You are on page 1of 23

PENDEKATAN KONFLIK KOGNITIF DALAM PEMBELAJARAN FISIKA

Oleh : SUGIYANTA
Widyaiswara LPMP DIY

ABSTRAK
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendapatkan informasi tentang pengaruh
pendekatan konflik kognitif dalam pembelajaran Fisika terhadap hasil belajar siswa dan
lingkungan belajar di kelas.
Untuk keperluan tersebut model penelitian menggunakan metode quasi eksperimen.
Adapun subjek penelitian terdiri dari kelompok penelitian dan kelompok kontrol yang diambil
secara acak, masing-masing terdiri dari 40 siswa . Data hasil belajar siswa berupa data kuantitatif
dianalisis secara deskriptif dan uji-t, sedangkan data lingkungan belajar di kelas dianalisis secara
secara komparatif kualitatif antara kedua kelompok penelitian.
Berdasarkan analisis dan pengujian yang telah dilakukan diperoleh kesimpulan bahwa
pendekatan konflik kognitif dalam pembelajaran Fisika mempunyai pengaruh yang berarti
meningkatkan hasil belajar siswa pada taraf signifikan 0,05. Selain itu pendekatan konflik
kogntif dalam pembelajaran Fisika juga mampu meningkatkan kualitas lingkungan belajar di
dalam kelas lebih kondusif bagi proses pembelajaran.

Kata kunci : Konflik kognitif


BAB IPENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Tuntutan terhadap peningkatan mutu pendidikan, khususnya pembelajaran sains dewasa
ini makin terasa. Selain teknis pembelajaran terdapat pula aspek-aspek penting seperti moral dan
nilai-nilai (values) yang harus diperhatikan dalam pembelajaran, bukan hanya sekedar
pernyataan tentang fakta, konsep, teori maupun hukum-hukum sains. Dengan demikian
pendidikan perlu ditempatkan dalam konteks pembentukan manusia seutuhnya sesuai amanat
UU Sistem Pendidikan Nasional Tahun 2003.
Tetapi kenyataan di lapangan masih terdapat gejala yang menandai tidak efektifnya
pembelajaran di sekolah. Satu di antaranya masih banyak sistem pembelajaran fisika di sekolah
yang berjalan secara tradisional dan instingtif sehingga menghambat siswa untuk belajar secara
aktif-kreatif, mengalami dan menghayati sendiri proses sains melalui kegiatan belajarnya
(Sugiyanta, 2003). Pragmatisme sempit menjadi hantu bagi dunia pendidikan kita. Bukan hal
yang mengejutkan jika hasil belajar fisika relatif masih rendah, dan kurang diminati oleh siswa.
Karenanya diperlukan reorientasi dan pendekatan baru yang lebih efektif dalam pembelajaran
sains fisika.
Menurut Moh. Amien (1987) efektivitas pendekatan instruksional sains tergantung pada
produk dan proses yang diinginkan. Produk didasarkan pada transfer produk ilmiah (fakta,
konsep, generalisasi, prinsip, teori, dan hukum) yang dapat dilakukan dengan aplikasi spesifik
tugas-tugas serupa dengan pengalaman aslinya (Specific transfer of training). Sedangkan proses
adalah transfer “science is what scientists do”, meliputi sikap ilmiah (hasrat ingin tahu, jujur,
obyektif dsb) dan proses / metode ilmiah (mengidentifikasi problem, mengamati, merumuskan
hipotesa dsb). Sikap dan proses ilmiah tersebut merupakan dimensi penting yang harus menjadi
fokus dalam pembelajaran Fisika .
Dengan demikian pendekatan baru dalam pembelajaran sains adalah merupakan suatu
keyakinan bahwa sains harus diajarkan pada siswa untuk kemanfaatan yang dapat membawa ke
arah peningkatan kualitas hidup dan kesejahteraan, mampu mengembangkan potensi secara utuh
(self-actualized), melakukan pendekatan baru terhadap situasi untuk memecahkan masalah
melalui pemikiran yang mendalam, dengan mengkombinasikan unsur-unsur kemampuan yang
dimiliki yaitu kognitif, psikomotorik dan affektif.
Banyak penelitian dilakukan, diantaranya penelitian Munandar (1977) menyatakan
bahwa pembelajaran yang terbuka, responsif mengakomodasi perbedaan individu dan
berorientasi pada kebutuhan siswa dapat memberikan pengalaman belajar yang bernilai,
menyenangkan dan memberi kepuasan pada siswa. Moh. Sidin Ali (1985) menemukan hubungan
yang berarti antara berpikir divergen dan kemampuan operasi logik terhadap prestasi belajar
fisika dengan koefisien korelasi masing-masing r=0,79 dan r = 0,88. Kemudian Rowe (1970)
mengungkapkan hasil penelitiannya bahwa terdapat korelasi yang tinggi antara rangsangan
pertanyaan yang diajukan guru dengan tanggapan kreatif siswa. Dengan demikian pembelajaran
yang mengakomodasi perbedaan, bersifat terbuka dan memberikan rangsangan efektif akan lebih
efektif dalam membantu siswa membangun ilmu pengetahuannya.
Teori konstruktivisme Piaget menyatakan ketika seseorang membangun ilmu
pengetahuannya, maka untuk membentuk keseimbangan ilmu yang lebih tinggi diperlukan
asimilasi, yaitu kontak atau konflik kognitif yang efektif antara konsep lama dengan kenyataan
baru(Woolfolk, 1984). Secara spesifik Van den Berg (1991) dalam penelitiannya menyatakan
bahwa metode konfik kognitif dalam pembelajaran Fisika cukup efektif untuk mengatasi
miskonsepsi pada siswa dalam rangka membentuk keseimbangan ilmu yang lebih tinggi.
Rangsangan konflik kognitif dalam pembelajaran akan sangat membantu proses asimilasi
menjadi lebih efektif dan bermakna dalam pergulatan intelektualitas siswa. Untuk itu
pendekatan konflik kognitif perlu dilakukan dalam strategi pembelajaran sains fisika
Namun demikian tidaklah mudah untuk mendesain dan melaksanakan pembelajaran
dengan pendekatan baru, karena masalah instruksional adalah kompleks. Dalam hal ini Bloom
(1976) berpendapat bahwa, dalam belajar faktor yang sangat penting adalah lingkungan belajar,
yaitu bagaimana mengelola lingkungan belajar anak dan bukan mengelola anak. Lingkungan
belajar yang kondusif memberi pengaruh nyata bagi subjek didik mengembangkan potensi dan
intelektualitasnya. Maka penelitian ini hanya memusatkan pada pengaruh pendekatan konflik
kognitif dalam pembelajaran Fisika kaitannya dengan hasil belajar dan kualitas lingkungan
belajar di kelas pada siswa SMP.
B. Rumusan Masalah
Bagaimanakah pengaruh pendekatan konflik kognitif dalam pembelajaran sains Fisika
terhadap hasil belajar dan lingkungan belajar di kelas pada siswa SMP ?
C. Tujuan
Tujuan penelitian ini adalah untuk mendapatkan informasi tentang pengaruh pendekatan
konflik kognitif dalam pembelajaran sains Fisika terhadap hasil belajar dan lingkungan belajar di
kelas pada siswa SMP.
D. Manfaat
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat praktis dan teoritis bagi peningkatan
kualitas layanan pendidikan baik bagi guru, siswa maupun praktisi pendidikan lainnya.
E. Sajian Definisi
Agar diperoleh kesamaan persepsi perlu dikemukakan beberapa definisi berikut:
1. Pendekatan konflik kognitif :
Adalah seperangkat kegiatan pembelajaran dengan mengkomunikasikan dua atau lebih
rangsangan berupa sesuatu yang berlawanan atau berbeda kepada peserta didik agar terjadi
proses internal yang intensif dalam rangka mencapai keseimbangan ilmu pengetahuan yang
lebih tinggi.
2. Lingkungan belajar di kelas :
Adalah kondisi interaksi dan keaktifan peserta didik di kelas ketika proses pembelajaran .
3. Hasil belajar siswa :
Adalah nilai ulangan harian siswa meliputi tes pemahaman dan aplikasi konsep fisika serta
kinerja ilmiah.
BAB IIIDESKRIPSI PENELITIAN
A. Konteks Implementasi
Penelitian ini dilaksanakan pada siswa kelas VII semester gasal Tahun Pelajaran
2004/2005 di SMP Negeri 1 Kalasan. Adapun materi pembelajaran meliputi Pengukuran, Zat dan
Wujudnya , serta Gerak Lurus. Sedangkan media pembelajaran menggunakan alat-alat
laboratorium maupun sumber belajar lain di lingkungan sekitar, terutama kejadian riel dalam
kehidupan sehari-hari. Secara lengkap hal ini disajikan dalam bentuk Lembar Kerja Siswa dan
perangkat pembelajaran.
B. Perencanaan.
Desain instruksional dengan pendekatan konflik kognitif memerlukan persiapan yang
matang, hal ini terkait dengan konsep, tingkat kematangan berpikir subjek didik, konteks
lingkungan dan fasilitas yang tersedia. Berikut ini beberapa tahapan yang perlu diperhatikan .
1. Pemetaan masalah dan analisis materi
Langkah awal yang perlu dilakukan adalah analisis tematik dan maping terhadap
masalah materi esensial. Analisis tematik digunakan untuk melihat kaitan suatu konsep
dengan konsep lain dalam suatu tema pembelajaran yang dipilih. Sedangkan pemetaan
masalah sangat diperlukan untuk melihat permasalahan yang mungkin timbul pada suatu
konsep seperti miskonsepsi, peta konsep yang rumit dan sulit untuk dipahami, kesalahan
struktur konsep, serta kemungkinan masalah lain.
2. Menemukan dan menentukan rangsangan konflik kognitif.
Hal ini dapat dikembangkan sesuai konteks masalah, kondisi lingkungan siswa, serta
sarana fasilitas dan media yang tersedia. Bentuk konflik kognitif berupa rangsangan
kognitif(pembanding) yang mengandung pertentangan dan dinilai mampu memberikan
pengalaman belajar berarti sebagai acuan bagi guru dalam melaksanakan kegiatan
pembelajaran yang dapat berupa hasil pengamatan, data, fakta, konsep, teori, hukum,
pendapat, informasi media cetak dan elektronik maupun prediksi.
3. Menyusun Silabus
Berdasarkan analisis tematik dan peta masalah di atas, dirancang silabus
pembelajaran dengan memasukkan unsur konflik kognitif sebagai bentuk pengalaman belajar
siswa.
Silabus pembelajaran dengan pendekatan konflik kognitif
(Contoh terlampir)
Sekolah : ……………………………..
Mata Pelajaran : ……………………………..
Kelas/semester : …………………………….
Standar Kompetensi : ……………………………………………………………

