quizás las
serotoninas perdidas, los adultos jugamos (cuando podemos) a enterrarnos en la
arena de la playa, a embadurnarnos de arcilla en los balnearios, o a tirarnos
tomates, harina o agua en las fiestas. Esos momentos de placer, regresivos y
agradables, nos sirven para recordar la niñez, para disfrutar corporalmente, para
revestirnos de un mundo instintivo que, en realidad, siempre nos acompañará
porque forma parte de nuestra propia naturaleza.
¿Por qué entonces tan gran interés en que los niños pequeños se
mantengan tempranamente limpios y relimpios?
¿Por qué no somos algo más permisivos y dejamos que los niños toquen la
comida, jueguen con el agua o se revuelquen en la tierra?
¿Acaso creemos que se quedarán siendo sucios para siempre si no nos
ponemos a educarlos con eficiencia y rapidez?
Pensemos más bien en las ventajas de este sano ensuciarse (ya hemos
visto más arriba lo que dicen los expertos) y en los inconvenientes que las
prohibiciones pueden producir. Pensemos en el placer que ganan los niños con
sus manejos pringosos y en lo poco o nada que pierden. Pensemos en nuestros
propios juegos de la infancia. En la sensación de la arena caliente adhiriéndose al
cuerpo recién mojado, en las manos empolvadas de harina haciendo las toñas y
las mantecadas, en los juegos con los charcos, en las coquitas de barro, en los
potingues hechos con flores, colonia y jabón...
Privarlos de sus placenteros manipuleos puede hacer que los niños
entiendan que las cosas que les dan placer no son suficientemente valoradas por
los mayores y que saquen la conclusión de que lo suyo, o lo relativo al mundo
de los instintos, no es bueno, o no sirve. Esto puede provocar que no se sientan

127
bien consigo mismos, o que intenten lograr buenos resultados en su limpieza y
control por contentar a sus padres, aunque esos resultados no les den
satisfacciones personales, ya que parten de una demanda externa y no de la
propia maduración.
En la escuela infantil vemos a los niños acariciar animales, machacar hojas,
oler las pinturas, probar los materiales, echar saliva en las bolas de barro y tocar
a manos llenas todo lo que hay a su alrededor. Y procuramos tener un
acercamiento real a su momento evolutivo y una valoración a todo lo que tiene
que ver con la experimentación, con el mundo de los sentidos, con la
imaginación y con el cuerpo. Así que intentamos hacer sitio a sus manipulaciones
y darles permiso para mancharse, rodar por la arena del patio, pintarse la cara,
amasar, hacer mezclas y demás actividades no del todo limpias y puras.
Las maestras les pedimos a los padres de nuestros alumnos y alumnas que
sean comprensivos, que luchen contra los tópicos y que, cuando laven la ropa de
sus niños, tengan la seguridad de que los juegos que han realizado han sido
importantes para su evolución. Ellos nos contestan diciéndonos que se nota que
no somos nosotras las que lavamos la ropa...
A veces también les invitamos a venir a las clases para que puedan
compartir con sus hijos el gusto de hacer las monas de Pascua, de moldear
arcilla, de tintar telas, de hacer gelatina, de pintar con chocolate, o de
embadurnarse con espuma. Y mira por dónde, ahí es cuando mejor nos
entendemos, porque una cosa es decir que los niños disfrutan, y otra es verlos
reírse a carcajadas en sus manejos y manipulaciones.
¿Serán las «bacterias amistosas» o el gusto que da olvidar los protocolos y
disfrutar juntos de las texturas y los colores de las materias?

128
31
Cumpleaños feliz

«Felicidades» es una palabra que tengo asociada a otra, «cumpleaños», desde

que me reconozco. Una palabra simpática, cercana, cariñosa, llena de buenos
deseos para el que celebra el día que nació alegrándose de estar vivito y
coleante.
Una palabra que hace pensar en fiesta, en futuro, en bienestar, en crecimiento.
Una palabra que supone salir de uno mismo y mirar a otro para augurarle
momentos felices en un plural esperanzador.
Una palabra, en fin, importante y útil, aunque, como algunas otras, en un
cierto «peligro de extinción».
Digo esto porque vengo observando que en los cumpleaños de ahora cada
vez hay menos lugar para ese «felicidades» sonriente y divertido, y más lugar
para otras cuantas cosas, que quizás tendríamos que pararnos a pensar, o poner
en entredicho.
Porque hay ahora cumpleaños tan numerosos que parecen bodas o
manifestaciones. En ellos, encontrar al protagonista es toda una aventura. Puede
estar en una sesión de fotografía, rodeado de primos y demás familia, perdido
entre los invitados de otros cumpleaños… Así que pretender acercarse a él para
saludarlo, ponerse a jugar y decirle «felicidades» se convierte en una tarea, a
veces, difícil de conseguir.
Hay ahora cumpleaños tan activistas y vertiginosos que parecen una carrera
de obstáculos. En ellos hay que llegar, depositar el regalo dentro de unas grandes
cestas, participar en los juegos organizados a golpe de pito (literalmente),
merendar, tomar la tarta cantando el Cumpleaños felizy trotar sudando a mares
entre pelotas de colores, hasta que llega el momento del reparto de regalos, que
van entregándose al festejado entre aspavientos y exclamaciones de las
monitoras que valoran a voz en grito cada presente en términos de lo más
(penosamente) actual: «¡Qué regalo más chupi!», «¡Vaya cuento más guay!»,
«¡Qué morro!», «¡Qué ilu!»...
Hay ahora cumpleaños tan exquisitos, eficientes y bien organizados, que
parecen congresos. Con su tarjetita con el nombre, con los lugares
personalizados, con una bolsa para cada abrigo, o cada par de zapatos... Y, claro
está, con un mago, unos payasos, o un grupo de teatro, marionetas o animación

129
para entretener a los niños.
Cumpleaños a los que hay que ir disfrazados. Cumpleaños que se celebran
en una granja, en un parque, en una piscina climatizada. Cumpleaños en los que
se puede subir en poni, en carro o en barca... Cumpleaños que «salen» a cuatro
o cinco por mes. Cumpleaños en los que se invita a todos los compañeros de
clase, e incluso a los de dos clases. Cumpleaños que se celebran varias veces:
con la familia, en la escuela, en la urbanización…
Y prácticamente en todos ellos, junto a la tarta y las alegrías, el descontrol
y la sobreexcitación de los niños, las competitivas y frustradoras piñatas, las
bolsas de chucherías a los invitados (¿?), ¡y una auténtica montaña de regalos!
Conozco familias que compran siete u ocho regalos iguales para evitarse
prisas y apuros ante las invitaciones repentinas y van regalándolos
indiscriminadamente en los cumpleaños hasta que se les acaban y compran otra
tanda. Tanto da si al festejado de turno le gustan los cuentos, los animales o los
coches, porque todos recibirán el mismo bonito puzle comprado en serie.
Los niños reciben tantos obsequios que muchas veces no saben ni quién
les ha regalado cada cosa. Sin embargo, poco a poco se van acostumbrando a
esta lluvia de presentes, como si se tratara de un fenómeno natural. Porque esto
no pasa sólo en los cumpleaños, hay regalos en Navidad, en Reyes, cuando se
acaba el curso, cuando se va de compras, cuando están enfermos, cuando van
de viaje, cuando acuden al dentista, cuando se portan bien, etc.
Este curso pasado varias madres de alumnos de mi clase me comentaban
que las celebraciones de los cumpleaños de los niños se estaban convirtiendo en
un hecho demasiado consumista y exagerado, y que el tema las tenía un tanto
alarmadas: «Ahora no se ve “normal” celebrar un cumpleaños en plan “casero”,
invitando a los amigos del hijo a una merienda y un trozo de tarta. Hay que ir a
sitios especializados que se encargan de organizarlo todo». Además, decían: «Se
está extendiendo la idea de que lo correcto es invitar a todos los compañeros de
la clase para evitar que ningún niño se sienta rechazado, así que estamos en un
verdadero dilema: no queremos defraudar a nuestros hijos que quieren asistir a
todos los cumpleaños, e invitar a todos los compañeros al suyo, pero tampoco
queremos ceder a la presión de unas celebraciones con las que no estamos de
acuerdo por considerarlas despersonalizadas, artificiales, estereotipadas y caras».
Una de las madres señalaba que en su familia procuraban no abusar de los
regalos, porque eso podía confundir a sus hijos haciéndoles pensar que podían
tener todo lo que quisieran, y que aceptar esta forma de hacer el cumpleaños
supondría una contradicción, porque los niños podrían llegar a la tremenda
conclusión de que todo se lo merecen o de que la vida es jauja.
Otra proponía pedir a los niños que llevaran regalos confeccionados por

130
ellos en casa: una marioneta, un avión de papel, un dibujo, unas magdalenas…
O que se hiciera un regalo conjunto del grupo de niños que iban a asistir al
cumpleaños. O que el regalo fuera, sencillamente, estar juntos.
Compartí con ellas reflexiones y preocupación. Hablamos del momento
evolutivo de los niños y niñas en edades tempranas, caracterizado por el
narcisismo más total, la búsqueda del placer, la oposición ante las frustraciones
por mínimas que sean, y el uso de la insistencia y el llanto para conseguir lo que
quieren. Y de cómo convendría no alimentar su natural impulso «insaciable»
ofreciéndoles estas desmedidas cantidades de fiestas y de regalos.
Hablamos de la tentación de comprar la inclusión en el grupo a base de
que «si tú invitas a todos, todos te invitarán a ti». Es decir, que si tú invitas,
formas parte de este grupo, tienes un lugar asegurado, «te quieren».
Hablamos de cuánto nos cuesta a todos pararnos a pensar, decidirnos a
buscar alternativas personales y controlar nuestros deseos de consumir en estos
tiempos de invasión y bombardeo de la propaganda. Hablamos del engaño
ilusorio de la uniformidad, es decir, de imaginar que somos «iguales»,
«formales»… «normales», si hacemos lo que los demás hacen. Nos cuesta
atrevernos a ser diferentes, atrevernos a desafiar lo bien visto, atrevernos a no
quedar bien, atrevernos a no aceptar la moda.
Hablamos de que a veces es la falta de tiempo para dedicar al cumpleaños
de nuestros hijos la que nos hace elegir una manera de celebrar organizada por
otros, aunque sea menos personal y aunque pase por nuestro bolsillo. Hablamos
de ese querer colmar y saciar cualquier necesidad o deseo de los hijos, y de
cómo a veces la extremada abundancia en que los envolvemos no les deja
aprender a notar lo que quieren, ni a disfrutar de las pequeñas cosas.
Es como si hubiéramos entrado en una competición de festines faraónicos,
en la obligación de acatar lo que marca el momento, en el compromiso ineludible
de «devolver» las invitaciones de otros niños, en una rueda imparable que nos
lleva a hacer lo que parece que «toca», como si fuera imposible sustraerse a ello,
hacer otras cosas, o no hacer nada.
Es como si se nos hubiera olvidado el objetivo principal, que es celebrar
con cada niño concreto y particularísimo la suerte de cumplir un año más.
Es como si viéramos demasiado «poco» merendar, jugar, soplar las velas y
decir «felicidades»…
En la escuela lo tenemos más fácil. Celebramos los cumpleaños poniendo
una corona al festejado, regalándole un dibujo o un cartel hecho entre todos,
recordándole cuánto ha crecido, mirándolo y cantándole el Cumpleaños feliz.
Algunas veces lo envolvemos también de buenos deseos para que se sienta
arropado y contento. Éstos son los que le deseamos a Marcos cuando cumplió

131
los 5 años:

—Que sea un dinosaurio.

—Que sea rey.
—Que tenga corona y anillo.
—Que sea feliz.
—Que sea bello.
—Que tenga bicicleta.
—Que se enamore.
—Que sea millonario.
—Que tenga una nave espacial de verdad.
—Que sea siempre mi amigo.
—Que tenga más amigos aparte de nosotros.
—Que venga a mi barraca a divertirse.
—Que sea alegre.
—¡Que sea feliz!

132
Guille, 5 años

133
32
Ahora tengo dos casas

Uno de mis alumnos comenta hoy en clase que ha dormido en casa de su papá,
a lo que un compañero replica:

—Querrás decir en tu casa.

—No, es que ahora tengo dos casas, porque mis padres viven separados.
Aprovecho el momento para hablar del tema de las separaciones, que conmueve de manera
particular a algunos de los niños, pero que a todos les vendrá bien entender un poco.
—¿Hay alguien más aquí que tenga a sus padres separados?
—Sí, dice otro niño, mis padres ya no viven juntos. Ahora mi madre vive con otro novio, pero él no
es mi padre. Y tengo un casi hermano que tiene 9 años y me está enseñando a patinar.
—Yo les pedí a los Reyes que mis padres no se separasen, pero se ve que no me entendieron, porque
ellos no saben español, y se han separado.
—¿Y cómo os sentís con esto?
—Yo antes quería que volviera mi papá a casa, y lloraba por el día y por la noche, pero ellos ya no
quieren vivir juntos. Me lo han dicho y me he tenido que conformar. Ahora, cuando tengo ganas de
ver a mi papá, lo llamo, o miro las fotos.
—Yo vivo bien así, pero a lo primero no. Estaba enfadado con los dos y sobre todo con mi padre, por
hacernos llorar a mi mamá y a mí.
—A mí me da miedo que ahora mi padre quiera más a mi casi hermano que a mí. Él dice que eso es
imposible, pero yo tengo pena por eso.
—Créetelo y cálmate, porque eso es cierto. Tu papá siempre te querrá muchísimo a ti, aunque le
tenga cariño también a tu casi hermano.
—Mis tíos viven separados en dos casas, pero no tienen hijos. Se han separado porque ya no están
tan enamorados, que me lo explicó mi tía. Y además porque se pelean.
—A mí no me gustan nada las peleas de mis padres. Yo me tapo los oídos para no oírlas, pero las oigo
de tan fuerte que se chillan.
—Las peleas no son agradables, pero es habitual que las personas discutamos. Hay que hablar para
intentar ponerse de acuerdo.
—¿Y si no se ponen de acuerdo es cuando se separan? ¿Por qué no sortean, o votan?
—Bueno, es que para llegar a separarse, además de haber muchas discusiones, tiene que haberse
perdido el cariño.
—Yo me discuto con mi hermana y luego nos perdonamos.
—Yo quiero discutir, pero no me atrevo, porque mi hermano tiene muy malas pulgas y me puede
pegar.
—Mis papás se discuten y luego se besan, y ya está.
—Cuando ya no tienen ni ganas de besarse, ni de entenderse, es cuando se separan. Pero eso es
cosa de ellos, los hijos no tienen nada que ver en esto. No os penséis que los padres se separan por
culpa de los hijos, ¿eh?

