FACULTAD DE PSICOLOGÍA LEOPOLDO CHIAPPO GALLI

UNIDAD DE POSGRADO, ESPECIALIZACIÓN Y EDUCACIÓN CONTINUA

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA

CURSO: DIDACTICA SUPERIOR EN PSICOLOGÍA CLÍNICA

INVESTIGACIÓN MONOGRÁFICA DEL PARADIGMA ALOSTÉRICO DE

ANDRÉ GIORDAN

Autores:

Lisseth Magaly Guevara Huayanay

Karina Paola Lugo Gavidia

Mauricia Matos Pampas

Marisabel Katherine Saavedra Alcántara

Elisa Diana Tarazona Marañón

Asesor:

Ramiro Gutiérrez Vásquez

Mayo, 2018
 INDICE

Introducción

Capítulo I: Origen del Término Alostérico. ...................................................................... 1

1.1 Teorías Contemporáneas. ............................................................................................ 1

1.2 Epistemología. ............................................................................................................. 2

Capítulo II: El Modelo Alostérico de Aprendizaje de André Giordán .......................... 6

2.1 Teoría base. ................................................................................................................. 6

2.2 Teoría del modelo de alostérico del aprendizaje propuesto por André Giordan.

(MAAdAG) ............................................................................................................................... 8

2.3 Significado del Modelo Alostérico en el Aprendizaje. ........................................... 9

Capítulo III: Didáctica. ..................................................................................................... 11

3.1. Concepto Didáctico de las representaciones ............................................................ 11

3.2. El Escenario De Aprendizaje ................................................................................... 12

3.3. Las condiciones del entorno didáctico: .................................................................... 14

Otras condiciones complementarias ........................................................................ 14

Capítulo IV: Concepción de 5 Variables ......................................................................... 16

4.1 Plan de clase. ............................................................................................................. 16

Principios Del Modelo De Aprendizaje Alostérico: ....................................................... 17

Conclusiones. ..................................................................................................................... 20

Bibliografía ........................................................................................................................ 21

Anexos
Introducción

Los desafíos actuales de la educación requieren que los docentes se encuentren preparados

para impartir enseñanzas en distintos escenarios y niveles asegurándose que no sea una simple

memorización de datos sino, que se trabaje desde la estructura misma del sujeto desarrollando

capacidades que le permitan ¨aprender a aprender¨ de ahí la importancia de estudiar los

procesos de aprendizaje de manera integral, fomentar la revisión de nuevas teorías o

paradigma y la creación de estrategias didácticas en la enseñanza. Una de estas teorías es el

Modelo Alostérico del Aprendizaje, un paradigma actual que se plantea como respuesta a

ciertos vacíos de las teorías contemporáneas que si bien tienen planteamientos estructurados y

fundamentados no toman en cuenta todos los factores influyentes en el proceso de enseñanza

– aprendizaje.

El modelo Alostérico es planteado por el profesor, especialista en biología, fisiología y

epistemología de la ciencia, André Giordan quien luego de revisar el funcionamiento de las

enzimas alostéricas encontró un paralelismo con el aprendizaje y la adquisición del

conocimiento científico creando de esta manera el Modelo Alostérico del aprendizaje.

La presente monografía es una sistematización del Modelo de Aprendizaje Alostérico. En

el primer capítulo se presenta el origen del término Alostérico y las teorías contemporáneas de

aprendizaje, en el capítulo segundo se presenta el Modelo Alostérico como teoría base del

modelo propuesto por André Giordan y los planteamientos de este modelo desde el aprendizaje,

en el tercer capítulo se abarca el concepto de la teoría de la didáctica y el escenario de

aprendizaje. Por su parte, en el cuarto capítulo se redactan las concepciones de las cinco

variables y el plan de clase para alumnos de primer ciclo universitario y finalmente se finaliza

con las conclusiones, bibliografía y anexos

Capítulo I: Origen del Término Alostérico.

El término “Alostérico” proviene de los vocablos griegos “allos” que significa “otros” y

“stereos” cuyo significado es “espacio”. El término nace en el área de la Bioquímica y Biología

molecular.

En 1965, Jacques Lucien Monod, Jeffries Wyman y Jean-Pierre Changeux plantean el

modelo alostérico en el artículo “On the nature of allosteric transitions: A plausible model”

publicado en el Journal of Molecular Biology, en el cual explican el funcionamiento de algunas

enzimas llamadas alostéricas. En 1993, Monod pública el ensayo denominado “El azar y la

necesidad” donde describe la teoría del “Relay molecular” presentando las características y

función de las enzimas alostéricas, posteriormente estos planteamientos fueron la base y

referencia esencial del modelo de Andre Giordan.

