COMPRENSIÓN

fasciculo 04 3/16/07 9:33 AM Page 1
Índice Presentación
Presentación 1
El presente fascículo es un material autoinstructivo. Este cua-
Apertura 2 dernillo facilitará el desarrollo de las capacidades fundamen-
tales y de las capacidades del área de Comunicación, además
Procesos cognitivos para de las capacidades específicas y la vivencia de los valores pro-
puestos en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
la comprensión de textos 4 Regular del Nivel de Educación Secundaria. Cada fascículo pro-
fundiza temas determinados y brinda estrategias de aprendi-
Estrategias para desarrollar zaje para desarrollar procesos cognitivos y metacognitivos del
capacidades de comprensión 14 área.
Por mucho tiempo se ha estilado pedir en nuestras sesiones
Estrategias de aprendizaje de aprendizaje que nuestros estudiantes lean de manera
para desarrollar los distintos mecánica y contesten preguntas referentes a lo leído, a
dejarlos solos mientras lo hacen y limitar la función del
niveles de comprensión 25
docente a comparar respuestas con ellos. Lo importante es
saber si al efectuar el acto de leer nuestros estudiantes
Bibliografía / Enlaces 32
comprenden, si al leer entienden y aprenden del texto, sea
este del tipo que sea.
¿Qué técnicas utiliza en sus sesiones de aprendizaje para

lograr este propósito de lectura-comprensión? En este
fascículo revisaremos planteamientos centrados en la
comprensión de textos, entre ellos, la manera de desarrollar
capacidades en la comprensión de textos, las estrategias
de aprendizaje en los diferentes niveles de comprensión,
lo cual implica un proceso que va desde la información
explícita en el texto, lo que se puede sacar o deducir a partir
del texto, y el nivel de reflexión del texto, donde el estudiante
juzga, opina y discierne.
1
4 La comprensión de textos a partir de situ a
◗ ¿Es lo mismo leer un

texto que
comprenderlo? ¿Cuál
es la diferencia?
◗ ¿Qué lugar ocupa la
lectura dentro de la
competencia
comunicativa que
queremos desarrollar
en nuestros
estudiantes?
◗ ¿Qué se entiende por
“leer”?
◗ ¿Es posible que una
lectura no sea
comprensiva?
◗ ¿Cuáles son los
niveles de la
comprensión lectora?
◗ ¿De qué manera la
lectura resulta
beneficiosa para los
intereses de los y las
estudiantes?
◗ ¿Cuáles son las
estrategias que
desarrollan el nivel de
comprensión lectora?
2 La comprensión de textos a partir de situaciones comunicativas

u aciones comunicativas
¿Qué?
● Los procesos cognitivos para la comprensión de
textos.
● Las estrategias para desarrollar capacidades de
comprensión.
● Las estrategias de aprendizaje para los distintos
niveles de comprensión.
¿Cómo?
● Analizando los procesos cognitivos de la
comprensión de textos.
● Reflexionando acerca de las estrategias que
desarrollan las capacidades de comprensión.
● Conociendo las posibilidades pedagógicas en
la comprensión de textos no literarios.
¿Para qué?
● Mejorar los niveles de comprensión lectora en
los y las estudiantes.
El proceso de la lectura no solo comprende la ● Reflexionar acerca de los beneficios
decodificación de signos, sino que pertenece a pedagógicos y personales que ofrece el
un nivel básico o fundamental del mismo. La lec- desarrollo de la comprensión lectora.
tura debe desarrollar niveles superiores tales co- ● Garantizar el desarrollo de los procesos
mo el literal, el inferencial y el crítico textual. Es- cognitivos de los y las estudiantes a través del
tos procesos superiores garantizan la compren- desarrollo de la comprensión de textos.
sión del texto y no solo su decodificación.
Sin embargo, una buena decodificación debe
considerarse la base inicial para conocer el ni-
vel de comprensión que alcanzará un estudian-
te posteriormente.
3
Capacidades: Comprensión Lectora - Producción de textos

Comprensión lectora Producción de textos
Pr o c e s o s c o g n it ivo s p a r a l a
c o mp r e n s i ó n d e t ext o s
La lectura es fundamental para las personas. Amplía los horizontes de la imaginación y el entendimiento, proporciona
goce que compensa las dificultades y sinsabores de la vida, inmuniza contra el prejuicio y la estrechez de criterio,
fomenta una actitud dialógica… En el campo académico, la mayor parte de la información que necesitamos para
desarrollar nuestros estudios llega a nosotros a través de la lectura. Sin embargo, nuestro país ocupa uno de los últimos
lugares en los niveles de comprensión lectora de nuestros estudiantes. Es urgente realizar una labor docente que vaya
más allá de la enseñanza tradicional de la lectura y que se enrumbe a formar lectores competentes.
◗ Observe las siguientes imágenes.
a. b.
◗ Responda las siguientes preguntas.

• ¿Qué hacen los jóvenes de las imágenes?
• ¿Qué diferencias aprecia entre lo que hacen y cómo lo hacen?
• ¿Cuál de los jóvenes tiene mayores probabilidades de terminar su labor con
éxito? ¿Qué es lo que le hace decir eso?
• ¿Cuál de los jóvenes presentados en las imágenes encuentra mayormente
usted en su actividad docente?
• ¿Qué acciones puede desarrollar para contrarrestar lo anterior?
A través de la lectura de los fascí- dos, sino el texto, entendido como

culos anteriores, se ha podido lle- cualquier conjunto de signos (lin-
gar a la conclusión de que la unidad güísticos o no lingüísticos) que pre-
fundamental que utilizamos en los sentan unidad y cumplen una fun-
diferentes procesos de comunica- ción comunicativa.
ción no es la palabra ni la frase ni También se ha comprendido que
la oración como elementos aisla- los textos pueden tener diferentes
formas (oral, escrito, audiovisual). facto electrodoméstico, una carta co-

El texto, como parte del circuito co- mercial o que no pueden escribir de
municativo, es objeto de dos acti- manera coherente ni hacerse enten-
vidades complementarias por par- der a través de la escritura. Sin em-
te del emisor y del receptor: la co- bargo, específicamente pregunté-
dificación (selección de los signos monos qué quiere decir que una per-
y estructuración a través de ellos sona sí comprende lo que lee.
de la información en mensaje) y la Debemos partir por saber qué sig-
decodificación (percepción de los nifica “comprender” algo. Revise-
signos y “traducción” de los mismos lo que dice David Perkins1
mos). Esta decodificación corres- quien hace un deslinde entre cono-
ponde aproximadamente a lo que cimiento, habilidad y comprensión.
en términos comunes llamamos • Conocimiento es “información a
“lectura”, aunque este último tér- mano”. Un estudiante tiene cono- Cada lector puede leer el texto a su mane-
ra, es decir, va construyendo un modelo
mino abarca algo más allá que sim- cimiento si puede reproducir la in- particular de un texto, diferente del que
plemente identificar el sentido de formación particular sobre lo que otro lector puede elaborar sobre el mis-
los signos que se usan en la comu- se le pregunta. Sabe qué obras mo texto.
nicación. escribió César Vallejo, cuántos ti-
Leemos un texto, ya sea una ora- pos de verbos impersonales hay
ción, un poema, una novela, un afi- o cuáles son los determinantes.
che, una sinfonía, etc. cuando, ade- • Habilidades son “desempeños
más de percibir los signos que lo de rutina a mano”. Es decir, ac-
conforman, le damos un sentido, y tuaciones que implican la pose-
lo “interpretamos”. En ese momen- sión de un conocimiento. Los y las
to, resulta necesario examinar el estudiantes tienen la habilidad de
concepto de comprensión. escribir correctamente si es que
¿Es lo mismo leer un texto que com- pueden realizar esa acción de la
prenderlo? ¿Cuál es la diferencia? manera que se considera adecua-
¿Qué lugar ocupa dentro de la com- da desde el punto de vista grama-
petencia comunicativa que quere- tical, ortográfico o caligráfico. Po-
mos desarrollar en el estudiante? seen la habilidad de diferenciar el
Comencemos analizando algunos sustantivo del adjetivo si es que
conceptos. puede identificar ambos tipos de
palabras en un texto determinado.
La lectura y la comprensión • Comprensión es, en cambio, se-
Una gran cantidad de estudiantes gún Perkins, la habilidad de pen-
peruanos no comprende a cabali- sar y actuar con flexibilidad a par-
dad lo que lee. Esta es una verdad tir de lo que uno sabe; es decir,
inocultable. Muchas personas adul- de los conocimientos previos,
tas, incluso profesionales con pre- de los que hemos adquirido a tra-
paración académica profunda en vés de nuestra vida. La compren-
sus especialidades, presentan ese sión no es una simple represen-
mismo problema. Esta situación es tación, imagen o modelo mental
descrita como “analfabetismo fun- que tiene la gente. Es una acti-
cional”. tud que se manifiesta en el de-
Esto se presenta cuando una perso- sempeño, es una forma de actuar
na ha aprendido a leer y a escribir, “flexible”, por oposición a la me- Glosario
mas no es capaz de utilizar esas ha- morización, el pensamiento y la
bilidades para desempeñarse efi- acción rutinarios. sinfonía: composición musical
cientemente en la vida real, como Para entender mejor el concepto de para orquestas que consta de
las personas que saben leer y es- comprensión tomemos en cuenta lo más de un movimiento.
cribir, pero que no pueden entender siguiente: el estudiante que sabe Conjunto de voces, de
por ejemplo un manual de un arte- qué son el sujeto y el predicado po- instrumentos o de ambas
cosas que suenan acordes a
la vez.
1 David Perkins. “¿Qué es la comprensión?” En: La enseñanza para la comprensión. Martha Stone
Wiske (compiladora). Buenos Aires, Paidós, 1999, pp. 69-74.
Procesos cognitivos para la comprensión de textos 5
see conocimiento; el estudiante que ferentes niveles, inferir significados

puede aplicar una regla gramatical desconocidos, etc.
y separar el sujeto del predicado en Podríamos resumirlo de la siguien-
oraciones tipo tiene una habilidad; te manera.
es decir, la capacidad, inteligencia
y disposición para realizar algo apli-
cando sus saberes previos. Pero si
Comprensión
este estudiante puede diferenciar el
sujeto del predicado en oraciones
que no corresponden al tipo, no apli-
cando una regla mecánica, sino ra-
zonando a partir de una serie de prin- Conocimientos
Habilidades
cipios aprendidos previamente, en- adquiridos.
+ de
Saberes
tonces quiere decir que ha compren- previos
codificación
dido. De esta manera, podemos de-
terminar que si nuestra labor es que
Cada tipo de texto exige que se lo enfren- el estudiante comprenda, debemos
te de distinta manera. No leemos igual una
carta familiar, un recibo, un poema, etc.
lograr que este contenga e incluya Según Teresa Colomer y Ana
en sí no solo los contenidos acadé- Camps2, la auténtica comprensión
micos, sino que sea capaz de enten- de textos se basa en al menos tres
der, alcanzar y aplicar dichos cono- aspectos.
cimientos a sus actos, a sus labo- 1.El significado de un texto no re-
res, a su vida. side en la suma de significados
de las palabras que lo componen.
Desempeñarse flexiblemente sig- Ni únicamente coincide con el sig-
nifica ser capaz de realizar opera- nificado literal del texto, debido
ciones como explicar, justificar, a que los significados del texto
extrapolar, vincular y aplicar de se construyen unos a partir de
manera creativa y no rutinaria. otros.
Pasos de la comprensión textual 2.La aceptación del significado de
⎭ ⎭ Continuando con la comprensión. cada palabra depende de la fra-
⎪ 1 ⎪ A En el caso particular de la compren- se donde aparece; por otro lado,
⎪ • Conocimientos. ⎪ Conoce las sión textual, ya habíamos señalado el párrafo puede contener la idea
⎪ • Saberes ⎬ características que en la enseñanza de los prime- central de un texto o constituir so-
⎪ previos. ⎪ de la literatura
⎪ ros años se enfatizaba el dominio lo un ejemplo, dependiendo de la
• Datos ⎪ clásica.
de determinadas habilidades como organización del texto.
Mecánico
⎪ ⎫
⎬ expresión de la capacidad lectora: 3.Un mensaje verbal jamás ofrece
⎪ 2 B
• Aplicación de
⎭ leer como discriminar letras, soni- el total de la información; en ver-
⎪ ⎪ Reconoce las
⎪ los saberes características dos, encadenamientos de sonido, dad, el emisor construye el men-
⎪
⎪ previos. ⎬ de la literatura significados de palabras aisladas, saje simplemente con la informa-
⎪ • Manejo de ⎪ clásica en etc. Se suponía que bastaba mane- ción que juzga necesaria para que
⎪
⎪ conceptos. ⎪ lecturas jar esas habilidades para poder el receptor lo entienda, supo-
⎫ • Cruce de datos ⎫ “típicas”. comprender un texto en el momen- niendo que hay muchas cosas
to de su lectura. En buena medida, que no hace falta explicitar.
⎭ 3 ⎭ C esto ha cambiado y la mayoría de En síntesis, la comprensión exige
Detecta las docentes son conscientes de que la participación activa del lector pa-
⎪ Razonamiento, ⎪
⎪ ⎪ características leer es comprender un texto. Asimis- ra la construcción del significado
se vincula lo
⎪ ⎪ de la literatura
conocido a mo, hoy se considera que esta del texto.
⎬ ⎬ clásica en
elementos que comprensión implica el dominio de
⎪ ⎪ textos que no
Comprensivo
salen de los habilidades superiores, como el Habilidades de la comprensión