134
 —Ojalá no me pase eso a mí.
—Yo he pensado que si mis padres se separan me iré a vivir a casa de mi abuela.
—Pero eso no es así. Yo vivo con mi mamá en mi casa, y algunos días con mi papá en la suya. Vivo
con los dos, no me he ido a ninguna parte.
—Sí, eso es verdad. Los padres pueden dejar de quererse entre ellos, pero a los hijos siempre los
quieren y los siguen cuidando.
—¡Menos mal! ¡Qué susto me había entrado!

Reflexionar con los niños, hacer sitio a sus palabras, constatar las diversas
realidades que viven, desdramatizar, ser claros y acompañar un poco es lo que
podemos ofrecer en estos temas desde la escuela.
Los procesos de separación son duros y dolorosos. Acabar una amistad
supone pena, rotura, inseguridad y la necesidad imperiosa de recomponerse para
poder seguir adelante sintiéndose lo menos mal posible. A veces, en la
elaboración del duelo, podemos recuperar el afecto que pusimos en el otro sin
excesivo menoscabo de nosotros mismos. A veces, cuesta más, y quedamos un
poco cojitrancos o heridos al sentir que, como dice la canción: «Algo se muere
en el alma cuando un amigo se va».
Cuando lo que se acaba es una relación amorosa, se suelen despertar,
además, culpas, angustias, rabias e impotencias. Y si hablamos de la separación
de una pareja que ha compartido mesa, cama, hijos y años, podemos fácilmente
deducir la conmoción que puede llegar a producirse. En estas situaciones, la
preocupación por los hijos y sus reacciones ante la separación ocupan buena
parte de los pensamientos y sentimientos de los padres. Y con razón, porque
para los niños y niñas este momento es bastante impactante. Variará según las
personas, las edades de los hijos e hijas, las maneras de actuar y las decisiones
que se tomen, pero es un tiempo complicado, que sería bueno tratar de
comprender.
Centrándonos en los aspectos que podrían ser más saludables para los
niños que viven la separación de sus padres, podríamos decir que sería
importante que se les informara sobre lo que está ocurriendo. Con explicaciones
cortas y claras, sin reproches ni detalles desagradables que puedan cargarles con
un excesivo sufrimiento. La cuestión sería comunicarles la decisión tomada, algún
por qué convincente, y los cambios que habrá a partir de ese momento. Estas
explicaciones evitarían a los niños tanto el temor a ser ellos los causantes de la
disputa, como el sobreesfuerzo de tener que deducir, o medio adivinar, que algo
está pasando. Porque, aunque no nos lo queramos creer, ellos suelen oírlo, verlo
y sentirlo todo. La idea principal que tendría que quedar clara es que el
desencuentro ocurrido es cosa exclusivamente de los mayores, que no es por
culpa suya, y que tanto el padre como la madre seguirán queriéndoles. O sea,
que no están desamparados.

135
 También sería bueno para los niños poder expresar con claridad lo que
sienten. Estaría bien escuchar sus quejas, sus críticas, sus penas y sus peticiones
de que todo vuelva a ser como antes. El silencio, con su apariencia pacífica e
inocua, es lo más perjudicial en estos casos. Si el niño no manifiesta nada, si
hace «como si nada hubiera pasado», probablemente es que no quiere preocupar
a sus mayores, o está tan agobiado que ni encuentra palabras para desahogarse.
Y si no habla y se lo queda todo dentro, lo más fácil es que lo diga de otras
maneras bastante menos sanas: llorando, poniéndose enfermo, dañándose,
agrediendo, haciendo regresiones, o bajando su rendimiento escolar.
Por supuesto, convendría evitar, dentro de lo posible, las discusiones
delante de los hijos, ya sean sobre la relación, sobre los pormenores del régimen
de visitas, sobre temas económicos, etc. Habría que dejarlos al margen de
cualquier negociación y de cualquier expresión masiva de enfados para que no se
confundan ni se agobien, y para que no tengan la sensación de estar «en
medio», como testigos, cómplices, informadores, o armas arrojadizas. Sería útil,
pues, encontrar algún sistema de comunicación efectivo entre los padres de cara
a solventar las cuestiones más cotidianas. Así, los niños podrían ahorrarse
comentarios tensos o malas caras. Hay veces en que los padres no logran
hablarse, ni mirarse siquiera, y eso lleva a que recaiga en los pequeños el peso
de una comunicación incomunicada, llena de malentendidos, de riñas encubiertas
y de demandas que los niños llevan y traen, quedando atrapados, divididos y sin
apenas recursos para liberarse.

—Dice la mamá que no me des tantas hamburguesas.

—Dile que en mi casa cenarás lo que yo quiera, que para eso soy tu padre.

Hablar sería lo importante. Hablar aunque las comunicaciones estén

prácticamente interrumpidas. Hablar para que los hijos e hijas capten que lo
ocurrido no es una catástrofe. Hablar aunque cueste, porque hay un hijo en
común, cuya salud emocional así lo reclama y lo necesita.
Otro aspecto que hay que procurar a los niños en situaciones de separación
es una vida diaria lo más estable que se pudiera. Para que capten que, aunque
algunos vínculos se han deshecho, hay muchas otras cosas que permanecen: la
casa, los juguetes, las costumbres, el colegio, el parque, las visitas a los amigos...
Porque si los cambios que siguen a la separación son excesivamente grandes, les
costará más encontrar la calma. No se trata de inundar al niño de regalos
«compensatorios», sino de ofrecerle la seguridad que da lo conocido. Que
puedan sentir que su habitación, sus juegos, su ropa y, en fin, sus pertenencias
tienen un lugar.
A veces he oído decir a algún conocido que quería cambiar los muebles de

136
la casa porque «le recordaban a su ex pareja». Y seguramente esa medida tiene
una lógica muy respetable. Sin embargo, pensando en los niños, a lo mejor
habría que mantener por un tiempo aquellos objetos que han sido testigos de
sus experiencias de vida y que les proporcionan el cobijo que necesitan para
asimilar la situación. Conservar, preservar y cuidar que queden a su alcance sus
objetos de uso acostumbrados en «sus dos casas» sería un buen camino para
proteger el delicado psiquismo de los niños cuando pasan por estos trances.
En ocasiones, los pequeños reaccionan teniendo miedos, pesadillas, o
despertándose en plena noche. Cuando esto ocurre (y los mayores también
están inquietos y desvelados), es difícil mantenerse tranquilo, y una de las
reacciones que se suelen tener es pasarse al niño a dormir con el padre o con la
madre. Esto habla de un vacío muy «entendible», pero no sería una buena idea,
a mi parecer, porque este modo de tapar o compartir la soledad sitúa al niño en
un lugar que no le corresponde, y puede llevarlo a confusiones, a querer ocupar
el lugar de quien ya no está y a cargar, por lo tanto, con más peso del
correspondiente.
Si hay nuevas parejas, y sobre todo si también tienen hijos, harán falta
especiales esfuerzos y acomodos que permitan a cada miembro del nuevo
agrupamiento familiar sentir que siguen gozando de un lugar fundamental e
«intransferible» en el mundo afectivo de su progenitor, y, a la vez, que son
considerados, reconocidos y aceptados por las nuevas parejas y sus hijos. Esto
no siempre es sencillo y requerirá voluntad de acercamiento y vínculos de
confianza creciente, así como una actitud respetuosa, creativa y disponible de
parte de los adultos. Además de un reparto equitativo del tiempo, el lugar y la
escucha para atender las necesidades afectivas y para desconvocar los miedos y
los celos que se puedan despertar.
He conocido casos en los que los padres se juntan y se separan de manera
intermitente haciendo probaturas que llevan a pensar a sus hijos que hay
esperanzas de reconciliación, con lo cual quedan enganchados al problema y no
pueden iniciar su elaboración. Sería preferible, pensando en los niños, no
hacerles partícipes de estos acercamientos hasta no estar del todo seguros.
Otro caso cada vez más frecuente son las familias en las que los padres y
los hijos «salen juntos» después de haberse separado. Los protagonistas cuentan
estas salidas dándoles casi el mérito de hazañas (que lo son...), y suelen señalar
que lo hacen «por el bien de sus hijos», aunque en realidad a ellos les suponga
tensiones y malestares. La hija de una de estas familias preguntó a su padre:
«Pero papá, ¿por qué te vas otra vez? ¿No habías vuelto?». Por lo visto, la niña
había entendido que la salida al cine en familia significaba que los problemas ya
se habían resuelto. Y es que las criaturas viven durante mucho tiempo con el
deseo de que todo vuelva a ser como antes. Sólo cuando ven y comprueban que

137
la decisión de separarse es firme, empiezan a poderla asimilar.
En una palabra, que cada cual lo lleve como mejor sepa y pueda, pero sin
olvidar que hemos de tener mucho cuidado con los niños. Son frágiles.

138
33
«Me aburro»

La madre de uno de mis alumnos me dice que en casa el niño se queja de

aburrimiento, y que ella no sabe qué hacer para entretenerlo.
Le contesto que cada aburrimiento tiene un matiz propio, que no hay una
regla general, que estas cosas no son matemáticas. Y que lo interesante sería
preguntarse qué puede significar el aburrimiento concreto de su hijo, qué está
queriendo decir con eso del aburrirse. De paso, le sugiero que quizás en vez de
preocuparse sobre cómo entretenerlo sería más útil que lo remitiera a
entretenerse a sí mismo. O sea, a buscarse una solución particular que lo deje
satisfecho: jugar, dibujar, cantar, construir, pensar...
Aburrirse es una cosa muy personal y tenemos que aprender a solventar
por nosotros mismos esta sensación que tanto puede ser pasiva como
movilizadora. Ante el sentirnos aburridos, cada uno reaccionamos de una
manera. Podemos optar por pensar en otra cosa, por mirar, por desconectar, por
descansar, por comer, por trabajar, por inventar, por imaginar, por buscar a alguien
con quien estar, etcétera. Incluso podemos defendernos de los excesos de
actividad. Aburrirse no es tan malo como parece.
Una compañera de profesión me contaba que había observado que una
niña de su clase trabajaba con gusto y aplicación, pero que llegado un
determinado punto se paraba y se ponía a hacer otra cosa, aunque fuera por
unos instantes. Podía ser ir a beber o ir al aseo, mirar un cuento, curiosear la
mesa de las colecciones... Después volvía y seguía trabajando. Me decía que al
principio pensaba que la niña era inconstante y distraída, pero que, al fijarse
más, había descubierto que lo que pretendía con esos pequeños paréntesis en
sus tareas no era más que hacer una desconexión que, por lo visto, le era
necesaria por su temperamento inquieto. Ahora valora como sanos y autónomos
estos mecanismos de descanso o «respiro» que reinventan los niños.
A mí me hizo recordar cuando mi hermano dejaba caer el lápiz una y otra
vez para desespero de mi madre, que intentaba que hiciera buena letra en sus
deberes. También pensé en Fernando, que sacaba continuamente punta al
socorrido lápiz, con tal de poder levantarse para ir hasta la papelera, porque en
su escuela «de mayores» no lo dejaban moverse de la silla.
Trucos para ganar placer, para acomodarse a la realidad, desconexiones que

139
evitan pequeñas molestias o contrariedades, que a veces se nombran como
«aburrimiento» y que se solucionan buscando, precisamente, algún
entretenimiento a la medida de cada cual.
Entretenerse viene a ser «tenerse a uno mismo», es decir, poder
permanecer consigo mismo, poder soportar estar solo. Y esto, que tiene sus
dificultades, es lo que subyace a lo que los niños llaman «aburrimiento», y
también a la necesidad de cubrir con premura esta falta que los padres
conocemos por haberla sentido en carne propia.
El aburrimiento es una sensación que suele venir revestida de displacer.
Puede indicar vacío, insatisfacción, conflicto, enfado, agobio al sentirnos solos, al
no saber en qué ocuparnos. A veces, se utiliza también como imposición de la
propia voluntad, demanda de atención o de compañía. Pero, de una manera o de
otra, el aburrimiento puede ayudarnos a darnos cuenta de lo que queremos, a
autoabastecernos y a ponernos en acción para alcanzar nuestros deseos. O sea,
puede ser un paso previo a la creación de algo nuevo, al pensamiento autónomo
y a la imaginación.
Unos días después del comentario de su madre, y mientras me miraba con
cara de valentón, Anselmo me dedicó su rotundo «me aburro», justo al empezar
a leer un libro sobre los deportes, en el que íbamos a encontrar respuestas a
algunas de las preguntas que nos habíamos formulado y que queríamos
averiguar. Yo lo oí, pero seguí leyendo, y él lo repitió, enfadado al notar que no le
hacía caso.

—¿Es que no me has oído? ¡Me aburro!

—Sí que te he oído, pero eso es cosa tuya, tendrás que pensar una solución para tu aburrimiento, yo
no tengo nada que ver con él y tus compañeros tampoco.
—Eso, cállate, Anselmo, que yo quiero saber cuáles son las reglas del baloncesto y lo íbamos a leer
ahora –le dijo uno de sus amigos.
—Pero es que yo no lo quiero oír, prefiero jugar a la oca.
—Si no lo quieres oír, no lo oigas, pero no vas a hacer ninguna otra cosa en este momento –dije yo.
—¿Y por qué? Si digo que me aburro en mi casa, mi mamá me deja hacer lo que yo quiero para que
se me quite el aburrimiento.
—Pero aquí no es igual. Y a mí me parece que puedes aprender a controlar tu aburrimiento tú mismo,
que ya tienes casi 6 años.
—Pues si yo digo «me aburro», mi padre me dice «cómprate un burro» –dijo Alina.
—Mi madre me lo dice aún peor: «el que se aburre es un burro» –añadió Carmen.
—Bueno, vamos a seguir con la lectura.