1.1 Teorías Contemporáneas.

Giordan (1995) en su artículo “El modelo alostérico y las teorías contemporáneas del

aprendizaje” expone un breve resumen de las teorías contemporáneas del aprendizaje

categorizándolas en base a tres ejes: el eje del conocimiento, de la sociedad y del educando. En

el eje de conocimiento, se encuentran las teorías académicas que fijan su atención en cómo se

transmiten los conocimientos (Bloom, 1987), las teorías tecnológicas que tienen como punto

central la descomposición del mensaje y su visualización la cual debe ser llamativa de forma

que el estudiante lo adhiera automáticamente como una impregnación (Tickton, 1971), las

teorías epistemológicas que plantean saber más de las estructuras del aprendizaje facilitará la

enseñanza, y las teorías behavioristas que estudian el aprendizaje desde los reflejos

condicionados y el reforzamiento. Entre las teorías del eje sociedad se encontrarían las teorías

sociales que hacen hincapié en los determinantes sociales o ambientales en el proceso de

aprendizaje, las teorías sociocognitivas que toman como punto de partida pero si a los factores

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culturales y sociales (interacciones) que actúan en la construcción del conocimiento, y las

teorías psicocognitivas que estudian los procesos cognitivos del estudiante y según McLean

(1988) pone énfasis en los parámetros interactivos dentro del grupo - clase. Finalmente, en las

teorías del eje del educando encontramos las teorías humanistas que exponen que el estudiante

debe tener libertad y voluntad de aprender siendo el docente solo un facilitador no directivo

del proceso, las teorías genéticas, que postulan que todo estudiante tiene una estructura

preexistente que va madurando con el avance del tiempo pasando por etapas que facilitan la

memorización y constituye la base para la adquisición de datos nuevos, y las teorías cognitivas

que estudian los mecanismos internos de recolección, tratamiento, almacenaje, estructuración

y utilización de la información que se utilizan en el aprendizaje.

1.2 Epistemología.

Hasan Guner & Seda Baysal (2016) plantean que Giordan basa su modelo

fundamentalmente en el racionalismo, cuyos pioneros eran Sócrates y Platón. Asimismo,

refieren que este autor da especial énfasis a tres tradiciones principales de la enseñanza y los

estilos de pensamiento científico: la transmisión del conocimiento, el enfoque conductista y los

estilos de pensamiento científico. En la primera tradición se plantea la transmisión frontal del

conocimiento, en el cual la persona que sabe o conoce transfiere a los oyentes el paquete de

conocimiento, siendo los oyentes pasivos en este proceso. En la segunda tradición, el enfoque

conductista, se plantea que existe un “condicionamiento” o “refuerzo” que los profesores

realizan cuando enseñan a los estudiantes a través de ejercicios. Por último, en la tercera

tradición, los estilos de pensamiento científico o “método de descubrimiento”, se plantea que

quien enseña favorecen la libertad de expresión, las habilidades y la creatividad de acuerdo a

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las necesidades e intereses. Según Hasan y Seda es en esta última tradición donde

principalmente está incluido el modelo alostérico del aprendizaje.1

Por otra parte, André Giordan menciona que plantea el modelo Alostérico del aprendizaje

al observar que las teorías existentes no logran explicar en su totalidad el proceso de

aprendizaje. Giordan manifiesta que las teorías planteadas acerca del aprendizaje no estudian

este proceso en si sino la construcción “natural” del conocimiento (teorías epistemológicas), el

funcionamiento social (teorías sociales) y la preocupación por procesos de desarrollo general

(teorías genéticas), manifiesta además que solo ciertas tendencias cognitivas tienen al

aprendizaje como su objeto primero de estudio (Giordan, 1995).

De manera general, el autor plantea que actualmente es evidente que todo conocimiento esta

contextualizado (Perret-Clemont, 1992) por lo cual se debe poder extender procesos generales

para los aprendizajes específicos lo que no ocurre en la realidad ya que en la actualidad es

difícil movilizar los conocimientos escolares al ámbito profesional o transferir conocimientos

cotidianos en situaciones escolares (Giordan, 1995). Todo ello fundamenta la necesidad de que

las investigaciones sobre el aprendizaje deben ser específicas y que se generen modelos

definitivos que expliquen dicho proceso.

De manera más puntual, Giordan plantea algunas críticas a las teorías existentes a manera

de fundamentación de lo que más adelante se denominaría el Modelo alostérico del

Aprendizaje.