⎪ ⎪ son
⎪ patrones ⎪ ser conscientes de los objetivos de lectora
“típicamente”
⎫ enseñados. ⎫ clásicos. la lectura, saber leer a la velocidad Leer es comprender el texto, y la
adecuada, entender el texto en di- comprensión demanda una serie de
2 Teresa Colomer y Ana Camps. Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid, CELESTE/M.E.C.,
1996, p. 35.
habilidades, no solo la discrimina- tender el texto, y las que se utili-

ción visual o la articulación de los zan para relacionar el texto con las
fonemas. experiencias pasadas.
La idea es que la comprensión es A grandes rasgos, se suelen con-
un proceso interactivo entre el lec- siderar habilidades implicadas en
tor y el texto. Este proceso interac- la comprensión lectora3 las si-
tivo puede ser guiado e inculcado guientes.
con ciertas habilidades. Si una ha- Identificar
bilidad es una aptitud adquirida pa- • El tema central
ra llevar a cabo una tarea con efec- • Las ideas principales
tividad, el hecho de enseñar a un • Las ideas secundarias
estudiante estas facetas de la • La intención del emisor
comprensión mejora, en teoría, el • La información complementaria
proceso global de comprensión. Anticipar
Dado que la comprensión es un pro- • El contenido del texto
ceso, es preciso enseñar al lector • El tipo de texto
a que identifique la información re- • El estilo del autor
levante dentro del texto y la relacio- • Los asuntos discrepantes
ne con la información previa de que • La trama del texto La finalidad de la lectura que realiza el lec-
dispone. • Relaciones causa-efecto tor influye en la forma de la comprensión
Si comprensión es un proceso a tra- Seleccionar de los textos.
vés del cual el lector elabora el sig- • Información de su interés
nificado interactuando con el texto; • Información complementaria
dicho proceso depende de que el • Secuencias relevantes
lector sea capaz de entender cómo • Los detalles
han hecho un autor o autora para • Fuentes de información
estructurar sus ideas y la informa- Inferir
ción en el texto, relacionar las • Significados a partir del contexto Recuerde
ideas y la información extraídas del • Datos implícitos
texto con las ideas o información • Información nueva Identificar es reconocer el
que el lector ya ha almacenado en • Conclusiones concepto, criterio o noción de un
su mente. Organizar determinado asunto o materia.
El esquema siguiente resume las • Esquemas Consiste en principio, en
habilidades y procesos que han de • Redes conceptuales apropiarse de una determinada
noción, aplicarla y reconocerla en
enseñarse en los programas de • Resúmenes otros elementos.
comprensión, y está dividido en dos Enjuiciar
Anticipar es adelantar la
secciones fundamentales: las ha- • La validez de la información
realización de una acción. Hacer
bilidades y procesos relacionados • La coherencia interna y externa que ocurra alguna cosa antes del
con ciertas claves que permiten en- • La consistencia del argumento tiempo regular.
Seleccionar es elegir, escoger un
Actividades después de la lectura concepto, definición o noción
1. Señale si las siguientes acciones reflejan el dominio de un conocimiento, de entre todos los de su especie por
una habilidad o de la comprensión. considerarlos más adecuados.
• Señalar las obras poéticas principales de César Vallejo. Inferir es deducir o extraer una
• Reproducir a través de un dibujo el aparato fonador humano. conclusión de otra. Conducir a un
resultado, implicar.
• Identificar los tiempos verbales en una obra narrativa.
• Explicar cómo el contexto influyó en la elaboración de una obra literaria Organizar es planificar o
determinada. estructurar la realización de algo,
distribuyendo convenientemente
• Reconocer la hipótesis, los argumentos y la conclusión de un texto los medios materiales y
argumentativo. personales con los que se cuenta
• Elaborar un esquema u otra representación gráfica que explique la y asignándoles funciones
estructura de un texto narrativo. determinadas.
Enjuiciar es someter una cuestión
a examen, discusión y juicio.
3 Tomado de “Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular -Proceso de Articulación-”,
Ministerio de Educación, 2005.
• El empleo de conectores sas formas de la misma palabra:

• La corrección ortográfica flexión, derivación, composición,
• La adecuación del código etc.
• La intención del emisor • Utilizar el contexto para dar signi-
• El proceso de comprensión ficado a una palabra nueva.
• Elegir el significado correcto de una
Cassany4, a partir de las ideas de Mc- palabra según el contexto.
Dowell (1984), propone una lista de • Saber elegir en un diccionario la
microhabilidades implicadas en la acepción correcta de una palabra
comprensión lectora, las cuales cita- en un contexto determinado.
mos a continuación. • Saber pasar por alto palabras nue-
Microhabilidades de la vas que no son cruciales para en-
comprensión lectora tender un texto.
El sistema de escribir Gramática y sintaxis
• Reconocer y distinguir las diferen- • Saber controlar la gramática de las
tes letras del alfabeto. distintas partes de la frase.
• Pronunciar las letras del alfabeto. • Identificar al sujeto, el predicado y
• Saber cómo ordenar las letras. el resto de categorías de la oración.
• Saber cómo se pronuncian las pa- • Identificar los referentes de las aná-
labras escritas. foras y los deícticos.
• Poder descifrar la escritura hecha • Reconocer las relaciones semánti-
a mano. cas entre las diferentes partes de
Palabras y frases la frase.
• Reconocer palabras y frases, y re- Texto y comunicación/el mensaje
cordar su significado con rapidez. • Leer en voz alta.
• Reconocer que una palabra nueva • Entender el mensaje global.
tiene relación con otra conocida. • Saber buscar y encontrar informa-
Ejemplo: blanquecino-blanco. ción específica.
• Reconocer la relación entre diver- • Discriminar las ideas importantes
de las secundarias o irrelevantes.
Modelo Interactivo de Comprensión Lectora • Comprender el texto en todos sus
detalles.
Texto • Traducir determinadas expresio-
nes a otras lenguas.
• Dividir el texto en sintagmas o par-
tes significativas.
Percepción: lectura rápida, • Saber leer a una velocidad adecua-
lectura atenta, etc. da al objetivo del lector y a la faci-
lidad o dificultad del texto.
• Poder seguir la organización de un
texto o de un libro.
Proceso lector
• Identificar la idea o ideas principa-
Objetivos de Formulación de Verificación de les.
lectura hipótesis: hipótesis
• anticipación Memoria a corto • Saber leer entre líneas, es decir,
• inferencia, etc. plazo comprender ideas no formuladas
explícitamente.
Control
Modelo de comprensión de
textos
Uno de los modelos más sencillos,
completos y consistentes para enten-
Representación mental del
Memoria a largo plazo der la comprensión lectora es el mo-
• esquemas de conocimiento delo interactivo. A continuación plan-
significado del texto
• sistema de la lengua
teamos un esquema del mismo.
4 Daniel Cassany y otros. Enseñar lengua. Barcelona, Graó, 1988, pp. 206-207.
El modelo interactivo sostiene que tamos lo que está escrito a través

la comprensión del texto se alcan- de una serie de fijaciones sucesi-
za a partir de la interrelación entre vas. En cada fijación captamos
lo que el lector lee y lo que ya sa- unas cuantas palabras y tendemos
be sobre el tema. a concentrarnos en las unidades
Imagínese que tiene en la mente superiores, que son las que nos
una imagen muy precisa de un pai- permiten recibir más información a
saje especialmente significativo, y la vez. En función a lo que capta-
posee también una fotografía de mos en estas primeras percepcio-
ese lugar; entonces compara las nes del texto vamos confirmando,
dos representaciones y a partir de descartando o afinando las hipóte-
las diferencias que encuentra for- sis de significado que nos planteá-
ma una imagen más precisa y de- bamos al inicio del proceso.
tallada que las anteriores, la cual Este proceso de formular y confir-
sustituye a la que se encuentra en mar hipótesis a partir de la interac-
su mente. ción con el texto es el aspecto fun-
El modelo interactivo plantea que damental de la comprensión de tex-
el proceso de lectura es semejan- tos. Es un proceso instantáneo y
te a esto. En un primer instante, an- activo, que trabaja durante la lec-
tes de comenzar a leer el texto, el tura. La formulación de hipótesis
lector tiene en su mente una ima- implica microhabilidades como la
gen de cómo es el texto que va a anticipación, la predicción, la infe-
leer: tema, tipo de texto, tono, etc. rencia, etc.
Esto es posible debido a que toda La memoria a corto plazo (MCP) es
la experiencia de lectura que he- la que nos permite recordar algún
mos acumulado durante nuestra vi- dato durante algunos segundos y
da está grabada en la memoria de nos permite procesar la informa-
largo plazo (MLP) en unos esque- ción. Para comprender tenemos
mas de conocimiento, esto nos per- que recordar lo que estamos leyen-
mite prever las características del do. Si en el momento de la lectu- La memoria a corto plazo ayuda a la com-
prensión global del texto y nos permite re-
texto. ra olvidamos algún dato importan- lacionar los conceptos del mismo.
Además en esta memoria se alma- te para su comprensión, tenemos
cenan los datos acerca del siste- que volver atrás y repasar lo leído.
ma de la lengua. En esta primera La retención de los datos importan-
etapa, no solo formulamos hipóte- tes de una oración permite enten-
sis de lectura, sino que fijamos der los datos de las siguientes. Po-
nuestros objetivos de lectura, rela- co a poco vamos formando concep-
cionados con la situación comuni- tos cada vez más complejos e in-
cativa: ¿qué información busca- tegramos los significados de estas
mos?, ¿qué datos?, ¿cuánto tiem- en unidades superiores hasta que
po tenemos para leer el texto? Es- conseguimos comprender el signi-
tos objetivos determinan la forma ficado global del texto.
de leer, es decir, si solo falta una Este complejo proceso finaliza
idea global o una información es- cuando el lector consigue formar-
pecífica, si hay que realizar una lec- se una representación mental del
tura rápida o lenta, etc. texto, según los objetivos que se
En un segundo momento comenza- haya planteado. Por ejemplo, si el
mos a fijar la vista en el texto y cap- objetivo es buscar argumentos so-
Actividades después de la lectura