Parece que este muchachito se resiste a abandonar el universo de placer y de no

frustración, y ha encontrado una manera eficaz, una fórmula que le da buenos
resultados, un gesto de enfado y exigencia con el que a veces logra convencer

140
(más bien vencer) a sus adultos más cercanos.
Hay quien añade pena, llanto o actitudes mártires a sus amenazas de
aburrimiento; hay estilos varios. Pero algunas veces el niño que le dice al adulto
que se está aburriendo aprovecha para acusarle de no atenderlo bien. Y lo hace
lanzándole una especie de ataque, ante el que los adultos reaccionamos según
nuestra propia historia, nuestra personalidad y características. Con comprensión,
con culpa, con decepción, con inseguridad, con riña, con desilusión o con rabia.
De hecho, a mí me molestó la interrupción atacante de Anselmo, que ponía en
cuestión mi organización de la clase, nos hacía perder el rato y podía invitar a los
compañeros a la distracción y el desorden.
Hace un tiempo conocí un niño que también tenía el aburrimiento por
aliado. Cuando decía que estaba aburrido, sus padres, con la mejor voluntad, se
dedicaban a contarle cuentos, a jugar con él, o a llevarlo de paseo. También
recuerdo a una niña que no jugaba, se quejaba de que se aburría y se pasaba los
ratos de juego libre mirando jugar a los demás. Hablando con la madre, supe
que era aficionada a hacer títeres, y cada tarde le preparaba a la niña una
función de marionetas en la que era la única privilegiada espectadora. Cuando
vino a la escuela, a mí me pedía algo parecido, un montaje especial para hacerle
compañía y distraerla.
Otro niño me viene a la memoria en relación con el aburrimiento. En este
caso la reacción venía cuando el hermano pequeño lograba alguna nueva hazaña
y los padres le aplaudían el avance. Era entonces cuando el mayor gritaba con
rabia y desespero: «¡Que me aburro, que me aburro!», como el que pide
socorro.
Los niños pequeños aún no tienen demasiado conformado su alfabeto
sentimental, de modo que a veces nombran una sensación, una emoción o un
sentimiento como saben y pueden, aunque no siempre es con las palabras
exactas que corresponderían. Por eso, cuando un niño dice que se aburre, sería
importante escucharlo y dar crédito a sus palabras, delimitando después con
nuestra observación y conocimiento del niño y sus circunstancias si estamos ante
una expresión de soledad, de manejo, de intolerancia o, sencillamente, de
aprendizaje.
Esa frase de «me aburro» es un comodín, una tapadera, una metáfora que
puede significar más de una cosa. A veces, lo que nos está diciendo es «no
quiero estar solo»; a veces, «no quiero hacerte caso»; a veces, «quiero pasarlo
bien»; a veces, «estoy enfadado». Y más.
Otras veces, viene cargada de pesos adicionales que será preciso escuchar,
porque un niño puede utilizarla si se siente mal; si no acierta a encontrar una
forma de relacionarse que le permita ser aceptado por los demás; si está

141
desubicado de su lugar de niño; si no se siente entendido; si no tiene cubiertas
sus necesidades de juego, de movimiento, de curiosidad, de exploración...
No tengamos prisa en tapar los momentos de vacío, de desazón, de
inactividad, o de tristeza. Son parte de la evolución. Son necesarios para
aprender a ser personas autónomas e independientes. Son necesarios para poder
movernos hacia la actividad, el placer y la búsqueda. Son necesarios para saber
quiénes somos y qué queremos.

142
 IV. Sociedad de hoy

Foto: Pilar Mandelj Domínguez

Estar en grupo garantizaba en otros tiempos unas seguridades mínimas,

una protección contra el peligro exterior, ya fuera en forma de animal, de
fenómeno meteorológico, o de ataque de otros grupos humanos. En estos
momentos, se pueden observar en algunas personas sensaciones de inseguridad,
de fragilidad y de desprotección ante peligros que no sólo son los que vienen de
fuera, sino a veces también del propio adentro.
Buscando ilusorias magnificencias, sublimes comodidades y libertades sin
límites, hemos ido caminando hacia un mundo de placeres prometidos, guiados
por unas voces que aseguran una especie de nirvana inacabable... a quienes
puedan pagarlo. Y en ese recorrido nos hemos cegado a los placeres pequeños, a
las alegrías del compartir y el ayudar, a la protección que da tener un amigo, un
grupo, un proyecto con otros y con uno mismo.
Cuando detenemos la marcha y miramos alrededor, a veces intuimos que
esta carrera que nos lleva hacia un «no sé dónde» lleno de excelencias, quizás

143
no tenga tanto sentido como nos han querido hacer creer. Porque el caso es que
buscando ese horizonte inalcanzable se nos pasa la vida, se nos crecen los hijos
y se nos olvida que el sentido común está construido a base de los sentidos
particulares. Precisamente ésos que últimamente dejamos a un lado para entrar
en la onda triunfalista del tenerlo todo, del estar perfectos y felices, y del ser
libres a ultranza.
Sin embargo, aún sigue siendo bueno vivir con otros, estar en grupo y
aportar lo de cada cual a esta manadita humana a la que pertenecemos para
intentar recomponer la descolocación generalizada que nos enferma y nos
perjudica.
A ver si podemos.

144
34
Tomarse un respiro

Por suerte, bastantes de las cosas que se estropean tienen arreglo.

Sin ir más lejos, hace unos meses me dolía la espalda. Se lo comenté a una
amiga que sabe de masajes y otros asuntos del cuerpo, y me aconsejó que me
«tomara un respiro» unas cuantas veces al día. Lo del respiro no era una simple
metáfora, era una literalidad. De lo que se trataba era de lograr quedarme quieta
un rato... y respirar hondo. ¡Se me curó el dolor en apenas dos días!
Así que, me he vuelto defensora de cualquier clase de respiros que nos
permitan recuperar la calma, la salud y el tiempo que nos hemos dejado
arrebatar por estas prisas que corren, y que nos hacen olvidarnos hasta de las
cosas más elementales, como son respirar, sentir, caminar, mirar, charlar...
«estarnos cerca».
En este tiempo uniformemente acelerado en el que estamos inmersos,
padres, niños, maestros y tantos más nos sentimos a veces con demasiadas
tareas por delante, sin momentos para reflexionar, con poca calma y bastantes
soledades. Y nos vemos atrapados, casi sin darnos cuenta, en este remolino del
«no-tiempo», mientras los niños y niñas se van haciendo mayores ante nuestros
ojos excesivamente cortos de vista.
Dice Marisa Rodulfo que «la cría humana, desde el momento de su
nacimiento, ha de atravesar múltiples peripecias para constituirse –a través de
procesos en principio abiertos, inacabados– en sujeto apuntalado en el
organismo, pero irreductible a él. Recorrido laberíntico entramado por marchas y
contramarchas, detenciones, saltos…».15
Sin embargo, hoy en día, ofrecer espera a estos procesos del crecimiento
resulta más complicado de lo que parece. En esta era de las prisas se vive como
algo terrible y casi, casi «frustrante» tener que esperar para la más mínima cosa.
Si escribimos un mensaje en el móvil, nos saltamos la mitad de las letras para
terminar antes. Si apretamos un timbre y tardan en abrir la puerta, nos
desesperamos. Si preparamos una comida, queremos que esté hecha a los cinco
minutos. Todo lo rápido triunfa: coches, microondas, máquinas de afeitar, trenes,
o quitamanchas... En cambio, cualquier cosa «lenta», o que requiera un proceso
de tiempo más o menos largo, está condenada al fracaso. Sólo le perdonamos
una cierta tardanza ¡de segundos! al ordenador. Tenemos prisa con el perro, con

145
los ancianos, con los que van en el coche de delante, con la cajera de la tienda,
con la pareja, con nosotros mismos...
Con los niños también tenemos prisa. Queremos que crezcan a la carrera y,
además, que sean inteligentes, que no lloren, que no cojan traumas ni
constipados, que aprendan inglés lo antes posible, que sean buenas personas,
que no den mucha lata, y que sean simpáticos, autónomos, modernos y
creativos. A pesar de que, como todos sabemos, un niño no se hace en un día…
Alguien inventó una vez eso de que «lo más importante no es la cantidad
de tiempo que dedicamos a los hijos, sino la calidad», y esa idea, un tanto
discutible, ha cuajado y perdurado, seguramente porque nos da la oportunidad
de librarnos de las dudas que nos surgen cuando la cantidad de tiempo dedicado
a la crianza es, quizás, demasiado escueto.
Y es que, a veces, tenemos tan tasados los minutos del trayecto, de la
cena, del baño o del cuento que no dejamos ni un hueco para los imprevistos,
para las fiebres de última hora, para llevar al hijo al cumpleaños de un amigo,
para un mimo adicional, para una melancolía.
Pero resulta que los niños pequeños, aún tan en contacto consigo mismos,
aún tan centrados en su cuerpo y en su propio bienestar, no entienden nuestras
prisas. Y nos miran con cara de perplejidad cuando les pedimos que desayunen
rápido, porque se nos hace tarde; que caminen ligeros y sin entretenerse, porque
llegamos justos a la escuela; que digan «corto y claro» lo que tienen que decir,
porque nos falta tiempo para esto o para lo otro... y así todo el santo día. Prisas
para ir a las clases de por la tarde, que parecen ya una ineludible obligación.
Prisas para bañarse, para cenar, para dormir, para hablar...
En la escuela también les metemos prisa por aquello de que «no hay que
perder el tiempo», de que «hay que aprender mucho», de que las tareas que hay
que hacer son tantas, que si no vamos a un buen ritmo, que no nos dará tiempo
a acabar el programa previsto... O porque viene la profesora de música, de
gimnasia o de informática y hay que recogerlo todo, aunque estemos a punto de
conseguir la mejor torre de la temporada, de acabar de leer el cuento preferido,
de escribir una carta a un amigo, o de pintar un buen cuadro.
Quizás tendríamos que intentar preservar a los niños de esta bobería
colectiva que nos hace llenar apretadamente todos los minutos del día, como si
de un momento a otro se fuera a acabar el mundo.
Quizás tendríamos que dejarnos recordar por ellos cómo se hace para vivir
cada una de nuestras actividades con la concentración y la intensidad con que
ellos las viven.
Quizás tendríamos que preguntarnos si es saludable este ir de un lado a
otro para alcanzar quién sabe qué magníficas cosas, este hacer tantas veces sin

146
pensar, o este vivir aparentemente a todo fuego, pero a menudo sin encender
ninguna mecha.
Precisamente estos días he vivido dos sencillos hechos que me han dejado
pensativa.
Uno de ellos fue la fuerte negativa de uno de mis alumnos, de 4 años, a ir
a natación al salir de la escuela: «Estoy cansado, quiero irme a casa, además me
duele la barriga», decía. La madre le seguía insistiendo, mientras le explicaba lo
bueno que es saber nadar, lo fuerte que iba a ponerse, lo mucho que iba a
crecer... Pero él se mantenía en defender su deseo de poder acabar su larga
jornada (de ocho horas), en querer volver a su casa, a sus juguetes, a su pijama,
a su descanso, a su tranquilidad. No sé en qué quedaría la cosa, lo que me
impresionó fue la clara demanda del niño hacia su placer y su necesidad.
El otro hecho fue la discreta queja que me formuló una niña de mi clase,
reposada, participativa y buena trabajadora en general, que me preguntó
alarmada «¿Pero es que aún vamos a trabajar más?», cuando propuse hacer una
sesión de talleres, después de una mañana ocupadísima, en la que habían escrito
el nombre de cinco amigos, habían escuchado la lectura de unos párrafos de un
libro sobre Rusia (tema que les interesaba), habían hecho teatro en pequeños
grupos, y habían copiado del natural ocho muñecas rusas, que los tuvieron
encantados y metidos en faena con sus preciosas formas y sus vivos colores.
La verdad es que la pregunta de la niña me inquietó y me llenó de dudas.
Me hizo pensar en los sanos respiros y en los insanos aceleros, y me llevó a
plantearme si estaba teniendo en cuenta los deseos, necesidades y posibilidades
de los niños, o las mías... En fin, que decidí darle un giro al «programa» de esa
tarde, ofreciendo a los niños poder jugar, disfrazarse y ver cuentos, en lugar de
hacer los talleres que tenía preparados.
Es como para preguntarse: «¿Qué pretendemos, maestros y padres, con
estos aprendizajes masivos, con estas ocupaciones continuadas, con este saber
que SÍ ocupa lugar?».
¿Será formar supuestos genios? ¿Preparar para la universidad desde ya
mismo? ¿«Labrarles» un buen estatus para el futuro?
¿Lo hacemos para que amen el conocimiento, o para que lo aborrezcan?
Afortunadamente, en cualquier momento podemos tomarnos un respiro... y vivir.