- Teorías cognitivas: Plantea que la comprensión del conocimiento científico no se puede

comprimir a la decodificación del mensaje como lo plantea Vygotsky (1934). Asimismo,

menciona también que no se puede reducir el aprendizaje a una adquisición de datos

1
From Theory to Practice: Allosteric Learning Model for Teaching Science and Social Studies Lessons.
Hasan Guner Berkant%Seda Baysal (2016)
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 aislados como buscaría hacerlo Gagné (1965). Para el autor, es necesario que el aprendizaje

sea visto desde una perspectiva diferente donde no solo se observe el aprendizaje de cada

elemento sino también se considere la intervención de los aprendizajes ligados al conjunto

y se dé un cuestionamiento específico como resultado.

- Teorías académicas: Plantea que la memorización es una función estructurada y no solo

un proceso de almacenaje de hechos. En este punto menciona que el sujeto que aprende no

solo registra los saberes, sino que los construye o los “elabora”. Como ejemplo de este

postulado están las percepciones visuales o auditivas, Giordan postula que estas

percepciones no pueden desconectarse de la memoria o de las funciones superiores del

pensamiento que son las que finalmente les proporciona el contenido para la

decodificación.

- Teorías genéticas o cognitivas: Si bien el autor acepta que dichas teorías tienen interés en

el trato de la información y los efectos del medio en el aprendizaje menciona que los

resultados de estos estudios todavía no es concluyente, para justificar este argumento

plantea tres razones, en primer lugar menciona que los aprendizajes conceptuales no

dependen solo de las estructuras cognitivas lo que se evidencia al observar a sujetos que

han logrado niveles de abstracción desarrollados en algunos temas pero que en otros temas

pueden tener un nivel de aprendizaje comparable a “niños pequeños”, menciona que en el

aprendizaje no solo es importante la capacidad de razonar sino también la estructura de la

concepción presente “dentro de la cabeza” del sujeto que aprende. Estas concepciones

movilizadas que constituyen los esquemas de pensamiento comprenden un conjunto de

interacciones múltiples formadas por interrogantes, operaciones, marcos semánticos,

marcos de referencia y significantes. Giordan plantea que la persona que aprende debe

conciliar estos parámetros y componer un nuevo conocimiento. Además, menciona que el

conocimiento será movilizado solamente si “toma sentido” para el estudiante, este último

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punto no está planteado claramente dentro de la psicología genética o dentro de la

psicología cognitiva. En segundo lugar, plantea que no podemos reducir la formación de

los conceptos a un aprendizaje de datos aislados, para Giordan el aprendizaje se caracteriza

por una multiplicidad de relaciones, de manera que la “abstracción” es “Deformante” o

“mutante” y no simplemente reflexiva. En tercer lugar, el autor plantea que estas teorías no

ponen atención en la orientación de las condiciones que facilitan el aprendizaje ya que

consideran el aprendizaje como un proceso de tratamiento de informaciones, jerarquizado

según lo plantea la teoría cognitiva o no, según lo postula las teorías genéticas.

(Giordan,1995).

Finalmente, debido a lo expuesto Andre Giordan considera necesario la creación de un

nuevo modelo que tome en cuenta todos los puntos anteriores por lo cual crea el modelo

alostérico de aprendizaje.

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Capítulo II: El Modelo Alostérico de Aprendizaje de André Giordán

2.1 Teoría base.

Para poder entender el modelo alostérico de aprendizaje de André Giordan, es preciso

conocer a las enzimas y su proceso, ya que para Giordan sirven como referente central para dar

apertura a su modelo.

Las enzimas son biomoléculas especializadas en la catálisis de las reacciones químicas que

tienen lugar en la célula. Son muy eficaces como catalizadores ya que son capaces de aumentar

la velocidad de las reacciones químicas mucho más que cualquier catalizador artificial

conocido, y además son altamente específicos ya que cada uno de ellos induce la

transformación de un sólo tipo de sustancia y no de otras que se puedan encontrar en el medio

de reacción.

Las enzimas alostéricas son aquellas que, además del centro activo mediante el cual

interactúan con el sustrato, poseen otro centro de unión llamado centro alostérico mediante el

cual interactúan con otra molécula denominada efectora o moduladora, la palabra “alostérico

hace referencia a la existencia de ese otro lugar”. La interacción del modulador con el centro

alostérico es tan específica como lo es la interacción del sustrato con el centro activo y también

está basada en la complementariedad estructural (Figura A). Las enzimas alostéricas presentan

pesos moleculares en general superiores a los de otras enzimas y en la mayor parte de los casos

son proteínas oligoméricas, es decir están formados por varias subunidades (normalmente en

número par).

Los moduladores alostéricos pueden ser de dos tipos: unos estimulan la actividad del enzima

al unirse al centro alostérico, reciben el nombre de moduladores positivos o activadores; otros

la inhiben y se llaman moduladores negativos o inhibidores.

