Ambientes

Formativos
Módulo I
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Índice

1 Ambientes de Educación y Formación 1

1.1 Hacia una conceptualización de la educación 1

1.2 Los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación 10

1. 3 Ambientes de Aprendizaje 22

1 .4 Ambientes formales, no formales e informales 28

Bibliografía 30
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1 Ambientes de Educación y Formación.

“Piensa dentro de 10 o 15 años y pregúntate ¿qué proporción de actividad llamada aprendizaje

estará localizada en la institución llamada escuela? La disponibilidad de tecnologías relativamente
baratas que ofrecen acceso directo al conocimiento de todo tipo crea oportunidades a los estudiantes
para experimentar un dramático incremento de la capacidad de elegir qué, cómo y con quién aprender.
¿Cómo y de qué forma sobrevivirá esta institución llamada escuela en este escenario? ¿Qué forma
adoptará si quiere no solo sobrevivir, sino encontrar un lugar productivo en este nuevo escenario?”
♦♦ (Elmore, R. y City, E. 2011.)

Hacia una conceptualización de la educación

La globalización ha cambiado la forma en que

trabajamos, nos comunicamos y en definitiva vivimos,
implica, sin duda, una fuerza de cambio, con potencial
catalítico tanto positivo como negativo, de posibilidades
y de amenazas (Darling-Hammond, 2011).
El escenario social, local y global, se ha transformado
de manera tan radical que los seres humanos se enfrentan
como ciudadanos y ciudadanas a un clima de inseguridad,
Í incertidumbre y miedo, tanto como de posibilidades,
aspiraciones y oportunidades imprevistas, un mundo de
N influjos globalizados, cuyos valores, intereses, códigos
D y aspiraciones desbordan ampliamente los patrones
I culturales de la familia y las posibilidades de que los
C adultos cercanos se constituyan en ejemplos útiles.
E El cambio que identifica mejor la transformación sustancial de la vida cotidiana se refiere a la
omnipresencia de la información como entorno simbólico de socialización. Vivimos en un entorno
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fundamentalmente simbólico. Como afirma Castells (1994) en la economía contemporánea el trabajo

no cualificado y las materias primas dejan de ocupar un lugar tan estratégico como en el pasado. La
importancia creciente del sector servicios ensalza sobremanera la relevancia de la información y del
conocimiento de tal modo que se convierte en el elemento sustantivo de la cultura actual. La distinta
posición de los individuos respecto a la información define sus posibilidades productivas, sociales y
culturales, incluso hasta el grado de determinar la exclusión social de quienes no sean capaces de
entenderla y procesarla. La capacidad para usar las tecnologías de la información es cada día más
determinante puesto que muchos de los servicios, trabajos e intercambios son y serán cada vez más
accesibles solamente a través de la red. Por todo ello, aparece con mayor claridad y urgencia la necesidad
de formación de los nuevos ciudadanos para vivir en un nuevo entorno digital de posibilidades y riesgos
desconocidos.
Por otra parte, no podemos dejar de considerar que en la actualidad
la información se produce, se distribuye, se consume y se abandona a un
ritmo acelerado. La velocidad, cada vez mayor, que define los ciclos de
información condiciona la imagen de fragilidad y precariedad de la vida de
los seres humanos. Instantaneidad, espectacularización y fragmentación,
son los principales sellos de una información estructuralmente incapaz
de distinguir la verdad de la mentira (Chomsky, 1995).
¿Dónde está el conocimiento que hemos perdido entre tal cantidad
de información?, es decir, estamos bombardeados de información todo
el tiempo, la televisión, la radio, el internet, los dispositivos móviles, pero
¿cuánta de esa información convertimos en conocimiento?, ¿somos capaces de distiguir qué información
es verídica y cual careced e rigor científico? ... ¿nuestros alumnos podrán hacerlo?
Veamos los siguientes hechos:
♦♦ En dos años se produce más información que en toda la historia anterior de la humanidad. Fontcuberta
(2010) señala que “en 2008 se efectuaron más de 31.000 millones de búsquedas al mes en Google; en
2006 esa cifra era solo de 2.700 millones”. El volumen de información que se empezó a contabilizar
en kilobytes, en muy pocos años se ha tenido que contabilizar en dimensiones mareantes: -Mega,
-Giga, -Tera, -Peta, -Exabyte, -Zettabyte y -Yottabyte.
♦♦ Internet es la tecnología que en la historia de la humanidad más rápidamente ha infiltrado la sociedad.
El teléfono necesitó 75 años, la radio necesitó 38 años para llegar a 50 millones de audiencia, la
televisión 15, el ordenador 7 e internet 4, (Riegle, 2007). En el año 2010, más de un cuarto de la
Í
población mundial estaba conectado a Internet, con un ritmo de crecimiento en algunas regiones
N como América Latina del 1.000% en 10 años (Internet World Statistics, 2011).
D
♦♦ La información se duplica cada 18 meses y cada vez con más celeridad de acuerdo a los estudios de
I la American Society of Training and Documentation (ASTD). Hasta hace 100 años la información
C que utilizaba el ser humano en su vida cotidiana permanecía siendo básicamente la misma por varias
E generaciones. Como insiste George Siemens (2005) uno de los factores más decisivos en este proceso
es la reducción acelerada de la vida media del conocimiento, es decir, el tiempo medio desde que
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aparece un conocimiento hasta que se vuelve obsoleto. En algunos campos del conocimiento la vida
media del mismo se mide en semanas y meses, el 50% de lo que hoy conocemos no lo conocíamos
hace 10 años, lo que implica retos importantes tanto a la manera de trabajar, como a los modos de
organizarse y sobre todo a las estrategias de formación de los ciudadanos.