147
Mar, 5 años

15. M. RODULFO (1992), El niño del dibujo,Buenos Aires, Paidós.

148
35
La vida en rosa

Cuando los padres de niños de cortas edades buscan escuela para sus hijos, nos
piden a la institución escolar y a sus representantes, los maestros, que ayudemos
a sus hijos e hijas a ser felices, bien educados, limpios, respetuosos y
obedientes. Que los miremos, los cuidemos y los protejamos. Quieren que
aprendan mucho, que tengan amigos, que asimilen los valores más importantes,
que empiecen a compartir las cosas... Pero, sobre todo, que no sufran, que nadie
les moleste, les pegue o les insulte, y que no se sientan solos, tristes o
desasistidos. Piden para sus hijos e hijas: placer, saber, crecer... Nos piden, en fin,
que les guiemos para que puedan ser unas buenas personas.
Lo que pasa es que detrás de estas demandas comprensibles y legítimas
hay escondido todo un sueño: la ilusión de que los hijos disfruten de una vida
«de color de rosa». Les pasa a los padres y nos pasa también a los maestros,
que caemos con ellos en la tentación de desear formar niños modélicos, ideales,
magníficos. Que vivan una vida sin problemas, límites ni cortapisas. Una vida en
la que todo será avance, felicidad y placer.
Es como si, por un momento, la realidad suspendiera sus maneras y la
fantasía se viniera a vivir con nosotros. Como si se pudieran detener, ignorar y
hacer desaparecer la pena, el dolor, la frustración o el desencuentro. Como si se
nos olvidara que en todo proceso de crianza y educación, el displacer, el conflicto
y la dificultad caminan al lado del avance, el éxito y las valoraciones.
Y aunque este soñar no es por mala voluntad, sino más bien por buenos
deseos, si no vamos poniendo los pies en tierra, difícilmente generaremos el
acompañamiento y la tarea que serán necesarios para que los niños se sitúen,
entiendan y acepten que no todo es tan bello como dicen los cuentos, pero que
a pesar de eso, vale la pena vivir. Que no todo les saldrá perfecto, pero podrán
aprender. Que encajar las frustraciones cotidianas les servirá para prepararse ante
las cosas no tan buenas que pueden pasarles. Que hablar, esforzarse y perseverar
les ayudará a lograr las cosas que se propongan. Que no sólo tendrán que
hablar, confiar y estimar a los demás, sino también cuidarse, defenderse, y
aprender a perder y hasta a sufrir.
Como sabemos, la «pasta humana» es primitiva y salvaje, por mucho que
la cultura se esfuerza en domesticarla. El momento evolutivo de los niños de

149
edades tempranas es el más narcisista, y el momento social que vivimos está
lleno de individualismo, competencia, prisas, deseo de pasarlo bien y del ilusorio
«todo va perfecto». Un conjunto difícil de mover hacia una crianza
suficientemente calmada y «contenedora».
Sin ir más lejos, si pensamos en el llanto de los niños pequeños (que
podría simbolizar ese sufrir que los padres quieren evitarle al hijo a toda costa),
podemos observar cuánto les cuesta a los padres soportarlo hoy en día. Y eso
que no me refiero al llanto de dolor, de miedo o de angustia, sino al de queja,
terquedad o capricho. Ese llanto que sirve para interrumpir conversaciones, para
demandar atención, o para salirse con la suya a base de insistencia. Los niños
lloran a veces para ser mirados o escuchados, para detener la actividad de los
padres, para ponerlos en evidencia delante de otras personas... Se han dado
cuenta de que obtienen mejores resultados llorando que enfadándose o gritando.
Y a lo mejor es verdad.
Pero el llanto de un niño suele provocarnos muchas dudas a los adultos,
sobre todo a los padres. «¿Le dolerá algo?», «¿Estará triste?», «¿Tendrá
hambre?», «¿Tendrá sueño?», «¿Le puedo ahorrar este sufrimiento?». No
olvidemos que en los primeros tiempos del niño el llanto es uno de los lenguajes
principales que emplea para comunicarse y hacernos saber lo que siente o
necesita. Así que conoce muy bien el procedimiento, e incluso sabe el tipo y
grado de llanto que hará reaccionar a cada miembro de su familia. Quizás el
padre acuda al primer sollozo, la madre si grita un poco más, la abuela si tarda
en calmarse, etc.
El llanto del niño, efectivamente, nos inquieta, así que intentaremos que
cese cuanto más pronto mejor, y para lograrlo cada adulto tiene un modo.
Algunos de los más usuales son: cogerlo en brazos, preguntarle qué le pasa,
mirarlo de arriba abajo, distraerlo, acariciarlo, cantarle, darle de comer, mecerlo,
comprarle o prometerle algún regalo, y algunas veces, instarle a que se calle con
amenazas más o menos veladas, con riñas o con algún mamporro.
Que el llanto tenga una u otra acogida y acabamiento dependerá de la
edad de los niños, de la de los padres, del contexto que rodea el hecho, del
estado de ánimo del adulto de que se trate y de varias cosas más. Pero lo que es
seguro es que algún resultado obtiene el niño con esta reacción tan movilizadora.
Hay padres que responden al llanto haciendo como cuando sus hijos eran
pequeños, otros reciben este llanto como un ataque o una molestia. Hay quienes
temen que si su niño llora otros adultos puedan pensar que algo no marcha bien
en la crianza, considerándolos poco capaces. También hay padres que se asustan
o se preocupan en demasía por si el niño está enfermo, aburrido, o por si le
ronda algún trauma. Y muchas veces no pasa nada de esto, sino que lo que hace
llorar al niño es, sencillamente, que está cansado, se siente solo o desea algo

150
que quiere conseguir a toda costa. Y sea atención, paseo, juguete, permiso o,
simplemente, que se le dé la razón.
Que el niño se queje o llore para lograr su deseo es una de esas cosas
normales y corrientes que han pasado, pasan y seguirán pasando. Probaturas
necesarias que hemos hecho todos en nuestra niñez. Sin embargo, las reacciones
que se daban en otro tiempo ante el llanto de los niños no eran como las de
ahora. Antes, los padres y otros adultos al cargo de niños escuchaban el llanto
sin darle mayor importancia, sin temores, y sin perder en exceso la compostura.
Ahora, los padres jóvenes viven el llanto de sus niños como una tremenda
incomodidad que hay que acallar con prontitud, como un obstáculo o
detenimiento a ese vivir en el que parece que se puede tener todo y alcanzar a
todo. A veces como una inseguridad o un miedo a equivocarse en una crianza
con demasiadas soledades. También como una identificación que señala las
dificultades que tienen para contener las frustraciones del niño. En una ocasión
oí decir a una madre, dirigiéndose a su hijo: «No llores, por favor, porque si no,
me pondré a llorar yo también».
Llorar suena a falta, a desequilibrio, a vacío, a tristeza. Y en estos días que
vivimos, éstas son palabras y conceptos prohibidos. Ahora hay que hablar de
niños «felices», de crianzas perfectas, de plenitud y de disfrute. Y, por lo tanto,
hay que tapar lo más eficientemente que podamos los agujeros, las penas, la
lentitud y demás imperfecciones (de los niños y nuestras).
En fin, que llorar no está bien visto y se soporta mal, aunque se trate de
llorar «lágrimas de cocodrilo». Estaría bien que pudiéramos oír, frenar o cobijar
los llantos de nuestros niños sin tener que ponernos a llorar nosotros, o sin tener
que prohibirles a ellos que lloren. Al fin y al cabo, llorar es un lenguaje, una
muestra de individuación, un desahogo...
Soy consciente de que este discurso en el que abogo por una postura más
realista en la educación es un tanto incómodo. De decir y de escuchar. Es mucho
más alegre y «positivo» decir que todo está «perfecto» que decir con claridad
que no todo es posible, que a veces las cosas no salen bien, que pueden surgir
dificultades, errores, problemas... En fin, que en la vida no todo es de color de
rosa.
Yo creo que para que un niño crezca saludablemente tiene que ir pisando
tierra firme; conociendo poco a poco la realidad que le rodea; estimando su
forma de ser; preguntando, mirando y comprendiendo a las demás personas;
orientándose en la ley del grupo social al que pertenece; probando a
relacionarse, a comunicarse, a equivocarse, a oponerse, a tolerar, a mostrarse, a
entender lo que siente... O sea, trabajando por avanzar en sabiduría y bondad. Y
todos estos procesos estructurantes no pueden vivirse auténticamente desde el

151
hacer como si todo fuera bonito. No pueden vivirse sin dedicarles un tiempo, una
escucha y un acompañamiento.
Estaría bien que se vivieran entre varios, entre muchos, entre todos.
Cuando un niño pregunta, ahí tendríamos que estar unos u otros adultos. Y no
sólo sus padres. Cuando un niño mira, ahí tendríamos que estar protegiendo su
mirada, aguardando su proceso, dándole tiempo a madurar mientras entiende lo
que ve. Cuando un niño se queja de algo, protesta, pide, se porta mal o se salta
las normas, ahí tendríamos que estar para contener, ofrecer, cobijar o sujetar.
Porque todos y cada uno de los niños y niñas que amanecen en el mundo
se merecen la oportunidad de crecer pisando tierra firme y bien acompañados
por la ley y el afecto de otras personas.
Porque, como todos sabemos, aunque a veces se nos olvide, para que un
niño medre en salud y buen corazón, hacen falta muchas manos.

152
36
Cuidado
con las nuevas nodrizas

En el vuelo de regreso de un reciente viaje, proyectaron unas imágenes en las

que aparecía un hombre joven subido en una avioneta, colocándose en la
espalda un paracaídas de colores muy vivos. Abrazaba una mochila a juego, en la
que había un hermoso niño de unos 8 o 10 meses, que le sonreía confiadamente
(supuse que sería su hijo). Una vez tuvo las correas bien sujetas, se lanzó al
infinito ¡con el niño en los brazos! entre gritos y risas de satisfacción. Del padre,
claro, al niño no lo enfocaron. A saber qué reacción tendría ante el tremendo
salto. A mí me dio un vuelco el corazón aquel alarde de temeridad.
Otro hecho que me impactó fue una noticia breve, aparecida hace un año
en la prensa, y que aún conservo. Era una fotografía de un hospital de Eslovenia
en la que se veían tres bebés de uno y dos días de edad con unos auriculares
puestos. A los pobres, por lo visto, les ponían música de diversos géneros, desde
clásica a moderna, durante cinco sesiones de veinte minutos cada una con el fin
de «estimular su capacidad de comunicación y adaptación». Otro vuelco.
Seguramente, la mayoría de nosotros estaríamos de acuerdo en que
conviene estimular a los niños, jugar con ellos, enseñarles cosas, cantarles,
pasearlos, hablarles, animarlos a crecer… Pero también supongo que
convendríamos en que serían ejemplos que habría que evitar las estimulaciones
desmedidas, como las que antes comentaba. E incluso otras que hoy en día se
están dando en la casa, en la escuela y en muchos ámbitos o medios que tienen
que ver con los niños, y que, por ser menos espectaculares, nos pasan bastante
desapercibidas, siendo como son perjudiciales para los niños en edades
tempranas, porque los excitan, los inquietan, los alienan, los invaden, los alteran
y los contaminan.
Para mí es sobreestimular comprarles juguetes, dulces o comida
continuamente; llevarlos a un lugar de ocio detrás de otro, sin apenas pausas
para asimilar y disfrutar las cosas vistas; saciar sus más mínimos deseos,
demandas, necesidades y caprichos, sin ofrecerles ocasiones para que se
autoabastezcan, se aburran, se frustren, o esperen. Es sobreestimular tratarlos
como si fueran adultos, permitiéndoles seguir sus propios criterios, y opinar o

153
decidir en cosas que aún no les corresponden. Es sobreestimular exigirles de
más, presionarlos con las notas, los premios y los castigos; llevarlos al
aprendizaje a base de motivaciones exageradas, llamativas o ultrarrápidas; querer
que dominen el currículo en el primer trimestre escolar para poder avanzar cosas
del siguiente curso; ponerlos a hacer deberes o hacerlos asistir a clases
particulares todas las tardes; hacerles aprender más de lo que les corresponde
por edad y momento evolutivo; adiestrarlos copiando o memorizando listas de
nombres, de artistas, de países… Es sobreestimular no dejarles tiempo para jugar,
para descansar, para elegir, para curiosear, para relacionarse. Es sobreestimular
dejarlos a expensas de la televisión, como si fuera una amante y paciente
nodriza.
Hoy quiero referirme precisamente a esta última sobreestimulación, la que
supone la exposición casi continua, o muy frecuente, de los niños muy pequeños
ante la televisión. Y no me refiero sólo a la cantidad de horas que pasan
viéndola, estoy hablando de las horas que un bebé, desde su mismo nacimiento,
queda expuesto a imágenes y sonidos de un ente ajeno a él, a su núcleo familiar
y hasta a su especie, y que va influirle desde muy tempranamente en su manera
de percibir y concebir el mundo.
La televisión ha ido ocupando, como sabemos, un lugar cada vez más
grande y más invasor, tanto en el espacio físico de las casas (en las que puede
llegar a haber un aparato por cabeza), como en el tiempo y en la consideración
que le es otorgada. Por eso, este exponer a los niños a su influjo directo es algo
tan habitual que, en realidad, se hace… como si no se hiciera nada. Se coloca al
niño al lado del aparato de televisión o frente a él, de manera parecida a cuando
en otro tiempo se le acercaba al balcón o a la puerta de la calle «a mirar» al
exterior para entretenerse. Pero no es lo mismo que oiga los sonidos de la calle,
las voces de los vecinos, los saludos o las bromas que le hacen…, que las
músicas de unos anuncios que están hechos expresamente para seducir, o las
voces formadas y preparadas para convencer y penetrar, e incluso las sintonías,
que se les harán tan familiares a los niños, que responderán a ellas por pura
costumbre, como si fueran «sonidos de familia».
Se sitúa al niño junto a la telecomo si fuera un pariente más, como si este
hecho no tuviera consecuencias, como si fuera inofensiva. Muchas veces, se
pone la televisión mientras se le da de mamar, esperando a que eructe, para que
coma más distraído, o para dormirlo. O decimos que es por tener al niño cerca
para vigilarlo mientras la madre, o quien lo esté cuidando, se distrae o descansa
un poco. O que el niño está en el salón para estar con la familia, mientras comen
o hacen la sobremesa. Incluso se lleva a triunfo que se fije en los colores de los
anuncios, que vuelva la cabeza al oír determinados sonidos, o que se espabile
con la sintonía de algún programa determinado. Y nadie se llama ni a extrañeza

154
ni a espanto. El niño, sencillamente, está allí, con su familia… y con la televisión.
Quizás cabría plantearse si no sería mejor para él tener su propio espacio
de amanecer al mundo. Un espacio más calmo, menos estridente, más suyo. Un
espacio donde se le escuchen con claridad los ronquiditos, los primeros ajos, los
gu-gu-gu-gu, o los ta-ta-ta-ta. Un espacio donde se le puedan decir cosas,
hacerle carantoñas o cosquillas, cantarle los
Cinco lobitos, o señalarle el ombligo sin tener que esperar las pausas de la
propaganda. Un espacio donde poder llevar sus propios ritmos de dormir y
descansar, de conectarse y desconectarse, de pasar horas buscándose la mano, el
osito de peluche, o el reflejo del sol en la pared de su cuarto.