Kompetensi Materi Strategi Pembelajaran Alokasi Sumber


Dasar Pokok Tatapmuka/ Pengalaman Belajar Konflik Waktu Bahan
Metode Kognitif
1. 1. …. ………….. ………………… …………. ………. ……….


….

4. Sintaks pembelajaran
Garis besar prilaku guru perlu digambarkan terlebih dahulu dalam sintaks berikut,
meski dalam hal ini bersifat dinamik dan kondisional.

SINTAKS PEMBELAJARAN MODEL PENDEKATAN KONFLIK KOGNITIF

FASE-FASE KEGIATAN GURU


Fase 1
Orientasi siswa kepada konflik
Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan
sumber belajar yang dibutuhkan, memotivasi siswa
terlibat aktif dalam penmecahan konflik dan mencari
Fase 2 kebenaran konsep
Mengorganisasi siswa untuk
belajar
Guru membantu siswa mendefinisikan dan
mengorganisasi tugas belajar yang berhubungan dengan
Fase 3 konflik
Membimbing penyelidikan
individu maupun kelompok
Guru mendorong siswa untuk mengumpulkan informasi
yang relevan, melaksanakan eksperimen, diskus internal
Fase 4 untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan
Mengembangkan dan menyajikan masalah/konflik
hasil karya
Guru membantu siswa merencanakan dan menyiapkan
hasil karya, dan membantu mereka untuk berbagi tugas
dengan temannya.
Fase 5
Menganalisis dan mengevaluasi

Guru membantu siswa untuk melakukan refleksi atau


evaluasi terhadap penyelidikan mereka dan proses-
proses yang mereka lakukan

5. Menyusun Rencana Pembelajaran


Berdasarkan analisis pemetaan materi, silabus dan sintaks pembelajaran di atas, maka
dapat disusun skenario pembelajaran, yaitu berupa urutan kegiatan pembelajaran sehingga
tampak apa yang akan dikerjakan baik oleh guru maupun peserta didik dalam satuan waktu
yang telah ditetapkan. Untuk lebih memberi tekanan pada strategi konflik kognitif maka
dikembangkan format Rencana Pembelajaran berikut:
RENCANA PEMBELAJARAN
( Contoh terlampir)
Identitas Mata Pelajaran : ……………………………………………………
Skenario Pembelajaran :
No Tahap Langkah-langkah Waktu
1 Pendahuluan(Fase 1)
a. Penyajian konflik dan
Prasyarat pengetahuan ……………………………… …… menit
b. Motivasi
2 Kegiatan Inti(Fase 2-4)
Pengelolaan konflik
Penutup(fase 5) ……………………………… …… menit