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 FIGURA 1

Los enzimas alostéricas presentan siempre dos formas, una activa y otra inactiva,

interconvertibles por efecto del modulador (Figura 1). Existen dos tipos de control alostérico:

el control heterotrópico que se da cuando el modulador es una molécula diferente del sustrato,

y el control homotrópico que se da cuando el modulador es el propio sustrato. En ambos casos

el modulador puede ser positivo o negativo. Los enzimas con control homotrópico poseen dos

o más centros de unión para el sustrato; en ellos la interconversión entre las formas activa e

inactiva depende de cuántos sean los centros de unión que estén ocupados por moléculas de

sustrato. (Porto, 2018).

Se postula que, a partir del sitio alostérico, se generan cambios conformacionales que

modifican la forma y por lo tanto la función del sitio activo. (Giordan, 1995).

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2.2 Teoría del modelo de alostérico del aprendizaje propuesto por André Giordan.

(MAAdAG)

El modelo de André Giordán (MAAdAG) fue propuesto para explicar la progresión en la

construcción del saber científico, partiendo de las concepciones de los niños, su origen y los

procesos de cambio de las mismas. Enfatiza en la necesidad de modelos que prioricen la

relación entre una estructura de pensamiento ya constituida y los nuevos elementos de

conocimiento exteriores. (Giordan, 1995). Entiéndase por concepciones.

Giordán señala que los métodos habituales de transmisión del saber y las diversas

innovaciones pedagógicas no generan los resultados esperados, presentándose en los alumnos

un determinado número de “errores” de razonamiento o de ideas “erróneas” y que las

concepciones erróneas pueden presentarse hasta de tres formas diferentes:

1. Antes del curso:

Los alumnos previamente a la nueva enseñanza sobre un objeto de estudio, poseen un cierto

número de concepciones erróneas que se pueden categorizar y describir con detalles.

2. Al finalizar el curso:

El aprendizaje de los nuevos conocimientos concretos depende de las concepciones de los

alumnos, que si son erróneas, la interpretación de la nueva información también será

equivocada.

3. En lo que realmente había comprendido:

Si la enseñanza no lo tiene en cuenta, las ideas existentes constituirán un obstáculo,

conservándose las nociones enseñadas de modo deformado, “pegándose” o permaneciendo

aisladas del saber anterior.

En consecuencia, para un profesor es sumamente importante explorar y conocer las

concepciones de los alumnos, pues permite adaptar mejor la enseñanza y proponer estrategias

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más eficaces que tengan en cuenta la situación o contexto de la enseñanza, las intervenciones

del profesor, el uso de las ayudad didácticas así como la planificación de las mismas.

Giordan considera que en el aprendizaje, el pensamiento del alumno no se presenta como

un sistema de registro lineal y pasivo, ni funciona como una simple estructura de

memorización. Menciona que “La estructura se constituye progresivamente a través de la

enseñanza, de los medios de divulgación y, principalmente, a través de las experiencias de vida

cotidiana”. Mediante ella se decodifica la información, dando sentido a las nuevas situaciones,

insertándose y organizándose así los nuevos datos según reglas específicas y en estrecha

relación con las concepciones ya existentes. Señala que para el éxito de la enseñanza, será

necesario, por tanto, discriminar estas concepciones, sus fuentes y/o circunstancias en las que

se adquirieron, cómo funcionan realmente e interferir en ellas (Giordan, 1995).

André Giordan enfatiza en que el problema central del aprendizaje no consistirá en el

desglose de la materia a enseñar en unidades básicas de conocimientos, referida cada una a un

ejercicio particular o en la simple decodificación de elementos verbales transformables en

elementos abstractos; sino en considerar modelos orientados a relacionar la estructura de

pensamiento ya constituida con los nuevos elementos de conocimiento que deberán ser

aprendidos.

2.3 Significado del Modelo Alostérico en el Aprendizaje.

A partir de lo planteado, se deduce la importancia de los esquemas de estructuración que

existen entre los conceptos. Frente a un específico problema algunos conceptos cumplen el

papel de organizadores y otros tienen roles secundarios: se plantea el problema de la

integración de los conceptos en un conjunto que genera un significado particular que

responde a ese problema específico.

Giordán refiere lo que ocurre con la proteína cuando privilegia relaciones funcionales

con oligo-elementos o fosfolípidos en puntos muy precisos de su estructura, comparándolo

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con lo que ocurre con el alumno cuando aprende relacionando las informaciones exteriores,

pero no de modo lineal, unas tras otras, como en la Pedagogía de la Transmisión descrita

por Davini, C. (2001), sino relacionando esas informaciones con sitios característicos de su

malla conceptual. Estos sitios facilitan la codificación de las informaciones así como la

relación con la mismas y son activados por la situación de aprendizaje e igualmente son

activados y transformados de modo prioritario para que se produzca la integración de los

nuevos datos.