Marina, 5 años

Quizás cabría plantearse si no sería más saludable para él tener un lugar

que le fuera realmente propio. Con su madre o sin ella. Con su padre, con los
hermanos, con los abuelos, o solo. Por supuesto, el importante lugar simbólico
en el grupo familiar, pero también el cotidiano lugarcito confortable, concreto,
físico, tocable…, donde poder estar tranquilos y lejos de invasoras presencias
mientras van creciendo.
Un poco más adelante solemos encontrarnos con que los niños quieren o

155
necesitan ver la televisión desde que se levantan hasta que se acuestan; que
insisten en desayunar, comer o irse a dormir viéndola; que repiten al pie de la
letra los diálogos de sus películas preferidas, a base de haberlas visto una y mil
veces. Algunos de ellos, quizás los más impresionables, quedan invadidos a tal
extremo que cuando son invitados a dibujar o imaginar sólo pueden reproducir
fragmentos o imágenes de La Bella y la Bestia, La Cenicientao Superman. Son
niños que juegan exclusivamente a ser Batman, Harry Potter, La sirenitao Mulan.
Que prefieren ver la última película de éxito a jugar con otros niños. Son, en fin,
niños teleadictos, telepasivos, teleocupados, teledependientes. Y, por tanto,
sumamente influenciables, sensibles a la propaganda, a los criterios de los
demás, a las modas, a los mensajes lanzados por su nueva nodriza, compañera
desde la cuna… Y aquí es cuando ya nos alarmamos, intentamos censurarles el
tiempo que pasan con ella, y nos quejamos vivamente de un exceso en el que
tenemos más que ver nosotros que ellos.
Con esto no quiero decir que no haya que dejar que los niños aprovechen
y disfruten de un medio tan rico y potente como es la televisión, capaz de
enseñar, de informar, de distraer, de transportar a otros paisajes, lenguas y
formas de vida…, sino que no se puede dejar que actúe en nuestro lugar, como
una fiable nodriza, porque no lo es. La televisión está sometida al mundo de la
propaganda, la competición y las conveniencias del mercado, por lo tanto
necesitará ser vista en compañía, ser vigilada, enjuiciada y frenada, y es tarea
nuestra guiar su correcta utilización.
Ni el niño en paracaídas o sobreexcitado con la música aplicada a los oídos,
ni el niño sometido a la televisión y abocado a una presencia innecesaria y por
completo ajena a sus necesidades. Ni hacer una burbuja de «paraíso» para criar
al hijo en calma chicha, ni dejárselo a la televisión, como si fuera su nodriza,
porque no es precisamente esa nutrición la que alimenta a un niño pequeño.

156
37
¿Tienen juguetes «normales»?

El año pasado, en tiempos prenavideños, coincidí con una señora de mediana

edad en una juguetería. Iba de una estantería a otra buscando un juguete para
su sobrino de 5 años. Según me explicó, quería comprarle un camión de
bomberos, un fuerte o un parchís. Después de mucho remover, vi que se dirigía a
la dependienta y le preguntaba:
–Oiga, ¿pero es que aquí no tienen juguetes «normales»?
Y ante el asombro de la vendedora, le dijo en tono quejoso que todos los
camiones de bomberos que había visto en la tienda estaban llenos de botones,
palancas, sirenas y luces; que no había ni fuertes ni indios, y que hasta el parchís
era magnético, sin cubiletes, ni dados. Ella insistió, quería un juguete «normal»,
que no lo hiciera todo, que permitiera que su sobrino imitara la sirena de los
bomberos, o le diera al cubilete una y mil veces para lograr que el dado sacara
los puntos que necesitaba. Total, que salió de la tienda con aire enfadado.
Detrás de ella me fui yo, que tampoco encontraba una muñeca que no
llorara, no hablara, no eructara o no hiciera pis. Y sí, la verdad es que en estos
momentos cuesta encontrar juguetes que se presten a moverse, a inventar y a
soñar autónomamente. Juguetes que respondan a la necesidad que tienen los
niños de tocar, curiosear, descubrir, expresar, imaginar, relacionarse, conocer y
ensayar la vida. Es decir, juguetes... «normales».
Cuando yo era pequeña, mi tío Nini me regaló una planchita eléctrica que
planchaba de verdad. ¡Cómo la aprovechábamos mis amigas y yo planchando las
toallas, las servilletas o el trapo de limpiar el polvo! También lo pasábamos muy
bien con los patines dándonos batacazos en la calle Gravina, o en La Explanada.
O con las telas que nos regalaron las vecinas de mi abuela, que eran modistas. El
año en que le trajeron los Reyes a mi hermano un Biscuter de pedales fue
también magnífico. Él me lo dejaba a cambio de que yo le prestara mi cocina de
madera con grifo y agua, y mis ollas de aluminio. Además, nos escondíamos
debajo de la mesa camilla, lavábamos ropa con jabón Lagarto, jugábamos al
pimpón, con los tirachinas, con los limones del frutero, con las escobas...
En la época de ir a la playa, los juegos eran monográficos e inagotables, la
arena y el agua nos tenían ocupados todo el tiempo. En Pascua, a la comba, a la
pelota, a trepar, a correr. En otros momentos, a las canicas, al tranco, a «tú la

157
llevas». Y si llovía o hacía frío, a la Oca, al tres en raya, a las cartas, a los
barquitos, a dibujar, a escondernos por la casa, a disfrazarnos, a cocinar, a contar
chistes, a los coches, a las muñecas, a hacer mezclijoscon vinagre, sal, aceite y
bicarbonato.
Seguramente por eso entendí tan bien a aquella señora, por mis propias
experiencias de juego. Sin embargo, creo que también por algo más. En mi
formación y en el ejercicio de mi profesión de maestra, he aprendido que para el
niño jugar es una actividad imprescindible. Cuando aprende, disfruta, imita y
práctica situaciones cotidianas, elabora sus conflictos, se acerca a los objetos y a
los demás niños a su ritmo y manera. Jugando conoce su cuerpo, sus
posibilidades de movimiento, pone palabras a sus acciones, va dominando la
realidad física a su alcance, va captando los sentimientos y emociones de los
demás.
También he aprendido que el juego adopta múltiples modalidades según
las edades y las circunstancias, siendo primero el juego corporal, de los sentidos,
del movimiento. Después, el juego de imitación, repetición, traslado y
lanzamiento de objetos. Más adelante, hará el niño un juego más simbólico, en el
que puede trasformar la realidad a la medida de sus deseos. Es cuando coge un
palo y lo utiliza como si fuera un caballo, una espada o un tren. Hay juegos de
reto corporal, juegos de azar, de habilidad, de palabras, de papeles... juegos de
todas clases.
En esta multiplicidad de juegos, los juguetes están muy presentes
ofreciendo al niño compañía, identificaciones y afecto. De hecho, en todas las
épocas ha habido juguetes para los niños. Muñecas de trapo, de loza o de
madera; pelotas de piel u otros materiales; casitas de todo tipo; animales
tallados; bolas; pequeñas armas; cuencos y otros objetos de uso cotidiano;
coches de hojalata; muñecos de cuerda; peonzas.... Los juguetes ayudan al niño
a elegir, decidir y dominar sus juegos. Un juguete en la mano de un niño se
convierte en un compañero a sus expensas, en un obediente intermediario entre
su realidad interna y el mundo exterior que conocer y ensayar, y en el que
sentirse seguro. El juguete pone cuerpo a los sueños, permite que se
materialicen los deseos y ofrece pistas al niño sobre el mundo de sus
sentimientos.
Sin embargo, no tener a mano un juguete tampoco es ningún desastre,
porque eso lleva al niño a tener que inventarlo, y ese movimiento lúdico y
creativo no sólo será una fuente de placer, sino la base de futuras creaciones de
cualquier tipo.
Durante un tiempo largo, los niños jugarán en soledad, con su cuerpo, la
naturaleza o los juguetes. Necesitan esta libertad de acción, este «ir a la suya»,

158
este «mandar» absolutamente en sus juegos, sin tener que acordar o negociar
con los compañeros nada. Eso vendrá más adelante. Es un signo de salud y
bienestar que un niño pueda jugar solo, y no supone, como a veces algunos
padres piensan (con preocupación), que por eso vaya a ser un insociable o un
solitario. El juego en privado es bueno y necesario. Proporciona autoestima,
placer, seguridad, y además prepara para el juego en compañía.
A mí me gusta ver jugar a los niños. A los de 1 año, llenando
pacientemente sus cubos de arena; a los de 2, metiendo y sacando los juguetes
de las cajas, o con un coche en cada mano haciendo «¡Brum, brum!». A los de
3, lanzando la pelota o los coches lo más lejos que pueden. A los de 4, peinando
las muñecas, o hablando por teléfono. A los de 5, jugando a mamás y papás, a
películas, a representar escenas de sus cuentos preferidos. Me gusta verlos jugar
solos o con otros. Con piedras, con hojas, con rompecabezas. Y me gusta
especialmente ver cómo despliegan sus primeros juegos acordados entre varios.

Ángel M., 5 años

159
 Con frecuencia, la puesta en escena de estos juegos es larga y
concienzuda. Organizar toda una selva en el suelo de la clase con los animales de
plástico y las maderas de construir requiere su tiempo. O construir un buen circo,
una tienda, una casa. Sin ir más lejos, el otro día en mi clase montaron una
película de perros y gatos, que primero se peleaban y luego se iban de viaje
juntos a la China. Mientras montan el juego van hablando, en ese bonito tiempo
pasado que todos conocemos y que viene a significar que lo que se juega es un
ensayo y no la realidad: «¿Vale que yo era la mamá?». Esa narrativa llena de
sueños e imaginación es una riqueza para su lenguaje, para su capacidad de
poner en juego sus deseos, para el ejercicio de sus habilidades con las manos o
con el cuerpo, para aprender a tolerar la frustración y, por supuesto, para
relacionarse con los demás.
Por eso me dan rabia los juguetes que no son «normales», los que
provocan el consumo que dicta la moda del momento, los que dejan al niño
pasivo, los que no le invitan a inventar... Por eso, y pensando sobre todo en los
niños de estas cortas edades, me atrevo a sugerir desde aquí que no se les
compren juguetes complicados. Que se eviten los juguetes mecánicos, los que
son para niños más mayores, los bélicos y los que se lo dan todo hecho al niño,
convirtiéndolo en mero espectador.
Me atrevo a sugerir que se les compren juguetes que se presten a ser
manejados, chupados, besados, desmontados, toqueteados. Que se presten al
movimiento, al juego al aire libre, a compartirlos con otros, a inventar aventuras.
Que se les compren juguetes que sean sólo un soporte para sus brillantes
capacidades para estrenar realidades y fantasías. Que se les compren, en fin,
juguetes que den juego generosamente y que no lo interrumpan con las pilas
que se gastan, las piezas que se pierden, o los condicionantes que piden
perfecciones inútiles.
Y si se tienen ganas, estaría bien comprarles algunos juguetes parecidos a
aquellos con los que jugaban sus padres o sus abuelos. Entonces, se disfrutará al
ver qué bien se juega con los niños reviviendo nuestras propias experiencias.

160
38
Picar y ser picado

En la actualidad se está creando un preocupante fenómeno de alarma social en

torno a la sensación de peligro, de inseguridad y de miedo que provocan las
actitudes violentas, agresivas o dañinas. Los medios de comunicación nos tienen
informados al día, al minuto y casi al segundo de todas las agresiones «de
interés», por lo que es fácil que a cualquiera nos entren ganas de tomar
precauciones, de escondernos, de protegernos y… de no fiarnos ni de nuestra
propia sombra.
En este clima de cotidiana presión de los medios, es lógico que veamos e
interpretemos como actitudes agresivas cosas que a lo mejor no lo son, al menos
en lo que se refiere a los niños pequeños. Precisamente estos días han coincidido
dos familias en preguntarme por la actitud de sus respectivos hijos. Unos querían
saber si su hijo era «un violento», porque sabían que a veces se peleaba con
otros niños: «Es que estamos preocupados por las cosas que están pasando en
las escuelas y nos da miedo que sea agresivo». En la otra familia estaban
inquietos porque les parecía que su hijo no sabía defenderse: «No sabemos
cómo ayudarlo para que aprenda a estar con los demás sin dejarse avasallar».
Les tranquilicé y les sugerí que plantearan su inquietud en la reunión de padres,
en la que podríamos reflexionar juntos sobre el tema.
No hace tanto tiempo, veíamos con menos miedo los normales tanteos
peleones de los niños en sus primeras edades. Hay unas conductas de ataque y
defensa, que son naturales, que forman parte de la evolución, que toda la vida
se han dado y que es necesario mirar con ojos pacientes, «evolutivos» y «no
alarmistas». Y a pesar de que algunos de esos comportamientos aparenten
violencia, agresividad, poco respeto y hasta «maldad»... eso es si se miran con
inquietud. Porque también podrían verse como los pulsos o probaturas que los
cachorros de cualquier especie hacen para conocer sus posibilidades o su fuerza,
para «medirse», para saber de sí mismos y de los otros, para aprender a
defenderse.
Con esto no quiero decir que ante las actuaciones de ataque entre los
niños no haya que intervenir nunca. Precisamente la no intervención podría ser
una parte del problema, pues hay una creciente dejación de funciones y
delegación de las familias en otros –maestros, especialistas, sociedad– para que

161
eduquen e impongan límites a los hijos, como si ellos no se vieran con fuerzas
para hacerlo. Tampoco digo que haya que contemplar con parsimonia el aumento
de algunas de las confrontaciones, sino que no hay que desorbitar las cosas,
considerando a los que pegan unos pequeños perversos, o a los que no saben
aún defender su parcela unos acosados sufridores.
En una ocasión, se incorporó a mi escuela un niño de 3 años que se
pasaba el día pegando a los demás. Le pregunté abiertamente: «¿Y tú por qué
pegas?» Y me contestó que él venía al colegio «a pegar». «¿Pero por qué?»,
volví a preguntarle. «Para que no me peguen a mí», me dijo muy convencido. Y
creo que lo decía de verdad. Con frecuencia, vemos a los más pequeños darse
manotazos unos a otros. El que pega quiere averiguar si el que recibe el golpe
llorará, se irá, pegará a su vez, gritará... También les hemos visto «acorralar» a
un recién llegado, apartarlo de la maestra, chillarle, empujarle, quitarle las cosas,
hasta lanzarse a morderlo... El motivo de estos primeros acercamientos es
conocer, probar, controlar, saber qué pasa. Saber si el otro es un congénere, un
placer o un peligro. Saber si pegar tiene siempre consecuencias. Saber que las
manos, los dientes, las uñas y el cuerpo sirven para algo más que para las
acostumbradas caricias en el seno familiar...
Y en cierta medida es lógico que vayan probando a repartirse los papeles,
el mando, la buena imagen, el espacio, los juguetes o los amigos, aunque
también lo es que en el camino se encuentren tanto el placer de conocer y
estimar a los demás, como la rabia, la envidia, las ganas de ser únicos, o el
deseo de no tener que asumir ningún error, ninguna frustración, ningún rechazo,
ninguna dificultad…
Lo que habría que ver es si los «escarceos peleones» de los niños están
más o menos dentro de los límites de la normalidad, o la sobrepasan,
convirtiéndose en una repetición, que haría pensar más en un detenimiento en su
evolución que en otra cosa. Cuando un niño está siempre preparado para el
ataque, el insulto, el empujón o el enfado, habría que pensar que algo le está
pasando. Algo que le tiene sujeto a unos impulsos que no le permiten disfrutar
con la suficiente holgura de las relaciones con sus iguales.
Las personas tenemos unas necesidades que hemos de cubrir para que no
salten las «alarmas», para no precisar empezar a defendernos, para «que no
cunda el pánico». Y son, fundamentalmente: la necesidad de estar alimentados;
la de tener apego o ligazón con alguien que nos quiere y nos cobija; la de
autoafirmación, y las necesidades sexuales, que en cada momento evolutivo se
manifestarán de una manera. Si estos aspectos que nos conforman y que vienen
de nuestro lado más instintivo son ignorados, no satisfechos, o reprimidos, se
disparan los impulsos que pugnarán por obtener lo que precisan. Así que
aparecerán movimientos, sanos y normales, de búsqueda de satisfacción,