3
………………………………. …… menit
………………………………. …… menit
Keterangan :
1. Pendahuluan :
a. Prasyarat pengetahuan adalah merupakan pengetahuan yang harus dimiliki peserta didik
untuk memahami konsep yang akan di ajarkan . Penyajian konflik adalah cara-cara yang
akan digunakan oleh guru dalam menyajikan konflik (bersifat elastis dan dinamis) sesuai
dengan metode yang akan digunakan.
b. Motivasi adalah suatu rangsangan yang akan digunakan untuk meningkatkan minat peserta
didik untuk mempelajari suatu konsep.
2. Kegiatan Inti :
Pengelolaan konflik adalah cara-cara yang akan ditempuh dalam mengkomunikasikan
konflik yang terjadi sesuai metode yang digunakan.
3. Penutup adalah kegiatan akhir dari satu proses pembelajaran yang dilakukan oleh guru dan
siswa untuk merangkum dan membuat kesimpulan atas konflik yang ada.
6. Pengelolaan kelas.
Dalam pembelajaran ini pengelolaan kelas menjadi amat penting, karena tidak seperti
lingkungan belajar yang terstruktur dengan ketat, namun bersifat terbuka, demokratis, siswa
berperanan aktif. Meskipun guru dan siswa melakukan tahapan pembelajaran yang terstruktur
dan dapat diprediksi, norma pembelajaran adalah norma inquiri terbuka dan bebas
mengemukakan pendapat. Oleh karena itu pengendalian terhadap fokus materi bahasan , waktu,
dan kompetensi yang diamanatkan harus diperhatikan dengan seksama.
C. Pelaksanaan
Untuk menguji pengaruh sebuah perlakuan maka digunakan metode quasi eksperimen
dengan desain 2x1. Kelas yang ada dipilih secara random menjadi dua bagian, yaitu kelompok
penelitian terdiri dari 40 siswa diberi perlakuan pendekatan konflik kognitif dan kelompok
kontrol terdiri dari 40 siswa tidak diberi perlakuan tersebut. Meski demikian dalam penelitian
sosial – pendidikan tidak dapat melakukan pengontrolan secara ketat terhadap variabel-variabel
terkait seperti dalam penelitian ilmu murni.
Untuk lebih mengoptimalkan interaksi kognitif,afektif dan psikomotorik, kelas dibagi
dalam beberapa kelompok untuk melakukan eksperimen. Kemudian secara bergantian, siswa
mempresentasikan hasilnya. Perbedaan hasil pengukuran / data percobaan , simpulan percobaan
siswa merupakan sumber konflik kognitif yang efektif. Pada kesempatan tersebut guru
menyajikan data pembanding yang lain berupa informasi, pendapat maupun teori yang
mengandung pertentangan sehingga terjadi konflik kognitif.
Konflik tersebut kemudian dikelola dalam bentuk diskusi kelompok dan diskusi kelas
Dengan bimbingan guru, siswa menyelesaikan konflik masalah yang timbul dalam rangka
membangun teori yang benar.
D. Penilaian
Dalam pembelajaran ini ada dua aspek yang akan diteliti yaitu hasil belajar siswa
(meliputi nilai pemahaman aplikasi konsep fisika dan kinerja ilmiah) dan kualitas lingkungan
belajar di kelas. Untuk itu dikembangankan instrumen berupa :
1. Soal Tes Ulangan Harian dan Lembar Observasi Siswa(LOS) , yaitu untuk mendapatkan
data hasil belajar siswa.
2. Lembar Observasi Kelas dengan menggunakan skala likert, untuk mendapatkan data
kualitas lingkungan belajar di kelas.
Data hasil belajar siswa akan dianalisis secara deskriptif analitis . Sedangkan analisis uji
beda ( Uji –t ), digunakan untuk menguji keberartian pengaruh perlakuan pendekatan konflik
kognitif terhadap hasil belajar. Analisis komparasi kualitatif akan digunakan untuk melihat
sejauhmana kualitas lingkungan belajar di kelas.

BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Belajar Siswa
Berdasarkan tes yang telah dilakukan diperoleh data sebagai berikut:
Tabel 1. Rekapitulasi Hasil Belajar Siswa Kelompok Penelitian ( Kelas VII A )
Ulangan Jumlah Siswa
Rata-rata Median Modus Standar Deviasi
Harian ke Tuntas Belajar
1 7,41 7,30 6,67 0,94 21 (52,5 % )
2 7,98 8,00 8,00 0,71 27 (67,5 % )
3 8,17 8,40 6,80 0,57 28 (70,0 % )
Rata-rata 7,85 7,94 8,04 0,74 25,33(63,33 %)

Tabel 2. Rekapitulasi Hasil Belajar Siswa Kelompok Kontrol ( Kelas VII C )


Ulangan Jumlah Siswa
Rata-rata Median Modus Standar Deviasi
Harian ke Tuntas Belajar
1 7,90 8,00 8,67 0,71 28 (70,0 % )
2 7,63 8,00 8,00 0,71 26 (65,5 %)
3 7,24 7,20 7,20 0,00 18 (45,0 %)
Rata-rata 7,62 7,43 6,51 0,47 23 (57,5 %)

Berdasarkan data di atas tampak bahwa rata-rata nilai ulangan harian pada kelompok
penelitian mengalami peningkatan yang cukup berarti dengan nilai rata-rata 7,85. Demikian pula
median pada kelompok ini juga mengalami peningkatan. Adapun ketuntasan belajar (nilai >=
7,5) mengalami peningkatan prosentase yang signifikan dengan rata-rata 63,33 % tuntas belajar.
Pada kelompok kontrol justru sejumlah indikator mengalami penurunan dengan nilai rata-
rata 7,62 median7,43 dan modus 6,51. Sedangkan tingkat ketuntasan belajar lebih rendah
dibanding kelompok penelitian, yaitu hanya 57,50 %. Hal ini berkaitan dengan intensitas proses
kognitif belajar siswa , dimana pembelajaran disampaikan secara konvensional sehingga kurang
memberikan rangsangan kognitif yang baik bagi subjek didik.
Sebaran nilai pada kelompok yang diberi pendekatan konflik kognitif ternyata lebih
baik dibanding kelompok kontrol, hal ini menunjukkan adanya peningkatan interaksi-
induksi kognitif yang cukup berarti antar siswa. Dengan demikian hasil belajar semakin
meningkat.
Tabel 3. Rekapitulasi Hasil Belajar Siswa kedua Kelompok
Rata-rata Nilai Standar Deviasi (s)
Kelompok
UH
Kelompok Penelitian  = 7,8511 0,7385
Kelompok Kontrol 0 = 7,6183 0,4714