1. Autoevalúese.Trate de establecer su nivel de desarrollo de la comprensión lectora
utilizando los criterios anteriormente señalados.
2. Elabore una prueba sencilla que le sirva para medir el nivel de desarrollo de
la comprensión lectora de sus estudiantes tomando como base los criterios
señalados anteriormente.
bre un tema, la lectura cesa cuan- cognitivas aplicables de manera

do el lector elabora una lista men- flexible durante la lectura. El lector
tal de dichos argumentos. Pero si experto tiene al menos un conoci-
el propósito es más amplio, por miento procedimental sobre estra-
ejemplo, entender el texto en todo tegias cognitivas más sofisticadas,
detalle, el proceso culminará cuan- como sería, por ejemplo, la de em-
do el lector logre construir un sig- plear más tiempo en estudiar ma-
nificado completo y estructurado, teriales más importantes y menos
que será como un espejo o una co- conocidos que en estudiar los me-
pia mental del texto leído. nos importantes y más conocidos.
Es importante que en su actividad
Operaciones cognitivas para la docente enfoque la lectura como un
comprensión de textos proceso cognitivo activo por parte
La cognición implica conocimiento, del estudiante, y que no la limite
acción y efecto de conocer. Cono- simplemente a la resolución de pre-
cer es averiguar, a través del ejer- guntas de un cuestionario para sa-
cicio de las facultades intelectua- ber si ha captado la información
les, la naturaleza, cualidades y re- más evidente del texto. Debe evi-
laciones de las cosas (Diccionario tar constreñir la lectura a un sim-
de la Real Academia Española, ple recojo de información impues-
2001). De manera más precisa po- to de manera autoritaria. Igual-
demos afirmar que la cognición se mente, vigile que los y las estudian-
refiere a las actividades de conocer, tes estén realizando la integración
es decir, recoger, organizar y utilizar de las diferentes operaciones cog-
el conocimiento. nitivas implicadas en la lectura a
Las operaciones cognitivas involu- través de diferentes formas de
cradas en la comprensión lectora evaluación.
incluyen reconocimiento de letras
y su integración en sílabas; codifi- Operaciones metacognitivas
cación de palabras; codificación sin- para la comprensión de textos
táctica; codificación de proposicio- Para aprender a leer, los y las estu-
nes e integración temática para diantes requieren construirse una
construir un modelo coherente e in- representación adecuada de los fi-
tegrado del texto global. Para ello, nes de la lectura, así como de la ta-
el sujeto debe buscar relaciones en- rea por leer. Por ello, el aprendiza-
tre partes de una materia (relacio- je de la lectura se convierte en un
nar), distinguir puntos secundarios “metaaprendizaje” y exige no solo
y principales (seleccionar), pensar operaciones cognitivas, sino tam-
ejemplos (concretar) y buscar apli- bién metacognitivas. Juana Pinzás
caciones (aplicar). Todas estas ac- explica la metacognición como la ca-
tividades forman parte del procesa- pacidad de ser consciente de los
miento cognitivo. errores y tropiezos del propio pen-
Podemos concluir entonces que un samiento y sus expresiones. Impli-
buen lector es una persona que poca saber captar y corregir dichas fa-
see un repertorio de estrategias llas en el pensamiento5.

1. Investigue acerca de otros modelos de lectura existentes y compárelos con el
que planteamos aquí, señalando sus semejanzas y diferencias.
2. Elabore un cuadro donde se presenten las principales consecuencias
pedagógicas de los planteamientos de cada uno de los modelos de lectura
que ha podido conocer.
5 Juana Pinzás. Metacognición y lectura. Lima, Fondo Editorial de la PUCP, 1997, p. 16.
El conocimiento metacognitivo permi- • Criterio de suficiencia informati-

te al lector seleccionar, emplear, con- va: que el texto contenga la infor-
trolar y evaluar el uso de estrategias mación necesaria para cumplir de-
lectoras. Implica, entre otras cosas, terminado objetivo.
el monitoreo activo y la regulación pos- Como ejemplos de estrategias me-
terior de las actividades de procesa- tacognitivas podemos citar, entre
miento de la información. En el pro- otras:
ceso de lectura existen dos activida- • Ser conscientes de lo que uno sa-
des autorregulatorias importantes: la be o no sabe.
primera implica darse cuenta de si he- • Utilizar estrategias de aprendiza-
mos entendido (evaluación) y la se- je que varían con la naturaleza del
gunda consiste en dar los pasos ade- material a aprender y las deman-
cuados para resolver los problemas das de la situación de aprendiza-
de comprensión detectados (regula- je.
ción). Esta última actividad solo se po- • Poder predecir y monitorear el éxi- Nuestra labor no solo debe estar dirigida
ne en marcha cuando la comprensión to de los propios esfuerzos de a la predicción y monitoreo de la compren-
resulta insatisfactoria. aprendizaje. sión de los esfuerzos de aprendizaje, sino
Para darse cuenta de si un texto se Algunas estrategias que llevan in- también a las actividades de procesamien-
to de la información.
ha comprendido hay que utilizar una directamente a resultados de
serie de criterios que corresponden aprendizaje son las siguientes: el
a la fase de evaluación. Los mismos monitoreo, el cual sirve para deter-
consisten en verificar: minar si el proceso de aprendizaje
• Criterio léxico: la comprensión del sucede tal como se planeó; el diag-
significado de cada palabra. nóstico, que observa las causas de
• Criterio de coherencia externa: las dificultades; el ajuste de los pro-
cuando las ideas del texto aluden cesos cuando sea necesario; entre
claramente al referente. otros.
• Criterio de cohesión proposicional: Algunos autores enumeran estrate-
la cohesión entre las ideas del tex- gias cognitivas y metacognitivas
to. estableciendo diferencias entre
• Criterio de cohesión estructural: la ellas. Sin embargo, otros piensan
compatibilidad temática de las que la frontera se desdibuja y algu-
ideas del texto. nas estrategias pueden desempe-
• Criterio de coherencia interna: la ñar funciones cognitivas depen-
consistencia lógica de las ideas del diendo de la situación en que se
texto. apliquen.

1. Lea con atención un fragmento de la canción “Niñachay” de Wiliam Luna.
Niñachay, dijiste que me querías Niñachay, tú sabes cuánto te quiero

Niñachay, por qué me mentías Niñachay, cuánto te amo
Niñachay, dijiste que volverías Niñachay tú sabes que soy tu dueño
Niñachay, por qué me mentías Niñachay, vuelve.
si este amor era mi vida, Si este amor era mi vida,
si tu amor me pertenecía. si tu amor me pertenecía.
• Existen operaciones cognitivas para la comprensión de textos. A partir de la canción, establezca esta metacognición
siguiendo estos pasos.
a. Escriba en una hoja aparte el criterio léxico de la canción.
b. Explique el criterio de coherencia externa. Determine cuánto conoce de las ideas expresadas en el texto.
• Responda.
a. ¿Cómo se da la cohesión proposicional? ¿Cómo están expresadas las ideas del texto en cada proposición?
b. ¿Posee todo el texto cohesión estructural? ¿Los párrafos manifiestan una idea?
Sugerencias metodológicas
1 Involucre a los padres en el desarrollo de las

capacidades lectoras de sus estudiantes. Ha-
ga que colaboren estimulando en sus hogares un
5 Invite a sus estudiantes a compartir las lectu-
ras que hayan leído en casa y que les hayan
gustado o impactado. Organice así una pequeña
clima favorable hacia la lectura. sección dentro de sus sesiones de aprendizaje lla-
mado “Narremos nuestras lecturas”. Sus estu-
2 Establezca acuerdos con la institución educa-

tiva a la que pertenece y con los docentes de
otras áreas para que la comprensión de textos
diantes se sentirán motivados a participar y a leer
continuamente.
sea un objetivo general del diseño curricular bási-

co, y una labor que se desarrolle en todos los ni-
veles y en todas las áreas.
6 Recoja los intereses y gustos de lectura de
sus estudiantes y elabore un plan lector para
el aula. Evite obligar a sus estudiantes a leer lo
que consideró en el plan lector del aula. Deje que
3 Varíe los recursos didácticos que emplea pa-

ra desarrollar la comprensión lectora y no se
limite a los ejercicios más tradicionales, como las
ellos escojan sus lecturas y lean según sus intere-
ses y su ritmo.
típicas lecturas con cuestionarios de compren-

sión. 7 Evite trabajar solo con textos literarios. Apro-
veche las revistas, los periódicos, los avisos
de campaña de salud, etc. para desarrollar la
4 Conceda importancia no solo al desarrollo de

estrategias cognitivas de comprensión lecto-
ra, sino también a las estrategias metacognitivas,
comprensión en sus estudiantes.
pues sus estudiantes solo llegarán a ser lectores

competentes si adquieren conciencia y control so-
8 Motive a sus estudiantes a llevar al aula los
textos que leyeron en casa y no comprendie-
ron para trabajarlo en cooperación de todo el sa-
bre sus propios procesos de lectura. lón.
Propuestas de actividades
1. Plantee ejercicios para estimular la memoria a corto plazo, como:
• Retener palabras: memorizar cuatro o cinco palabras y verificar si aparecen en un texto escrito o no.
• Comparar frases o textos. Buscar diferencias entre texto y resumen, entre dos noticias del mismo
tema, etc.
• Jugar a encadenar palabras oralmente.
2. Plantee actividades de comparación de textos como un medio de desarrollar capacidades de

observación y análisis en sus estudiantes. Estas comparaciones pueden centrarse en los siguientes
aspectos.
• Comparar la misma noticia en varios periódicos; o contrastar diferentes versiones de una misma
obra literaria.
• Buscar repeticiones (ideas, palabras, frases, etc.) en dos o más textos.
• Contrastar el estilo (registro, recursos) de dos textos parecidos.
• Hacer un resumen con toda la información sobre un tema, sin repetirla, a partir de dos o más
textos.

Evaluación
1. Responda las siguientes preguntas.

a. ¿Por qué cree que se ha descuidado la comprensión de textos?
b. ¿Cómo podría facilitar el desarrollo de operaciones cognitivas y metacognitivas de la comprensión de textos en sus
estudiantes?
c. ¿De qué manera los y las estudiantes pueden optimizar su propio proceso de comprensión?
d. ¿Cuál es su opinión respecto al hecho de alentar desde la infancia la comprensión de textos a partir del desarrollo de
destrezas lectoras?
Autoevaluación
1. Marque como corresponda.
Indicadores Sí En proceso No
a. Identifica las definiciones de leer y comprender.
b. Reconoce las habilidades de comprensión lectora.
c. Entiende y puede explicar el modelo de comprensión lectora.
d. Identifica operaciones cognitivas y metacognitivas de la comprensión de textos.
Coevaluación
1. Realice las siguientes actividades en coordinación con sus colegas de área.
a. Intercambien la programación de una unidad de aprendizaje y verifiquen que se incluyan actividades de
comprensión de textos escritos y orales. Lean los indicadores de logro y evalúen si los instrumentos propuestos
son los indicados.
b. Elaboren en parejas una lista de capacidades específicas que desean trabajar por bimestre, trimestre o semestre.
Preparen instrumentos de evaluación que les permitan medir el logro de esas capacidades específicas en sus
estudiantes. Luego, intercambien los instrumentos con los de otra pareja para que evalúen la viabilidad de los
mismos.