162
también comportamientos de huída y rechazo, y actitudes de aislamiento, de
agresión, de alejamiento de los otros, de reto.
Si quisiéramos traducir estas necesidades básicas al ámbito de lo escolar,
podríamos decir que los niños en la escuela necesitan: estar nutridos, tanto de
comida real, como de espacio, relaciones, atención, escucha, materiales, juegos,
aprendizajes, movimientos, palabras, cultura… Necesitan tener un vínculo sólido
con sus maestros, una relación que les proporcione seguridad, cariño y ley.
Necesitan autoafirmarse, es decir, reconocerse como personas diferentes e
independientes, y confiar en sus fuerzas y en sus posibilidades. O sea, sentirse
valiosos y seguros de sí mismos. Y también necesitan ser recibidos y aceptados
como personas sexuadas y no ser discriminados en cuanto a su sexo y a las
manifestaciones de éste.
Ocurre, sin embargo, que a veces falta alguno de los nombrados elementos
necesarios, y el equilibrio se tambalea. Y no es preciso que lo que falte sea
cuidado, preocupación o atenciones a los niños por parte de los padres o de los
maestros. Últimamente parece que lo que más falta es el otorgarles un lugar
claro en el que moverse y crecer con límites, seguridad y freno. Un lugar de niño
y no de semiadulto. Un lugar en el que puedan crecer desde el acompañamiento
de los adultos al cargo, desde la guía, la firmeza y la ley. La ausencia de
contención de los impulsos, puede hacer que se decante el actuar de los niños
hacia un espacio sin amo, en el que se viva la peligrosa sensación de poder
hacerlo todo. Y esa no ley lo que hace es, precisamente, no permitirles ser
autónomos de verdad, porque quedan atados a esos primitivos impulsos que no
saben cómo manejar.
Aunque no siempre surgen dichos comportamientos porque «falten» cosas,
también pueden ocurrir porque «sobren»: aupamientos exagerados, permisión,
sobreprotección, rigidez, exigencias desmedidas… O puede estar alterado el niño
por unos celos que no sabe expresar, por el deseo de un lugar más diferenciado
entre sus hermanos, porque se encuentre mal físicamente, porque se sienta
inseguro y tenga miedo a ser atacado, o porque tenga que atravesar una
situación que lo angustia, como adaptarse a la escuela, cambiar de ciudad,
encajar la separación de sus padres… Por tantas cosas… Lo importante es
observar el comportamiento, ver si va cediendo y cambiando, o si se mantiene.
Si es más o menos «normal», o indica una alteración o repetición excesivas. Si es
un paso en su evolución, o está actuando como un síntoma o señal para indicar
un detenimiento, un trastorno o una desubicación más profundos.
Recuerdo que en un colegio al que fui me llamaban «la ratita», me daban
empujones, me quitaban el chocolate de la merienda y me hacían otros
pequeños «asaltos», que yo vivía bastante mal. Durante un tiempo lloré, pero
luego hice por buscar alguna solución al problema. Primero se lo conté a mis

163
padres y a mi profesora. Y después me busqué una amiga, a la que llamaban «el
lorito». Juntas montamos un campeonato de salto a la comba, con el que lo
pasamos muy bien y recuperamos nuestra dañada autoestima, porque
saltábamos más que nadie para asombro de nuestras habituales atacantes.
Digo esto porque la sensación de tener que «buscarse la vida» tampoco es
tan terrible. Y es necesaria, y conveniente. Siempre me he sentido contenta y
orgullosa de haber dado el agradable paso de resolver una pena con una amistad
y un abuso con un emocionante campeonato de dubles. Demostrar que una
puede defender su parcela es interesante. No nos fijemos, pues, sólo en los que
atacan, y permitamos un poco el saludable y autónomo movimiento de aprender
a mantener el territorio personal con seguridad y convencimiento.
Dejemos un poco de espacio y de tiempo para que los niños inventen sus
propias estrategias de relación, para que descubran qué estilo de acercamiento
les va más, para que busquen maneras de pedir, de dar, de ceder, de defender, de
amedrentar... Porque si siempre intervenimos los adultos, ellos no aprenderán a
«movilizarse» a su favor. E incluso pueden llegar a la conclusión de que
necesitarán un papá, una mamá, o un maestro a su lado en todo momento para
que les «guarden las espaldas», porque ellos son incapaces de hacerlo solos.
Cosa que no les deja en un buen lugar ante sí mismos y que les coloca en una
posición de pasividad y temor bastante perjudiciales.
Ofrezcamos a nuestros niños el regalo de una ley acompañada de afecto,
que les abrirá el paso a posteriores decisiones autónomas e independientes. Y en
vez de dejarnos asustar por las noticias… ¡ejerzamos un poco de adultos, que
para eso estamos!

164
39
Adicciones tempranas

En mi experiencia profesional como maestra de niños pequeños, observo que en

sus juegos hay una decantación hacia los que tienen que ver con personajes de
películas, los que vienen programados y envasados en maquinitas varias, los que
incluyen imágenes, botones y competición. Ahora, los niños nombran menos los
balones, los rompecabezas, las cocinas o los barcos piratas, y más los «niveles»,
las «vidas», las «evoluciones» y los ataques de todo tipo, ya sean para ganar
carreras, para atrapar animales, o para matar, herir o hacer desaparecer cualquier
cosa.
A veces, estos juegos entran en las casas de la mano de los hermanos
mayores; a veces, por obra y gracia de la propaganda en los medios, y otras, por
ese afán tan actual de que a los hijos no les falte de nada. El terreno está muy
bien abonado, ya que los mayores también vivimos fascinados por estos nuevos
juguetes, que han pasado a formar parte de nuestra cotidianidad. En este
contexto, es fácil que nos ilusione ver a nuestro hijo o nieto de un año imitarnos
manejando el mando de la televisión o del móvil, cosa que nos impide pararnos
a pensar en el riesgo que puede suponer para los niños el acceso a esa especie
de magia que los atrae irresistiblemente.
Este curso he tenido un alumno de 5 años que se pasaba las tardes
chateandocon su tío de 16 años. En clase sólo hablaba de los juegos que tenía
en el ordenador, del Skype y del Messenger, y no jugaba con los demás ni al
fútbol, ni al parchís, ni a disfrazarse, ni a nada de nada. A sus compañeros les
costaba hacer relación con él; en cambio, su familia se mostraba admirada ante
sus sublimes actividades con el ordenador, ya que pensaban que su afición era
un indicador de precocidad y de inteligencia, así como la predicción de un
brillante porvenir.
Se nos vende el atractivo de una estimulación rica y de una nueva manera
de entretenernos que, supuestamente, contiene saber, actualidad, técnica,
preparación y futuro. Pero no se nos nombran apenas los inconvenientes que
estos juegos pueden traer aparejados: adicción, dependencia, sedentarismo,
aislamiento, pasividad, individualismo, agresividad, dificultades de atención en los
aprendizajes, nerviosismo, intolerancia... Y con tanta presión propagandística, se
nos nubla la capacidad de reaccionar. Nos alarmamos ya cuando vemos que los

165
niños dejan de jugar a las cosas que les corresponden por edad, cuando se
ensimisman y no nos atienden al hablarles por estar ocupados en las maquinitas
que llevan consigo, cuando dicen que se aburren en el colegio, o cuando
prefieren quedarse en casa jugando con el ordenador en lugar de estar con los
amigos.
Sabemos que en cada momento del proceso de evolución de las personas
harán falta diversas actividades que respondan a sus necesidades para que se
desarrollen armónicamente. Y que no conviene dar saltos ignorando o acelerando
el transcurrir de los cambios con estimulaciones excesivas o artificiales, para que
no haya desequilibrios, para que no queden aspectos importantes sin madurar, y
para que no se pierdan momentos placenteros e interesantes, que aportarán
experiencia y saber a una vida que se ha de construir poco a poco.
Un niño pequeño necesita sentirse cuidado, querido y seguro. Necesita
moverse, hablar, curiosear, tocar, jugar, inventarse historias, soñar, estar en
contacto con la naturaleza. Necesita estimarse a sí mismo, aprender a tolerar las
dificultades, acercarse a los demás, y sentir placer en la realización de estas
actividades. Cosas más importantes, desde luego, que manipular una maquinita
fascinadora, que da la impresión de un poder inexistente y que sitúa a los niños
en una posición de semiadultos que puede llegar a confundirlos y a perderse el
momento de juego libre y alegre que les pertenece de pleno derecho.
Porque por mucho que una máquina favorezca la coordinación o la
memoria, nunca podrá sustituir las sensaciones directas de la realidad y la
capacidad de entender a los demás y a nosotros mismos que se logra en los
juegos o las relaciones auténticas. La ilusión de ser uno mismo, la alegría de
compartir una emoción con un amigo y el puro disfrute de sentir el tacto de la
tierra, del agua, de la piel o del sol...
Así que quizás convendría que nos empezáramos a atrever a decir que NO
a este falso progreso, a esta alienación temprana, a este preparar a los niños
para ser futuros consumidores, a este privarlos de su normal y sano jugar. A ver
si por querer que lo tengan todo, les apartamos de lo que más necesitan.

166
40
¿Fracaso escolar?

En mi barrio de antes teníamos de vecinos una familia con tres hijos que no iban
muy bien en la escuela. No les interesaba lo más mínimo leer, escribir o hacer
otras tareas escolares; preferían ver la televisión o jugar en la calle. En una
ocasión, vi que la madre tiraba a la basura unos libros y le pregunté cómo es que
no se los quedaba para poder consultarlos cuando les hiciera falta: «Es que los
libros hacen mucho polvo, y además a mi tanta letra me marea. Como no fui a la
escuela más que tres meses, se ve que no me dio tiempo a cogerles cariño…».
Hace unos años tuve un niño despierto, gracioso y bien hablado, que sin
embargo se negaba a aprender a leer. «Yo no estoy para letras», me decía. Y se
ve que era cierto, porque no pudo ser que leyera, ni escribiera ni siquiera su
nombre, que era por donde empezábamos el proceso. Después de mil intentos,
cité a sus padres y me contaron que habían venido de otras tierras y aún no se
habían adaptado a estar aquí ninguno de los tres. La madre estaba deprimida y
todos se resentían de tan difícil momento. Hizo falta tiempo, acompañamiento y
apoyo psicológico para que salieran adelante.
El curso pasado vino a verme una antigua alumna que había acabado la
etapa de educación infantil y estaba en una escuela «de mayores». Me gustó ver
su expresión emocionada al entrar a la clase, pero al contarme cómo le iba en su
nuevo colegio, me impresionó que dijera que «ya no era tan lista como antes»,
que se había vuelto muy tonta y hacía las letras tan mal que la señorita «le tenía
que romper» los trabajos casi todos los días. Le pedí que me escribiera alguna
cosa para que le dijera qué opinaba yo de su letra y accedió.
Recuerdo que cogió el lápiz con la mano temblona (ella que siempre se
había mostrado alegre y segura…) y escribió su nombre, sus apellidos y la fecha
del día. Las letras, que la niña se había esmerado en trazar, brincaban en el
papel, pequeñas, bonitas, ordenadas. Tenían toda la maestría y la precisión que
se le podían pretender a esa edad y a esas alturas del curso (era noviembre). Así
que le di un beso, le dije que me parecía que escribía bastante bien y sobre todo
le aseguré que era igual de lista que siempre.
A la preocupada madre le sugerí que pidiera a la profesora un poco de
paciencia, para que la niña recuperara la confianza en sí misma, pero ella
pensaba que sería difícil conseguirlo, porque en la entrevista que mantuvieron ya

167
le vaticinó que la nena sería un «probable fracaso escolar». Las despedí con un
nudo en la garganta.
«Fracaso» es una palabra que me da miedo. Habla de rotura estrepitosa, de
falta de éxito, de frustración, de derrota. Habla de algo que se acaba, de
ilusiones perdidas, de final. Habla de fallo, de error, de sinsentido. Habla, en fin,
de que se te cae algo, se te destroza y te quedas sin ello, ya sea trabajo,
matrimonio, viaje, compra o fiesta.
Pero cuando a la palabra «fracaso» se le añade la especificación de
«escolar», resulta hasta tenebroso pensarlo, porque se dice pensando en niños y
niñas que fracasan escolarmente, cuando lo que habría que plantearse es si los
que fracasan son los niños o el sistema de vida que hemos inventado y que
regala el acceso al saber a quienes tienen la suerte de estar «en el lado bueno»
de la historia.
Con esto quiero decir que hay quienes nacen sin tener que luchar por la
supervivencia, la salud, el lenguaje, la cultura… porque ya los tienen dentro de
casa. Pero hay otros, demasiados otros, que no lo tienen todo solucionado, ni
muchísimo menos y, sin embargo, es a ellos a los que de una manera implícita se
les imputa el hecho de no rendir en la escuela. O bien echándoles las culpas a las
familias porque «no están pendientes», porque no los ayudan a centrarse,
porque no se sientan con ellos a hacer los deberes cada tarde... O bien a sus
maestros anteriores por no haberlos preparado bien. O a los propios niños
afectados, como si hubieran sido ellos los que hubieran querido «fracasar» a
propósito, como si a alguien le gustara más no aprender que aprender, o recibir
malas notas y jaleos en vez de alabanzas y valoraciones.
De cara a buscar otros modos, sería necesario pensar por qué ocurren estas
cosas.
¿Será por la tendencia generalizada en estos momentos a la permisividad,
al no esfuerzo, al no trauma, a la no frustración…? Una tendencia que puede
llegar a confundir al niño con el mensaje de «puedes hacer lo que quieras», de
tal manera que puede llegar a creer que realmente «da lo mismo» que él aprenda
o que no.
¿Será por las incoherencias del sistema educativo que no gestiona bien qué
hacer con los niños y niñas que tienen dificultades en su proceso de aprendizaje?
¿Será porque lo más frecuente es derivar el problema a los especialistas y a los
profesores de apoyo, cuando a lo mejor el niño lo que necesita para avanzar es
la ayuda, el tiempo y la confianza de su maestro tutor, que es con quien tiene
establecido el vínculo afectivo?
¿Será porque esta sociedad considera que ya está completo el cupo de
personas formadas para hacerse cargo de los lugares de poder y de saber, y por