Untuk menguji sejauh mana keberartian perlakuan pendekatan konflik dalam


pembelajaran sains fisika terhadap hasil belajar siswa , digunakan uji–t pada taraf signifikan
0,05. Dari tabel 3 di atas setelah dilakukan pengujian diperoleh t hitung = 1,9937
( perhitungan lengkap terlampir). Harga ini jauh lebih besar dari t tabel yaitu 1,68. Dengan
demikian dapat disimpulkan bahwa :
Pendekatan konflik kognitif dalam pembelajaran IPA Fisika mempunyai pengaruh yang
berarti terhadap hasil belajar siswa.B. Lingkungan Belajar di Kelas
Berdasarkan observasi kelas yang telah dilakukan diperoleh data sebagai berikut :
Tabel 4. Data Perbandingan Kualitas Lingkungan Belajar di Kelas
Aspek Kelompok Penelitian Kelompok Kontrol
Skor Kriteria Skor Kriteria
Keaktifan siswa 31 Baik sekali 23 Cukup
Kondisi Kelas 21 Baik 19 Baik
Jumlah Skor 52 Baik sekali 42 Baik
Keterangan : Data lengkap dan penetapan kriteria terlampir.
Berdasarkan tabel 4 di atas, kualitas lingkungan belajar di kelas untuk kelompok
penelitian adalah 52 dengan kategori baik sekali, kondisi ini lebih tinggi dibanding kelompok
kontrol yaitu 42 dengan kategori baik. Khususnya aspek keaktifan siswa pada kelompok
penelitian memiliki skor 31 dengan kategori baik sekali sedang skor kelompok kontrol adalah 23
dengan kategori cukup.
Pada aspek kondisi kelas, perlakuan yang diberikan pada kelompok penelitian juga
memberikan pengaruh positif terhadap penciptaan lingkungan belajar di kelas, meskipun
keduanya mempunyai kategori baik , tetapi skor kelompok penelitian lebih tinggi yaitu 21
dibanding skor kelompok kontrol yaitu 19 . Dengan demikian pendekatan konflik kognitif dalam
pembelajaran sains fisika mampu memberikan pengaruh positif terhadap kualitas lingkungan
belajar di kelas, sehingga lebih hangat, komunikatif dan siswa enjoy belajar.
BAB V
PENUTUP
A. Kesimpulan
Berdasarkan analisis dan pembahasan yang telah dilakukan, maka dapat diperoleh kesimpulan
bahwa :1. Pendekatan konflik kognitif pada pembelajaran Fisika mempunyai pengaruh yang
berarti terhadap hasil belajar siswa. Yaitu ada peningkatan hasil belajar yang cukup signifikan
pada kelas yang diberi pendekatan konflik kognitif.2. Pendekatan konflik kognitif pada
pembelajaran Fisika mampu meningkatkan kualitas lingkungan belajar di kelas, dimana kelas
menjadi lebih hangat, terbuka, kondusif, dan interaktif.
B. Saran
Dengan segala keterbatasannya, maka dari hasil penelitian ini dikemukakan saran sebagai berikut
:1. Agar diperoleh hasil yang lebih komprehensif maka aspek maupun variabel penelitian perlu
diperluas.2. Jumlah sampel perlu ditambah dan perlu dilakukan pada jenjang pendidikan
lainnya.3. Dari sisi teknis pembelajaran, karena kelas dan norma pembelajaran bersifat terbuka
maka penggunaan pendekatan konflik kognitif harus dilakukan dengan hati-hati dan cermat,
pengelolaan kelas dan waktu harus efisien.4. Agar proses pembelajaran lebih bermakna dan
terkontrol , maka perlu ada refleksi bersama, baik dengan siswa maupun sesama guru.5.
Pembelajaran dengan pendekatan ini menuntut kreativitas, inovasi dan semangat guru untuk
selalu berpihak pada peningkatan kualitas layanan pendidikan, untuk itu perlu adanya keberanian
dan kerja keras.
DAFTAR PUSTAKA

Bambang Subali.(2002). Pedoman khusus penyusunan silabus berbasis kemampuan dasar siswa
SMP. Yogyakarta: Program Pascasarjana UNY.

Bloom, B.S.(1976). Human characteristic and school learning. New York : Mc. Grow Hill.

Euwe Van den Berg. (1991)Miskonsepsi fisika dan remidiasi. Salatiga: UKSW

Fernandes, H.J.X.(1984). Testing and Measurement. Jakarta. National Educational Planning.

Imam Barnadib (1995). Beberapa aspek substansi ilmu pendidikan. Yogyakarta: Andi Offset.

Moh. Amien.( 1987). Mengajarkan ilmu pengetahuan alam(IPA) dengan menggunakan metode
discovery dan inquiri. Yogyakarta: IKIP Yogyakarta.

Maslow, A.H.(1971). The farther reaches of human nature. New York : The Viking Press.

Mitchel,B.W.(1976). Planning for creative learning. Washington: Kendall/Hunt Publishing


Company.

Moh. Sidin Ali (1995). Kreativitas, kemampuan operasi logik dan kemampuan dasar berhitung
dengan prestasi belajar fisika pada siswa SMA di kotmadya Ujung Pandang. Tesis
.Yogyakarta.

Munandar, S.C.U.(1977). Creativity and education: A Study relationsip between measures of


creative thinking and a number of educational variabels in Indonesian primary and
junior secondary schools. Jakarta : UI.

Rowe, B.M.(1970). Wait-time and reward as instructional variabel: Influence on inquiry and
sense and fate control. New York : Columbia University.

Saifudin Azwar.(1976). Tes Prestasi: Fungsi dan pengembangan pengukuran prestasi belajar.
Yogyakarta: Pustaka Belajar.

Sugiyanta(2003). Hubungan antara beberapa faktor karakteristik guru dengan gaya mengajar
kreatif pada pembelajaran fisika. Tesis. Yogyakarta

Sukamto (1997). Course material on applied educational research. Medan: PPPGT.

Treffinger, D.J.(1992). Encouraging creative learning for gifted and the talented. Ventura Clif :
Ventura Country Super Intendent of School Office.

Woolfolk, A.E.(1984). Eductional phsycology for teachers. New Jersey: Prentice-Hall.Inc

Lampiran 1. Pengujian Hipotesis dan data penelitian


1. Pengujian Hipotesis.
Berdasarkan tabel 3. di depan dapat dikemukakan :
Hipotesa :
Ho :  =  o ( Pendekatan konflik kognitif tidak menyebabkan meningkatnya hasil belajar
siswa )
Hi :  >  o (Pendekatan konflik kognitif menyebabkan meningkatnya hasil belajar siswa )
Rumus :
Kriteria : Ho ditolak jika ( dk=n – 1= 40-1=39 ). Diketahui berdasarkan daftar distribusi
Student t (=0,05) dengan dk=39 adalah 1,68
Perhitungan :

2. Kualitas Lingkungan Belajar di Kelas.


Berdasarkan observasi kelas yang telah dilakukan diperoleh data sebagai berikut :
a. Kelompok Penelitian
Tabel 5. Skor Kualitas Lingkungan Belajar di Kelas Kelompok Penelitian ( Kelas VII A )
Skor
Aspek Indikator
1 2 3 4 5
1. Siswa aktif mengemukakan pendapat 
Keaktifan 2. Siswa siswa aktif melakukan percobaan 
3. Siswa aktif bertanya pada guru 
Siswa 4. Siswa aktif bertanya pada siswa atau kelompok lain 
5. Siswa aktif berdiskusi kelompok 
6. Siswa aktif mempresentasikan hasil karyanya. 
7. Siswa aktif membuat laporan praktikum. 
Jumlah 3 8 20
8. Suasana kelas hangat 
Kondisi 9. Siswa enjoy mengikuti proses pembelajaran 
Kelas
10. Fokus terhadap materi bahasan 
11. Ketertiban siswa di dalam kelas 
12. Pemanfaatan sumber belajar 
Jumlah 3 8 10
b. Kelompok Kontrol
Tabel 6. Skor Kualitas Lingkungan Belajar di Kelas Kelompok Kontrol ( Kelas VII C)
Skor
1 2 3 4 5
Aspek Indikator
1. Siswa aktif mengemukakan pendapat 
Keaktifan 2. Siswa siswa aktif melakukan percobaan 
3. Siswa aktif bertanya pada guru 
Siswa 4. Siswa aktif bertanya pada siswa atau kelompok lain 
5. Siswa aktif berdiskusi kelompok 
6. Siswa aktif mempresentasikan hasil karyanya. 
7. Siswa aktif membuat laporan praktikum. 
jumlah 2 9 12
8. Suasana kelas hangat 
Kondisi 9. Siswa enjoy mengikuti proses pembelajaran 
Kelas
10. Fokus terhadap materi bahasan 
11. Ketertiban siswa di dalam kelas 
12. Pemanfaatan sumber belajar 
Jumlah 4 8 5
Keterangan :
1 = Sangat kurang 4 = Baik
2 = Kurang 5 = Baik Sekali
3 = Cukup

c. Komparasi hasil
Berdasarkan tabel di atas diperoleh rekapitulasi skor antara kedua kelompok sebagai
berikut :
Tabel 7. Rekapitulasi Skor Kualitas Lingkungan Belajar di Kelas Kedua Kelompok