♦♦ La información que ofrece, por ejemplo, el periódico New York Times cada día es mayor que la que
una persona podría encontrar en el siglo XVII durante toda su vida.
Í
N ♦♦ El 80% de los nuevos empleos requiere habilidades sofisticadas de tratamiento de la información.
D ♦♦ Los empleos que implican el uso de internet se pagan cerca de un 50% más que los que no se
I requiere utilizar en internet.
C ♦♦ En los próximos 5 años, el 80% de los trabajadores estará desarrollando su trabajo de forma
E diferente a como lo ha venido realizando durante los últimos 50 años, o estará desempeñando otros
empleos (Riegle, 2007).
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Robinson (2011) en un alarde de previsión libre llega a afirmar que en algún sentido las computadoras
pronto alcanzarán la conciencia, que en 2020 será posible comprar un ordenador personal con el mismo
poder de procesamiento que el cerebro humano de un adulto, que la interacción de la genética, la
neurociencia y la nanotecnología harán posible enriquecer nuestra inteligencia mezclando físicamente
artificios de computación con nuestro cerebro. Citando a Ray Kurzweil, considera verosímil que en dos
décadas los seres humanos recrearemos el diseño computacional del cerebro en avanzados computadores
neuronales.
Con independencia del grado de cumplimiento de tan arriesgadas profecías, no parece exagerado
afirmar que la supervivencia de los individuos, las organizaciones y las naciones, en la era de la
información, depende sustancialmente de la adquisición, uso, análisis, creación y comunicación de
información.
Thomas y Brown (2011) afirman, que la tecnología ya no puede considerarse solamente como un
modo de transportar la información de un lugar a otro. La tecnología de la información se ha convertido
en un medio de participación, provocando la emergencia de un entorno que se modifica y se reconfigura
constantemente como consecuencia de la propia participación en el mismo.
Las cosas que son lugares comunes actualmente eran impensables hace solo 10 años. Puesto que
la información se produce, consume, actualiza y altera constantemente, nuevas prácticas de lectura,
escritura, aprendizaje y pensamiento, por ejemplo, evolucionan con ella.
La consecuencia de este ritmo acelerado y exponencial de producción y consumo de información
fragmentada y compleja es el volumen inabarcable de la misma que produce en los individuos saturación,
desconcierto y paradójicamente desinformación. Cuando la niña o el niño contemporáneos tienen
acceso ilimitado a un cúmulo inmenso de informaciones fragmentarias que desbordan su capacidad
de organización en esquemas comprensivos, dispersan su atención y saturan su memoria, el mosaico
de datos no produce formación, sino perplejidad y desorientación. La saturación de información
produce dos efectos en apariencia paradójicos, pero en realidad convergentes: la sobreinformación
y la desinformación. Parece claro que el
atracón de informaciones fragmentarias
produce indigestión y difícilmente provoca
conocimiento estructurado y útil.
Por otra parte, el internet, o mejor dicho,
las diferentes pantallas, los videojuegos y las
redes sociales virtuales se han constituido
Í
en las sociedades contemporáneas en el
N más influyente contexto de socialización, el
D escenario cercano que rodea el desarrollo y
I crecimiento de los individuos y condiciona con
C fuerza y perseverancia la formación de sus
opiniones, creencias, intereses y tendencias,
E
de manera muy especial en la etapa de la
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adolescencia. Cada individuo, a través de la pantalla, de las múltiples pantallas por las que transita al
cabo del día, puede ponerse en comunicación, navegando en la web, con los lugares más recónditos, las
culturas más exóticas y distantes, las mercancías más extrañas, los objetos menos usuales en su medio
cercano, las ideas y creaciones intelectuales más diferentes y novedosas, junto con las opiniones más
triviales y los prejuicios más arcaicos, las modas, mecanismos y modos de interacción más atractivos. Los
medios de comunicación y, en particular, la multipresente pantalla, constituyen el esqueleto de la nueva
sociedad. Todo lo que tiene alguna relevancia ha de ocurrir en la pantalla, que provoca, con frecuencia,
la contemplación pasiva de la mayoría de los ciudadanos, o en las plataformas digitales y en las redes
sociales que permiten e inducen la interacción, la expresión personal e incluso la movilización colectiva
(Echeverría, 1994; Chomsky y Ramonet, 1995; Brown, 2000).
Es evidente que la facilidad de decodificación
de la comunicación audiovisual, que ni siquiera
requiere la técnica lectora, el lenguaje escrito
y articulado, ha permitido que los individuos
humanos, no importa en qué rincón aislado
del planeta se encuentren, puedan acceder a
informaciones y productos culturales procedentes
de las culturas más lejanas y de las experiencias
más distintas. Es necesario reconocer, por tanto, la
extraordinaria potencialidad instructiva e incluso
formadora que ofrece la revolución electrónica
al permitir la comunicación intercultural y
provocar el descentramiento de los individuos y
de los grupos sociales de sus propios y limitados
contextos. No obstante, al servicio de la economía
del mercado, los intercambios de información se rigen por intereses y objetivos bien distintos a los
formativos y se convierten en transacciones comerciales, con la finalidad principal de producir beneficio,
saturando al consumidor con informaciones seductoras de cuestionable valor formativo y educativo.
Por otra parte conviene recordar con Alessandro Baricco (2008), que Internet y los motores de
búsqueda están produciendo lo que él llama “la mutación cultural” de esta época.
Internet, las plataformas digitales y las redes sociales merecen una consideración especial como
instancias de comunicación e intercambio que favorecen la interacción y la participación de los
interlocutores como receptores y emisores de los intercambios virtuales humanos. Con más de 2.000
Í
millones de internautas en el año 2011, la red se ha convertido en el entorno de comunicación más
N importante de la Historia. Conviene, por tanto, destacar de forma clara que Internet nos permite salir
D fuera de la comunidad local que constituye el escenario vital de cada individuo, pero no solo como
I mero espectador pasivo de acontecimientos ajenos que ocurren lejos en el espacio y en el tiempo.
C Como advierte Burbules (2001), Internet permite explorar, conocer e incluso participar en comunidades
ajenas, tal vez cercanas tal vez lejanas, en las concepciones culturales que comparten y, por tanto,
E
acceder a un escenario de socialización más plural, que puede servir de contraste de nuestra cultura
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experiencial pero también a veces incompatible con los propios presupuestos, valores y propósitos.
El internet, por tanto, no es solo un almacén inagotable de informaciones y una base más o menos
ordenada o caótica de datos, conceptos y teorías, una excelente y viva biblioteca al alcance de todos y
todas, sino, lo que es más importante, un espacio para la interpretación y para la acción, un poderoso
medio de comunicación, una plataforma de intercambio para el encuentro, la colaboración en proyectos
conjuntos, la constitución de nuevas comunidades virtuales, la interacción entre iguales cercanos o lejanos,
el diseño compartido y la organización de movilizaciones globales así como para la expresión individual y
colectiva de los propios talentos, sentimientos, deseos y proyectos.
Como advierten Castells, Putman, Carnoy, Echeverría, Brown, Negroponte, Zuckeverg, por destacar a
los críticos más positivos, sobre la plataforma de la red de redes puede estar configurándose una nueva
estructura social, la sociedad red que permite la interconexión de comunidades virtuales concebidas
como redes de lazos interpersonales que proporcionan sociabilidad, apoyo, información, un sentimiento
de pertenencia y una identidad social. Para participar en esta nueva estructura social se requieren nuevas
alfabetizaciones. Aprender el “lenguaje de la pantalla”, las “tecnologías de la interrupción”, llega a ser
tan necesario como la alfabetización relacionada con la lectura y escritura verbal. En consecuencia,
preparar a los ciudadanos no solo para leer y escribir en las plataformas multimedia sino para que se
impliquen en el mundo comprendiendo la naturaleza enredada, conectada, de la vida contemporánea se
convierte en un imperativo ético además de una necesidad técnica.
Por otra parte, no podemos olvidar que internet es una valiosa y expansiva
red de información, cuyo contenido no está regulado y que mezcla, sin orden
ni concierto, verdades, medias verdades y engaños. Junto con información
valiosa, también incluye basura tendenciosa y material ética y políticamente
controvertido e incluso despreciable, que surge a menudo de forma inesperada,
sin previo aviso. Como la complejización de la sociedad cara a cara, también la
vivencia de los intercambios y de las posibilidades virtuales que ofrece internet
abren un mundo de posibilidades tanto como de riesgos para los que el individuo
debe prepararse y formarse.
Por todo ello, puede afirmarse que el déficit de las nuevas generaciones no es por lo general un déficit
de informaciones y datos sino de organización significativa y relevante de las informaciones fragmentarias
y sesgadas que reciben en sus espontáneos contactos con las pantallas múltiples y las redes plurales. Con
frecuencia, el individuo no puede procesar la cantidad de información que recibe y en consecuencia se
llena de “ruidos”, de elementos aislados, más o menos sobresalientes, que no puede integrar en esquemas
Í de pensamiento para comprender mejor la realidad y su actuación sobre ella.
N
En esta sociedad global, basada en la información fundamentalmente digital, es necesario considerar
D seriamente el papel de las nuevas herramientas y plataformas por las que transita la información, porque
I sin duda constituyen el factor central del cambio. ¿Quiere esto decir que la escuela como organización
C responsable, en la historia reciente de la humanidad, del desarrollo educativo de las nuevas generaciones
E ha dejado de tener sentido y será pronto sustituida por las redes virtuales?
Predecir es siempre una tarea arriesgada y frecuentemente estéril, pero al menos, parece evidente
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que ya no pueden entenderse los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde los individuos se ponen en
contacto con la información y el conocimiento disponible, sin la presencia poderosa y amigable de las TIC
y en particular de la red de redes. La proliferación de las computadoras y otros artefactos tecnológicos
usados de manera permanente fuera y dentro de las escuelas ha cambiado, y va a cambiar, la definición
del aula como espacio pedagógico, el concepto de currículum y el sentido de los procesos de interacción
del aprendiz con el conocimiento y con los docentes. La enseñanza frontal, simultánea y homogénea es
incompatible con esa nueva estructura y va a exigir a los profesores el desarrollo de una metodología
mucho más flexible y plural así como una atención más personalizada a los estudiantes.
Modernizar la escuela, no obstante, no supone
simplemente la introducción de aparatos, e
infraestructuras que permitan la comunicación
en red. Es algo más que utilizar las nuevas
herramientas para desarrollar las viejas tareas
de manera más rápida, económica y eficaz. Como
destaca Dussel (2011) los usos más ricos de los
nuevos medios como la creación de contenidos
multimedia, la reflexión sobre la multimodalidad,
el acceso a procedimientos más complejos de
producción del conocimiento, la traducción y la
navegación entre distintas plataformas aparecen
todavía muy raramente en la escuela. Martín-
Barbero, en 2006, y Burbules y Callister en 2001, sugieren reorganizar la enseñanza pensando en los
nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad
y la colectividad. La recepción de las nuevas tecnologías en las escuelas está mediada por la propia
gramática escolar, por lo que los docentes consideran útil para el ejercicio de su trabajo, para el desarrollo
de su tarea. Por tanto, será necesario repensar primero la naturaleza del quehacer docente (Dussel
y Quevedo, 2010). Estos autores confirman en sus estudios que las nuevas tecnologías tienen lógicas
y modos de configurar el conocimiento muy diferentes a los de la escuela. Las primeras funcionan en
base a la personalización, la seducción y la implicación personal y emocional, y suelen ser muy veloces
permitiendo la interacción inmediata. La escuela, en cambio, es una institución basada en el conocimiento
disciplinar, más estructurado, menos exploratorio, y con tiempos y espacios determinados de antemano,
más lentos y menos porosos.
Por otro lado, la frontera entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites del espacio
Í y el tiempo de la escuela, hay mucho de “no-escuela” en el horario escolar y hay mucho de escuela en
N el espacio y tiempo posterior al horario escolar. En la interacción del aprendiz con la información y con
el conocimiento ya no hay un solo eje de interacción controlado por el profesor, sino una comunicación
D múltiple, que exige mucha más atención y capacidad de respuesta inmediata a diversos interlocutores
I (Cuban, 2012; Dussel, 2011).
C
En todo caso, lo que sí debería estar claro, y no lo está, para la gran mayoría de nosotros como
E docentes es que las nuevas exigencias y condiciones de la sociedad basada en la información remueven
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drásticamente los fundamentos de la escuela clásica y de sus modos de entender el conocimiento, así como
la formación personal, social y profesional de los ciudadanos contemporáneos.
Es obvio que el sistema educativo ha de preparar a los estudiantes para que manejen y resuelvan
situaciones en el futuro, bien distintas, por lo general, a las que rodean el presente. Tales situaciones son
en gran parte desconocidas y tanto más imprevisibles cuanto mayor, más rápido, intenso y extenso es el
cambio económico, social y cultural del escenario. Para afrontar situaciones desconocidas en los ámbitos
profesionales, sociales o personales en los contextos abiertos, cambiantes e inciertos, los individuos
requieren capacidades de aprendizaje de segundo orden, aprender cómo aprender y cómo autorregular el
propio aprendizaje.
Si las escuelas insisten en las prácticas convencionales
obsoletas que definen a la mayoría de las instituciones
actuales, alejadas e ignorantes del caudal de vida que
desborda a su alrededor, corren el riesgo de convertirse
en irrelevantes.
Es el momento de redefinir el flujo de información
en la escuela. Los docentes debemos darnos cuenta de
que no es aconsejable solamente dispensar información
a los estudiantes, hay que enseñarles cómo utilizar
de forma eficaz la información que rodea y llena sus
vidas, cómo acceder a ella y evaluarla de forma crítica,
analizarla, organizarla, recrearla y compartirla. Las escuelas deben convertirse en poderosos escenarios
de aprendizaje, donde los estudiantes investigan, comparten, aplican y reflexionan. A pesar de su extendido
y útil hábito multitarea los aprendices han de comprender que el infinito e inabarcable volumen de
información requiere una tarea intensa de selección, enfoque y concentración, si no quieren naufragar
en una tormenta continua de ruido informacional y dispersión. Hay momentos, espacios y situaciones
que agradecen la atención dispersa y el desarrollo de la multitarea y otros en los que se requiere la
concentración, el análisis y la reflexión focalizada y profunda.
La escuela, como sintetiza Dussel (2011), es una institución de transmisión cultural organizada en
cierto momento histórico — la modernidad de fines del siglo XVIII y XIX— en torno a una idea de cultura
pública y con el predominio del pensamiento racional, reflexivo y argumentativo que respondía a las
exigencias del mundo laboral en gran medida ordenado en torno a la fábrica y la cadena de montaje. sin
embargo, las exigencias formativas de los ciudadanos contemporáneos son de tal naturaleza que requieren
Í reinventar la escuela para que sea capaz de estimular el desarrollo de los conocimientos, habilidades,
N actitudes, valores y emociones que requiere convivir en contextos sociales heterogéneos, cambiantes,
D inciertos y saturados de información, escenarios caracterizados por la supercomplejidad. ¿Cómo ayudar
I a que los individuos desarrollen una identidad personal con la suficiente autonomía como para afrontar
las exigentes demandas de las sociedades contemporáneas? ¿Cómo contribuir a la compensación de las
C
enormes y crecientes desigualdades de origen que provoca una sociedad en la que las diferencias entre
E pobres y ricos son cada vez más importantes, y donde los que pierdan el veloz tren de la información
quedarán excluidos de las interacciones más relevantes?
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La sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación demandas distintas de las

tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de
aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de información
que los niños y jóvenes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla,
seleccionarla organizarla y transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a
las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos
personales o sociales. El sistema educativo afronta, en las democracias actuales, dos grandes retos que
están íntimamente relacionados: por un lado, consolidar una escuela comprensiva que permita el máximo
desarrollo de las capacidades de cada uno, respetando la diversidad y asegurando la equidad de acceso
a la educación y compensando las desigualdades; por otro, favorecer la formación de sujetos autónomos,
capaces de tomar decisiones informadas sobre su propia vida y de participar de manera relativamente
autónoma en la vida profesional y social.
Un modelo de fábrica de talla única para todos, un enfoque
de aprendizaje de comunicación unidireccional no funciona
ni responde a tales necesidades. Dede (2007) defiende
con pasión que se requieren nuevas formas de aprendizaje
interactivo, personalizado, colaborativo, creativo e innovador
para mantener implicados de forma activa y satisfactoria a
los sujetos de esta generación.
En consecuencia, la educación no puede seguir
orientándose por más tiempo a la transmisión, y aprendizaje
de piezas y fragmentos discretos y aislados de información,
memorizada y acumulada en almacenes estables de
información para ser utilizada cuando se necesite (modelo
de pedagogía bancaria criticado por Freiré, o pedagogía
del camello, ironizado por Merieu), sino en el desarrollo
en cada individuo de conceptos básicos y fundamentales
para aprender a pensar y aprender de modo disciplinado, práctico, crítico y creativo, de modo que pueda
utilizarse el conocimiento y los métodos de comprensión en nuevas situaciones que aparecen en el mundo
de la información cambiante (Darling-Hammond, 2010).
En el mismo sentido se pronuncian Elmore y City (2011) cuando proponen un tercer escenario para
el desarrollo satisfactorio de la escuela en la era digital, denominado “aprendizaje de código abierto”.
Este escenario sitúa la escuela en un territorio abierto, compitiendo con otros servicios e instituciones
Í por el interés de los aprendices y familias, sin el rol determinante en la definición de lo que constituye
N el aprendizaje y el conocimiento válidos, ni tampoco en la definición del ritmo, secuencia y estructura
de programas de estudios cerrados. En este escenario abierto, saturado de posibilidades, el aprendiz,
D con la ayuda de los docentes que actúan como tutores, va definiendo su propio currículum en función
I de sus intereses y propósitos, al mismo tiempo que va configurando progresivamente la singularidad de
C su propio proyecto personal, social y profesional. Por ejemplo, un estudiante puede elegir dedicar seis
E meses intensivos al aprendizaje de un idioma o a una expedición de indagación biológica. Los estudiantes
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acumularían en su portafolios digital su historia y sus productos de aprendizaje más significativos, como
evidencias y huellas vivas de la historia de su propio proyecto vital. En opinión de estos autores, las
escuelas, tal como las conocemos en la actualidad, desaparecerán gradualmente, y serán reemplazadas
por redes sociales organizadas en torno a objetivos y propósitos de los aprendices y sus familias.
Tal vez no convenga avanzar de manera tan rápida. Tal vez convenga detenernos en lo que significan
estos nuevos retos para la escuela contemporánea, tener la parsimonia suficiente para separar el trigo
de la paja e indagar y debatir en qué consisten las nuevas finalidades y propósitos que la escuela debe
satisfacer para preparar a los ciudadanos de la era digital.