E s t r a t e gi a s p a r a d e s a r r o ll a r
c a p a c i d a d e s d e c o mp r e n s i ó n
Seguramente asociamos el término estrategia con el ámbito militar. El general utiliza para el combate una estrategia,
es decir, un conjunto de pasos ordenados para encarar la batalla y lograr así la victoria. La estrategia es vital, pues si
el general elige la correcta puede obtener un triunfo total, pero si escoge la inadecuada, puede llevar a su ejército al
desastre. Lo mismo sucede con la lectura. Debemos encararla como un proceso en el cual es necesario asumir
estrategias que nos permitan alcanzar la meta deseada: la comprensión cabal del texto.
◗ Lea el siguiente texto.
Taxista devolvió diamantes valorizados en 350 mil dólares

Un taxista de Los Ángeles, que devolvió a un comerciante unos diamantes valorados en 350 000 dólares
que se olvidó en su vehículo, fue recompensado con 10 000 dólares y un brazalete de diamantes.
El conductor, Haider Sediqi, un inmigrante afgano, dijo que la nota de agradecimiento del comerciante signi-
fica para él tanto como la recompensa.
"El hombre dijo que cambié su vida", afirmó Sediqi, de 40 años y padre de dos muchachos y un bebé en ca-
mino, informó el miércoles el diario The Daily Breeze. "Eso es muy importante".
El joyero neoyorquino Eric Austein dejó los diamantes en el taxi de Sediqi el 16 de noviembre al descender
en el aeropuerto internacional de Los Ángeles. Sediqi lo localizó por medio de la factura de un teléfono ce-
lular que encontró en la bolsa de los diamantes.
Austein prometió a Sediqi una recompensa, pero el taxista no le dio mucha importancia hasta que la recibió
hace unos días.
Sediqi dijo que consideró pagar lo que debe en una tarjeta de crédito con ese dinero,
pero al final abrió una cuenta bancaria para sufragar la edu-
cación de sus hijos.
El brazalete se lo regaló a su esposa, Nasima,
quien le aseguró que hizo lo que debía al de-
volver los diamantes.
www.terra.com.pe/noticias/28/28320.html
(febrero, 2006) (adaptado)
◗ Responda las siguientes preguntas.

• ¿Qué tipo de texto es el leído?
• ¿Cuál es la intención del autor del texto?
• ¿Qué pasos siguió para leerlo? ¿De qué manera discriminó la información
principal de la secundaria?
• ¿Qué partes del texto le parecieron fáciles y cuáles difíciles de comprender?
¿Por qué? ¿Cómo las enfrentó?

Podemos entender “estrategia” capacidad de modificarlo cuando

como táctica, método o recurso sea necesario.
usado por una persona para lograr
una meta. En el caso que nos ocu- Estrategias de comprensión
pa, estrategias para la comprende textos
sión lectora vienen a ser los recur- Diversos autores proponen una va-
sos o procedimientos que el lec- riedad de estrategias para poder
tor emplea para comprender un enfrentarse de manera inteligen-
texto. Estas implican la autodirec- te a un texto, comprenderlo y
ción (la existencia de un objetivo aprender de él.
y la conciencia de que ese objeti- Proponemos dos autores y tipos
vo existe) y el autocontrol, es de- de estrategias de lectura. Un an-
cir, la supervisión y evaluación del tes, en la lectura y un después; la
propio comportamiento en razón lectura y la comprobación de la lec-
de los objetivos que lo guían y la tura.
Estrategias de lectura6
Las que dotan de objetivos concretos Las que establecen inferencias y Las que identifican el núcleo,
de lectura y aportan conocimientos comprueban la comprensión durante sintetizan, y resumen y amplían el
previos relevantes la lectura conocimiento obtenido mediante la
lectura
• Comprender los propósitos • Elaborar y probar inferencias de • Dirigir la atención a lo que resulta
explícitos e implícitos de la lectura: diverso tipo, como interpretaciones, fundamental, sin detenerse en lo
¿qué tengo que leer?, ¿por hipótesis, predicciones y trivial: ¿cuál es la información
qué/para qué tengo que leerlo? conclusiones: ¿cuál podrá ser el esencial que el texto proporciona y
• Activar y aportar a la lectura los final de esta historia?, ¿cuál podría que es necesaria para lograr mi
conocimientos previos: ¿qué sé yo ser el significado de esta palabra?, objetivo de lectura?, ¿qué
acerca del contenido del texto?, ¿qué le puede ocurrir a este informaciones puedo considerar
¿qué otras cosas sé que puedan personaje?, etc. poco relevantes, por su
ayudarme acerca del autor, del • Comprobar continuamente si la redundancia, por ser de detalles o
género, del tipo de texto…? comprensión tiene lugar mediante poco pertinentes para el propósito
la revisión y recapitulación periódica elegido?
y la autointerrogación: ¿qué se
pretende explicar en este párrafo
(apartado, capítulo)?, ¿cuál es la
idea principal del texto?, ¿puedo
reconstruir el hilo de los
argumentos expuestos?, ¿puedo
reconstruir las ideas contenidas en
los primeros apartados?, ¿tengo
una comprensión adecuada de los
mismos?
Estrategias para demostrar la comprensión7
• Identificar los propósitos que guían • Asignar recursos y estrategias en • Supervisar constantemente la
el acto de la lectura: criticar, función de su propósito y de la comprensión. Esto significa que el
entender lo esencial, encontrar el dificultad del texto. Adaptar y usar lector tiene que tener en mente
mensaje del autor, localizar un dato flexiblemente las estrategias y los preguntas como: ¿qué me quiere
específico, resumir, recrearse, etc. procesos de lectura. comunicar?, ¿qué intención subyace
• Ser sensible a la estructura textual: • Representar mental o gráficamente al planteamiento superficial?, ¿qué
tratar de captar las estrategias el contenido: esquemas, he entendido en este párrafo?
estructurales que el autor utiliza. resúmenes, cuadros sinópticos o • Recordar que leer es pensar y, si
Ejemplo: problema-solución, causa- mapas conceptuales que puedan leer no te hace pensar, estás
efecto, clasificación, comparación. servir como estrategias de perdiendo el tiempo.
elaboración.
6 Carlos Lomas. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Vol. I. Barcelona, Paidós, 1999, pp.
333-336. Carlos Lomas sigue aquí a Palinncsar y Brown.
7 Juan Carlos Torre Puente. Aprender a pensar y pensar para aprender. Estrategias de aprendizaje.
Vol. I .Madrid, Nancea, 1997, p. 18.
Estrategias para desarrollar capacidades de comprensión 15
De acuerdo a las estrategias anterior- estudiantes poseen sobre el tema

mente planteadas, desarrollaremos del texto, antes de leerlo.
algunas capacidades que un buen Inferencia
lector desarrolla. Esta capacidad consiste en formu-
Anticipación lar conjeturas e hipótesis a partir de
Es la capacidad de activar los cono- la información que está señalada
cimientos previos que se tienen so- explícitamente en el texto, de su in-
bre un tema y usarlos para construir tuición y sus experiencias persona-
el significado del texto durante la lec- les. Se pueden realizar inferencias
tura. Si los y las estudiantes son in- sobre los siguientes aspectos.
capaces de anticipar o son mínima- • El significado de una palabra des-
mente capaces de hacerlo, será muy conocida. Se logra a partir de la
difícil que lleguen a comprender un información sobre el conocimien-
texto. Por eso, es necesario que rea- to de la realidad externa al texto
lice constantes ejercicios de antici- o del contexto lingüístico que ro-
pación con sus estudiantes antes de dea al término a definir.
empezar a leer, para así motivarlos • Fragmentos perdidos de un texto.
y prepararlos para la tarea de com- Consiste en señalar el orden de
prensión. las acciones cuando su secuen-
Cassany menciona tres aspectos cia no se establece claramente en
distintos en la anticipación, tomados el texto, o en determinar las ac-
de Grellet, que pasan a ser técnicas ciones que antecedieron o si-
didácticas en el aula. guieron a las que se señalan en
• Predicción (predicting). Es la capa- el texto.
cidad no específica de la lectura, • Relaciones de causa-efecto. Se
de predecir o suponer lo que ocu- puede plantear hipótesis sobre
rrirá: cómo será un texto, cómo con- las motivaciones de los persona-
tinuará o cómo puede acabar, ha- jes para realizar una acción deter-
ciendo uso de pistas gramaticales, minada, o sobre las causas de de-
lógicas o culturales. Podríamos terminados acontecimientos plan-
"Travesuras de la niña mala" decir que se trata prácticamente de teados en el texto.
una actitud de lectura: la de estar Aprender a identificar las ideas
El escritor hizo el anuncio en Pa- activo y adelantarse a lo que dicen principales de un texto
rís, donde presentó "Diccionario las palabras. Se ejercita con pre- Se denominan ideas principales de
amoroso de América Latina", una guntas frecuentes para estimular un texto a los enunciados con sen-
recopilación de textos escritos a lo la predicción del estudiante: ¿có- tido completo que utiliza un autor
largo de 50 años cuyo tema cen- mo puede continuar?, ¿qué pasa- para explicar el tema del mismo.
rá?, ¿cómo te lo imaginas?, etc. Algunas veces esos enunciados
tral es América Latina.
• Observación (previewing). Es la téc- son señalados explícitamente y
"Es una novela de amor, que se nica de fijarse e interpretar los as- aparecen en diferentes ubicacio-
prolonga en el tiempo, que ocurre pectos no verbales del texto (tipo nes (al inicio, en medio o al final
a lo largo de muchos años en dis- de letra, título, fotos, esquemas, del párrafo); otras hay que dedu-
tintas ciudades donde yo he vivi- presentación, etc.) antes de empe- cirlas de la información expresada
do, y en las épocas en que yo he zar a leer. Algunas partes del tex- dentro del texto. Hay que distinguir
vivido. Esto es lo único autobiográ- to (índice, subtítulos, etc.) son es- entre una idea principal y el tema.
fico de la novela. Ocurre en el Pe- pecialmente relevantes para anti- Este es una palabra o sintagma
cipar información y leer de mane- que señala el aspecto de la reali-
rú en los años 50, en París en los
ra correcta. dad alrededor de la cual gira la in-
60, en Londres en los 70 y termi-
• Anticipación (anticipation). Es la formación del texto.
na en España en los años 80", des- capacidad de activar los conoci- Para obtener la idea principal de un
tacó Vargas Llosa. mientos previos que se tienen so- texto se pueden seguir estos pasos.
bre un tema y ponerlos al servicio a. Identificar los detalles relevan-
de la lectura para construir el sig- tes de un texto párrafo por pá-
Para identificar lo más importante en un nificado del texto. Es útil cualquier rrafo.
texto, la técnica del subrayado es una de ejercicio que permita extraer y or- b. Identificar las ideas principales de
las más viables.
denar la información que los y las cada uno de los párrafos. Para
ello se lee cada uno de los párra- la forma en que se organiza la infor-
fos y se determina cuál es el te- mación importante.
ma. Luego se busca una frase que Si tomamos como ejemplo la narra-
resuma los detalles del párrafo ción de un texto literario, podemos de-
que se encuentren relacionados cir que se organiza en una secuen-
entre sí, de esta manera se esta- cia que presenta un inicio, una par-
blece la idea central. te intermedia y un fin. Dentro de es-
Aprender a identificar la estructu- te patrón general, se incluyen varios
ra de un texto episodios, cada uno de los cuales in-
La estructura de un texto se puede cluye personajes, un escenario, un
representar claramente a través de problema, la acción y una resolución
un esquema, mapa conceptual, dia- del problema. Si los y las estudian-
grama, etc. Estos permiten visualizar tes reconocen estos elementos en
1. Lea el siguiente texto y ponga en práctica las técnicas de anticipación de la lectura ya expuestas.
La guerra de las campanas
Hubo una vez una guerra terrible e interminable, en la que murieron muchos soldados en ambos ejércitos. Nosotros
nos hartábamos de disparar día y noche; así y todo, la guerra no se acababa. Llegó un momento en el que no quedaba
ni una pieza de bronce para hacer cañones ni un doblón de hierro para hacer bayonetas.
Nuestro comandante, el Supergeneral Bumbum Revientatruenos, ordenó que se fundieran todas las campanas que
encontrásemos para fabricar un cañón tan grande que nos permitiera ganar la guerra de una vez por todas. El
Supergeneral se frotaba las manos ante la deseada victoria.
He aquí que llegó el día de disparar el gran cañón. Nos habíamos taponeado los oídos para evitar que se nos rompiera
el tímpano.
El Supergeneral ordenó con fuerza: —¡Fuego!
Un artillero disparó y de pronto en ambos frentes se oyó una gran campanada: ¡Ding, dong, dang!
Rápidamente nos quitamos el algodón para oír mejor.
—¡Ding, dong, dang!, sonaba el gran cañón y en cien mil ecos repetían las montañas.
—¡Fuego! —bramaba el Supergeneral, una y otra vez.
El artillero volvía a disparar y un alegre repiqueteo de campanas alegraba valles y sierras.
El Supergeneral se arrancaba los cabellos con rabia y continuó arrancándoselos hasta que se quedó completamente
calvo.
En un momento de silencio, se oyó del otro lado del frente un repiqueteo de campanas en respuesta a nuestros
cañonazos.
Pero debéis saber que el Supermariscal Balaperdida Sanguinaria, nuestro enemigo, había tenido la idea de fabricar
un cañón con las campanas de su país.
El repiqueteo musical invadió los dos campos cada vez con más intensidad.
Los soldados de los dos ejércitos saltaban de las trincheras. Unos se abrazaban, otros bailaban o cantaban:
—¡Las campanas, las campanas! ¡Es fiesta mayor! ¡Ha estallado la paz!
El Supergeneral y el Supermariscal subieron a sus respectivos coches y se marcharon muy lejos y no se detuvieron hasta
que se les acabó la gasolina. Nosotros no dejamos de danzar y estar contentos porque no cesó el repiqueteo de campanas.
Tomado de M. T. Gómez y otros, Propuestas de intervención en el aula (adaptado)
• Responda las siguientes preguntas.