Aspek Kelompok Penelitian Kelompok Kontrol


Keaktifan siswa 31 23
Kondisi Kelas 21 19
Jumlah Skor 52 42

Untuk memberikan penilaian kualitatif pada hasil tersebut, diperlukan kriteria yang jelas
dan tegas. Hasil skor penilaian diatas dibagi dalam kategori yaitu baik sekali , baik ,cukup
,kurang, dan kurang sekali . Adapun Kriteria penilaian ditentukan sebagai berikut :
Range = Skor maksimal - skor minimum
Rentang kriteria penilaian = Range : Jumlah kategori
Median = skor minimum + range/2 (Fernandes, 1984)
Contoh :
Berdasarkan data keaktifan siswa tabel 5 di atas, maka dapat ditentukan kriteria sebagai berikut :
Range = Skor maksimal - skor minimum
= 35 – 7 = 28
Rentang kriteria penilaian = Range : Jumlah kategori
= 28 : 5 kategori
= 5,6 dibulatkan jadi 6
Median = skor minimum + range/2
= 7 + 28/2
= 21

Sehingga diperoleh kriteria sebagai berikut :


1. Kriteria Keaktifan siswa :
Skor 7 – 12 : kurang sekali
Skor 13 – 18 : kurang
Skor 19 – 23 : cukup
Skor 24 – 29 : baik
Skor 30 – 35 : baik sekali
2. Kriteria Kondisi kelas :
Dengan menggunakan rumus seperti di atas maka diperoleh kriteria sebagai berikut :
Skor 5–8 : kurang sekali
Skor 9 – 12 : kurang
Skor 13 – 17 : cukup
Skor 18 – 21 : baik
Skor 22 – 25 : baik sekali
3. Kriteria Lingkungan Belajar di kelas :
Dengan menggunakan rumus seperti di atas maka diperoleh kriteria sebagai berikut
Skor 12 – 21 : kurang sekali
Skor 22 – 31 : kurang
Skor 32 – 41 : cukup
Skor 42 – 51 : baik
Skor 52 – 60 : baik sekali
http://lpmpjogja.org/index.php?option=com_content&task=view&id=225&Itemid=112
PENDAHULUAN
Pembelajaran sains di Sekolah Menengah masih dijumpai siswa kurang memiliki kompetensi
pemahaman konsep, keterampilan proses sains dan kurang motivasi berprestasi yang berdampak pada
rendahnya hasil belajar siswa. Hal ini tersebut dapat terjadi karena dalam pembelajaran fisika di sekolah
masih banyak dilakukan secara oral oleh guru tanpa memperlihatkan peristiwa fisis yang membangun
konsep yang diajarkan, sehingga pemahaman konsep siswa hanya menekankan pada penghapalan
konsep sehingga berakibat siswa tidak dapat mengaplikasikan konsep fisis yang telah dipelajari dalam
situasi lain.

Permasalahan tersebut perlu diupayakan pemecahannya agar siswa dalam pembelajaran dapat terlibat
aktif dalam suasana pembelajaran yang ilmiah dan menyenangkan. Untuk itu guru dapat merancang
pembelajaran dengan menghadapkan siswa pada suatu peristiwa dalam kehidupan sehari-hari secara
kontekstual yang memperlihatkan gejala fisis untuk merekonstruksi suatu konsep fisika. Perbedaaan
antara prakonsepsi dengan pengamatan menimbulkan konflik kognitif dalam struktur kognitif siswa. Hal
ini membuat siswa tertarik untuk lebih mengamati, mengambil data, menganalisis dan menyimpulkan
gejala fisis yang dialami dalam kegiatan praktikum secara kelompok dengan menggunakan alat peraga
sederhana yang bahannya dapat dibuat dari bahan lingkungan sekitar.
Tujuan penelitian adalah untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan peningkatan keterampilan
berpikir kritis siswa dan pemahaman konsep fisika siswa yang menerapkan pengembangan strategi
konplik kognitif dengan model PBL dan CL berbantuan alat peraga dengan tanpa alat peraga.
MATERI DAN METODE
Materi

Pengetahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari otak seseorang guru ke peserta didik, tetapi
peserta didik harus mengartikan apa yang diajarkan dengan menyesuaikan terhadap pengalaman-
pengalaman mereka atau konstruksi yang telah mereka bangun/miliki sebelumnya (Lorbach dan Tobin,
1992). Tanpa pengalaman seseorang tidak dapat membentuk pengetahuan. Pengalaman tidak seja
melalui pengalaman fisik tetapi juga pengalaman kognitif dan mental. Pengetahuan dibentuk oleh
struktur penerimaan konsep seseorang sewaktu dia berinterksi dengan lingkungannya yaitu semua
obyek yang dibstraksikan dalam diri seseorang dan di sekeliling kita. (von Glaserfeld, 1989).

Menurut pandangan konstruktivisme oleh Brooks & Brooks (1993) bahwa murid membina makna
tentang dunia dengan mensintesis pengalaman baru kepada apa yang mereka telah fahami sebelumnya.
Mereka membentuk peraturan melalui refleksi tentang interaksi mereka dengan objek dan idea. Apabila
mereka bertemu dengan objek, idea atau perkaitan yang tidak bermakna kepada mereka, maka mereka
akan sama ada menginterpretasi apa yang mereka lihat supaya secocok dengan peraturan yang mereka
telah bentuk atau mereka akan menyesuaikan peraturan mereka agar dapat menerangkan pemahaman
baru ini dengan lebih baik Menurut Gagne (1974) ketika seorang berinteraksi dengan lingkungannya
maka dalam otaknya akan terbentuk struktur kognitif tertentu yang disebut skemata berupa organisasi
mental yang melalui dua mekanisme yaitu asimilasi dan akomodasi.

Proses asimilasi seseorang menggunakan struktur kognitif dan kemampuan yang sudah ada untuk
beradaptasi dengan masalah atau informasi baru yang datang dari lingkungannya. Adaptasi dapat terjadi
jika informasinya mengandung kesamaan dengan struktur mental yang ada. Sedangkan proses
akomodasi adalah modifikasi struktur kognitif untuk melakukan respon terhadap informasi yang
dihadapi. Hal inilah yang menyebabkan tidak setiap informasi dari guru dapat dimengerti atau dipahami
dengan baik oleh siswa dalam proses pembelajaran.

Belajar sains khusunya fisika memerlukan proses sains dalam pembentukan konsep, prinsip atau hukum.
Untuk itu pembelajaran sains di sekolah diharuskan taat pada proses sains agar tidak terjadi salah
konsep atau miskonsepsi.

Miskonsepsi dapat terjadi karena setiap siswa mempunyai konsepsi awal tentang suatu peristiwa atau
gejala yang diamati tetapi bertentangan dengan konsep ilmuwan. Untuk itu guru harus berusaha dalam
pembelajaran untuk mengetahui konsepsi awal siswa dan memodifikasi atau mengkalarifikasi agar sesuai
dengan konsepsi ilmuan.