168
eso, en vez de formar a las personas, lo que se intenta es «que piensen poco y
se entretengan mucho», que no tengan criterios personales, que sean dóciles
seguidores de la moda para responder al mercado de juegos, cines, televisión,
móviles, ocios y demás «quitapenas»?
¿Será por los insuficientes recursos económicos destinados a la educación?
¿Por la carencia de un marco legal que proteja a aquellos que más lo necesitan?
¿Por una estructura laboral que no posibilita la conciliación entre trabajo y
familia? Para que se dé un auténtico cambio en el ámbito educativo se hace
necesario no contemplar éste aisladamente, sino en relación con esos otros
factores que engloban el conjunto de la vida.
Urge aventurar otras miradas que inventen soluciones y no induzcan a la
repetición, a la crítica inoperante, o al padecer. Urge que cuando un niño tenga
un detenimiento en su interés, en su deseo, en su curiosidad natural, o en algún
aprendizaje concreto, tenga una contención, una ayuda, una espera, y el apoyo
real del entorno: familia, escuela y sociedad.
Si empezamos a darnos cuenta de que deberíamos analizar el fenómeno
del llamado fracaso escolarde una manera menos simplista, quizás podamos ir
dando pasos, cada cual desde donde esté, hacia esa otra escuela en la que
cuando un niño no alcance a saber algo… nos rompamos el alma para intentar
que lo aprenda. Como hacía Don Milani en la Escuela de Barbiana, una aldea de
Italia, hace años. Como lo han hecho y lo hacen tantos maestros.
En Barbiana el que se encontraba sin base o era lento o apático se sentía el
preferido. Era acogido como vosotros acogéis al primero de la clase. Parecía que
la escuela fuese toda para él solo. Hasta que él lo había entendido, los demás no
adelantaban.16

16. ALUMNOS DE LA ESCUELA DE BARBIANA (1971), Carta a una maestra,Florencia, Colección Navidad.

169
41
Cuentos al amor de una farola

Gabriel Janer Manila nos dice que «una parte importante de las fuentes orales
estaría constituida por aquella palabra que viene de muy lejos. Palabras que han
rodado durante muchos siglos, mientras se cargaban de significado, de poder
creativo, de capacidad ordenadora de la experiencia de los hombres».17
Esa palabra que viene de muy lejos, a menudo se instala en nosotros, en
virtud de su sabiduría y su belleza, y le hacemos un sitio en nuestro adentro,
adonde crece y florece, rememorando otro tiempo, aún no del todo olvidado. Y
cuando sale, cobijada por la voz y el sentimiento, el olor a jazmines se extiende y
nos rodea, y quien escucha, se impregna del perfume de la historia, que,
misteriosamente, ha pasado de ser una palabra peregrina que viene de allá lejos,
a una palabra palpitante, que se oye aquí bien cerca.
Este verano, como otros veranos de unos años a aquí, he contado tres
cuentos cada noche, al amor de una farola, que nos reunía en la placetade
Beniardà a las diez en punto. Siempre tres cuentos. Siempre los ojos ávidos de
los niños. Siempre las ganas de más. Y el miedo, la emoción, el imaginar, o el
soñar en voz alta. Y el llamarme «la Cuentacuentos». Y el olor al hervido de las
cenas. Y los abuelos, los padres, los novios de algunas asistentes que añoraban
su infancia, los hermanos mayores que venían a recoger a los niños y se
quedaban. Y la «estampa» que debíamos hacer, que invitaba a pararse también a
los paseantes nocturnos.
Nosotros quedábamos allí, embebidos con las historias y las palabras. Con
los comentarios y las resonancias particulares. Con lo de cada cual, y lo de los
otros. Con la pregunta que se hacía Rosalía: «Yo no sé lo que me pasa con los
cuentos, que me gustan tanto», y que me remite a mis propios interrogantes
acerca de esta cuestión.
Cuántas veces me habré preguntado por qué será que me gusta tanto
conocer las historias de los otros. Entrar de oyente en sus vidas de aventura, o
de cotidianeidad. Bucear en sus amores, en sus odios, en sus calores y en sus
fríos. Olfatear «sin compromiso ni peligro» los enredos de los demás, sus idas y
venidas por lo real y lo imaginario. Asomarme al agujero de las palabras:
cuentos, poemas, romances, teatros..., palabras fieles, que abren sus secretos
para mí. Espero que no se trate de una manía inconfesable, ni de una curiosidad

170
acumulada y carcomida. En todo caso, para mi consuelo y tranquilidad de ánimo,
veo que somos muchos los que estamos en esta tesitura. Por no decir todos. El
que no lee, escucha. Y el que no escucha, mira. Pero ¿quién puede decir que no
le interesan absolutamente, o que le aburren, las vidas de los otros?. Novelas por
entregas, seriales radiofónicos, cuentos de las abuelas, películas, telenovelas...,
historias al alcance, alimento de quién sabe qué necesario impulso de saberse
uno más entre tantos otros, de compararse, de aprender, de soñarse distinto...
Historias, el juego de los grandes y los chicos.
Si la inspiración no fallaba, leía dos cuentos y contaba uno; otras veces, los
contaba los tres. Era algo extraño sentir el silencio atento, los suspiros, alguna
removida de faldas, y mi voz en la oscuridad, cargándose de fuerza, de susurro,
de alegría o de pena. Y las palabras zigzagueando en el transcurrir de la historia,
ordenadamente, llenas de rito. Palabras llenas de esperanza en el triunfo final, y
a la vez llenas de intriga por si acaso no llegaba.
–¡Blancabella, tiende tu cabellera y me subiré por ella!
Al terminar, explotaban los aplausos, las preguntas o la expresión de lo que
habíamos estado sintiendo mientras se desgranaba el cuento. Y así todos los
días. Normalmente, se decían las preferencias personales, y se paraba uno, con
los demás, a pensar en sus porqués y sus cómos. Otras veces nadie hablaba,
capturados por el hechizo del momento.

—A mí me ha gustado eso de que «la bendición de la madre le acompañaba siempre», aunque no sé

cómo es una bendición.
—Cierra los ojos, y prueba a imaginarla.

—¡Ah, sí, es como una nube de color dorado de purpurina con la cara de tu madre...! ¡Qué bonita! —
A mí los que más me gustan son los de miedo. Los otros me parecen muy infantiles. A lo mejor es que
estoy haciéndome mayor, ya tengo 11 años.
—A mí la que más me gusta es Caperucita, que para eso soy de 5 años.
—Yo prefiero los de príncipes que se enamoran de las princesas.
—Pues yo no quiero que cuentes más cuentos de brujas, porque luego veo a Sant Francesc moverse
y hablarme, y convertirse en brujo desde su capilla.
—¿Cuándo vas a leer otra vez La flor del lililá? Es para que lo oiga mi hermano, que el otro día se lo
perdió...
—Hoy he traído un burrito de juguete para que me leas El burro cagaduros, que me dio mucha risa.
—No, que hoy toca Los tres pelos del diablo, que a mí me encanta, y estoy esperando que lo cuente
desde el año pasado.

Cada día un poema se abría paso (como bien lo explicaba Marc), para que
pudiéramos recibir con «ilusión» o «emoción» los cuentos.
Zu, zu, zu, que a esta niña la mimas tú
Zu, zu, zu, que a esta niña la besas tú

171
 Zu, zu, zu, que a esta niña la quieres tú...

De vez en cuando, inventábamos un cuento entre todos, al estilo de

Rodari, sacando a relucir deseos y bromas, en un derroche colectivo de risas y de
imaginación. Otras veces, hacíamos un alto en el camino para repetir y disfrutar
hasta hartarnos de nuestros cuentos preferidos.
Y en los días en que costaba acabar, las canciones que salen en los cuentos nos
servían de despedida y de bálsamo.
Pastorcito no me toques
ni me dejes de tocar
que me han muerto mis hermanos
por la flor del lililá.

Beatriz, 5 años

Tiempo ha habido para todo. Y espero que lo habrá, porque el sabio cobijo
que traen puestos los cuentos es una de las formas más bellas que tenemos las
personas de ingresar en la cultura.

17. G. JANER MANILA (1990), Fuentes orales y educación,Barcelona, Pirene.

172
42
¿Calificaciones o descalificaciones?

Hoy me ha contado una amiga que a su hija de 6 años le han dado en el colegio
las notas del segundo trimestre. En el primero le pusieron un bien en lengua, y
en éste le han puesto sólo un suficiente. Durante estos meses últimos, la
maestra le había ido comentando que la niña avanzaba adecuadamente, y ahora,
ante el hecho de haberle puesto una calificación más baja, lo que le ha explicado
es que no le pone la nota que se merece «para que no se confíe y se duerma en
los laureles».
Mi amiga me decía que tenía como una congoja por la garganta. Veía
contradictorios los mensajes de la maestra, que le sonaban a excusas, y estaba
preocupada por su niña, porque no sabía si iba mal o bien, si justita o normal, si
había que ayudarla o dejarla encarar su aprendizaje autónomamente.
A los dos días de esta conversación, me llamó por teléfono para decirme,
alarmada, que su hija había descubierto, hablando con los compañeros, que eso
de suficienteera «menos» que bien, y le había preguntado con inquietud por qué
la maestra decía que iba «bien» si le había puesto un suficiente, que es «peor»
que el bienque tenía antes. Ella no supo qué contestarle. Yo tampoco.
Lo que sé es que me da pena que la autoestima de un niño se tambalee
por una calificación que más que calificarlo, lo descalifica. Porque no se trata de
poner notas altas a los niños indiscriminadamente, o «para animarlos», o
evitarles frustraciones. Sino más bien de buscar la manera de ayudarlos a
resolver o a enfrentarse a lo que les cuesta. Que en unos casos será el lenguaje;
en otros, las matemáticas; en otros, la coordinación, el comportamiento o las
actitudes. A cada niño se le dan bien unas cosas y tiene dificultades en otras.
Cada uno percibe, expresa, capta y retiene de un modo particular y a un ritmo
personal, con un estilo y unas preferencias que hablan de su subjetividad, de su
manera genuina de ser, de estar, de aprender, de sentir y de relacionarse.
Evaluar es señalar precio a una cosa, valorarla, otorgarle un mérito,
estimarle un valor. Calificar es señalar cualidades, buceando en lo mejor de cada
uno, empeñándose en encontrarle lo bueno, los avances, las destrezas. Hay
evaluaciones que se basan en los exámenes, en los deberes, en ciertas
adquisiciones que valora el maestro. Y evaluaciones que parten de la observación
continuada, de los registros de tareas realizadas, de las actitudes, de los cambios

173
y el esfuerzo que se ha visto en cada uno de los niños.
Cuando un maestro busca las cualidades de un alumno, alguna encuentra.
De modo que hasta en los casos en que hay que decirles a los padres que su
hijo no evoluciona lo bastante, que tiene dificultades en el aprendizaje, la
conducta, o las relaciones, los maestros tendríamos que esforzarnos por
encontrar los aspectos positivos (que siempre están...). Algo en lo que destaque,
alguna habilidad, afición o característica que permita al niño sujetar ahí su
identidad en crecimiento y otorgarse algún mérito o valor. Y que permita a los
padres no agobiarse en exceso y poder quedar disponibles para entender y
ayudar a su hijo en la medida en que puedan.
En cualquier tramo educativo (y en cualquier momento de nuestra vida), es
duro recibir de las personas de nuestro afecto una evaluación «a la baja», pero
cuando hablamos de niños en las primeras edades, considero que evaluarlos
negativamente es inadecuado y hasta peligroso para su equilibrio y su seguridad
en sí mismos. Me refiero a esas evaluaciones exclusivamente numéricas, o a las
que se han dado «toda la vida», y que a pesar de saber el mal que hacen se
siguen dando. Aquello de romperles el dibujo delante de todos; de compararlos
en voz alta con otros que, supuestamente, «sí que saben»; de decirles
públicamente que son unos despistados, unos vagos, unos desastres o unos
zoquetes, o que no saben pintar, hablar o pensar, o que así no van a llegar a
nada...
Pero evaluar no es una operación malévola en sí misma, es una función
necesaria para saber en qué punto se está con respecto al saber o al crecer. Es
una manera de reflejar el momento de cada alumno y conocerlo para poder
ofrecerle lo que necesita y para mantener vivo el contacto con él como persona
completa, con sus aspectos positivos y negativos.
Lo que ocurre es que, generalmente, se evalúa «de cara a la galería»: para
informar a los padres, para dar cuenta de nuestro trabajo, o para seguir el
protocolo establecido por la dirección del centro, la inspección, la estadística o la
ley. Y, a veces, ocupados en tan magnos cometidos, olvidamos que el
protagonista de nuestras pesquisas indagatorias y de nuestras valoraciones es un
niño pequeño, que entiende poco de matices y obligaciones legales, pero que
entiende mucho de querer saber, de querer ser apreciado, de no ser
minusvalorado o descalificado, de desear y necesitar que sus personas de
referencia lo conozcan y lo tengan en estima. Porque lo importante de evaluar no
es medir, catalogar o «cumplir» un requisito, sino hacer un alto en el camino y
«fotografiar», en la medida en que se pueda, el momento de aprendizaje de un
niño, su estado de energía, aprendizaje y salud.
Yo me pregunto a veces por lo que a mí «me vale», a lo que doy realmente

174
un aprecio, un valor, y son cosas que aluden a lo que veo importante en la vida,
como es: vivir, estar sano, querer, que me quieran, trabajar, aprender y disfrutar.
Sin embargo, a la hora de evaluar a otros, con frecuencia los maestros nos
sentimos jueces sabios y poderosos, capaces de catalogar a los niños de:
buenos, malos o regulares; disléxicos, dislálicos o discalcúlicos; agresivos,
hiperactivos, desconcentrados o descoordinados. Y, por supuesto, de necesitan
mejoraro progresan adecuadamente, o de suficientes, bien, insuficientes,
notableso sobresalientes.
Estaría bien que, en la tarea de evaluar, los maestros nos incluyéramos, al
menos de vez en cuando. Porque habría que ver qué notas nos pondrían a
nosotros si alguien nos calificara acerca de cómo evaluamos a nuestros alumnos.
¿Nos pondrían un suficiente, un bien, un notable, un sobresaliente, o
suspenderíamos?
De nuestro lado, sería suficiente dar confianza, echar una mano y no
descalificar a los niños dándolos por perdidos desde el puro comienzo. Son vidas
que empiezan y se merecen esperanza.