Con lo anterior se llega a elaborar un nuevo nivel de formulación del saber. Para los

aprendizajes fundamentales, el nuevo dato no se agrega linealmente a los conocimientos

anteriores, los que son, frecuentemente, un obstáculo para la integración de ese nuevo dato.

Para este caso, Giordan (1989) refiere que: “… el modelo alostérico propone elementos

de comprensión: se observa, en efecto, modificaciones totales de la organización de ciertas

proteínas bajo la influencia de un elemento suplementario. La secuencia de los aminoácidos

permanece idéntica, pero se producen nuevas relaciones inter-cadenas, que provocan, en el

caso de las enzimas, una modificación importante de su estructura y, por ello, de sus

propiedades intrínsecas”.

Además señala que para los aprendizajes conceptuales, es necesario el manejo de la

deformación intelectual de los sitios activos de la estructura del pensamiento del estudiante

que comparativamente con las proteínas, tal de formación específica puede generar una

transformación radical de la malla conceptual. Es decir, llega a ser funcional otra

estructuración del pensamiento, llegando los conceptos a tener importancia relativa, al ser

conectados por otras relaciones que generan otros significados: las mismas informaciones

permanecen pero no serán “leídas”, ni discriminadas de la misma forma.

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Capítulo III: Didáctica.

El modelo Alostérico nace con una finalidad didáctica, debido a que surge ante las

insuficiencias de otros modelos de aprendizaje.

Respondiendo a problemas de aprendizaje dentro y fuera del aula, Giordan (1989) afirma

que es necesario que el proceso de enseñanza sea dentro de un contexto didáctico que facilite

el nuevo aprendizaje en las concepciones de la persona.

3.1. Concepto Didáctico de las representaciones

Giordan y Di Vechi (1987 citado en Giordan, 1989), desarrollan un conjunto de hipótesis,

que son descritas a continuación:

a) Las innovaciones pedagógicas no directivas de los años setenta no dan los resultados

esperados en materia de educación científica.

b) Un cierto número de «errores» en los razonamientos se reproducen en los alumnos,

incluso después de varias situaciones de aprendizaje sobre el mismo aspecto.

c) Los alumnos tienen una amplia variedad de «ideas» sobre un concepto.

d) El aprendizaje de una noción o de una teoría científica depende de estas

representaciones.

e) El conocimiento de estas representaciones permite mejorar el proceso de enseñanza o

una estrategia didáctica (p.2-3).

Por ello, propone al individuo como un organismo activo y reactivo, con una estructura

determinada, con un modo de funcionamiento y una coherencia propia. De este modo, para

impartir una enseñanza (o una actividad de mediación en este proceso), es necesario explorar,

y conocer esta estructura tal cual funciona (no como suponemos que está establecida) y

apoyarse en ella.

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 3.2. El Escenario De Aprendizaje

El escenario de aprendizaje nos dará las condiciones que facilitan el aprendizaje eficaz, así

Soy preocupado Tengo confianza

Encuentro un
interpelados, (en mí, en la situación,
"plus" (interés, placer,
cuestionado en el mediador)
sentido)
Me apoyo en mis Hago conexiones
concepciones

Me suelto
APRENDO SI… Tengo puntos de
referencia
Confronto mis
ideas (con otros, con la
realidad, con Encuentro ayudas
información) para pensar (símbolos,
diagramas, analogías,
Movilizo mi metáforas, modales)
conocimiento
Tomo conciencia
de qué es aprender
(interés, estructura,
procesos,…)
Figura 1. Diagrama del entorno didáctico (Fuente: André Giordan, 2006)

como el contexto donde el sujeto aprende, esto ayuda al estudiante a su formación (por medio

de cursos, libros, experiencias, situaciones, intervenciones, etc.), y al divulgador quien facilita

(mediante esquemas, analogías, modelos, simbolismos diversos, métodos, secuencias de

actividades, etc.) las relaciones entre las concepciones iniciales y las nuevas.

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 La adquisición de conocimientos proviene de la actividad de elaboración de un aprendiz,

que al confrontar la nueva información con sus conocimientos movilizados, producirá nuevas

significaciones más aptas para responder a los interrogantes que se plantea (Giordan ,1995).