Startegi Konplik Kognitif

Pembelajaran yang dapat mengklarifikasi atau memodifikasi konsepsi siswa salah satu alternatifnya
adalah menggunakan strategi konflik kognitif yang merupakan penerapan paham konstruktivisme seperti
yang dikemukan oleh Osborne (1993) bahwa strategi konflik kognitif mempunyai pola umum yaitu:
exposing alternative framework (mengungkapkan konsepsi awal), creating conceptual cogntif
( menciptakan konflik koseptual), encouraging cognitive accommodation (mengupayakan terjadinya
akomodasi kogntif).

1. Mengungkapkan Konsepsi Awal Siswa

Belajar konsep sains melibatkan akomodasi kognitif terhadap konsepsi awal siswa. Untuik mengetahui
konsepsi awal siswa dapat dilakukan secara lisan maupun tulisan dengan mengajukan beberapa
pertanyaan mengenai gejala alam yang relevan dengan tujuan pembelajaran atau kompotensi dasar yang
akan dicapai.

2. Menciptakan Konflik Konseptual

Menciptakan konflik konseptual dalam fikiran siswa merupakan fase yang menantang siswa untuk
menguji konsepsi awalnya apakah benar atau salah dengan konsepsi ilmuwan. Pada fase ini guru dapat
membimbing siswa mendemonstrasikan atau melakukakan percobaan untuk menguji konsepsi awalnya.

3. Mengupayakan Terjadinya Akomadasi Kognitif

Akomodasi kognitif merupakan interpretasi dari hasil demonstrasi atau percobaan yang dilakukan siswa
agar konsepsinya benar dan meyakinkan. Pada fase ini guru membimbing siswa dengan pertanyaan yang
sifatnya inkuiri dengan mengajukan pertanyaan seperti: apa yang anda maksud, mengapa, dan
bagaimana bisa terjadi.

Pengembangan Strategi Konflik Kognitif


Strategi konflik kognitif dapat dikembangkan dengan mengintegrasikannya kedalam model Problem
Based Learning (PBL) dan Cooperative Learning (CL) dengan sintaks pembelajaran seperti pada Tabel 1.

Tabel 1. Sintaks Pengembangan Pembelajaran Strategi Konflik Kognitif (SKK) dengan mengintegrasikan
model CL dan PBL

Pola SKK Fase-Fase CL Fase-Fase PBL Tingkah Laku Guru


Mengungkapkan Memberikan pertanyaan
Konsepsi Awal
Siswa secara lisan atau tulisan
Menciptakan Menyampaikan Orientasi siswa Menyampaikan tujuan
Konflik Konseptual
Tujuan dan motivasi kepada masalah pembelajaran,

siswa mempersiapkan kegiatan


Menyajikan
ilmiah dan memotivasi
informasi
siswa
Mengorganisasika Mengorganisasikan Mendemonstrasikan dan

n siswa dalam siswa untuk belajar atau membimbing dalam

kelompok- membuat permasalahan

kelompok belajar
Membimbing Membimbing Mendorong siswa dalam

kelompok bekerja penyelidikan individu kerja kelompok untuk

dan belajar maupun kelompok pemecahan masalah dan


Mengembangkan
mengkomunikasikannya
dan menyajikan

hasil karya
Mengupayaka Evaluasi Menganalisis dan Membantu siswa dalam

n Terjadinya mengevaluasi proses evaluasi dan atau refleksi

Akomadasi pemecahan masalah dari proses pemecahan

Kognitif masalah
Penghargaan Memberikan

penghargaan baik secara

individu maupun

kelompok

Modifikasi dari sintaks model-model pembelajaran inovatif berorientasi konstruktivistik (Trianto,


2007)

Metode

Metode dalam penelitian menggunakan metode eksperimen semu dengan desain penelitian pretest and
posttest control group designe yang dilakukan di SMA Negeri 1 Kupang tahun ajaran 2008/2009 dengan
Sampel dua kelas X yang diambil secara random kelompok. Instrumen penelitian berupa: perangkat
pembelajaran yaitu silabus, Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar kegiatan Siswa (LKS), dan
Alat peraga; evaluasi penelitian berupa lembar observasi keterampilan berpikir kritis siswa dan tes
pemahaman konsep fisika siswa.
Prosedur penelitian berupa: tahap persiapan menyusun instrumen perangakat pembelajaran dan
instrumen evaluasi penelitian; tahap pelakasanaan yaitu pembukaan pembelajaran berupa pemberian
tes pemahaman konsep awal (prior knowlidge) siswa, apersepsi berupa pertanyaan dari peristiwa
kehidupan sehari-hari dan gejala fisis yang didemonstrasikan; kegiatan inti berupa menciptakan konflik
kognitif berupa demonstrasi sehingga siswa melakukan penyelidikan dalam kelompok dengan
menggunakan LKS sementara itu guru membimbing kelompok bekerja dan belajar; mengupayakan
terjadinya akomodasi kognitif berupa evaluasi dari proses penyelidikan untuk pemecahan masalah.
Penutup berupa rangkuman dan penghargaan kepada individu atau kelompok.

Pengumpulan data keterampilan berpikir kritis dilakukan pada setiap pertemuan oleh dua orang
observer sedangkan pemahamn konsep fisika siswa dilakukan pada awal dan akhir pelaksanaan
penelitian.

Analisis data untuk keterampilan berpikir kritis siswa secara deskriptif sedangkan untuk prestasi belajar
fisika siswa menggunakan uji infrensial uji t-studen.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Data hasil rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa selama 3 kali pertemuan mengalami perubahan
seperti pada tabel 1 dan 2.
Tabel 1. Penigkatan KBKS yang diajar dengan integrasi strategi konflik kognitif berbantuan alat
peraga.
No Parameter KBPS Pert. I Pert. II Pert. III
1 Bertanya 3,31 3,59 3,68
2 Menjawab 3.13 3,37 3,58
3 Menanggapi 2,75 2,81 3,09
4 Menarik Kesimpulan 2,44 2,46 2,53
5 Mengkomunikasikan Hasil 1,38 1,40 1,42
Rata-Rata Skor KBKS 2,6 2,7 2,9

Tabel 2. Penigkatan KBKS yang diajar dengan integrasi strategi konflik kognitif tanpa berbantuan alat
peraga
No Parameter KBPS Pert. I Pert. II Pert. III
1 Bertanya 3,16 3,38 3,53
2 Menjawab 3,00 3,44 3,28
3 Menanggapi 2,63 2,75 2,84
4 Menarik Kesimpulan 2,63 2,41 2,16
5 Mengkomunikasikan Hasil 1,28 1,25 1,44
Rata-Rata Skor KBKS 2,5 2,6 2,7

Dari data Tabel 1 diperoleh bahwa secara keseluruhan KBKS pembelajaran pengembangan strategi
konflik kognitif dengan model PBL dan CL berbantuan alat peraga mengalami peningkatan. Peningkatan
yang besar terjadi pada kemampuan mengkomunikasikan dalam menyampaikan pendapat ke teman-
temannya. Hal ini terjadi karena siswa sebelumnya belum terbiasa dalam menyampaikan pendapat tapi
setelah mengalami proses pembiasaan dalam mengambil data, maka siswa sudah mulai berusaha
mengemukakan pendapat sesuai apa yang diobservasi. Sedangkan dalam menarik kesimpulan
peningkatannya paling rendah, hal ini karena siswa belum terbiasa dalam menarik kesimpulan dari
proses yang telah dilakukan

Dari data Tabel 2 diperoleh bahwa secara keseluruhan KBKS pembelajaran pengembangan strategi
konflik kognitif dengan model PBL dan CL berbantuan alat peraga mengalami peningkatan. Peningkatan
yang besar terjadi pada kemampuan mengkomunikasikan dalam menyampaikan pendapat ke teman-
temannya. Hal ini terjadi karena siswa sebelumnya belum terbiasa dalam menyampaikan pendapat tapi
setelah mengalami proses pembiasaan dalam mengambil data, maka siswa sudah mulai berusaha
mengemukakan pendapat sesuai apa yang diobservasi. Sedangkan dalam menarik kesimpulan
peningkatannya paling rendah, hal ini karena siswa belum terbiasa dalam menarik kesimpulan dari
proses yang telah dilakukan.