♦♦ Pérez Gómez A., “Educarse en la era digital”, Ediciones Morata, 2012.

♦♦ Material compilado con fines educativos

Los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación

La manera en que aprenden las personas es dinámica, lo hacen desde que nacen hasta que mueren,
de forma compleja, sistémica, multisensorial, autogestiva, autoconectiva, creativa, transdisiciplinar
y valoral. Lo anterior ha generado diversos modos de aprender, diversificando nuestras competencias
bajo ambientes de aprendizaje enriquecidos y distribuidos. En consecuencia, ante la amplia posibilidad
que tenemos los seres humanos de desarrollarnos a lo largo de nuestras vidas, es factible hablar de la
existencia de diversos tipos de aprendizaje, entre los que destacan: el intra-aprendizaje (intra-psíquico),
el ínter-aprendizaje (relacional), el meta-aprendizaje (el aprendizaje de nuestro aprendizaje), el híper-
aprendizaje (complejo), así como el multi-aprendizaje (diversificado).
La vida misma consiste en un aprendizaje permanente, es parte de nuestra cotidianidad. Ahora se
acepta que se aprende sin tener que ir a la escuela, incluso sin necesidad de leer (Simone, 2001). El
aprendizaje no es una mera presentación de datos. Si bien, como lo señala Olivé (2007), la información
está constituida por datos que representan el estado del mundo; la información se acumula, se transmite
Í y analiza, para después incorporarse a un acervo de conocimientos. Una vez creados estos conocimientos
N -después de una síntesis de la información analizada-, se genera una definición particular del mundo
D (realidad) con la intención de alcanzar una transformación de éste mediante la reflexión activa. Así se
I establecen las bases no sólo de un acto de conocimiento, sino de un proceso de comprensión, en el que
intervienen una serie de acciones o desempeños que ponen en evidencia el desarrollo de un cúmulo de
C conocimientos del que se logran procesos de incorporación personal (apropiamiento).
E
La vida misma consiste en un aprendizaje permanente: el aprendizaje a lo largo de nuestra existencia
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es parte de nuestra cotidianidad.

Desde esta perspectiva, y de manera gradual, perfilamos una definición de nuestra realidad compleja,
trascendente en tiempo y espacio, pues se amplía a lo largo de nuestras vidas y genera acciones concretas
y transformadoras que conducen al desarrollo de seres humanos llenos de sabiduría (aprendizaje vital).
Esta sabiduría se define como una competencia general, un conocimiento pragmático basado en la
experiencia, pero sobre todo como el desarrollo de destrezas meta-analíticas, evaluativas o reflexivas
de uno mismo, que llevan a un estado o condición deseable, pues nos ayudan a decidir el curso de acción
óptimo (Sternberg, 1994).
En consecuencia, el aprendizaje puede ser visto bajo una nueva dimensión, que parte de un proceso
sistémico, que es circular o recursivo y que, a manera de bucle, ha de crear una serie de ciclos y
apropiación de ideas, procesos, relaciones e interacciones con la realidad, durante un periodo que se
extiende permanentemente.

Í
N
D
I
C
E
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Como hemos señalado, el concepto de aprendizaje se ha transformado; ha dejado de ser lineal,

predecible, predeterminado, ordenado y sistemático. Ahora es reconocido por su complejidad, circularidad,
dinamismo, cambio, desorganización y caos. Por eso las nuevas propuestas en educación proponen
diferentes formas de entenderlo.
Recientemente han aparecido corrientes alternas que lo definen, conocen y aplican de maneras
diversas, de ahí que ahora sea común hablar no sólo del aprendizaje, sino de los aprendizajes (diversos o
múltiples): argumentado, dialéctico, con incertidumbre, anticipatorio, cognoscitivo, basado en preguntas,
ejemplos, destrezas, proyectos, problemas, en la resolución de casos; síncrono, asíncrono, significativo,
experiencial, situado, por descubrimiento, individual, colaborativo, cooperativo, presencial y virtual, entre
otros.
Actualmente se suele hablar no sólo del aprendizaje sino de los múltiples aprendizajes.
Lejos estamos del aprendizaje memorístico o repetitivo cuya función era meramente reproductiva.
Después, con el surgimiento de la imprenta se rescató la memoria colectiva de una enorme cantidad
de datos (Pozo, 1996; Simone, 2001). Ahora, con las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(Tic), han surgido formas inéditas para generar, almacenar, transmitir y distribuir información, provocando
cambios importantes no sólo en la educación formal y la no formal, sino también en las relaciones sociales,
el trabajo, la economía, la política, la cultura y la vida cotidiana (Olivé, 2007).
Todos estos cambios y transformaciones que experimenta a diario nuestra sociedad requieren de
nuevas formas de encarar la realidad y de desarrollar nuevos saberes, los cuales van más allá de la simple
superficie. Con la aparición de nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje se persigue un desarrollo
integral del alumno que involucre acciones (competencias) cognoscitivas como pensar, pero también
que se apegue a situaciones de
la vida real por medio del hacer.
Lo anterior sin dejar de lado una
visión humanista de la formación
para la vida, en la que es inevitable
incluir aspectos fundamentales
como sentir, que a niveles más
profundos conducen a llegar a ser,
desde una postura eminentemente
social: con y para los demás. Como
se muestra en la figura, más que un
Í aprendizaje superficial, las nuevas
N circunstancias exigen ahondar en
estos conceptos. Los profesores
D del siglo xxi deben reconocer que
I ensenar es un llamado a aprender
C a pensar, hacer, sentir y ser junto
E con otros.
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El aprendizaje forma parte de un proceso natural de desarrollo. Se construye sobre lo que la persona
ya sabe, o puede hacer, y continúa construyéndose en forma activa e interactiva para que el alumno alcance
su máximo potencial. El aprendizaje basado en competencias es considerado una estrategia formativa
que pone en evidencia los conocimientos, el desarrollo de habilidades y de actitudes requeridas para un
desempeño o desenlace del acto educativo (Argudín, 2005; Galvis, 2007).
El desarrollo de competencias ofrece dos metodologías de apoyo:
1. La identificación de evidencias.
2. Diseño y desarrollo de tareas y actividades. Al identificar evidencias se distinguen dos tipos de
conocimiento: el de dominio (superficial) y el estratégico (profundo).
El conocimiento de dominio representa el llamado conocimiento fáctico y procedimental; se trata
del conocimiento visible, explícito o ejecutable, el que se puede poner en práctica ante los ojos de los
demás. Forma parte del conocimiento desarrollado dentro de espacios artificiales, suele ocurrir dentro
de un salón de clases. De acuerdo con John Seeiy Brown (2000) —quien retoma las ideas centrales de
Michael Polanyi—, este conocimiento también puede recibir el nombre de conocimiento explícito; un tipo
de conocimiento que se vincula con conceptos o el saber qué de las cosas; es el conocimiento que aparece
ante los ojos de todos. Por lo general se trata del material del libro de texto que se debe “cubrir” en una
materia o curso. Según lo indica Fernández-Salinero (2006), involucra conocimientos evidentes o visibles,