175
43
Menos mal

En los aeropuertos, casi todo el mundo es suave, se huele a cosas buenas y

cualquier asunto fuera de tono suena estridente, basto e incluso estrafalario. Sin
embargo, las gentes somos las mismas que las que pululamos por otros sitios.
Con las mismas o parecidas manías, ilusiones, nerviosismos, alegrías,
costumbres, miedos y demás desvaríos mayores o menores.
Este verano he visto a una mujer que renegaba del marido, «menudas
vacaciones voy a pasar contigo», le decía, mientras iba a preguntar al mostrador
algo que él le había encargado. Iba cargada de rabia y echando chispas, pero
iba.
He visto a una mujer de 60 años largos muy bien disfrazada de chica
peripuesta.
A una familia francesa deletreando a coro la palabra «carrote» para ayudar
al hijo pequeño a conseguir hacerlo. Padres e hijos, todos a una, pronunciaban
acompasadamente la RRRRRRRRRRR poniendo unas bocas de lo más chocantes.
He visto a un padre que informaba por teléfono a su mujer de que al hijo
(de unos 30 años) «no le pasaba la comida».
A un hombre con algún tipo de trastorno corriendo por el avión perseguido
por la azafata, que le instaba a sentarse a las voces de: «¡Caballero, peligro!».
He visto un grupo de mujeres árabes con sus ojos grandes y sus rayados
pañuelos en la cabeza; un grupo de ejecutivos caminando juntos, pero hablando
cada cual con su móvil; un grupo de adolescentes manoteando y vociferando, y
unos cuantos niños sueltos por acá y por allá escudriñándolo todo y jugando con
cada cosa que se encontraban.
También he visto una caída graciosa. Dos parejas de obesos que
hundieron, literalmente, un banco de cuatro asientos y aparecieron en el suelo,
entre el estruendo, el asombro y las risas de los que estábamos alrededor y
sobre todo de ellos mismos.
Es curioso este trasplante de gentes, que nos pone en otro sitio y en otro
aire a golpe de minuto y de aleteo acelerado. Es curioso este pasar entre nubes y
entre paréntesis. Es curioso este mirar por el gusto de mirar.
La variante con respecto a otras veces es que en este viaje no sólo me he

176
dedicado a curiosear, como hago siempre, sino que he ido escribiendo aquellas
cosas que veía y me llamaban la atención. Como las que he comentado más
arriba y como las que paso a explicar a continuación.
La primera trata de dos hermanos que discutían a voz en grito porque los
dos querían sentarse en el asiento de la ventanilla del avión. De los gritos
pasaron directamente a las manos, lo que hizo que la madre decidiera sentarse
en el centro de sus beligerantes hijos para intentar zanjar, en plan salomónico, un
asunto que nos tenía pendientes y molestos a todos los viajeros. Los niños
tendrían entre 5 y 7 años, aproximadamente, y estaban bastante nerviosos.
La decisión de la madre pareció beneficiar a uno de ellos, el pequeño, que
quedó sentado en el lugar objeto del deseo y que había provocado la pelea. De
manera que el mayor rompió a llorar desaforadamente de indignación, de
impotencia, de celos. Y no paró hasta que consiguió darle un buen pellizco al
otro que, a su vez, lloró también a todo llorar. A la madre sólo se le oía susurrar
y pedirles por favor que se callaran, que estaban molestando a todo el mundo.
Su actitud era blanda y temerosa. Su voz no denotaba enfado, sino
desesperación y vergüenza.
Entonces, el hijo mayor pasó a la contraofensiva y empezó a argumentarle.
Que si él había pedido primero ese sitio, que si lo había puesto por ser el
pequeño, que si siempre acababa ganando. Hablaba con tono de mando, con
bravuconería, con la seguridad de saber que estaba a punto de vencer esa triste
batalla en la que estaban prendidos. Como así fue. La madre dejó que el mayor
ocupara el asiento de la ventanilla, y se dispuso a soportar el escandaloso llanto
del nuevo perjudicado, que esta vez vino acompañado de golpes y patadas.
La verdad es que fue un vuelo de lo más entretenido.
A mi lado había dos chicas de unos 20 años que habían entablado
conversación alrededor de un apasionante tema: los peluches. Por lo visto, a una
de ellas, al sacar el móvil para desconectarlo, se le cayó un osito estilo Mr. Bean
que llevaba en el bolso, y de ahí surgió la conversación.
Ante mis asombrados oídos, comentaban si eran mejores los peluches de
tacto de terciopelo, los grandes, los que huelen a fresa, los que pueden lavarse,
los que son «cariñosos» (¿?). Por lo que decían, ambas eran muy aficionadas. Y
sí, parecía que estaban en ello.
En la fila de atrás había un intento de conquista. Un hombre y una mujer
de unos 35 años se contaban, con elocuentes expresiones, su vida y sus
milagros. Empezaron hablando sobre sus trabajos, sus deportes y músicas
predilectas, los viajes realizados, el tiempo que estarían en la ciudad a la que nos
dirigíamos, etcétera. Un repaso bastante completo. En un segundo momento,
comentaron que no querían tener hijos. Ella «odiaba el matrimonio», él «no

177
soportaba las responsabilidades». Los dos estaban de acuerdo en que querían
«vivir y disfrutar con pasión y frenesí». En la tercera fase de la conversación
hablaron de ropa. De los vaqueros fueron derivando lentamente a la lencería. Ahí
bajaron la voz y ya no pude oír nada más.
Menos mal que delante de mí había un niño de 5 o 6 años, alegre como
unas castañuelas.
Ya desde antes del despegue canturreaba: «¡Voy a volar, Voy a volar!». Y
cuando estuvimos en el aire, se dedicó a decir lindezas como éstas: «¡Ay, que
estamos del aire!», «¡Ay, qué divertido es esto!», «¡Yujuuuuuuuuuuu!», «¡Qué
montaña más bonita!», «¡Voy más alto que los coches!», «¡He visto el mar!»,
«¡Está más grande que en Almería!».
Le dio tiempo a comer galletas, a beber agua y a jugar con un cochecito
metiendo la mano entre los asientos y entablando relación con el pequeño de los
hermanos peleones, que por fin se calló, para regocijo y descanso de todos.
Una vez en el aeropuerto, y mientras esperaba el enlace con mi siguiente
vuelo, me puse a pensar en estos niños con los que acababa de compartir un
rato.
Niños atrapados en rompientes sentimientos de rivalidad, que no saben
manejar y que nadie contiene.
Niños que se resisten a crecer, a aceptar la realidad del tiempo que va
pasando, a abandonar sus peluches, a asumir sus responsabilidades.
Niños que juegan el juego de un placer sin cortapisas, esperas, ni limitaciones.
Niños que hacen de padres, o de madres, dando afecto y cuidados, pero sin
ofrecer contención, ley y guía.
Niños grandes, como yo, que nos dedicamos a curiosear las vidas de los demás.
Niños también, por suerte, que viven su momento y no necesitan excederse en
demasía, o transgredir, sino que pueden jugar, comer, hablar y disfrutar rodeados
de sorpresas, entusiasmos y descubrimientos.
Esto de madurar es un tanto difícil. Y no sólo en verano...

178
44
Una emoción algo más que
pedagógica

A finales de enero recibimos en la escuela la visita de dos grupos de maestros,

uno de Barcelona y otro de Villarrobledo, que vinieron a conocer algo de nuestra
cotidianidad, y se encontraron con la exposición de las obras realizadas por los
niños dentro del trabajo artístico de este año.
Los visitantes iban mirando los espacios y lo que ocurría en ellos. Iban
observando las relaciones, los juegos y las tareas. Iban viéndonos estar, ocupar
los tiempos, dar sentido a los vínculos, a las curiosidades y a los deseos.
Entrecruzamos nuestro día con el suyo y pudimos intercambiar información,
ilusiones, sentimientos y palabras.
Sobre las doce de la mañana, en mi clase, estuvimos dramatizando el
poema de García Lorca: Arbolé. Raquel era «la niña del bello rostro»; Unai, «el
viento»; Iván, el «olivo»; un grupo de chicos hacían de jinetes; otro, de
torerillos; unas niñas hicieron de «jacas andaluzas»; Héctor era «el joven que
traía rosas y mirtos de luna»... Todos se metieron seriamente en sus papeles,
mientras yo recitaba el poema. Fue muy bonito verlos en ese actuar controlado y
simbólico. Me resultó curioso que no se alteraran teniendo público (varias
personas de la visita nos miraban en silencio). Fue un rato agradable que se pasó
«sin sentir», aunque bien cargado de sentimientos.
Al terminar la recitación dramatizada, le pedí a Antonio, uno de nuestros
amables visitantes, que nos cantara el poema acompañándose con la guitarra. Y
ahí vino un tiempo en el que los niños, respondiendo a la cariñosa demanda del
músico, inventaron melodías posibles para el Arbolé. Él las recogía, las recreaba y
les devolvía sus musiquitas lindas, vestidas de gala, con sus acordes cumplidos,
sus ritmos y sus hermosas repeticiones. Aquello podía haber durado un siglo
¡Qué preciosidad para los que pudimos disfrutarlo! ¡Cómo miraban los niños a
Antonio! ¡Cómo miraban las visitas a los niños! ¡Qué juego de mutua
contemplación!
Tuve que ir dando fin a la sesión porque se acercaba la hora de comer, pero
para agradecer el regalo musical recibido propuse a los niños que bailaran a las

179
visitas el O le lé, una preciosa canción etíope que se había convertido en el
himno representante del grupo. Los niños se situaron enfrente de los adultos, y
así, en esa disposición espacial que sugería mostrarse, acercarse y entregar,
interpretaron su danza. El aplauso sentido de los espectadores hizo sugerir una
repetición del baile, pero esta vez invitamos a las visitas a que bailaran con
nosotros.
Recuerdo que me situé en un lado, justo donde se encaraban los dos
grupos, con la idea de bailar, pero no pude hacerlo porque quedé prendida (y
prendada) al ver a mis alumnos bailar, relajados y contentos, mirando a los
visitantes, que, a su vez, danzaban admirados, siguiendo los armoniosos
movimientos de sus pequeños maestros de baile.
Unos y otros bailaron con toda su alma. Y yo miré aquel brindis de música
y de cuerpos grandes y chicos con las lágrimas en los ojos y una emoción algo
más que pedagógica en el corazón.
Es la suerte de estar en la escuela abriendo las puertas y las ventanas a los
acontecimientos y los cariños. Una suerte que se busca y se construye. Una
suerte que disfruto y agradezco.

180
Digo adiós

Para ponerle un final a este libro hecho con trocitos de experiencia, de

sentimientos y de reflexión, he tenido que dar un repaso a mis renglones y
detenerme en algunas de mis palabras.
Ocupada en ello, me he dado cuenta de que lo que tengo interés en decir
lo digo y lo redigo una y mil veces. Poniendo ejemplos, «repasando»,
argumentando... Por eso veo algunas ideas repetidas, como el estribillo de una
canción, como las moralejas de los cuentos de antes, como los relatos que me
explicaba mi padre, como las buenas manías (que al fin y al cabo, es lo que
son).
Desde mis insistencias espero haber logrado «recordar» que los primeros
años son muy importantes.
Que los niños necesitan ser queridos. Y jugar. Y disfrutar.
Que las familias necesitamos tomarnos respiros y confiar en nuestros
propios recursos.
Que las escuelas necesitan abrir sus puertas al mundo exterior y acompañar
a los niños a aprender desde sus deseos.
Que la sociedad necesita recuperar su papel protector y su sentido común. Me
despido, pues, dejando al lector con mis recados, mis historias, mis poesías, mis
emociones algo más que pedagógicas y, por supuesto, con mis pendientes
volantineros.

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Índice
Portadilla 2
Título 3
Créditos 4
Índice 6
Prólogo, 8
Correr la voz 10
I. Niños de hoy 12
1. El niño pequeño nos habla de sí mismo…, a su manera 14
2. Viviendo y aprendiendo 18
3. Quiero jugar 20
4. El miedo, una pesadilla demasiado cotidiana 23
5. Se vive solamente una vez 28
6. Camas azules 33
7. Momentos naturales 35
8. Inventando historias 40
9. Registros personales 42
10. Juntarse a hablar 47
II. Escuelas de hoy 50
11. Los pendientes de la maestra 52
12. Estrenar escuela 55
13. Sin pena ni gloria 59
14. Poesías a medida 61
15. En amor y buena compañía 66
16. Martes, ni te cases, ni te embarques 70
17. ¡Qué día más bueno! 74
18. El patio está enladrillado, ¿quién lo desenladrillará? 76
19. Lluvia de letras 79
20. «¿Por qué?» 85
21. Valor se le supone 89
22. La escuela dentro de la escuela 91
23. Adiós con el corazón 96

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III. Familias de hoy 100
24. Recados 102
25. Los primeros años son muy importantes 104
26. Mi niño no me come 109
27. «Me he vuelto malo» 113
28. Dormir y callar 117
29. ¡No puedo con él! 121
30. Niños sucios 125
31. Cumpleaños feliz 129
32. Ahora tengo dos casas 134
33. «Me aburro» 139
IV. Sociedad de hoy 143
34. Tomarse un respiro 145
35. La vida en rosa 149
36. Cuidado con las nuevas nodrizas 153
37. ¿Tienen juguetes «normales»? 157
38. Picar y ser picado 161
39. Adicciones tempranas 165
40. ¿Fracaso escolar? 167
41. Cuentos al amor de una farola 170
42. ¿Calificaciones o descalificaciones? 173
43. Menos mal 176
44. Una emoción algo más que pedagógica 179
Digo adiós 181

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