Data Pada Tabel 2 juga menunjukkan bahwa secara keseluruhan KBKS pembelajaran pengembangan
strategi konflik kognitif dengan PBL dan CL tanpa baerbantuan alat peraga mengalami peningkatan tetapi
lebih rendah daripada dengan berbantuan alat peraga. KBKS yang paling tinggi peningkatannya adalah
keterampilan dalam bertanya, karena siswa susah melakukan proses sains tanpa alat peraga sehingga dia
sering bertanya mengenai proses sains yang mungkin terjadi. Keterampilan yang lain berfluktuasi karena
kurangnya penguatan saat terjadi proses sains yang hanya berdasarkan nalar saja.
Peningkatan pemahaman konsep fisika siswa yang pembelajarannya menerapkan pengembangan
strategi konflik kognitif dengan PBL dan CL yang berbantuan alat peraga lebih baik daripada tanpa alat
peraga pada taraf signifikasi . Hal ini dapat terjadi karena selain disebabkan adanya peningkatan
keterampilan berpikir kritis siswa juga karena siswa belajar aktif melalui aktivitas proses sains secara riil
dari alat peraga yang didemonstrasikan.

SIMPULAN

Peningkatan keterampilan berpikir kritis dan pemahaman konsep fisika siswa yang pembelajarannya
mengembangkan strategi konflik kogtif dengan model PBL dan CL berbantuan alat peraga lebih baik
daripada tanpa alat peraga

DAFTAR PUSTAKA

Brooks,J.G. & Books,M.G. (1993). The Courage To Be Constructivist. Educational Leadership, Alexandria,
VA:Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).

alah satu landasan teoretik pendidikan IPA (fisika) modern termasuk pembelajaran dengan
pendekatan kontekstual (Contextual Teaching and Learning/CTL) adalah teori pembelajaran
konstruktivis. Pendekatan ini pada dasarnya menekankan pentingnya siswa membangun sendiri
pengetahuan mereka lewat keterlibatan aktif dalam proses belajar mengajar. Proses belajar
mengajar lebih diwarnai student centered daripada teacher centered. Sebagian besar waktu proses
belaJar mengajar beriangsung dengan berbasis pada aktivitas siswa.

Ide-ide konstruktivis modern banyak berlandaskan pada teori Vygotsky yang telah digunakan
untuk menunjang metode pengajaran yang menekankan pada pembelajaran kooperatif,
pembelajaran berbasis kegiatan, dan penemuan. Salah satu prinsip kunci yang diturunkan dari
teorinya adalah menekankan pada hakikat sosial dan pembelajaran. Ia mengemukakan bahwa
siswa belajar melalui interaksi dengan orang dewasa atau ternan sebaya yang lebih mampu
(Slavin, 2000). Berdasarkan teori ini dikembangkan pembelajaran kooperatif, yaitu siswa lebih
mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit jika mereka saling mendiskusikan
masalah tersebut dengan temannya. Dalam mengubah miskonsepsi siswa menuju konsepsi
ilmiah dalam pembelajaran fisika, diperlukan strategi pengubahan konsep (conceptual change)
yang tepat dan diberikan pada saat yang tepat pula. Pengubahan konsepsi dapat dilakukan
dengan menyajikan konflik kognitif (cognitive conflict). Hal ini dilakukan secara hati-hati jangan
sampal konflik kognitif yang disampaikan justru akan memperkuat stabilitas miskonsepsi siswa.

Konflik kognitif yang disajikan dalam proses pembelajaran harus mampu menggoyahkan
stabilitas miskonsepsi siswa. Jika siswa sudah menjadi ragu terhadap kebenaran gagasannya,
maka dapat diharapkan mereka akan mau merekonstruksi gagasan atau konsepsinya sehingga
pada akhir proses pembelajaran di kepala siswa hanya terdapat sains guru yang berupa
pengetahuan ilmiah (Sadia, 1997: 12). Implikasi penting dalam pembeiajaran fisika menurut
piaget (Slavin,1994:45) adalah (a) Memusatkan perhatian pada berpikir atau proses mental anak,
tidak sekedar kepada hasilnya. (b) Memperhatikan peranan dan inisiatif siswa, serta
keterlibatannya secara aktif dalam kegiatan pembelajaran. (c) Memaklumi akan adanya
perbedaan individual dalam hal kemajuan perkembangan intelektual.

Sedangkan implikasi utama dalam pembelajaran fisika berdasarkan teori Vygotsky adalah
dikehendakinya susunan kelas berbentuk pembelajaran kooperatif antar siswa, sehingga siswa
dapat berinteraksi di sekitar tugas-tugas yang sulit dan saling memunculkan strategi-strategi
pemecahan masalah yang efektif di dalam masing-masing zone of proximal development
mereka.

Tahapan-tahapan penerapan model konstruktivis dapat mengikuti langkah-langkah sebagai


berikut:

(1) Identifikasi awal terhadap prior knowledge dan miskonsepsi siswa tentang konsep tekanan
Pada tahap ini guru mengidentifikasi pengetahuan awal siswa tentang konsep tekanan, guna
untuk mengetahui kemungkinan-kemungkinan akan munculnya miskonsepsi yang menghinggapi
struktur kognitif siswa. Identifikasi ini dilakukan dengan tes diagnostik (pra tes) dan interview
klinis yang dilaksanakan sebelum pernbelajaran;

(2) Penyusunan Program Pembelaiaran dan Strategi Pengubahan Miskonsepsi. Program


pernbelajaran dijabarkan dalam bentuk Satuan Pelajaran. Sedangkan strategi pengubahan
miskonsepsi diwujudkan dalam bentuk modul tentang konsep-konsep esensial yang mengacu
pada konsepsi awal siswa yang telah dijaring sebelum pernbelajaran dilaksanakan;

(3) Orientasi dan Elicitasi. Situasi pembelajaran yang kondusif dan mengasyikkan sangatlah
perlu diciptakan pada awal pembelajaran guna membangkitkan minat mereka terhadap topik
yang akan dibahas Siswa dituntun agar mereka mau mengemukakan gagasan intuitifnya
sebanyak mungkin tentang gejala-gejala fisika yang mereka amati dalam lingkungan hidupnya
sehari-hari. Pengungkapan gagasan tersebut dapat rnelalui diskusi, menulis, ilustrasi gambar dan
sebagainya. Suasana pembeiajaran dibuat santai, agar siswa tidak khawatir dicemoohkan dan
ditertawakan bila gagasan-gagasannya salah;