Nueva
información
Adquisición Actividad de confronta Nuevas
del conocimiento elaboración significacion
Conocimientos es
movilizados

Alumno-realidad,
Inducir alumno-alumno,
Confrontación
desequilibrios alumno-información,
auténtica alumno-maestro
conceptuales
pertinentes
• Simbolismo Nuevos datos y
Acceso al • Esquematización
formalismo estructura de
• Modelación conocimiento
Entorno
didáctico Insertar “lo nuevo
Movilizar su
nuevo conocimiento sobre lo antiguo”:
interrelación

Desarrollar Imagen o
conocimiento sobre epistemología
conocimiento intuitiva del alumno

Organizador de las Aportaciones,

Papel del
condiciones del interacciones,
enseñante
aprendizaje puesta en marcha

Figura 2. Diagrama del entorno didáctico que favorece el aprendizaje (Fuente: Elaboración propia)

De esta manera Giordan (1898) refiere “el saber no puede ser transmitido directamente. Cada

individuo debe elaborar sus propios significados, compatibles con lo que él es”.

Para entender las autotransformaciones tenemos dos componentes:

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 3.3. Las condiciones del entorno didáctico:

Un entorno didáctico es una nueva situación que es adecuada para descubrir, cuestionar y

confrontar un conjunto de elementos necesarios que reorganizan las formulaciones, y deben

contar con elementos significativos y de formalismos.

Para darse el entorno didáctico, Giordan (1989, citado en Aguilar, 2011) refiere que deben

estar presente los parámetros siguientes:

Inducir desequilibrios conceptuales pertinentes:

El aprendiz asume un reto de aprendizaje. El docente al guiar al alumno a una actividad

constructiva, debe fomentar la motivación del tema a explorar, identificar su nivel de actitud,

dominio de procesos científicos, y capacidad de explicitar su pensamiento y ponerlo en

ejecución. Asimismo, es importante darle el espacio para una confrontación auténtica (alumno-

realidad, alumno-alumno, alumno-información, alumno-maestro).

Acceso al formalismo

Para organizar los nuevos datos, el alumno debe tener a su alcance diferentes niveles de

formalización, como simbolización, esquematización y modelización, que suponen una ayuda

para la reflexión. Estos podrán organizar los nuevos datos, desarrollando la nueva estructura

del conocimiento y creando nuevas relaciones. Estos accesos deben ser accesibles y fácilmente

manipulables por el alumno (adaptado a su percepción).

Otras condiciones complementarias

Giordan, además agrega condiciones que complementen los parámetros anteriores:

Movilizar el nuevo conocimiento para comprobar su operatividad y limitaciones

Los nuevos datos son más fácilmente aprendidos cuando se integran en estructuras de

acogida, y se podrá habituar a insertar lo nuevo sobre lo antiguo, situando al alumno entre lo

que conoce y lo que está aprendiendo, por medio de sus mecanismos cognitivos.

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 Desarrollo de un conocimiento sobre el conocimiento

Es importante reconocer en esta condición, que el aprendizaje está relacionado con la

imagen del alumno y de su epistemología intuitiva (y no con el saber en sí mismo). También,

de lo que entiende sobre el mecanismo de producción de conocimientos (proceso

experimental).

Papel primordial e irremplazable del profesor

El profesor cumple el papel de organizador de las condiciones, propicia el entorno didáctico

para la exploración del alumno, mediante interacciones, aportes, y situaciones facilitadoras que

generen conocimientos científico del alumno (p.7-9).

Es así que el aprendiz a partir de estos elementos podrá elaborar sus nuevos conocimientos,

mediante el entorno didáctico que lo facilita. A partir de ello, el estudiante relaciona e integra

desde sus propias estructuras de pensamiento, busca cambiar sus concepciones con los nuevos

mecanismos desde el proceso de construcción del saber, considerando que no hay modelos

perfectos y que estos son una aproximación provisional, por lo que experimentará con ellos

para comprobar su operatividad y limitaciones.

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Capítulo IV: Concepción de 5 Variables

A continuación se explica la concepción de las cinco variables, las cuales son indispensables
al plantear un diseño en la clase

P (o problema): es el grupo de preguntas que promueve la puesta en marcha de una

concepción.

C (o marco de referencia): es el conjunto de concepciones que usan los principiantes para

producir una nueva concepción.

O (o operaciones mentales): es la colección de interoperaciones o transformaciones que el

aprendiz tiene. Se aseguran de hacer inferencias y así producir y usar las concepciones.

R (o red semántica): es la organización interactiva desarrollada desde el marco de referencia

y desde operaciones mentales. Le permite a uno dar coherencia semántica a todo. Este proceso

produce una red de significados y un sentido específico para la concepción.

S (o significantes): son los signos, las huellas y los simboles requeridos para la producción

y explicación de la concepción (Arribabas, 2007).

De hecho, tales procesos no ocurren al azar. Ellos son necesarios para ser apoyado por un

ambiente didáctico que se proporciona a los estudiantes por profesores o por la educación en

diversos contextos. Hay varias cualidades que la educación en el entorno educativo debe tener.