a. ¿Qué le sugirió el título sobre el contenido del texto? ¿Qué tipo de texto pensó que era cuando leyó el título?
b. ¿En qué aspectos del texto se iba fijando a medida que leía para suponer lo que vendría después?
c. ¿Cómo pensó que se iba a desarrollar la acción del relato? ¿En qué momentos comenzaron a no coincidir sus
expectativas sobre el texto y lo que presentaba?
d. ¿Cuáles de las técnicas de la anticipación mencionadas aplicó al leer el texto? Explique.

una narración, podrán con mayor fa- que enseñar (tradicional, estruc-
cilidad identificar la estructura grama- turalista, de casos, etc.), cuál es
tical y el plan fundamental del texto. la terminología lingüística más
Entre las estructuras principales que adecuada para los adolescentes
puede presentar un texto, tenemos o cómo se pueden dosificar los
las siguientes. contenidos.
a. Generalización
Esta estructura consiste en presen- Daniel Cassany,
tar una idea principal acompañada de Describir el escribir. p. 84
una serie de enunciados que solo ex-
plican o ilustran lo que en ella se di- b. Descripción-enumeración
ce. Ejemplo: En este caso, el texto presenta una
serie de hechos o diversas carac-
Gramática y expresión escrita terísticas de un objeto enumerados
Tradicionalmente siempre se ha uno tras otro. Generalmente cada
pensado que la gramática es un uno aparece señalado con un núme-
componente fundamental en el ro, letra, viñeta, etc. En esta estruc-
aprendizaje de una lengua y, es- tura, la idea principal aparece como
pecíficamente, en la enseñanza la síntesis de las ideas enumera-
de la escritura. En los escasos das. Ejemplo:
artículos teóricos sobre el tema,
el papel central de la gramática El modelo de una lengua
es un axioma de base que no se Una lengua es un complejo siste-
cuestiona. Los puntos de interés ma de hábitos. La totalidad del sis-
y de discusión parten de ese he- tema puede descomponerse en
cho y giran alrededor de aspectos cinco subsistemas principales, de
más periféricos como, por ejem- los que tres son centrales y dos
plo, cuál es la gramática que hay periféricos:
1. Lea el siguiente texto.
El pozo
Mi hermano Alberto cayó al pozo cuando tenía cinco años.

Fue una de esas tragedias familiares que solo alivian el tiempo y la circunstancia de la familia numerosa.
Veinte años después, mi hermano Eloy sacaba agua un día de aquel pozo al que nadie jamás había vuelto a asomarse.
En el caldero descubrió una pequeña botella con un papel en el interior.
"Este es un mundo como otro cualquiera", decía el mensaje.
Luis Mateo Díez (www.auladeletras.net/material/Cuentos/diez.htm)
• Realice las siguientes actividades.

a. Infiera el significado de la palabra resaltada a partir del contexto en que se encuentra. La palabra caldero hace
referencia, de acuerdo a nuestros conocimientos previos, de una vasija que sirve para ser rellenada con una sustancia
líquida y puesta a hervir. No obstante, la palabra caldero aquí está siendo utilizada para determinar al cubo con
el que se recoge agua de un pozo.
b. Elabore una lista de elementos que se mencionan explícitamente en el texto y otra de elementos que no están
presentes y que tiene que inferir. La existencia de un mundo debajo del agua del pozo; el hermano Alberto se cayó
y sobrevivió; la tristeza embargó a la familia; se necesitaba agua y por eso se volvieron a acercar al pozo.
c. Elabore preguntas alrededor del texto destinadas a activar la formulación de inferencias y que podrían ser planteadas
a un estudiante. Por ejemplo, ¿por qué nadie se atrevía ya a asomarse al pozo?, ¿quién escribió el mensaje en la
botella?,¿el hermano Alberto pudo haberse quedado dentro del pozo y sobrevivir?; ¿la palabra caldero alude a infierno?,
¿la idea de otro mundo, de un mundo subterráneo, alude a un mundo de los infiernos u otro tipo de mundo?

Los tres subsistemas centrales En esta técnica, primero se divide

son: a los y las estudiantes en grupos
1. El sistema gramatical: un reper- de 6, y a cada uno se le plantea un
torio de morfemas y los ordena- problema para que lo resuelvan en
mientos en que aparecen. un plazo de 6 minutos. Luego, ca-
2. El sistema fonológico: un reper- da grupo elige un secretario, y se
torio de fonemas y los ordena- discute la solución del problema,
mientos en que aparecen. mientras el secretario toma nota.
3. El sistema morfofonemático: el Al acabar el plazo, cada secretario
código que vincula los sistemas expone las conclusiones a las que
gramatical y fonológico. ha llegado el grupo.
Charles Hockett, “El modelo de una d. Clasificación

lengua”. En: Temas lingüísticos (coord. En esta estructura se presentan
Luis J. Cisneros), p. 41 conjuntos de elementos (perso-
nas, animales o cosas) agrupados
c. Secuencia en categorías. Su rasgo típico es la
Es la presentación de una serie de referencia a clases, grupos, moda-
hechos sucesivos relacionados unos lidades, categorías. La idea princi-
con otros, o los pasos de un proce- pal corresponde a la síntesis de la
so. Se suelen usar en los textos es- categorización realizada o del sis-
tructurados de esta manera conec- tema de categorización usado.
tores como después, a continua- Ejemplo:
ción, tras esto, etc., los cuales indi- Podemos distinguir tres tipos de
can que el texto posee este tipo de ejercicios de audio: intensivos, si de-
estructura. En estos casos la idea sarrollan capacidades específicas y
principal corresponde a la síntesis de se concentran en aspectos concre-
los elementos o hechos que integran tos de la lengua; extensivos, cuando
el proceso. Ejemplo: permiten practicar la comprensión de
textos enteros o fragmentos exten-
Phillips 6-6 sos; y productivos, para desarrollar

La disciplina es necesaria para ejercitar al niño en la represión de sus demandas excesivas, para ayudarlo a dejar
atrás otros sistemas de comportamiento inmaduros y para canalizar sus energías por vías aceptables.Toda disciplina
implica restricción y es necesaria en cuanto la enseñanza no resulta por sí misma suficiente.
La firme autoridad, razonable y bondadosa, proporciona al niño un sentido de seguridad. A medida que crece, necesita
aumentar su libertad y autonomía, pero estas estarán limitadas por la aptitud que tenga para razonar y asumir
responsabilidades. El niño educado sin disciplina se muestra inseguro, indeciso y vacilante para saber lo que se espera
de él. El hecho de darle libertad ilimitada no lo hace independiente. Incluso el niño de un año precisa de disciplina.
Es preciso enseñarle que la vida es mucho más agradable si hay buen comportamiento. Padres y maestros debemos
ser consecuentes en el plano disciplinario. Las faltas menos importantes pueden pasarse por alto o simplemente
expresar desaprobación. Las importantes no se pueden dejar jamás sin castigo, siempre que él comprenda que su
conducta no es aceptable.
Tomado de M. T. Gómez y otros, Propuestas de intervención en el aula. p. 19

a. Señale el tema del texto.
b. Identifique la idea principal de cada párrafo y subráyela.
c. Establezca la idea principal de todo el texto a partir de sintetizar la información y la idea principal de cada uno
de los párrafos.

las actividades de producción de tex- que duden si una estructura es co-

tos. rrecta o no, etc. Este hecho es
bastante frecuente e incluso les
e. Comparación-contraste puede suceder a autores que ha-
Consiste en mostrar la relación en- yan adquirido el código de forma
tre dos o más conjuntos de elemen- profunda, a los que han leído y
tos. En la comparación se cotejan leen mucho. (…) En estos casos
semejanzas y diferencias entre los los escritores pueden utilizar las
seres, y en los textos de contraste, reglas y los conocimientos de gra-
únicamente las diferencias. Los mática aprendidos conscientemen-
conectores usados para formar este para reparar esas deficiencias
tas estructuras son diferente, lo en el conocimiento del código.
mismo, similar, parecido, por el
contrario, etc. La idea principal en Daniel Cassany,
ellos radica justamente en la rela- Describir el escribir. p. 87
ción de semejanza o de diferencia
entre los dos conjuntos de elemen- g. Argumentación
La información puede encontrarse en tos. Ejemplo: Esta estructura expone razones pa-
distintos tipos de texto. Un caso es el ra poder afirmar o negar algo. En la
periódico, medio de comunicación masivo. El estatus del escrito argumentación se usan términos co-
La relación oral-escrito se ha con- mo porque, de donde se deduce, en
cebido de formas muy distintas a consecuencia, por lo tanto, por ello,
lo largo de la historia. Para los ya que, etc. La idea principal dentro
medievales el texto escrito (latín) de esta estructura es la hipótesis o
era mucho más importante que el planteamiento del emisor del texto
oral (lenguas románicas), era el donde se señala la postura que se
modelo normativo que se debía quiere defender. Ejemplo:
seguir para aprender gramática y
retórica. En cambio, el único obje- Podríamos formular mil interrogan-
tivo de los estudios de la lingüís- tes, pero siempre acabaríamos en
tica estructuralista y generativa el mismo punto de partida: la so-
del siglo XX es el código oral, ciedad cambia, los profesionales
mientras que el escrito es un se actualizan, ¿podremos conti-
simple modelo de transcripción nuar nosotros sumergidos en el
del habla. pasado e ignorando el contexto
global de cambio que nos envuel-
Daniel Cassany, ve? Creemos que, como docentes,
Describir el escribir. p. 40 debemos hacernos eco de estas
transformaciones, actualizando
f. Problema-solución nuestra mentalidad y adoptando
En esta estructura se plantea un en nuestro sistema de trabajo las
problema junto con la solución o so- nuevas técnicas que los cambios
luciones posibles para este. El uso sociales están imponiendo en el
de expresiones como problema, sistema educativo. Si la sociedad
cuestión, pregunta, solución, res- cambia, el sistema educativo no
puesta, etc., indican que el texto po- puede permanecer ajeno a dicho
see esta estructura. En estos ca- fenómeno. En el fondo, la actuali-
sos, la idea principal es mostrar la zación del profesorado no es solo
adecuación o no de una solución al un problema de “estar al día”, sino
problema planteado. Ejemplo: que se adentra en el campo de la
Utilidad de la instrucción gramati- ética profesional y el compromiso
cal personal.
Es muy probable que los escritores
tengan algunas lagunas en la ad- A. Notoria y otros, Potenciar la capa-
quisición del código: que no recuer- cidad de aprender a aprender. pp.
den la ortografía de una palabra, 11-12
el sinónimo de una palabra, la re-