(4) Refleksi. Dalam tahap ini, berbagai macam gagasan-gagasan yang bersifat miskonsepsi yang
muncul pada tahap orientasi dan elicitasi direfleksikan dengan miskonsepsi yang telah dijaring
pada tahap awal. Miskonsepsi ini diklasifikasikan berdasarkan tingkat kesalahan untuk
memudahkan merestrukturisasinya;

(5) Restrukturisasi Ide, berupa: (a) Tantangan. Siswa diberikan pertanyaan-pertanyaan tentang
gejala-gejala yang kemudian dapat diperagakan atau diselidiki dalam praktikum. Mereka diminta
untuk meramalkan hasil percobaan dan memberikan alasan untuk mendukung ramalannya itu;
(b) Konflik Kognitif dan Diskusi Kelas. Siswa akan dapat melihat sendiri apakah ramalan
mereka benar atau salah. Mereka didorong untuk menguji keyakinan dengan. melakukan
percobaan di laboratorium. Bila ramalan mereka meleset, mereka akan mengalami konflik
kognitif dan mulai tidak puas dengan gagasan mereka. Usaha untuk mencari penjelasan ini
dilakukan dengan proses konfrontasi rnelalui diskusi dengan ternan atau guru yang pada
kapasitasnya sebagai fasilitator dan mediator; (c) Membangun Ulang Kerangka Konseptual
Siswa dituntun untuk menemukan sendiri bahwa konsep-konsep yang baru itu memiliki
konsistensi internal. Menuniukkan bahwa konsep ilmiah yang baru itu memiliki keunggulan dari
gagasan yang lama;

(6) Aplikasi. Meyakinkan siswa akan manfaat untuk beralih konsepsi dari miskonsepsi menuju
konsepi ilmiah. Menganjurkan rnereka untuk menerapkan konsep iimiahnya tersebut dalam
berbagai macam situasi untuk memecahkan masalah yang instruktif dan kemudian menguji
penyelesaiaanya secara ernpiris;
(7) Review. Review dilaksanakan untuk meninjau keberhasilan strategi pembelajaran yang telah
beriangsung dalam upaya mereduksi miskonsepsi yang muncul pada awal pembelajaran. Revisi
terhadap strategi pembelajaran dilakukan bila miskonsepsi yang muncul kembali bersifat sangat
resisten. Hal ini penting dilakukan agar miskonsepsi yang resisten tersebut tidak selarnanya
menghinggapi struktur kognitif, yang pada akhirnya akan bermuara pada kesulitan belajar dan
rendahnya prestasi siswa yang bersangkutan.

Menurut Dahar (1988: 95) belajar konsep merupakan hasil utama pendidikan. Konsep-konsep
merupakan batu-batu pembangun (building blocks) dalam berpikir. Konsep-konsep merupakan
dasar bagi proses-proses mental yang lebih tinggi untuk memutuskan prinsip-prinsip dan
generalisasi-generalisasi.

Flavel (Dahar, 1988: 96) mengemukakan, bahwa konsep dapat berbeda dalam tujuh dimensi,
yaitu: 1) atribut; 2) struktur; 3) keabstrakan; 4) keinklusifan; 5) generalitas atau keumuman; 6)
ketepatan; 7) kekuatan (power). Dari ketujuh dimensi konsep tersebut, dapat ditarik definisi
konsep menurut Rosser (Dahar, 1988: 37), konsep adalah suatu abstraksi yang mewakili satu
kelas objek, kejadian, kegiatan, atau hubungan yang mempunyai atribut yang sama. Rustaman
et al. (2003: 61) menambahkan, untuk memecahkan masalah dalam belajar, siswa harus
mengetahui konsep dasar permasalahan yang dihadapinya. Konsep merupakan suatu abstraksi
yang menggambarkan ciri, karakter atau atribut yang sama dari sekelompok objek dari suatu
fakta, baik suatu proses, peristiwa, benda atau fenomena di alam yang membedakannya dari
kelompok lain.
Pada penguasaan konsep, dikenal suatu teori dari Benjamin Bloom yang disebut Taxonomy of
Educational Objectives atau lebih populer dengan istilah Taksonomi Bloom. Uniknya pada
taksonomi ini, terdapat suatu urutan atau tingkatan yang menandakan level kemampuan siswa,
menurut Ginnis (2008: 63) saat berpindah dari level bawah ke atas, dibutuhkan kecakapan yang
lebih maju dari siswa. Berikut merupakan Taxonomy of Educational Objectives menurut
Benjamin Bloom (Ginnis, 2008: 63):
1. Evaluasi
memeriksa, menilai, memberi bobot, mempersingkat, menentukan, merangking, menguji mutu,
mengambil keputusan, menengahi konflik, menyortir, menaksir, mengelompokkan.
2. Sintesis
menggabung, membentuk, mencipta, mengelompokkan ulang, mengkonsepsi, meramu,
menyusun, mencampur, menyertakan, menstruktur, menghasilkan, memadukan.
3. Analisis
menggabung, membentuk, mencipta, mengelompokkan ulang, mengkonsepsi, meramu,
menyusun, mencampur, menyertakan, menstruktur, menghasilkan, memadukan.
4. Aplikasi
menerapkan, mengadaptasi, mentransfer, mengadopsi, menerjemahkan, menyelesaikan,
menggunakan, mengubah, menggunakan, memanipulasi, memanfaatkan, mentransplantasi,
mengaitkan, mengkonversi.
5. Pemahaman
menyusun ulang kata, mengubah, merangkum, menjelaskan, mendefinisikan, menafsirkan,
menyusun ulang kalimat, memparaphrase, mengubah urutan, memahami, mengkonsep,
menghitung.
6. Pengetahuan
apa, siapa, kapan, dimana, mengingat, menempatkan, mengulang, menyebutkan, melafalkan,
mendaftar, mencari, mengidentifikasi, melabeli.
(Sumber: Ginnis, 2008)

Level kemampuan siswa dalam penguasaan konsep ditentukan pula oleh cara setiap orang dalam
menerima dan memproses konsep tersebut. Menurut Purwanto (1994: 102), hasil belajar
dipengaruhi oleh beberapa faktor, yaitu: 1) kematangan/pertumbuhan; 2) sifat-sifat pribadi
seseorang; 3) keadaan keluarga; 4) cara guru mengajar; 5) alat-alat pembelajaran; 6) lingkungan
dan kesempatan; 7) motivasi; 8) kecerdasan/intelegensi. Selain faktor-faktor tersebut,
keberhasilan belajar itu juga dapat dipengaruhi oleh dua faktor besar, yaitu faktor internal dan
faktor eksternal (Slameto, 2003: 64). Lebih lanjut diungkapkan bahwa faktor internal terdiri atas
faktor biologis (jasmaniah) dan faktor psikologis, sedangkan faktor eksternal terdiri atas faktor
lingkungan keluarga, faktor lingkungan sekolah, dan faktor lingkungan masyarakat. Faktor
lingkungan rumah atau keluarga ini merupakan lingkungan pertama dan utama pula dalam
menentukan keberhasilan belajar seseorang.