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sistemáticos y transferibles a través del lenguaje formal; llega a estar en manos de los aprendices, de
manera directa, mediante procesos instruccionales, por lo regular en un salón de clases.
Por su parte, el conocimiento estratégico (profundo) representa habilidades de orden superior, no
visibles, que conforman lo que se ha denominado conocimiento tácito. En este tipo de conocimiento
sobresalen los métodos que los expertos utilizan para resolver problemas al abordar situaciones de la vida
cotidiana. Este conocimiento estratégico es señalado por Seely Brown (2000-2005) como el conocimiento
que reside en la acción, vinculado con el saber cómo, el cual puede ser distribuido entre las personas como
un sentido compartido que emerge al trabajar conjuntamente, sin embargo, es el menos común. Por lo
regular el conocimiento estratégico permanece latente en la mayoría de las personas.
Según Collins, Brown y Newman (1989), este conocimiento forma parte de las habilidades tácitas del
experto al hacer uso de conceptos, hechos y procedimientos, según se necesiten para resolver problemas
o llevar a cabo actividades de su especialización. El reto de todo educador radica en “sacar a flote” ese
conocimiento estratégico (tácito) para que sea “descubierto” por sus estudiantes. No obstante, de acuerdo
con Fernández-Salinero (2006), el conocimiento tácito es de naturaleza personal, difícil de formalizar y
comunicar.
Aunque está en manos de especialistas, se trata de un conocimiento no siempre fácil de transferir a
otros. Es de acceso difícil para los aprendices y de amplio dominio de los expertos. Se convierte en el
saber hacer razonado, elemento fundamental en el desarrollo de competencias desde la perspectiva de
la incertidumbre y el pensamiento complejo. Generalmente, este tipo de conocimiento se lleva a cabo en
demostraciones, visitas guiadas, prácticas, talleres, laboratorios y escenarios, reales o naturales.

Las competencias son consideradas como un saber hacer razonado para enfrentarse a la
incertidumbre
♦♦ Fernández-Salinero, 2006

Aunque el conocimiento de dominio se relaciona con “saber demasiado” sobre un tema, en la actualidad
se pretende que los estudiantes apliquen habilidades intelectuales estratégicas o tácitas. Por tanto, en
una secuencia didáctica cuyo fin es promover el conocimiento estratégico se tienen que hacer explícitas
ciertas competencias para generar un proceso de conocimiento estratégico, así como ciertas competencias
Í que generalmente permanecen ocultas o en silencio. El profesor deberá entonces crear un ambiente de
N aprendizaje propicio para que sus estudiantes observen y sean conscientes de las habilidades necesarias
D para abordar un problema. Dentro del proceso de construcción del conocimiento estratégico, el papel
I del estudiante es fundamental. Tendrá que ser capaz de observar y analizar los métodos o habilidades
utilizados por su profesor, reconociéndolos como estrategias vinculadas con tres contextos: 1) respecto a
C
la manera en la que el profesor modela las habilidades deseadas, 2) reconociendo sus propias habilidades,
E 3) reconociendo las habilidades de sus compañeros.
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Dentro de este proceso de preparación de aprendices o novatos, Parsloe y Wray (2002) proponen
el llamado Modelo de la Espiral Práctica, el cual se desarrolla en tres momentos: en el primero, el
experto se encarga de explicar y demostrar un evento, un suceso, un proceso, un caso; posteriormente
el experto apoya para que los participantes reflexionen acerca de lo aprendido; se encarga de revisar el
progreso de los participantes; finalmente lleva a cabo la planeación para volver a mostrar la práctica.
En el segundo momento de la espiral, el novato (a través de la supervisión del experto) practica lo
enseñado, reflexiona sobre su desempeño, revisa el procedimiento requerido y planea sus acciones futuras.
En un tercer momento el proceso anterior se repite, cada vez con menor supervisión, hasta que el novato
logra alcanzar el progreso deseado al practicar, reflexionar, revisar y planear su desempeño. El experto
se hace cargo de valorar el trabajo llevado a cabo por medio del análisis de evidencias desarrolladas
por lo novatos en cada una de las prácticas. Tal y como lo señala Tejada (2007), en este proceso es
importante establecer condiciones referidas a la construcción de saberes que fortalezcan la transmisión,
adquisición, fortalecimiento, mantenimiento y autorregulación del aprendizaje para que el estudiante
pase por diferentes etapas: novicio, iniciado, avanzado, competente y proficiente, hasta alcanzar la pericia
deseada de un experto.

Í
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D
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Conforme con lo anterior, la relación novato-experto se ve apoyada en el Modelo Cognoscitivo de

Procesamiento de la Información. Según esta propuesta, la diferencia entre ambos involucra no sólo
cambios cuantitativos sino también de naturaleza cualitativa (Crespo, Torres, Recio, 2004). Para lograr
la tan anhelada pericia, reflejada en el desempeño del conocimiento estratégico, los expertos establecen
un cúmulo de relaciones a partir de su propia experiencia. Ante un problema, de manera inmediata se
forman una representación mental de éste, organizando y estructurando sus ideas. Al ir mostrando su
capacidad, sus esquemas mentales se vuelven cada vez más refinados y profundos; así les resulta posible
generalizar, discriminar y distinguir los aspectos relevantes de aquellos que no lo son. Muestran con
bastante oportunidad un mejor recuerdo que el de los novatos, por tanto hacen evidente su habilidad de
memoria superior, al reconocer patrones informativos en su conocimiento estratégico.
Por lo general “trabajan hacia adelante’’ (forward reasoning) o de manera heurística. La heurística se
encarga de analizar la forma en que las personas descubren, inventan o resuelven problemas a través de
la creatividad y el pensamiento lateral o divergente. Su aprendizaje depende, a veces, de hacer explícito
el conocimiento tácito (Gilar, 2003). De manera recurrente los novatos utilizan más el pensamiento hacia
atrás (backward reasoning) que el pensamiento hacia adelante; este último es empleado básicamente
por los expertos dentro de numerosos procesos de pensamiento. El razonamiento hacia adelante se
distingue del razonamiento hacia atrás por diversas razones. Los novatos suelen hacer uso del último,
por tanto al querer resolver un problema utilizan un razonamiento causal o razonamiento sintético. Se
caracteriza por ser un proceso deductivo, que depende de la generación de hipótesis apropiadas y la
construcción de pruebas para validarlas. Dependiendo del tipo de información que se ha adquirido y la

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forma en que ésta es presentada, el razonamiento hacia atrás depende principalmente de que se cuente
con suficiente conocimiento de dominio de una situación determinada para poder desarrollar inferencias
causales apropiadas. Por su parte, el razonamiento hacia adelante (o analítico) involucra un proceso
inductivo al sintetizar eventos y circunstancias en un intento de obtener un resultado determinado. No
desarrolla una prueba de hipótesis, sino que con su conocimiento anterior establece las bases para resolver
experiencias en el presente (O’Donnell, 2004). Con este tipo de razonamiento los expertos desarrollan la
habilidad de “mirar hacia adelante”, anticipando los sucesos futuros, generando representaciones iniciales
de alto nivel que les permiten visualizar de manera previa una serie de situaciones o circunstancias (Gilar,
2003).

Con la intención de ayudar a los estudiantes novatos a desarrollar una serie de competencias del
nivel antes mencionado, los profesores diseñan en la actualidad una serie de tareas bajo un proceso de
acompañamiento que busca hacer explícitos los procesos de nivel superior del dominio de su pericia. Este
enfoque se conoce como tutoría cognoscitiva, elemento básico para el fomento de procesos de aprendizaje
Í basados en competencias.
N
A través del desarrollo de competencias, los profesores diseñan una serie de tareas mediante la tutoría
D cognoscitiva (cognitive apprenticeship). Este tipo de tutoría se basa en el desarrollo del aprendizaje del
I alumno (aprendiz), donde el profesor (experto) le muestra, o modela, diversas formas de trabajar por
C medio del denominado trabajo guiado, ayudándolo a desarrollar competencias a nivel de experto. La tutoría
E cognoscitiva tiene sus orígenes en el estudio de la resolución de problemas cuando las personas tienen
que explicar sus razonamientos y tomar decisiones. De esta manera se ha analizado el procedimiento en
18 |  Ambientes Formativos Módulo 1