Por ejemplo, lo que se requiere de los alumnos es desarrollar su deseo de aprender y que

construyan su conocimiento.

4.1 Plan de clase.

Lección Ciencias sociales

Grado/Ciclo I ciclo
Contexto Individuo y sociedad
Tema Comunicación y Relaciones Humanas
Periodo de clase 40 +40
Adquisición Discute sobre el papel de los medios de comunicación
masivo entre las personas.
Enseñanza, métodos y Pregunta-respuesta, discusión-argumentación, dibujos
técnicas animados y autoestudio.

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 Fuentes Libro de texto, cuaderno de trabajo

Principios Del Modelo De Aprendizaje Alostérico:

Calentamiento: el maestro da la bienvenida a los estudiantes. Con miras a crear disonancia

cognitiva y dibujo atencional, a los estudiantes se les dice que si vivir sin electricidad sería algo

bueno.

El maestro dice "Si quieres comunicarte con la gente". Entonces, los estudiantes se hacen

varias preguntas relacionadas con la lección previa. Por ejemplo, "¿Qué tópicos hablamos en

nuestra lección anterior? "¿Qué tema hemos trabajado? ¿Qué aprenderás hoy?

Después, los estudiantes discutirán sobre el papel de los medios de comunicación en la

relación entre las personas.

Motivación: el hecho de que nosotros vivamos en la era de la comunicación en el mundo

de hoy, es enfatizado. Por lo tanto, todas las personas usan medios masivos como teléfono

móvil, internet, computadora, televisión. Estas herramientas nos proporcionan comunicación

con aquellos que viven a miles de kilómetros de distancia. El uso de estas herramientas acorta

las distancias. A los estudiantes se les dice que "si tu participas de la lección de buena gana, tú

aprenderá cómo ahorrar tiempo mediante el uso de estos efectivamente y en el caso de mal uso,

notarás lo peligroso y adictivos que son. Así que estoy esperando que puedan participar

activamente en la lección ".

Informar sobre el objetivo: se les dice a los estudiantes que ellos aprenderán cómo los

medios de comunicación afectan nuestras vidas de una manera positiva y negativa.

Revisión: Repasaremos los elementos de vocabulario relacionados con los medios de

comunicación. (Medios, Internet, Sociabilidad), los pros y los contras de los medios masivos.

Diseño del contenido: la planificación del aprendizaje se proporcionará en su etapa inicial.

Introducción a la lección - Práctica:

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1. Se les pide a los estudiantes que miren las imágenes y caricaturas que están en el tablero. 3

- 4 estudiantes son seleccionados y a ellos se les pide que comenten sobre las imágenes y

dibujos animados uno por uno. Si los estudiantes proporcionan respuestas correctas, el

maestro explican que las imágenes nos muestran el medio y sus relaciones con nuestra vida

diaria. Si los estudiantes no hacen saber la respuesta, entonces, el maestro los guía con

algunas pistas El mismo método se usa para generar la conducta de respuesta para todas las

imágenes y dibujos animados. La técnica de respuesta se usa para la participación de

estudiantes en el proceso de aprendizajes.

2. Los estudiantes reciben una publicación relacionados con los medios de comunicación. El

maestro describe las desventajas y ventajas de los medios de comunicación en la sociedad.

Se les pide a los estudiantes que decidan cual cartel se refiere a los pros o los contras de los

medios de comunicación. El maestro y los estudiantes eligen la respuesta correcta del

tablero y escribe en sus cuadernos. Entonces, el maestro muestra las respuestas correctas y

les pide que compare ellos con sus respuestas. Por lo tanto, se espera que los estudiantes

determinen sus errores de concepto.

3. La clase está dividida en 4 grupos. Ellos muestran cinco imágenes que se refieren al medio

de comunicación. Ellos son preguntados para hacer comentarios relacionados con las

imágenes. Dos imágenes describen las ventajas de masa medios de comunicación, mientras

que tres de ellos explican desventajas de la masa social. Las fotos son discutidas por cada

grupo. Estudiantes identifican la relación entre los medios de comunicación y las imágenes.

4. Los estudiantes presentan un caso de estudio que trata sobre un famoso empresario quien

está enfermo. Este hombre mantiene su enfermedad como un secreto. Sin embargo, un

periodista escuchó que está enfermo y declara el secreto en su periódico. El maestro

pregunta a los estudiantes "¿Qué harías si fueras el empresario? ¿y?" ¿Es cierto que se

pueden usar medios masivos para presentar noticias secretas? "

P á g i n a 18 |
 Pre-resumen: se le pide a cada estudiante un concepto en esta etapa. Este pre-resumen se

hace para cada tarea.