Leer buscando información especí- solución de una duda ortográfica,
fica etc.
Es la actividad que consiste en • En la guía telefónica: una dirección,
realizar la lectura concentrándonos un servicio en las páginas amari-
en las partes relevantes de un tex- llas, etc.
to. Se trata de una lectura atenta Habrá que plantearse por consi-
en la que buscamos una informa- guiente interrogantes del tipo: ¿dón-
ción concreta, pasando de un pun- de puedo encontrar lo que busco?,
to a otro del texto. De esta mane- ¿qué tendré que hacer para consul-
ra, podemos encontrar información tar índices, localizar una determina-
específica como en los casos si- da sección del periódico, ubicar
guientes. mentalmente la información entre
• En el periódico: una noticia inter- los temas, etc.?, ¿cómo tendré que
nacional, nacional o local, una no- leer: rápido o con detenimiento?, etc.
ticia deportiva, el anuncio de un cur-
so o programa educativo, una con- Leer entre líneas
ferencia, un espectáculo, un progra- Es identificar la información que no
ma televisivo, etc. se plantea explícitamente, sino que
• En los diccionarios: una definición, queda parcialmente escondida: so-

La lectura como proceso transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por la estudiosa Louise Rosenblatt en 1978 en su
libro The reader, the text, the poem. Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recí-
proca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocu-
rre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura
como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto”. Llamó a
esta relación una “transacción” a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la
interfusión del lector y el texto, en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe cientí-
fico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto parti-
cular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denomina-
do un “poema”. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la
memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las
partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978).
La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la prime-
ra, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito
o que los conocimientos previos del lector. Él considera que el significado que se crea es relativo, pues depende-
rá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que
comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes.
No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos
que leen un texto conocido nunca lo comprenderán exactamente de la misma forma.
Hilda E. Quintana. En: http://coqui.lce.org/hguintan/comprension_lectora.html (febrero, 2006)

a. Identifique las estructuras textuales que se usan en este texto.
b. Redacte un texto sobre la comprensión de textos en el que emplee por lo menos cuatro de las estructuras textuales
mencionadas.
c. Utilice la idea principal de cada párrafo para establecer la idea principal del texto.

breentendida, supuesta, premedita- del vocabulario ha de ser un compo-

damente ambigua o que depende nente fundamental del programa pa-
del tono o estilo de la prosa, de la ra la enseñanza de la comprensión
intención del escritor y la interpre- lectora. Es muy importante especial-
tación del lector. Leer entre líneas mente que el estudiante desarrolle
implica: habilidades para determinar por cuen-
• Identificar a quién se dirige el ta propia el significado de los voca-
texto. blos. Para que el lector pueda esta-
• Identificar la ironía, el sarcasmo blecer el significado de una palabra
y el humor, y comprender su sen- desconocida, además de guiarse por
tido final. indicios de tipo contextual, se fija en
• Identificar las ambigüedades y los elementos de tipo estructural de las
dobles sentidos y discernir sus po- mismas palabras, por ejemplo, pre-
sibles significados. fijos, sufijos, raíces, etc. Además, el
• Captar los sentidos figurados, uso del diccionario constituye un
los simbolismos, las metáforas y medio indispensable para obtener los
las alegorías. significados que no se llegan a esta-
Esta forma de lectura se puede ejer- blecer por el análisis estructural o la
cer sobre diferentes tipos de textos: práctica de la inferencia.
artículos de opinión, cuentos, poe-
mas, novelas, etc.
Vocabulario
Conocer el significado de las palabras
es una parte esencial de la habilidad
comprensiva. Por ello, el desarrollo

1. Lea una noticia del periódico y concéntrese en identificar los datos más importes: acciones, lugar, momento, participantes, etc.
2. Responda estas preguntas.
a. ¿Cuál es la importancia de las estrategias para la comprensión y de qué manera podemos desarrollarlas en los y
las estudiantes?
b. ¿En qué medida aplicó las estrategias para la comprensión explicadas aquí en sus propios procesos de lectura?
3. Lea con atención el siguiente cuento corto:
Helena
Helena era bella, muy bella, el color cobrizo de su piel, —si a eso se le podía llamar piel—, destacaba de las demás.
Ella salía todos los días en busca de alimento. Corría por aquí y por allá tratando de hallar algún elemento comesti-
ble. Sus patitas eran incansables. Luego se escondía tras los cubos y su figura se hacía imperceptible.
Helena se aferraba a la vida todos los días. Ahora solo le quedaban un promedio de 30 días de vida. Por ello dormi-
taba en esa cama caliente del altillo de aquella casa de madera que se rompía de lo vieja que estaba. Helena no
sabía que tratando de buscar cobijo iba a morir aplastada por la reacción repulsiva de la inquilina de aquella litera.
• Aplique las estrategias de comprensión de textos en el texto leído y responda:

a. ¿Cómo se anticipa el texto? ¿A partir del título qué podemos anticipar antes de la lectura?, y ¿qué podemos
argumentar respecto a ella?
b. ¿Identificamos la idea principal del texto? ¿Cuál es el sentido de la lectura?
c. ¿Es posible estructurar este texto? ¿Por qué?
d. ¿Ante qué tipo de texto estamos? ¿A través de qué conocimientos previos hemos llegado a esa conclusión?
e. ¿El texto nos proporciona información específica?
f. ¿Cuáles son las palabras desconocidas?

1 Involucre a sus estudiantes en la autoevalua-

ción constante de sus capacidades de com-
prensión. Oriente su atención hacia la capacidad
competentes. Abarque primero los aspectos bá-
sicos como la eliminación de los defectos típicos
de la lectura: oralización, subvocalización, regre-
de elegir la velocidad adecuada de la lectura según siones, etc.; el aumento de la velocidad de lectu-
los objetivos del texto, las capacidades apropiadas ra y de la capacidad visual de hacer fijaciones
para cada situación: anticipación, capacidad de ha- amplias, rápidas y selectivas. Poco a poco diríja-
cer inferencias, etc. los a desarrollar distintas formas de lectura se-
gún la situación y a utilizar la diversidad de
2 Mejore los ejercicios de anticipación que pue-

da entregar a sus estudiantes prefiriendo pre-
guntas y actividades concretas y prácticas, antes
microhabilidades (anticipación, inferencia, lectura
entre líneas, etc.).
que las más abstractas y teóricas. Asimismo,

proporcióneles un toque personal y cercano rela-
cionando el texto con el mundo y los intereses de
4 Dedique tiempo a la comprensión de libros
de consulta, con ejercicios específicos que
enseñen a utilizar estos materiales en situacio-
los y las estudiantes. nes de cualquier tipo. Solamente de esta forma
sus estudiantes podrán aprovechar todo el po-
3 Desarrolle progresivamente las capacidades

de sus estudiantes para que sean lectores
tencial de aprendizaje disponible.
1. Formule preguntas de comprensión para los textos que plantee, de tal manera que ayuden realmen-
te a construir la comprensión y no fomenten la mecanización. Una manera de hacer esto, indepen-
dientemente del tipo de preguntas y del texto, es seguir la llamada forma test/ texto/ test, consis-
tente en:
• Ejercicios de anticipación.
• Los y las estudiantes leen las preguntas de comprensión, el test, y las contestan obligatoriamen-
te.
• Lectura silenciosa e individual del texto.
• Verificación de las respuestas del test.
2. Ejercite la capacidad de comprensión a través de las actividades de poner títulos y elaborar resúme-
nes. Puede encargar a sus estudiantes:
• Escoger un título de una lista de posibilidades y discutirlo con sus compañeros.
• Poner subtítulos a los apartados.
• Poner varios títulos a un mismo texto, buscando estilos o puntos de vista diferentes.
• Mezclar títulos y textos.
• Manipular subtítulos, extractos, etc., según la interpretación del texto.

Evaluación

a. ¿Cuál es la ventaja de desarrollar estrategias de comprensión de textos en sus estudiantes?
b. ¿Cómo podría facilitar el desarrollo de las mismas?
c. ¿De qué manera la lectura asidua de diversos tipos de texto favorece la comprensión?
d. ¿Reconoce las estrategias exitosas de comprensión que han empleado sus estudiantes sin saberlo?
Autoevaluación
a. Identifica las estrategias de comprensión de textos.
b. Formula las inferencias en un texto.
c. Identifica las ideas principales, secundarias y estructura de un texto.
d. Señala la importancia del vocabulario dentro del proceso de comprensión.
Coevaluación
a. Intercambie con sus colegas las respuestas de las actividades después de la lectura de esta segunda parte del
fascículo. Comparen sus respuestas y evalúen la comprensión que cada uno ha tenido sobre el tema.
b. Elaboren en grupos una lista de estrategias para trabajar la comprensión de lectura en las sesiones de
aprendizaje. Intercambien la lista entre grupos y evalúen que las estrategias no sean confundidas con actividades.
Proporciónense, entre grupos, sugerencias que ayuden a mejorar el trabajo realizado.


E s t r a t e gi a s de a p re n d i z a j e p a r a
des a r r oll a r l o s d i s t in t o s n ivel es de
c o mp re n s i ó n
Muchas veces, después de leer un texto, afirmamos con bastante seguridad que lo hemos comprendido. Pero, en
realidad, ¿hasta qué punto esto es así? Comprender un texto no es algo sencillo, involucra varios procesos y la
capacidad de discriminar información a varios niveles. Nuestros estudiantes deben estar preparados para captar
cualquier dato, sea del nivel que sea.
◗ Lea el siguiente texto.
La señora Darling se casó de blanco y al principio llevaba las cuentas perfectamente, casi con alegría, como si fuera
un juego, y no se le escapaba ni una col de Bruselas; pero poco a poco empezaron a desaparecer coliflores enteras
y en su lugar aparecían dibujos de bebés sin cara. Los dibujaba cuando debería haber estado haciendo la suma to-
tal. Eran los presentimientos de la señora Darling.
Wendy llegó en la primera, luego John y por fin Michael. Durante un par de semanas tras la llegada de Wendy
estuvieron dudando si se la podrían quedar, pues era una boca más que alimentar. El señor Darling
estaba orgullosísimo de ella, pero era muy honrado y se sentó en el borde de la cama de la seño-
ra Darling, sujetándole la mano y calculando gastos, mientras ella lo miraba implo-
rante. Ella quería correr el riesgo, pasara lo que pasara, pero él no ha-
cía las cosas así: él hacía las cosas con un lápiz y un papel y si
ella lo confundía haciéndole sugerencias tenía que volver a
empezar desde el principio.
—No me interrumpas —le rogaba—. Aquí tengo una libra
con diecisiete y dos con seis en la oficina; puedo pres-
cindir del café en la oficina, pongamos diez chelines, que
hacen dos libras, nueve peniques y seis chelines, con tus
dieciocho y tres hacen tres libras, nueve chelines y sie-
te peniques... ¿quién está moviéndose?... ocho, nueve,
siete, coma y me llevo siete... no hables, mi amor... y la
libra que le prestaste a ese hombre que vino a la puer-
ta... calla, niña... coma y me llevo, niña... ¡ves, ya está
mal!... ¿he dicho nueve libras, nueve chelines y siete pe-
niques? Sí, he dicho nueve libras, nueve chelines y sie-
te peniques; el problema es el siguiente: ¿podemos in-
tentarlo por un año con nueve libras, nueve chelines y
siete peniques?
J.M. Berrie, Peter Pan
◗ Responda ahora las siguientes preguntas.