el que los expertos adquieren su pericia (conocimiento tácito o estratégico) y la pueden trasladar a los
novatos en una primera etapa del desarrollo del conocimiento de dominio (conocimiento explícito). En
esta etapa de adquisición de habilidades cognitivas generales, los novatos transitan por una fase inicial
(de adquisición de información), una fase intermedia (de aplicación del conocimiento) y una fase final
(de aplicación autónoma y automatizada), según señala Gilar (2003). Con la tutoría cognoscitiva se logra
hacer visible el llamado conocimiento estratégico o tácito de manera auténtica, ya que el profesor, al
mostrar su pericia, no sólo refleja que sabe más que los alumnos, sino que además enfoca los problemas
de manera diferente (auténtica o real). “Se pasa de la forma de pensar de lo que los estudiantes saben o
conocen, a lo que los estudiantes pueden hacer con lo que saben”. Con la tutoría cognoscitiva la principal
función del profesor consiste en hacer visible el conocimiento estratégico (tácito) en el alumno, el cual
casi siempre es invisible para éste, en su calidad de novato (JesuitNet, 2003).
La tutoría cognoscitiva enfatiza la actividad en el aprendizaje y destaca su naturaleza situada; para
Barbara Rogoff, pionera en este campo de estudio, la tutoría cognoscitiva ocurre cuando un experto
expande y apoya la comprensión y el uso de las habilidades de un novato (en Santrock, 2006). Con
la tutoría cognoscitiva el profesor busca generar un proceso de cuestionamiento entre sus estudiantes,
basado en la presentación de un problema e intentando que éstos den los primeros pasos hacia la toma
de control de su propio aprendizaje. Mediante este sistema se busca crear un método que sea eficaz
para la colaboración, la comunicación y el desarrollo de competencias. A través de este enfoque se busca
desarrollar diferentes formas de pensar, aunque también de enseñar, y de transferir lo que los estudiantes
conocen a lo que pueden hacer con lo que ya saben. Desde esta perspectiva, no es posible desarrollar
competencias estudiando contenidos. Los contenidos temáticos pueden ser percibidos de forma diferente,
tanto por profesores como por alumnos, no por necesitar ser cubiertos a lo largo de un curso, sino con
la intención de desarrollar una o varias competencias alrededor de dichos contenidos, a fin de generar
habilidades estratégicas que acompañarán a los estudiantes a lo largo de su vida mediante el denominado
aprendizaje permanente (JesuitNet, 2003).
La tutoría cognoscitiva hace visible el conocimiento estratégico o tácito de manera auténtica al permitir
que el profesor muestre su pericia al enfocar la resolución de problemas ante situaciones de la vida real.
A lo largo de la historia, la tutoría cognoscitiva
se ha convertido en la forma “natural” de aprender,
remplazando muchos de los procesos de la educación
formal. Se fundamenta en el tradicional aprendizaje
experiencial, cuya meta es generar algo que sea
tangible (Giril, 2008).
Í
N El aprendizaje experiencial es una forma de
aprendizaje común, usado desde la antigüedad,
D también es considerado un método natural para
I aprender a caminar, hablar, pintar o tocar un
C instrumento; es un método de aprendizaje común
E entre médicos, abogados, etc. Según se ha visto, el
aprendizaje experiencial es la base de la tutoría
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cognoscitiva, definiendo a esta última como un modelo que trabaja para “hacer visible el pensamiento”.
A través de formas simples es posible trasmitir el conocimiento requerido para que el aprendiz genere un
sin fin de competencias que perduren a lo largo de su vida (Collins, Brown y Holum, 1991), Con la tutoría
cognoscitiva el alumno recibe una guía valiosa que le permite desarrollar competencias a nivel de experto.
De acuerdo con Feng-Wei y Curtís (2001), la tutoría cognoscitiva surge como parte del aprendizaje
social en el que tradicionalmente las personas han aprendido a través de la observación de las diversas
prácticas de los expertos. En la actualidad, este sistema enfatiza la resolución de problemas reales y de la
vida cotidiana, siempre bajo la orientación de un profesor que fomenta habilidades, procesos cognitivos y
metacognitivos, elementos funda-mentales dentro del desarrollo del aprendizaje basado en competencias.

Los siete conceptos clave de la tutoría cognoscitiva

La tutoría cognoscitiva se apoya en siete conceptos clave: modelamiento, asesoramiento (coaching),
andamiaje, articulación, reflexión, exploración y desvanecimiento. Los puntos nodales de esta tutoría
cognoscitiva los constituyen el modelamiento, el asesoramiento y el andamiaje. La articulación y la reflexión
ayudan a los estudiantes a enfocar sus observaciones sobre la manera en que los expertos resuelven
problemas. La exploración y el desvanecimiento fomentan el aprendizaje autónomo en los estudiantes
(Collins, Brown y Newman, 1989). La figura muestra la influencia del contexto en el desarrollo de estos
conceptos tanto en el experto como en el aprendiz (más adelante se describe cada uno de ellos).

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1. El modelamiento se fundamenta en la manera en la que el profesor (experto) le muestra al

estudiante (novato) las acciones o la forma de pensar que ha desarrollado a lo largo de los años para hallar
soluciones de diversos problemas. Las preguntas fundamentales de este concepto son: ¿Cómo y dónde
dará a conocer a sus estudiantes su proceso de pensamiento al resolver un problema? ¿De qué manera
explicará las acciones usadas?
2. El asesoramiento o coaching permite que el profesor ofrezca un proceso de orientación claro y
conciso de las diferentes situaciones planteadas a lo largo del curso. Las preguntas fundamentales de este
concepto son: ¿De qué manera deberán ser guiados los estudiantes para que puedan alcanzar sus tareas?
¿Cómo recibirán las sugerencias?
3. El andamiaje es considerado un soporte básico (andamio) que el profesor ofrece al estudiante de
manera inicial para que éste después se haga cargo de sí mismo sin necesidad de recurrir a ese apoyo. La
pregunta fundamental de este concepto es: ¿De qué manera podrá el estudiante incorporar las pistas y
orientaciones recibidas de parte de su profesor al resolver problemas específicos?
4. La articulación se vincula con la manera en que los profesores buscan estructurar el conocimiento,
el razonamiento o el proceso de resolución de problemas de un área de dominio. Suele hacer preguntas a
sus estudiantes en el momento de enseñarles, buscando así que el estudiante estructure sus pensamientos
al tratar de obtener la solución de un problema. Las preguntas fundamentales de este concepto son: ¿De
qué manera se fomentará la estructuración del pensamiento entre los estudiantes para que, de esta forma,
ofrezcan razones de sus decisiones y estrategias? ¿De qué manera su conocimiento fáctico y tácito se hará
más específico?
5. La reflexión ayuda a que los alumnos comparen su propio proceso de resolución de problemas
con el de los expertos u otros compañeros. El “pensar en voz alta” ayuda a los novatos a exponer sus
conocimientos y resolver así alguno de sus problemas. La pregunta fundamental de este concepto es:
¿Cómo motivar a los estudiantes para que examinen sus esfuerzos y, de esta manera, se les ayude a
completar sus tareas y analizar su propio desempeño?
6. La exploración fomenta la indagación y el autoaprendizaje. La pregunta fundamental de este
concepto es: ¿Cómo promoverá el profesor oportunidades exploratorias en los estudiantes, de tal suerte
que puedan probar diferentes estrategias e hipótesis, llegando a observar sus consecuencias?
7. El desvanecimiento forma parte de una retirada gradual del proceso de acompañamiento
ofrecido por el profesor. La pregunta fundamental de este concepto es: ¿De qué manera se reducirá
gradualmente el andamiaje a los estudiantes para que sean ellos quienes tomen control de su propio
Í proceso de pensamiento?
N Desde la perspectiva de la tutoría cognoscitiva, los profesores brindan oportunidades a los estudiantes
D para aprender con él y con sus pares. En este enfoque el conocimiento es socialmente distribuido, pues
I se aprende buscando, haciendo, interactuando y compartiendo. Este conocimiento empuja a situaciones
nuevas de aprendizaje transferible, multidireccional, dinámico, experiencial, diverso y cooperativo (Cobo y
C
Pardo, 2007). Tal como señala Argudín (2005), se traduce en nuevas competencias o saberes de ejecución
E que lleva a que los estudiantes adquieran y desarrollen nuevas formas para saber pensar, interpretar,
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desempeñar y actuar en escenarios diversos.

Las competencias o saberes de ejecución conducen a los estudiantes para poder adquirir y desarrollar
nuevas alternativas a fin de saber pensar, interpretar, desempeñar y actuar en escenarios diversos.
De lo anterior se desprende la idea de que el desarrollo del pensamiento de las personas se localiza
en contextos sociales y físicos, y no dentro de la mente del individuo. Por lo que los conocimientos están
enclavados y conectados en el contexto en el que se desarrollaron, por eso se deben aprovechar situaciones
de aprendizaje lo más cercanas posibles a las circunstancias de la vida real. Para esto, el andamiaje se
ofrece como una estrategia de apoyo entre el profesor (el experto) y el alumno (el novato), en la que una
persona más hábil (el maestro o un compañero más avanzado) regula la cantidad de apoyo para adaptarla
al desempeño actual del estudiante. A través de este andamiaje se ofrece guía cuando es necesario, pero
ésta se ajusta y gradualmente se elimina. El aprendizaje se refuerza si junto con la tutoría cognoscitiva se
usa el andamiaje y la participación guiada (Santrock, 2006).
Por tanto, la tutoría cognoscitiva se acompaña de lo que se conoce como “experiencia guiada”,
formando parte del concepto de orientación y colaboración de la Zona de Desarrollo Próximo (zdp)
establecida por Lev Vygotsky (1988). Así, toda propuesta asociada con la tutoría cognoscitiva se establece
a la par de un análisis del contexto social en el que ésta se pone a prueba, dándose entonces un importante
proceso de vinculación (relacional) entre los novatos (estudiantes) y los expertos (profesores). Quienes
están obligados no sólo a establecer buenas relaciones con sus estudiantes, sino también a proveerlos de
un modelo conceptual que les permita manejar organizadores avanzados, necesarios para que sean los
estudiantes los que al final generen cierto tipo de competencias que les permitan corregir sus propias
deficiencias (automonitorearse), analizar su propio proceso de crecimiento en la adquisición de habilidades
cognoscitivas, así como adquirir una visión global de su entorno (Feng-Wei y Curtis, 2001).

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Ambientes de aprendizaje.
Hasta hace algunos años, ni siquiera se hablaba de ambientes de aprendizaje, sólo se consideraban
como parte de los requerimientos del plantel escolar, el contar con maestros con suficiente carácter
y alumnos dispuestos a poner atención a la clase expuesta, y en cuanto a infraestructura se refiere, la
preocupación era tener un salón de clases, un pizarrón, gises y un borrador, principalmente.
Durante los últimos años, ha aparecido un concepto nuevo “ambientes de aprendizaje”, ya que
según los expertos en la materia, se requiere establecer un ambiente o espacio propicio para el
cumplimiento de las metas planteadas, contando con determinadas reglas de comportamiento, las cuales
fueron previamente establecidas y aceptadas por los alumnos; todo esto, según el estado de desarrollo
cognitivo, social y moral de los estudiantes.
¿Pero qué son los “Nuevos Ambientes de Aprendizaje”?, esa fue la primera pregunta que surge, ¿qué
contienen?, ¿en qué consisten?; a lo cual se puede responder: es una forma diferente de organizar la
manera de enseñar y de aprender, que implica el empleo de las Tics, es decir, es un ambiente educativo
centrado en el alumno, que fomenta a la par el desarrollo de las competencias, y el pensamiento crítico y
creativo, en donde se desarrolle el trabajo colaborativo, donde además se involucran los valores
entre el maestro y los alumnos.
El ambiente educativo no se limita a las condiciones
materiales necesarias para la implementación del currículo,
cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones
interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el
contrario, se instaura en las dinámicas que constituyen los
procesos educativos y que involucran acciones, experiencias
vivencias por cada uno de los participantes; actitudes,
condiciones materiales y socioafectivas, múltiples relaciones
con el entorno y la infraestructura necesaria para la
concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos
en toda propuesta educativa.
Teniendo en cuenta estos aspectos la pregunta por los
ambientes educativos ya no resulta tan obvia y de sencilla
respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se refiere una
Í u otra denominación, no sólo se considera el medio físico sino las interacciones que se producen en
N dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto la organización y disposición espacial, las relaciones
D establecidas entre los elementos de su estructura, pero también, las pautas de comportamiento que en
I él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que
se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades
C
que se realizan.
E
A continuación se mencionan algunas necesidades, identificadas como la columna vertebral de
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la educación, y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos, ellas son:

♦♦ Planteamiento de problemas, diseño y ejecución de soluciones. Capacidad analítica investigativa

♦♦ Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeación del trabajo.
♦♦ Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresión oral y escrita. Capacidad de razonamiento
lógico-matemático.
♦♦ Capacidad de análisis del contexto social y político nacional e internacional. Manejo de la tecnología
informática y del lenguaje digital.
♦♦ Conocimiento de idiomas extranjeros.
♦♦ Capacidad de resolver situaciones problemáticas.
♦♦ Comunicación multidireccional.

El profesor y los alumnos realizan su actividad en un espacio y un tiempo dedicados a la enseñanza y

al aprendizaje. Estos espacios-tiempos crean “ambientes” presenciales o virtuales que, dependiendo de
su diseño y uso, pueden facilitar o impedir la comunicación en el aula, sea ésta presente o tele-presente.
Por ambiente entendemos el escenario donde confluyen objetos, tiempos, acciones y vivencias de
los participantes. El ambiente pedagógico remite al lugar-espacio donde profesor y alumnos construyen
conocimientos a partir de intercambiar información durante un tiempo acotado-prescrito. Puede ser un
lugar físico, como sucede con el aula tradicional-presencial o puede ser un ambiente tele-presente-virtual.
En ambos casos, las categorías de tiempo/espacio se integran a la acción comunicativa en el aula.
Aula. La noción de espacio nos remite al concepto de aula: lugar de encuentro entre los actores
educativos.
En términos tradicionales: espacio físico donde se protagoniza la acción pedagógica-comunicativa; en
términos virtuales: espacio mediado por tecnologías que ausentan las presencias del profesor y el alumno,
pero que al deslocalizarlos, los hace confluir no en un lugar físico sino en un lugar informacional que
constela comportamientos sociales. (Ardizzone, 2005).
Tipos de espacio. El espacio puede ser:
Í ♦♦ Físico: ubicación o disposición de objetos.
N
♦♦ Social: un lugar que otorga valoración o sentido y permite al ser humano tener un concepto de
D territorialidad.
I
El hombre se mueve y actúa en una serie de burbujas espaciales que él mismo delimita, utiliza y/o
C
comparte consciente o inconscientemente con otros, y que tienen reglas para actuar.
E
Espacio educativo. El espacio educativo es un territorio físico o virtual, provisto de objetos, donde los
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actores pedagógicos actúan. Para el caso de la educación presencial, las burbujas espaciales se refieren
a bibliotecas, aulas, talleres, centros de cómputo, auditorios, instalaciones deportivas, instalaciones
administrativas, etc.; y para el caso de la educación virtual tenemos el sitio en Internet, la red digital o el
lugar donde se encuentre la biblioteca virtual, los buscadores de información, la tv o la radio, etc.
Aula presencial. El aula presencial se comprende como un lugar acotado (salón de clases) dentro de
otro más grande (edificio/campus), en donde los protagonistas interactúan presencialmente por una vía
pasiva o activa (grupo escolar).
Aula virtual. El aula virtual es un “lugar” acotado a un soporte
tecnológico (radio, televisión, redes digitales, etc.) dentro de otro espacio
construido por todos los participantes (comunidad de aprendizaje) en
donde los protagonistas no están presentes pero se encuentran vinculados
colaborativamente a través de algún medio tecnológico y pueden, al igual que
en el aula presencial-tradicional, participar activa o pasivamente: escuchar
lo que dice el profesor, tomar apuntes, realizar una dinámica de diálogo para
cumplir con una tarea o un examen, intercambiar información, etc.
Diferencias. La diferencia entre el espacio presencial y virtual es que en el espacio físico del aula
tradicional, los movimientos están restringidos al tamaño del lugar y al tiempo (generalmente corto),
mientras que en el aula virtual, al no existir limitación espacial física, es posible incursionar en otros
espacios-aulas virtuales. Además, el uso del tiempo se modifica, por lo que se puede disponer de más
tiempo, aún cuando los tiempos pedagógicos estén restringidos a las políticas institucionales.
Pregnancia. La pregnancia se refiere al conjunto de elementos que facilitan y hacen posible cualquier
interacción comunicativa, para lo cual es necesario evaluar los paisajes del aula escolar.
Tanto el aula presencial como el aula virtual son un conjunto organizado de objetos reconocibles,
integrado en un decorado general, un paisaje.

Primer factor: aula restringida (pobre) // aula ampliada (rica)

El aula tradicional está constituida por un espacio generalmente cerrado, rectangular, donde se dispone,
al estilo del teatro griego, de un área para los espectadores (auditorio) y un área para la exposición
(escenario). Este espacio está decorado básicamente con tres objetos: pizarrón, mesa-bancos (para los
Í alumnos), y una mesa/escritorio (para el profesor), y puede incrementarse con la inclusión de otros
N objetos, como son: proyectores, televisiones, computadoras, etc.
D Podríamos clasificar las aulas tradicionales como restringidas o ampliadas. Las primeras cuentan con
I los tres elementos básicos referidos arriba y las segundas, además de los básicos, cuentan con más.
C
Las aulas ampliadas son más pregnantes ya que cuentan con un decorado rico que facilita el aprendizaje,
E al disponer de más objetos-instrumentos que amplían y mejoran la expresión y la percepción en el grupo
25 |  Ambientes Formativos Módulo 1

escolar.
En sentido contrario, las aulas restringidas son menos pregnantes porque la restricción de objetos-
medios para comunicar, no facilita el trabajo expresivo y perceptivo del grupo escolar. Un decorado
pobre indica que la acción pedagógica se limitará al uso de la oralidad/gestualidad del profesor y a la
capacidad perceptiva de los alumnos (escribir y dibujar apuntes).
En el aula virtual, los decorados pobres se refieren sobre todo a los ambientes informacionales
pobres, no sólo por el uso de medios sino por la pobreza expresiva, tal es el caso de trasladar el temario
tradicional/presencial a la página web o reproducir una clase tradicional. En este sentido, los decorados
ricos se refieren a la usabilidad de las interfases y a la interoperatividad e interactividad de los contenidos.

Segundo factor: aula pasiva // aula activa

El aula pasiva es aquella en que el espacio está dispuesto para una escenificación teatral: el
profesor, sentado o de pie, se dirige a los alumnos para exponer. Se sigue el modelo del teatro griego,
donde hay un actor que protagoniza y muchos espectadores que observan.
El profesor establece un territorio de autoridad (escenario) y fija los límites con el territorio de los
alumnos (auditorio). Este uso del espacio favorece la unidireccionalidad y se centra en informar más que
en comunicar. Su configuración espacial es la siguiente:

Í
N Configuración espacial del aula pasiva
D
I El aula activa implica que el espacio está dispuesto para el diálogo y la interactividad. El profesor
C ya no protagoniza, sino que cede su espacio (escenario) y lo funde o traslada al espacio de los alumnos
E (auditorio).
26 |  Ambientes Formativos Módulo 1

Se sigue un modelo bidireccional, donde las redes conversacionales son más importantes que la
exposición del profesor. Esta disposición espacial se centra en la comunicación, no sólo en la transmisión
de información. Su configuración espacial es la siguiente:

Configuración espacial del aula activa

En el caso del aula virtual, el aula pasiva se refiere al ambiente informacional donde la interactividad
es pobre, esto es, existe una baja o nula interacción entre compañeros y con el profesor por medio de chats,
correo electrónico, etc.; o bien, no se tiene manera de evaluar los conocimientos. En cambio, el aula activa
se refiere a una interactividad rica a través de los medios específicamente diseñados para ello, es decir,
una interactividad plena y una evaluación constante.
Í Mientras que el aula pasiva no crea o crea pocas redes conversacionales virtuales, el aula activa
N crea muchas redes conversacionales que facilitan el trabajo colaborativo y constituyen una comunidad de
aprendizaje.
D
I
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Tercer factor: la cinestesia

La cinestesia está constituida por aquellos elementos perceptivos que permiten conocer el grado de
funcionalidad y estética de un aula.
Por funcionalidad se entiende que los objetos sean eficaces y eficientes, y por estética se entiende que
estén dispuestos armónica y naturalmente.
Los elementos cinestésicos para el aula presencial son:
♦♦ Visibilidad: consiste en que los alumnos, aún desde
un lugar distante del aula, puedan ver bien. Lo ideal
es una sala isóptica.
♦♦ Acústica: consiste en que desde cualquier lugar, los
alumnos escuchen bien.
♦♦ El aula debe ser hermética, aislada del ruido, con
buena audición.
♦♦ Termicidad: el aula no debe ser ni muy fría ni muy
caliente. Debe tener una temperatura agradable, de
tal manera que las condiciones climáticas no molesten o distraigan.
♦♦ Olfatividad: corresponde a la calidad olfativa, esto es, los olores deben ser nulos o bien, agradables.
♦♦ Estética-funcionalidad: vigilar la combinación de los objetos dinámicos y estáticos de forma que el
espacio resulte funcional y estético.

Los elementos cinestésicos para el aula virtual son:

♦♦ Visibilidad: un ambiente gráfico funcional y estético.

♦♦ Accesibilidad: capacidad de adaptación de la interfase a diferentes tipos de usuarios (débiles visuales,
adaptaciones del teclado, software para ciegos, etc.).
Í ♦♦ Usabilidad: capacidad de que la interfase sea amigable e intuitiva.
N ♦♦ Interactividad: la disponibilidad de mecanismos de comunicación.
D
Así, a mayor cinestesia mayor pregnancia comunicativa, y viceversa, a menor cinestesia menor
I
pregnancia comunicativa.
C
E
28 |  Ambientes Formativos Módulo 1

Ambientes formales, no formales e informales

Independientemente de los tipos de educación que existan, todas están encaminadas a educar a
transmitir conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar.
Existen varios tipos de educación entre
ellos destacan la educación: formal, no formal
e informal a continuación haremos mención a
algunas de sus características generales:
La educación formal también conocida como
formación reglada, es el proceso de educación
integral correlacionado que abarca los niveles
educativos y que conlleva una intención
deliberada y sistemática que se concretiza
en un currículo oficial, aplicado con definidos
calendario y horario, es el aprendizaje ofrecido
normalmente por un centro de educación o
formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que concluye con
una certificación.
La educación no formal es el aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana
relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos, duración
ni soporte) y normalmente no conduce a una certificación, ha sido creado expresamente para satisfacer
determinados objetivos, surge a partir de grupos u organizaciones comunitarias.
La educación informal es un proceso de aprendizaje continuo y espontáneo que se realiza fuera del
marco de la educación formal y la educación no formal, como hecho social no determinado, de manera no
intencional, es decir la interacción del individuo con el ambiente, con la familia, amigos, y todo lo que le
rodea.
Cada uno de estos tres tipos de educación juega un papel específico y complementario a los otros dos
y los tres son necesarios para lograr los resultados deseados. En términos generales:
♦♦ Los conocimientos y las calificaciones laborales se adquieren en general por medio de la educación
formal.
Í ♦♦ Cierto número de aptitudes, tanto personales como sociales, se adquieren por medio de la educación
N informal.
D ♦♦ La adquisición de una aptitud para vivir y de actitudes basadas en un sistema íntegro de valores se hace
I posible gracias a la educación no formal.
C Para el uso correcto de estas terminologías es importante considerar el contexto del que se trate.
E
En el siguiente cuadro comparativo se presentan las características de las diferencias y semejanzas
que tiene cada elemento de acuerdo al tipo de educación.
29 |  Ambientes Formativos Módulo 1

Í
N
D
I
C
E
 BIBLIOGRAFÍA

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30 |  Ambientes Formativos Módulo 1