Resumen: Resumen completo es uno por estudiante con preguntas y respuestas sobre los

resultados que se encuentran.

Recomendación: se les pide a los estudiantes que tenga en cuenta algunas sugerencias. 3 -

4 estudiantes las sugerencias se discuten en el aula. El alumno es provisto para comparar sus

sugerencias con nuestra comparación y revise la recomendación.

Hoja de trabajo: los estudiantes se distribuyen hojas de trabajo con el tema. Se pide

completar las actividades. Después, comentarios y corregir los procedimientos que son

realizados.

Pruebas de monitoreo: pruebas de control se distribuyen a las estudiantes. Las respuestas

correctas se anunciarán después del proceso completado. Los estudiantes determinan errores y

hacen las explicaciones necesarias con respecto a los errores encontrados.

Auto - Evaluación: A los estudiantes se les pide que mencionen a continuación: - ¿Qué he

aprendido? - ¿Cómo podemos usarlos en nuestro diario vivir?

Cierre: como dijimos anteriormente, el hecho de que vivimos en la era de la comunicación

en el mundo de hoy se enfatiza. Por lo tanto, casi todas las personas usan medios de

comunicación masivos como teléfono móvil, internet, computer, televisión. Estas herramientas

proveen en nosotros comunicarnos cuando queramos con quien vive a miles de kilómetros de

distancia. El uso dese herramientas acorta las distancias. A los estudiantes se les dice que "Si

escuchas y participas de la lección voluntariamente, aprenderás cómo saber con el tiempo el

uso de estas herramientas efectivas y en el caso de no participar, no notarás lo peligrosos y

adictivos que ellos son. Por lo que será beneficioso para ti revisar lo que hemos hecho ".

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Conclusiones.

1. Para que un aprendizaje se considere exitoso se requiere de un cambio de concepción

en el alumno quien es el único que puede modificarla. Por ello la educación debe tener

en cuenta las concepciones del alumno.

2. El modelo alostérico sostiene que al comprender un nuevo concepto se da una

restructuración de estructuras mentales y este proceso no es de manera lineal ni

automática.

3. Este modelo puede ser aplicado a todo nivel educativo tanto de en Educación Básica

Regular, como los de nivel superior.

4. Se promueve un aprendizaje por error, donde el que aprende es el estudiante, generando

nuevas concepciones y por lo tanto nuevos aprendizajes.

5. Promueve el adecuado uso del entorno didáctico, que va a estimular los aprendizajes

desde la participación activa del que aprende.

6. Utiliza recursos didácticos que promueven la participación activa del estudiante como

el debate, preguntas-respuestas, generando disonancia cognitiva y la construcción de

una nueva concepción.

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Bibliografía

- Aguilar, A. (2011) El modelo de aprendizaje alostérico de Andre Giordan y su

aplicación a la capacitación de adultos. Revista Psicológica Herediana, 6 (1-2), 26-37.
Disponible en
https://www.andregiordan.com/espagnol/5.%20Applicacion%20a%20la%20capacitac
ion%20de%20adultos.pdf

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Teaching Science and Social Studies lessons. Recuperado en fecha 2 de mayo de 2018:
https://www.researchgate.net/publication/317348144_From_Theory_to_Practice_Allo
steric_Learning_Model_for_Teaching_Science_and_Social_Studies_Lessons.

- Davini, C. (2001). Modelos y opciones pedagógicas. (Citado en enero del 2007)

Disponible en: http:// www.fisicanet.com.ar/docentes/curso/ apuntes/27_04_1.php

- Escuela Pedagógica Experimental (2000) Planteamientos en Educación: la enseñanza

de las ciencias, 52-55. Recuperado de
http://die.udistrital.edu.co/sites/default/files/doctorado_ud/publicaciones/articulos_en
_revistas_nacionales_indexadas_explicaciones_infantiles.pd

- Giordan, A. (1989). Representaciones sobre la utilización didáctica de las

representaciones Enseñanza de las ciencias. Revista de investigación y experiencias
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www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/download/51175/92743

- Giordan, A. (1995). Los nuevos modelos de aprendizaje: ¿más allá del constructivismo?
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- Giordan, A. (2006). Aprender, un proceso esencialmente complejo. Facultad de
Ciencias Humanas. Revista Praxis Educativa, 10-12. Recuperado de
http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/praxis/n10a02giordan.pdf

- Porto, A. (2018) Curso de Biología. Disponible en:

http://www.bionova.org.es/biocast/tema14.htm

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Anexos

Starbucks – Sucre

planteando y revisando el

paradigma alostérico.

Starbucks – Sucre

repasando para la

exposición.

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