• ¿Qué tipo de texto es el leído?
• ¿Qué tipo de información podemos encontrar en él?
• ¿Toda la información está presente en el texto?
• ¿Qué se debe hacer para extraer toda la información posible del texto?
Estrategias de aprendizaje para desarrollar los distintos niveles de comprensión 25

En nuestra sociedad existe gran di- truir lo que está superficialmente

versidad de textos escritos, los en el texto.
que leemos con diferentes finalida- En este nivel se establecen los com-
des. Con una finalidad práctica ponentes del texto: el significado de
(instrucciones), para informarnos un párrafo, de una oración, la iden-
(noticias), para entender a los de- tificación de sujetos, eventos u ob-
más (entrevista), para aprender en jetos mencionados en el texto, el re-
el contexto escolar (libros de texto), conocimiento de signos como las
para acercarnos a otras realidades comillas o los signos de interroga-
(cuentos), para avivar sentimientos ción. En este nivel de lectura tam-
y emociones (poesías), para acer- bién se incluye la posibilidad de
carnos a otras ideas y épocas (in- identificar relaciones entre los com-
vestigaciones), etc. ponentes de una oración o un pá-
De esta diversidad de textos nacen rrafo, o el significado literal de una
los diferentes usos sociales de la palabra, frase, gesto, un signo, etc.
lectura y de la escritura. Tenemos Estrategias para el desarrollo de
textos escritos de nuestra vida co- la comprensión literal
tidiana (noticias, reportajes, entre- La comprensión literal presenta
vistas), de uso práctico de la escri- dos estrategias muy bien definidas.
tura (avisos, cartas, contratos), de a. Acceso al léxico: que es la iden-
uso técnico (informes, esquemas), tificación del significado de las
de disfrute literario (cuentos, nove- palabras. Ejemplo: Decodifique
las). las siguientes palabras: esper-
A pesar del mundo letrado que nos matozoide - piara - pinacoteca -
circunda, cada vez es mayor el pro- melifluo.
blema de la falta de interés, moti- b. Orden de las palabras: que es la
vación y actitud positiva hacia la lec- identificación del significado con-
tura, no solo en el mundo de los y textual, de las proposiciones y
las estudiantes, sino también en el oraciones. Ejemplo:
contexto de los adultos.
Cada vez es más urgente crear con- Daniel vivía en un pequeño pue-
textos de aprendizaje en los que la blo a los pies del nevado Huasca-
lectura se manifieste como una rán. Desde aquel hermoso lugar
práctica sociocultural cuyo dominio le era más fácil pastar a sus ove-
favorece la comunicación entre las jitas...
Inferencial
Literal
Es la obtención de personas, el disfrute del placer del Preguntas: ¿dónde vivía Daniel?,
Es la obtención texto y el acceso al conocimiento ¿dónde quedaba el pueblo en el
información, que no
explícita de la
información
está dicha de manera cultural. En ese sentido es impor- cual vivía Daniel?, ¿en qué ayuda-
explícita en el texto. Se tante desarrollar estrategias de ba a Daniel su cercanía al nevado
contenida en el
logra a través de la
texto.
deducción. aprendizaje para el desarrollo de la Huascarán?
comprensión lectora en sus diferen-
tes niveles. b. Comprensión inferencial
En la lectura inferencial se explora
Niveles de la comprensión la posibilidad de realizar deduccio-
Niveles de comprensión lectora
lectora nes, entendida como la capacidad
Dentro de la comprensión global de obtener información o estable-
del texto, se encuentran los nive- cer conclusiones que no están di-
Crítica intertextual les de comprensión lectora. En es- chas de una manera explícita en el
Es el análisis global del te fascículo revisaremos los si- texto. Reconoce el lenguaje figura-
texto, tanto en forma como
en fondo. guientes. do. Aquí se requiere realizar distin-
Es la capacidad del lector a. Comprensión literal/localiza- tos tipos de relaciones entre los sig-
de explicar un hecho desde da en el texto nificados de las palabras, oraciones
diferentes puntos de vista. Es la comprensión lectora básica. o párrafos.
El lector decodifica palabras y ora- En este nivel de lectura se realiza
ciones, y está en condiciones de una comprensión global de los sig-
parafrasear, es decir, puede recons- nificados del texto y el reconoci-
miento de relaciones, funciones y El lector es capaz de mostrar su ca-

nexos. Se consideran las relaciones pacidad de explicar un hecho plan- Algo importante que se debe
temporales, parciales, causales de teado desde diferentes puntos de considerar al trabajar los
correspondencias, sustituciones, vista. Es entonces que se hace ne- textos es que el nivel básico
etc., para de esta manera llegar a cesario, que utilice una información de comprensión es previo a
conclusiones a partir del texto. de su interés para responder a los cualquier otro y a cualquier
Estrategias para el desarrollo de cuestionamientos planteados en tipo de trabajo lingüístico que
la comprensión inferencial el texto; esta información ayudará se haga a partir de un texto.
A continuación presentamos estrate- a anticipar resultados y consecuen- Actividades como la ubicación
gias para la comprensión inferencial. cias de un hecho, deducir conclusio- de diversas categorías
a. Integración de las proposiciones nes y extraer el mensaje del texto. gramaticales en un texto, la
obtenidas: con el fin de lograr una Estrategias para el desarrollo de colocación de los signos de
representación más coherente la comprensión crítica intertextual puntuación, etc. solo tienen
del contenido del texto. Existen estrategias de compren- sentido si se ha trabajado
b. Integración de los conocimientos sión crítica intertextual. mínimamente la comprensión.
previos a las preposiciones: para a. Incorporación de los conocimien- Cualquier trabajo del análisis
completar esta representación y tos previos (lecturas anteriores) de la forma del texto pasa por
perfeccionar su coherencia. a los significados obtenidos. entender el contenido del
Ejemplo: b. Fusión de los significados y co- texto.
nocimientos previos y creación de
Por su cercanía al trópico, el clima un nuevo significado.
de Galápagos debiera ser tropical, Ejemplo:
pero solo lo es completamente de
enero a mayo, la mejor época para La tortuga y Aquiles
visitarlo. Esta corresponde a la Por fin, según el cable, la semana
llamada estación de las lluvias, pasada la tortuga llegó a la meta.
con cielos diáfanos, aire húmedo y En rueda de prensa declaró
caliente y calma total en la modestamente que siempre
atmósfera. El responsable de este temió perder, pues su
pasajero clima tropical es la contrincante le pisó todo el
Corriente del Niño, corriente de tiempo los talones.
agua cálida que en cierta En efecto, una diezmiltrillonésima
temporada se acerca a las islas. de segundo después, como una
flecha y maldiciendo a Zenón de
• Pregunta de integración de las pro- Elea, llegó Aquiles.
posiciones obtenidas: ¿cómo es
el clima en Galápagos los prime- Augusto Monterroso
ros meses del año?
• Pregunta de integración de los co- • Incorporación de los conocimien-
nocimientos previos a las propo- tos previos a los significados ob-
siciones: ¿qué significa en el tex- tenidos: Se está basando en la fá-
to la palabra pasajero?, ¿por qué bula de la liebre y la tortuga para
se recomienda visitar Galápagos crear un nuevo texto.
entre los meses de enero y ma- • Fusión de los significados y cono-
yo?, ¿existe en tu país alguna zo- cimientos previos y creación de un
na que tenga clima tropical?, nuevo significado: el nuevo texto
¿qué atractivos ofrece Galápagos es una burla e ironía de la fábula
para los turistas? de la tortuga y la liebre. Utiliza al
c. Comprensión crítica intertex- semidiós mitológico Aquiles como
tual el ente que se confía de sí mismo
En este nivel el lector comprende y de los consejos de su padre. La
globalmente el texto, reconoce las realidad presentada se mueve en
intenciones del autor y la superes- el plano de la actualidad, al mos-
tructura del texto. Toma postura trar a los medios de comunicación
frente a lo que dice el texto y lo in- como partícipes de una carrera in-
terroga con lo que él sabe. verosímil.
Estrategias de aprendizaje en significativo y expresivo de los sig-

La distinción entre datos los distintos niveles nos de puntuación.
principales y secundarios, En el nivel básico de comprensión • Trabajar cualquier aspecto lin-
según el carácter de la importa especialmente que los y las güístico: léxico, sintaxis, etc.
información, su estructura y el estudiantes puedan discriminar los En este nivel se incluyen la com-
tipo de texto, se puede datos más relevantes (los que ocu- prensión y análisis de las propieda-
establecer del siguiente modo. pan los lugares importantes del tex- des del texto (coherencia, cohe-
to, los destacados topográficamen- sión, etc.). Así, si los ejercicios de
te) de los secundarios que los com- lectura afectan a los aspectos más
Intención
del autor Tipo de texto plementan (ejemplos, comentarios, globales y profundos del texto (co-
desarrollos, etc.). Las actividades herencia) o a los más locales y su-
Tema Ideas principales de lectura pueden enfatizar cada perficiales (léxico, sintaxis), las ac-
Tesis Argumentos uno de estos puntos, utilizando di- tividades se orientarán más a lo co-
Datos Datos versas técnicas didácticas. General- municativo o a lo gramatical. Entre
relevantes complementarios mente se presenta un texto y se le las primeras tenemos elaborar es-
da al estudiante una serie de ins- quemas, resúmenes, analizar las
Teoría Ejemplos
trucciones para que lo trabaje. relaciones lógicas, etc.; y entre las
• Subraya las tres ideas más impor- segundas, las de identificar y cla-
tantes del texto. sificar categorías gramaticales, o
• Piensa un título para el texto y un de inducir reglas ortográficas (acen-
Lima, 23 de diciembre de 2006 subtítulo para cada párrafo. tuación, concordancia, etc.).
• Ordena las frases siguientes se- Existe una serie de actividades
Sr. Alfonso Tamashiro gún el orden en que aparecen en apropiadas para el análisis de la es-
Director del diario El Sol el texto. tructura y forma de un texto.
Presente. • Subraya con un color las ideas ge- • Ordenar las frases o los párrafos
nerales y con otro color los ejem- mezclados.
Estimado Sr. Tamashiro: plos. • Construir esquemas con la infor-
Reciba mis saludos y también mis felicita- • Numera al margen del texto cada mación del texto.
ciones por la labor que desempeña su pres- argumento que da el autor. • Hacer una lista cronológica de los
tigioso diario en nuestra comunidad. Deseo Independientemente de la informa- personajes que aparecen en el
manifestarle mi complacencia por la cam- ción que transmite, el texto implica texto y de la función que tienen
paña que El Sol dirige contra la venta de la presencia de una serie de estruc- en la historia.
material pirotécnico. turas formales (estructura, presen- • Marcar los referentes del texto.
En ese contexto, deseo denunciar a la co- tación, estilo, formas lingüísticas, re- En otro nivel de comprensión, algu-
munidad la inoperancia de las autoridades cursos retóricos, etc.), las cuales nos tipos de texto que suelen pre-
del distrito Luxor, donde resido, ante la ven- ofrecen otro nivel de comprensión sentar informaciones implícitas y
ta clandestina de cohetes y otros produc- que afecta la construcción lingüís- que, por lo tanto, permiten, e inclu-
tos semejantes. En más de una ocasión al- tica del escrito. Este abarca capa- so exigen a veces, realizar inferen-
gunos vecinos hemos presentado las que- cidades diversas. cias son los artículos de opinión y
jas a la municipalidad respectiva, sin em- • Distinguir las diferentes partes las cartas al director en la prensa,
bargo, el problema se mantiene. (apartados, capítulos, etc.) de un algunas muestras de corresponden-
Espero que esta denuncia gane fuerza a tra- texto. cia personal y bastantes muestras
vés de su publicación en un medio de co- • Comprender la estructura del tex- de literatura: cuentos, poemas, etc.
municación como el que usted dirige. to y la organización lógica de las De hecho, la práctica tradicional del
informaciones (macroeestructu- comentario de textos y de la exége-
Atentamente, ra, superestructura, microestruc- sis de libros se encuentra muy pró-
tura, etc.). Por ejemplo, plantea- xima a este tipo de lectura.
Luis Rosas Espino miento, nudo y desenlace de la na- En general, las actividades de lec-
DNI: 41598762 rración, relaciones lógicas de cau- tura en este nivel plantean pregun-
sa-efecto, situación temporal y estas que ayudan al estudiante a ras-
pacial, etc. trear el escrito, es decir, a releer
El texto como una unidad coherente y co- • Analizar el nivel de formalidad del minuciosamente el texto en busca
hesionada, de cualquier extensión, con
sentido completo, requiere de una prácti-
texto y el tipo de lenguaje que uti- de la información oculta. A conti-
ca cultural para su reconocimiento y pos- liza: terminología, fraseología, ex- nuación mostramos algunos ejem-
terior lectura y comprensión. presiones populares, etc. plos de preguntas con estos obje-
• Comprender el valor gramatical, tivos.
• ¿Qué sabes del autor del texto? paz de comunicarse, pensar crítica-
¿Cómo te lo imaginas? Dibújalo. mente, razonar en forma lógica y
• ¿Qué significa la expresión X? utilizar los avances tecnológicos del
¿Qué da a entender? mundo actual.
• Subraya todas las expresiones iró- Dado que las competencias están
nicas o sarcásticas del texto. relacionadas con acciones, y que
• ¿Qué te recuerda o sugiere la ex- estas se realizan con propósitos
presión X? ¿A qué hecho puede determinados y en un contexto da-
referirse? do, debemos proceder de modo se-
• ¿Hay alguna frase que pueda te- mejante en la lectura.
ner más de un sentido común? Para lograr lo anteriormente expre-
Búscala. sado debemos tener en cuenta al-
A medida que los y las estudiantes gunas estrategias antes, durante y
van alcanzando estos diferentes ni- después de la lectura:
veles de comprensión, van adqui- Antes de la lectura
riendo dominio sobre una serie de 1. ¿Para qué voy a leer? (Determi-
estrategias, las cuales se practican, nar los objetivos de la lectura)
antes, durante y después de la lec- • Para aprender
tura. • Para presentar una ponencia
Hay que recordar que leer es una • Para practicar la lectura en voz
práctica cultural que consiste en in- alta
terrogar activamente un texto para • Para obtener información pre-
construir su significado. Este proce- cisa
so se basa en las experiencias pre- • Para seguir instrucciones
vias, esquemas cognitivos y propó- • Para revisar un escrito
sitos del lector. • Por placer
Esta práctica cultural es una serie • Para demostrar que se ha com-
de actividades llevadas a cabo por prendido
grupos determinados, en situacio- 2. ¿Qué sé de este texto? (Activar
nes específicas y que cumplen fun- el conocimiento previo)
ciones particulares. Si llamamos a 3. ¿De qué trata este texto? ¿Qué
leer comprensivamente una prácti- me dice su estructura? (Formu-
ca cultural, dicha práctica estará en- lar hipótesis y hacer predicciones
riquecida de experiencias previas y sobre el texto)
esquemas cognitivos que van a per- Durante la lectura
Momentos de la lectura
mitir compartir con el grupo cono- 1. Formular hipótesis y hacer predic-
cimientos, pues se enriquecen in- ciones sobre el texto Antes de la lectura
teractivamente los esquemas cog- 2. Formular preguntas sobre lo leí- • Determinar objetivo
nitivos. do • Activar conocimientos previos
La ampliación del “corpus lingüís- 3. Aclarar posibles dudas acerca del • Predecir y formular hipótesis
tico” y expansión de conceptos so- texto Durante de la lectura
bre un tema, amplía la compren- 4. Resumir el texto
sión. 5. Releer partes confusas • Formular hipótesis. Predecir
Debemos tener en cuenta los pro- 6. Consultar el diccionario • Consultar el diccionario
• Formular interrogantes
pósitos que mueven a leer un tex- 7. Pensar en voz alta para asegurar
• Pensar en voz alta
to. No se lee por leer. Se hace pa- la comprensión • Aclarar dudas
ra satisfacer necesidades: comuni- 8. Crear imágenes mentales para vi- • Resumir el texto
cativas, informativas, estéticas y sualizar descripciones vagas • Releer lo incomprendido
hasta académicas. Esto motiva al Después de la lectura • Visualizar el texto
lector a esforzarse por comprender 1. Hacer resúmenes
Después de la lectura
un texto. 2. Formular y responder preguntas
De acuerdo a lo anterior, ¿para qué 3. Recontar • Resumir
leer en la escuela? Sabemos en pri- 4. Utilizar organizadores gráficos. • Recontar
mer lugar que hay que desarrollar • Responder preguntas
• Organizar gráficamente
competencias lingüísticas que im-
plican saber leer y escribir, ser ca-

1. Elabore una lista de lecturas que puede brindar a sus estudiantes para desarrollar
cada uno de los niveles de comprensión de lectura.
2. Elabore fichas donde se consigne una lectura y luego formule preguntas que
sean adecuadas.
1 Haga saber a sus estudiantes que sus cono-

cimientos previos sobre el tema son impor-
tantes y que les ayudarán a comprender la
5 Demuéstreles que sus opiniones son impor-
tantes y que opinar significa fundamentar sus
criterios. Escúchelos con atención.
lectura. Actívelos siempre.
2 Oriente la lectura adecuadamente. Deje claro

el objetivo, la tarea que van a realizar y la bi-
6 Motívelos a leer otras fuentes sobre el tema
de un texto como trabajo independiente. Re-
vise su lectura y compresión por medio de infor-
bliografía que utilizarán. mes escritos que pueden ser revisados por su
compañero(a) de mesa.
3 Dirija sus interrogantes hacia los tres signi-

ficados que aporta un texto: el literal o explí-
cito, intencional o implícito y crítica intertextual. 7 Hágales reflexionar sobre sus respuestas pa-
ra que conozcan sus propios procesos menta-
les y puedan utilizar estrategias de autocorrección.
4 Hágales notar que no toda la información del

texto es esencial. La importancia depende de la
demanda de la tarea. Por ello, procure que definan
Enséñeles a autorregularse.
siempre sus objetivos de lectura antes de realizarla.
1. Centre la atención del estudiante durante la lectura en un aspecto concreto. Pueden ser elementos
muy variados: caracterizar a un personaje principal o secundario, describir un ambiente, elaborar
esquemas, mapas, planos, etc.
2. Proponga a sus estudiantes que lean un tipo de texto informativo (noticias de la prensa, por ejemplo)
y que, luego de identificar la información esencial del mismo, elaboren un texto a manera de
telegrama solo con dicha información. En esta actividad se debe contextualizar la acción
comunicativa haciendo que el estudiante imagine una situación real o verosímil en la que produce
ese telegrama y que asuma un rol. (Por ejemplo, si la noticia es de un desastre aéreo, que imagine
que es una de las víctimas sobrevivientes que le envía el telegrama a su madre.). Es una actividad
adecuada sobre todo para desarrollar el primer nivel de comprensión.
3. Presente a sus estudiantes un texto narrativo para que ellos lo lean y lo rescriban a partir de otro
punto de vista, distinto del utilizado en el original. En esta reelaboración deben añadir información
que no figure en el original, como la motivación del personaje para realizar la acción, la descripción
de ambientes o instrumentos utilizados, la explicación de hechos que no aparecen de forma clara,
etc. Puede ser un cuento narrado en tercera persona donde se describe un robo. Los y las
estudiantes lo rescriben desde el punto de vista del ladrón, y explican sus acciones.

Evaluación

a. ¿Por qué el nivel literal es concebido como el nivel básico? ¿Hasta qué punto debe ser desarrollado en el proceso de
comprensión?
b. ¿Qué tipo de comprensión se realiza en el nivel inferencial?
c. ¿De qué manera los y las estudiantes podrían desarrollar la comprensión crítica intertextual?
d. ¿Cómo se benefician los y las estudiantes al desarrollar los tres niveles de la comprensión lectora?
Autoevaluación
a. Señala los tres niveles de la comprensión lectora.
b. Reconoce las características del nivel literal.
c. Diferencia el nivel inferencial del crítico intertextual.
d. Identifica las estrategias de aprendizaje para desarrollar los niveles de la comprensión lectora.
Coevaluación
a. Lean un texto literario y un texto informativo y en parejas elaboren cinco preguntas para cada nivel de
comprensión: nivel literal, nivel inferencia y nivel de crítica intertextual. Intercambien las preguntas y, mientras las
desarrollan, evalúen la pertinencia y la claridad de cada pregunta.
b. Compartan luego sus observaciones y sugerencias, y apliquen las lecturas y las preguntas de comprensión en sus
sesiones de aprendizaje con sus estudiantes.

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COMPRENSIÓN

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fasciculo 04 3/16/07 9:33 AM Page 1

¿Qué técnicas utiliza en sus sesiones de aprendizaje para

4 La comprensión de textos a partir de situ a

◗ ¿Es lo mismo leer un

2 La comprensión de textos a partir de situaciones comunicativas

Capacidades: Comprensión Lectora - Producción de textos

◗ Observe las siguientes imágenes.

◗ Responda las siguientes preguntas.

A través de la lectura de los fascí- dos, sino el texto, entendido como

formas (oral, escrito, audiovisual). facto electrodoméstico, una carta co-

see conocimiento; el estudiante que ferentes niveles, inferir significados

salen de los habilidades superiores, como el Habilidades de la comprensión

habilidades, no solo la discrimina- tender el texto, y las que se utili-

• El empleo de conectores sas formas de la misma palabra:

El modelo interactivo sostiene que tamos lo que está escrito a través

Actividades después de la lectura

bre un tema, la lectura cesa cuan- cognitivas aplicables de manera

Actividades después de la lectura

El conocimiento metacognitivo permi- • Criterio de suficiencia informati-

Actividades después de la lectura

Niñachay, dijiste que me querías Niñachay, tú sabes cuánto te quiero

1 Involucre a los padres en el desarrollo de las

2 Establezca acuerdos con la institución educa-

sea un objetivo general del diseño curricular bási-

3 Varíe los recursos didácticos que emplea pa-

típicas lecturas con cuestionarios de compren-

4 Conceda importancia no solo al desarrollo de

pues sus estudiantes solo llegarán a ser lectores

2. Plantee actividades de comparación de textos como un medio de desarrollar capacidades de

12 La comprensión de textos a partir de situaciones comunicativas

1. Responda las siguientes preguntas.

Procesos cognitivos para la comprensión de textos 13

Capacidades: Comprensión Lectora - Producción de textos

◗ Lea el siguiente texto.

Taxista devolvió diamantes valorizados en 350 mil dólares

◗ Responda las siguientes preguntas.

14 La comprensión de textos a partir de situaciones comunicativas

Podemos entender “estrategia” capacidad de modificarlo cuando

Estrategias para demostrar la comprensión7

De acuerdo a las estrategias anterior- estudiantes poseen sobre el tema

La guerra de las campanas

Tomado de M. T. Gómez y otros, Propuestas de intervención en el aula (adaptado)

• Responda las siguientes preguntas.

Estrategias para desarrollar capacidades de comprensión 17

Mi hermano Alberto cayó al pozo cuando tenía cinco años.

Luis Mateo Díez (www.auladeletras.net/material/Cuentos/diez.htm)

• Realice las siguientes actividades.

18 La comprensión de textos a partir de situaciones comunicativas

Los tres subsistemas centrales En esta técnica, primero se divide

Charles Hockett, “El modelo de una d. Clasificación

Actividades después de la lectura

Tomado de M. T. Gómez y otros, Propuestas de intervención en el aula. p. 19

• Realice las siguientes actividades.

Estrategias para desarrollar capacidades de comprensión 19

las actividades de producción de tex- que duden si una estructura es co-

el sinónimo de una palabra, la re-

Actividades después de la lectura

La lectura como proceso transaccional

Hilda E. Quintana. En: http://coqui.lce.org/hguintan/comprension_lectora.html (febrero, 2006)

• Realice las siguientes actividades.

Estrategias para desarrollar capacidades de comprensión 21

breentendida, supuesta, premedita- del vocabulario ha de ser un compo-

Actividades después de la lectura

• Aplique las estrategias de comprensión de textos en el texto leído y responda: