PED GOGI

G E E AL

'

E D I T O R· 1 A L
lfE..A.:E-JE:::a::..-.:.7 S M o r e no 37 2 • B u e n os A i re s
.Todos los derechos reservados por (©, 1958)
EDITORIÁL KA:PELusz, S.A. - Buenos Aires.
Hecho el depósito que establece la ley 11.723. .
Publicado en junio de 1958.

LIBRO DE EDJCiúN ARGENTINA

 PRIMERA PARTE
'
lA [ElDUCACílóN

"La educación no crea al hombrt.

lo ayuda a crearse a sí' 1nismo":
Maurice DF.BESSE
 JI

JLOS MúJL'JrliPLJES CONCEPTOS DE LA EDUCAC!óN

EDUCACió N Y PEDAGOGKA
1

La pedagogía puede considerarse desde diversos puntos de

vista. Para algunos _e el planteo y la solución científica de los
Problemas educativos. Para otros, el conjunto de reglas o de
normas que rigen, o deben regir, la actividad educativa.' No nos
interesa, por ahora, discutir la exactitud de .esas definiciones.
Lo importante es que nos enfrentan con el objeto propio de la
pedagogía y nos permiten introducirnos en nues tro' tema. Si se
analizan las definiciones formufadas, .se notará, en ambas, la re-
ferencia_a lo educativo. Ciencia, problema o r eg la, lg, pe.dago-
gía trabaja siempre con la educación, y cualquiera sea el con-
cepto que de aquélla se adopte, no puede discutirse que su vi-
gencia y su sentido le vienen de su objeto propio: la educación.
Por cierto que existen múltiples definiciones de ese objeto y
diversas maneras de entender su ciencia. Pero esto no afecta
el hecho que aquí queremos puntualizar: una cosa es la pedago-
gía y otra la educación; una cosa es el objeto y otra, la ciencia
que de él se ocupa. Este principio válido para cualquier disci plina,
debe destacarse en el caso particular de la -nuest r a porque
al no estar aún definitivamente const it uíd,a se la confunde a,
menudo con la educación misma; que, como tal, es una realidad ,:
un proceso, u-n hecho o una actividad concreta En otras pala..:
bras: a pedagogía es la disciplina, el estudio o el conjunto de
normas, que se refieren a un hecho o a un_proceso o actividad,
la educación. Por su parte, de la educación como realidá-d viva
su-rgen los problemas que el esfuerzo teórico y experimental de
hombre intenta resolver y reunir en un sistema o cuerpo de doc-
trina o de normas capaces de explicar el fenómeno de la educa-
ción, en tanto realidad, o de conducirlo, en tanto actividad.
Ahora bien; hemos dicho que el sentido y la vigencia de la
disciplina pedagógica procede de su obJeto; esto es i·-a eaff·.cación.
 LOS MÚLTIPLES CONCEPTOS DE LA EDU CACI ÓN

De ahí que esté condenado al fracaso todo intento de entender

la estructura de la pedagogía si ,previamente no se busca por lo
menos un acercamiento al .,concept o de la educación. El des-
arrollo de este concept o,, con . la mayor amplitud posible, es lo
que nos proponemos en primer término.

EL PEDAGOGO FRENTE AL CONCEPTO DE EDUCACióN

La primera característica que se encuentra de la educación

al buscar su concepto es lo que podría llamarse s1.1 hurnanidad.
Aparece siempre como un proceso ! d _ el cual _el hombre es autor
e intérprete, juez y !Parte. Del animal cuando 1
1
más, decin1os que
es "adiestrable" o "domesticable", per o no "educable". Esto lo
reservamos para el hombre -ya veremos más adelante de qué
manera. Aquí interesa señalar que la humanidad de la educa-
ción es el primer inconveniente que le sale al paso al pedagogo
cuando quiere definirla. Recurramos a una comparación: el físi-
co, el químico, el matemático, co1no todos los que cultivan las
ciencias que comúnmente denominamos exactas y' naturales, pue-
den darse el lujo de medit a r--s er enament e sobre su ca1nj)o de tra-
bajo y circunscribirlo, delimitarlo, mediante la observación des- a
pa siona,da , la especulación desinteresada o el· experimento que
puede ser repetido en ondiciones propicias para su realización.
Estos investigadores no ven comprometida, al menos en forma \ ..
inmediata, su propia humanidad; pueden abstraerse de ella y ser \ ,-
neutrales frente a los fenómenos que estudian. No ocurre lo -
mismo con los trabajadores de 1-as _ciencia s generalmente deno- ,
minadas humanas, las que por su mismo objeto envuelven al in )'
vestigador mismo, que es un hombre, en su propio juego. N,o .-'
puede el sociólogo ser totalmente neutral frente a los movimien-¡ , ,, - ,_u·
tos sociales, ni el psicólogo prescindir de su experiencia perso-
nal, • n i el que estudia científicamente la religión dejar total- r .J1
mente de lado algunas de sus creencias subjetivas. Esto tam-
bién le suced'J al :pedagogo: se siente involucrado en el proceso
que estudia que es nada menos que el educativo, en el cual arries-
ga, de una o de otra manera, s1.1 propio destino _juntamente con el-
de su comunidad. Por algo Kant lla m.ó a la educación "la más
· grande aventura humana"; por algo en nuestros días esperamos
de ella la q_lución para todos nuestros males sociales ; por algo,
cuando los poseemos, le adjudfr,amos todos los bienes.
El primer inc9nveniente ( si es que así puede decirse) para dar un
concepto objetivo de la educación está PY. 13 _ 11J _1!_1:!m_a:.:_ . .:
 SIGNIFidADO ETIMOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN 5

nidad misma de quién debe definirla, y depende en gran parte,

, ··Ie ºsuubicación en el mundo,· de sus inspiraciones profundas y
de sus aspiraciones más auténticas. Quizá en ello resida la gran-
deza y la miseria de la pedqgogía. Quizá por ello no termine
de constituirse la ciencia pedagógica como un sist ema . cerrado
y definitivo. No es sólo por ésa razón, como véremo; i de-
lante, pero es razón que vale la pena destacar para comprender,
aunque más no sea medianamente, la disparidad de tendencias
que se reflejan en los múltiples y a veces disímiles conceptos de
la educación.

lLA ETIMOJLOGíA Y SUS DOS SE,NTIDOS

L
_ a segunda dificultad para definir la educación surge de l,a
misma etimología del térrnino·.
Etimológicamente, la palabra educación rprocede del latín· ·.=.a

educare, que significa "criar", "nutrir" o "alimentar", y de ex-

ducere, que equivale a "sacar"' "llevar ' o "conducir desde den-
tro hacia afuera". Esta doble etimología ha dádo :nacimiento a
dos _a cepcion es que, por lo menos a primera . vista, resu1tan ·
opuestas. Si se acepta la primera, la educación es un proceso de
alimentación o de acrecentamiento que se ejerce desde fu era ; si,
en cambio, se adopta la s-egund.a, ya no se trata de una crianza o
de una alimentación mediante presión externa, sino de una con-
ducción, de un encauzamiento de disposiciones ya existentes en
el sujeto que se educa. Los· dos sentidos que esas raíces etimo-
lógicas suste:ir'¿an han recibido; respectivamente, la calificación
de acrecentamiento (educare) y de crecimiento ( ex-ducere), y
constituyen los conceptos centrales de dos ideas distintas de la
educación que a través del tiempo hp,n lucha-do po} 1m'.t)onerse·.
- Esta misma oposidón sirve a los pedagogos de hoy para' <listín- :
guir la Iiamada educación tradicional, de corte intelectualista,;
con p r edomini·o del educador sobre el educando convertido en !
. pasivo reéeptáculo- de ·eoiioc.imíent os, de .la educación nueva o .
_1

·-
progresiva, basada en la actividad, la libertad y la espontanei 7
· ., .....f'

dad del alumno 1.

,.
1 Sobre la oposición de las dos raíces etim-0lógicas del tfamino "ed,ucación" y de lo
µgnif1cados qne de aquéllas se derivan, véase de Juan MANTOVANI, Educación y plenitud hu-
m ana · ( págs. 25 y 26). También d.e John Dewey, Experiencia y educación· , Cap. I.
6 LOS MÚLTIPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACIÓN

¿PUEDE SALVARSE LA OJPOSJfC!óN?

I --
La antinomia (oposición), a primera vista insalvable, entre
el concepto de edu care / y el de ex-ducere, entre influencia exter-
na y desarrollo interno, . entre acrecentarnie-nto y crecimiento, no
resiste a un análisis profundo, desaparece ante él. Ello es así:
porque no se trata de términos teóricos, ideados por el hombre
y abstraídos por su pensamiento, ,s in o de hechos reales como los
que el hombre se enfrenta continúamente en la misma vida.
Si se piensa en esa antinomia se comprenderá que la exage-
ración de cualquiera de sus tér min;os es ilícita, y no está de acuer-
do con la realidad. El alimento espiri}u l que viene desde fuera,
y el desarrollo que realizan nuestras propias fuerzas interiores,
no son ni excluyentes ni op uest os. El hombre no puede prescin-
dir, en su formación, de los poderes que constituyen su circuns-
tancia, pues aunque no lo quiera penetrará sutil e insensible-
mente en su ser. Pero tamp0co su subjetividad es una materia
dócil que se adapte fácilmente a cualquier influencia extraña.
La educación (como p.resión exterior) no puede hacerlo todo
hasta el punto de modelar -a capricho la vida individual, mas
tampoco esta vida puede configurarse con total desprecio de su
circunstancia natural, social y cultural.
Puede, pues, o bien predominar la influencia externa o bien
la disposición interior o capacidad p[1,ra el desarrollo, pero el
predominio de una no significa el total a:,.,.iquilamíento de la otra.

HETJEROEDUCACióN Y AUTOEDUCACióN

A partir de la antinomia entre educare y · ex-ducere esta-

mos en condiciones de considera_r las formas de la educación
desde el punto de vista de su dfrección. ¿ Qué queremos signifi-
car al hablar de la di r ecci ó._n d e la educación? Simplemente, que
el camino recorrido por la educación como influencia (educare)
es inverso al que sigue la educación como desarrollo desde den-
tro ( ex-ducere) ( el punto de referencia es, por cierto, el su-
jeto que se educa) . . Si el proceso educativo se organiza, se ejer-
ce y se impone desde fuera y desde arriba, debe hablarse de
heteroedue-ación ( del gri'ego heterós, que significa "otro" o "dis-
tinto").·si; en cambio, el proceso educativo recorre la dirección
in,.1ersa, esto es, nace del individuo mismo, para desde él apro-
piarse de lo que le es exterior y conformarlo a su individualidad
 LA EDUCACIÓN, PROCESO DINÁMICO 7

debe hablarse de autoeducación ( del griego, autós, que quiere

decir Huno mismo" o "propio") .
Heteroeducación y autoeducación son, pues, las dos formas
que -en primera instancia y. desde el punto de vista de su direc-
ción- presenta la educación. Al mismo tiempo constituyen dos
posibles definiciones de 1 misma. A ambas les son aplicables
las mismas consideraciones hechas para educare y ex-ducere,
para acrecentamiento y crecimiento. En consecuencia no deben
interpretarse como términos opuestos o contrarios, sino como
dos aspectos o momentos de una misma realidad, o de un mismo
proceso que recibe el nombre general d educación. En la hete-
roeducación el hombre es formado ; en la autoeducación el hom-
bre se forma, de acuerdo a una voluntad autónoma de desarrol10
interior. Ninguno de estos modos puede darse aislada y abso-
lutamente, como si nada tuvieran que ver entre sí. Se comple-
mentan, se insertan el uno en el otro, se sintetizan en la vida
misma. La mejor manera ,de expresarlo sería formulando un ideal
educativo: si por la heter o_e duca ción el hombre es forma- do y
por la autoeducación se forma a sí mismo, tod a educación auténtica
es aquella que lo ayuda formarse. Lo ha dicho mejor Maurice
Debesse: "La educaciói1 no crea al hombre, lo ayuda a crearse a sí
mismo" 1 •

LA EDUCACION COMO PROCESO DINÁMICO

Conforme a lo expuesto hasta aquí pueden darse tres con-

ceptos de la educación: .
1) La educación es una influencia externa que c nfigura
al individuo (heter_oedlucación) ;.
2) La educación es un desar rollo· interio'r que hace que el
individuo se· configur 'a sí mismo ( autoeduéación) ;
3) La educáción es un pr_oceso que rproporciona al individuo
los medios par0- su prqp ia · cónfiguración (hetero y autoeducación
reunidas).
Si se analizan las definiciones precedentes se comprobará
que en las tres la educación se presenta · como una acción que pu .d_e ser
ejercida sobre los demás ( het.er o f3du .cacion), o so re
uno mismo ( autoedu cación,). Si después de ese análisis busca-
mos la palabra-educación en el diccionario de. la le,ngua encon-
traremo·s el sigui. nt e . significado :-' " Ac'ción · y efecto de educar".

1 Las etapas de la educación ·, . pág. 139.

 LOS MÚLTIPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACI ÓN

Tomado literalmente, el concepto es más arnplio que los que has- ta

ahora han surgido· de· nuestro estudio, porque además de con-
cebir a la educación como. una acción nos la muestra como un
efect<¡J. En el lenguaje 1cot iidia n o hay múltiples aplicaciones de
esta misma idea, por ejemplo, cuando decimos de alguien que
"tiene educación" o "nó tiene educación", según sea su conduc-
ta en el círculo social, circunstancia en la que hacemos referen-·
cía a la educación como efecto, como resultado de un período
de ejercicio, de aprendizaje o de experiencia.
.,.:J . Si se t ene en cuenta s,e sentido amplio de la pal_abra na?a
..· ,1,1mp1de decir que la educac10n es: .a ) todo proceso de 1nfluenc1a,
. ' ;· ,·1de configuración o de desarrollo del hombre, y b) el efecto de
.. / ! esa influencia, de esa configuración I o de ese desarrollo. Sin
i embargo este concepto sólo puede aceptarse con algunas reser-
vas importantes; será válido si a la idea de la educación-efecto
le ponemos un límite, si le negamos un valor absoluto. Para
comprender esto basta con a,pelar a nuestra propia experiencia
personal. Ella demuestra que en la vida todas las adquisiciones
o conquistas no son más que la base de nueva-s adquisiciones y
conquistas que se modifican_ a la luz de nuevas posibilidades y de
nuevas realizaciones. Lo que aprendemos hoy· sirve para
aprender mañana otra cosa superior y es modificado y reelabo-
rado por lo nuevo que se incorpora a nuestro haber intelectual o
moral. El efecto educativo no es, pues, lo definitivo e inmóvil
sino un peldaño para posteriores ascensionP.s. La realidad en-
., s"eña que la educación es por esencia un acto, un proceso diná-
:; ;' ... ·
j _i,;9 que nace con el hombre y muere con él, eñ'-Ta" iñe·afaa··eii -··
que éste es ca:pa z, aunque con diversos matices y grados, de for-
marse y de recibir influencias a lo largo de·toda su vida.
Sin embargo, la idea de la educación como efecto parece
tener mayor fuerza en el dominio .d e la ·vida social y cultural.
. En él cristalizan ciertas formas e - institucion es educativas (por
; e je mplo · la escuela), con carácter objetivo y n.o individual; y la
equcación misma se convierte en un ..c.ue r po cultural e histó-
: · que, como tal, integTa la cultura también ·ob]efi vaa euff pu e-
.: blo o de la humanidad. Esto hace posible el análisis de la edu-
: cación como sistema que rige en un determinado lugar y para
· · · üna cierta época, como el resultado de una serie de elementos
que se han ido combinando paulatinamente ·por la acción del
tiempo.· Pero tampoco aquí el sentido puede ser absoluto, porque
así como el individuo se desarrolla y cambia, también cambia
la· hum anidad ; de lo contrario no tendría historia. En conse-
 LA EDUCACIÓN COMO REALIDAD 9

cuencia tanto desde él puntQ de vista individual, como social y

cultural, la educació11 a nt es :-que: un efecto o un
, pr od uct o defini--
tivo e inmutable, es un proceso dinámico que tiene un gran poder
de expansión y de crecimient9.

JLA EDUCAClfúN COMO REA1LlIDAD

Si una detenida reflexión nos ha obligado a aceptar con re-

)Ser vas el concepto de la educación como resultado o efecto, por
· el mismo camino podemos llegar a sostener la posibilidad de defi-
)1Ír la, sin limitaciones, con10 mucho más que una acción, como
-· una realidad, para cada hombre y para ia omunidad.
. Con ella ,_ en sus múltiples formas, nos enfrentan1os diaria-
mente. Por ella somos, en gran parte, lo que somos. Hay edu-
cación en el afán de la madre para ensefiar a caminar, a hablar,
a comer a su hijo pequeño, o por darle una norma de vida; la
hay en el esfuerzo del maestro por inculcarnos conocimientos y
desarrollar nuestras aptitudes; la ha·y en el amigo _que quiere
transmitirnos. un sentimiento; -o n_el adversario que quiere con-
vence:tnos de nuestro error, y de la verdad de sus creencias; la,
hay en la acción anónima del sabio que lucha denodadamente por
iluminar algo más el camino del hombre. La hay en la presen-
cia sutil de la sociedad que, sin sentirlo, nos impregna de sus
usos, sus costumbres y sus normas convencionales, y hasta en
la natUraleza misma que nos ayuda a configurar el carácter.
Toda nuestra vida es el fruto de un permanente contacto de
nuestra subjetividad con las influencias exteriores que recha-
i mos, aceptamos o transformamos, pero que nunca están ausen-
tes, sino muy presentes y en forma concreta y real.
La educación es también una realidad en la vida de las co-
munidades. ·P a r a comprenderlo es preciso apelar al sentido de
lo real-. En s_u acepción más amplia real es lo inserto en el es·pa-
cio y en el tiempo; lo que está en el espacio y se desenvuelve en
el tiempo. De que la educación se desenvuelve en el tiempo no hay
ninguna duda, puesto que tiene historia - (la historia de la ed
ca_ción) ; está dotada- de temporalidad y condenada a sufrir, eri
su
est r uct u·r a y en su forma, la evolución que sufren las cultu- ras en
las diy_ersas épocas. Está también en el espacio porque la vida d
e· éada pueblo se desarrolla dentro de un ámbito físico, argentina" no
nos referimos sólo a. un conjunto de instituciones delimitado política
y geográficamente. Al decir la "educación
 10 LOS MÚLTIPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACJÓN

y de ideales que se realizan en un det er minado tieinpo, sino tam-

bién a un cuadro físico en que esa realización fué y es posible. ·

JLlA INTJENCiúN lEDUCA'JrlIVA

Más arriba hemos visto las formas de la educación según

la dirección del proceso educativo (hetera y autoeducación). Las
consideraciones hechas sobre la educación como acto dinámico
y como realidad, en sus conexiones con la vida social, cultural
y naturai, :11.os imponen la tarea de distinguir otras formas posi-
bles de aquélla. Pero esta vez no lo haremos según la dirección
que sigue el proceso correspondiente, sino a partir de la inten-
ción q·ue lo guía, .mejor dicho, apoyándonos en el hecho de que
la influencia educativa puede ejercerse con o sin intención, cons-
ciente o inconscientemente.
De acuerdo a este criterio la educación puede ser cósmica
o sistemática. Se ha dado en llamar educación cós1nica a la in-
fluencia de los factores, fenómenos y eleme.ntos del mundo ( cos-
, ' '
mos) en su más amplio sentido <esto és, lo que rodea al indi-
viduo) que inciden sobre él hombre y lo configuran. Esta edu-
cación es inconsciente (no se pro-rJone deliberadamente educar),
asistemát-ica (sin sistema ni orden) , ametódica ( no tiene pro-
cedimientos predeterminados), natural, espontánea y refleja.
Obra por acción de presencia y por impregnación; aprendemos
a hablar, escuchando; a comportarnos, experimentando la rela-
ción social con nuestrós semejantes; a sentir, viviendo nuestros
sentimientos y participando de los de los demá s· ; a actuar, ac-
tuando. En general, todo ambiente, natural y social, cumple una
función educativa que se involucra en la educación cósmica.
La educación sistwmática, es una forma más restringida que
. la anterior. E s:la que s.e in1parté en la escuela, entendiendo que
ésta supone una relaci ón · voluntaria entre alguien que educa y
alguien que es educado. Se caracteriza, a diferencia de la cós- mica,
por el definido propósito de edu ca1 o de ser educado y es, por lo
4

tanto, consciente o intencional, m,etódica y artificial.

Al decir que la educación sistemática es una forma más res-
tringida que la educación cósmicq., queda ya señalada la relacíón
primordial que ambas mantienen entre sí. Pero conviene insis-
tir - eñ · ése vínculo, lo que puede hacerse desde dos ángulos : el
· individual y el' social. Individualmente, esto es, en el desarrollo
· de la existencia, la educación cósm,ica es anterior a la sistémá-
 CONCEPTO GENERAL DE LA EDUCACIÓ N 11

tica, pues antes de sufrir la influencia metódica de ésta, fuera de

ella y después de ella, sufrimos otras influencias que, sin pro-
ponérselo ellas ni quererlo nosotros, nos dotan de destrezas inte-
lectuales y sociales y de normas /
morales. Desde el punto de .
vista social ha sucedido lo mismo, pues en la historia de la hu-
manidad la primera escuela del hombre fué la comunidad, hasta
que hizo su aparición la escuela p. o:pia mente dicha , corno órgano
especialmente encargado de transmitir determinados contenidos
y normas, tarea para la cual ya resultaban ineficaces la familia
y el g r upo social.
Otra relación: la educación siste1nática depende de la cós-
mica, que le proporciona elementos para 'cumplirse. Una educa-
ción sist emática concebida con total olvido de los factores na- 1

tur a les y sociales del medio eI1., qli e vive está condenad.a al fra-
caso, y ya veremos c mo ·l a . escuela juega er papel de conden-
sadora y de seleccionadora de las influencias difusas del
ambiente.

UN CONCJEP TO GÉNERAJL Dl-E JL : EDUCAC!ú N'

P unt ua liza das están las diversas formas de lo educativo y

alg un as de sus muchas posibilidades de definición: Pero todas
ellas, tom das sepa radamente, no muestran más que aspectos
pa r cia les o incompletos del complejo fenómeno educacional. Se
nos hace necesario intentar su reunión en un concepto que por
lo menos comprenda sus facetas fundamentales. De conseguirlo
habremos formulado un concepto general de la educación y arri-
b2,do a una visión sintétic:l de todo lo expuesto precedentemente.
Ese concepto general no puede ser otro que el siguiente: La ¡
, educa ió R es -l-a formación de··l h ombre p_q_r . . !<?... . .1:1. i;?;/{,Y, 1?'.: -.!-
cici ext eri or . consciente o inconsciente heteroeducación o J20r t
-. --... ,,_..--- .........._.......,_ _,
. .. . -- - -N - .. . ......- _...,.,.,

un ·qu _ } !!.,,,Pf5!:Y! H·" º - , J 9."'.g11 , JlQ , ..S}J. n§Jrj<!u!?

1

mI ...§1}.SC i.i B:,,. fJLel...una .V.JJ.lu n t a d de.--d.es.ar r,ollo .JJ/µ,t,on Qn i p;_,,c.o,s!-};-

f• orme :.l"l',a , ·s1.t propia le
eru... .u.-.. p- - r - .
( auto duca i<5n :.
a...._r, ,c, . ,

La fórmula dada abarca al fenómeno de la educación en sus --·

diversos rasgos. . Primero lo hace por su fin más general .(for-
mación del hombre), aunque no especifique de qué formación
se t:rata; en segundo término, nos i)One e,n contacto con el ca-
rácter de influencia que le es propio en tanto heteroeducación
·· CTYn8c-iente ( educación sistemática) o in cw fifJciente ( educáción
cósmica); en tercer lugar , y finalmente, comprende el sentido.
 12 LOS MÚLTIPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACIÓN

de la educación como desarrollo autónomo ( autoed·ucacióri) pero

sin dejar de reconope.r que ese desarrollo no puede cumplirse sin el
apoyo, por lo menos, de un estím,ulo externo. Cla r o· es que, en
su afán por abarcar enI iln único golpe de vista, el mayor número
de notas, ese :c oncep to cae en el defecto de una excesiva
generalidad y amplitud. En cierta forma es lo que buscábamos,
pero no podemos quedarnos en esa sola idea general. Si nos con-
formamos con ella, no cumpliremos con el propósito de agotar en
todo lo posible el concepto de la educación. De ésta también hay
una idea restringida que evita el riesgo de que la educación sea
o pueda ser cualquier cosa de las que el hombre hace, para con-
vertirla en un proceso de sólida fundamentación científica.

MODOS DE lLlLEGAR AlL CONCEPTO RESTRINGIDO

· DE lLA EDUCACIÓN

A la idea restringida de la educación puede llegarse por dos

caminos: el prünero, a partir del concepto de la educación como
actividad intencional ( educación sisterr(ática') ; el segundo, te-
niendo en cuenta el proceso educativo general, y haciendo de la
educación ( en sentido estricto) uno de los momentos nrecisos
d-e ese nroceso.

lLA EDUCAC:IóN COMO ACTIVIDAD iNTENCXONA!.

Al hablar de las formas de la educación desde el punto de

vista de la intención, dijimos que la forma sistemática es más
rest:ringida, menos extensa que la cósmica; que es posterior a
ella y de ella depende. Con ese criteriq puede afirmarse que la
educación, bajo su forma consciente, es una actividad intencio- nal i
que, com.o tal, cumple con el propósito definido de formar a
otros o de formarse a uno mismo. Desde este punto de vista
requiere la presencia del educador (ser formado) y del edu-
cando (ser no formado o inmaduro), que entran en la relación
viva y concreta que se denomina acto educativo o pedagógico.
- •Rn la heteroeducáción los dos términos del acto son diferentes ;
en la autoeducación es el mismo individuo quien se convierte en
el eclueador de sí mismo.
Aunque refiriéndose sólo a la heteroeducación, dos peda-
gogos contemporáneos han expresado este concepto restringido
 MOMENTÓS DEL PROCESO EDUCATIVO GENERAL 13

de la educación corrio a.cción voluntaria: "influencia consciente

sobre el hombre dúctil e inculto con el propósito de formarlo"
(Jonas Cohn) 1 ; "actividad pla:-r¡eada mediante la cual los adul-
tos tratan de formar la vida: anímica de los seres en desarro-
llo". (Wilhelm Dilthey) 2

'.::.
MOMENTOS DEL lPROCESO EDUCATliVO GENERAL

La segunda ma ner a. de r est r in gir· la idea de la educación)

aún más de lo que se ha --hech o' en el punto anter ior 1 es conside-
rarla dentro d,el proceso educativo generalcomo uno de sus mo-
mentos o aspectos. Con ese propósito llamamos proceso educa- tivo
general al conjunto de influencias ' -
qu
..,._..... _....,. ..
para configurarlo, no sóloaesde·· e l purito de vista _es p i,rit ua l
. --
_J ü c _r:;i.· sobre el ser
·-- - . .

yso - ci a l,·sTi-i o ta mbién ' bioló.g ico··. A_"s í enfen'dído, este proceso al-
- ca n.z a n.o únicamente af h cfrn br e:, sino también al animal que e's
pasible de adaptarse a ciertas influ ncias que lo conduzcan a la
dor11est icación y al adiestramiento. : ! ,

El 1Jroceso educativo se cumple en etapas- -q ..::....ue pueden deli-

mitprse perfectamente a pesar de sus relaciones mutuas. Se ini- .
cia c on la. crianz·a, sigue con el adiestramiento, continúa con la
instrucción y clucación, par-a culrñína rc on- la autoeducación.
- Aclá r amos que aquí los. términos dehen ser tomados eñ'"s-t1·va10·:r
más limitado olvidando todas las sinonimias que surgen de su
uso vulgar, además del mismo significado amplio de la educa-
ción que antes hemos desarrollado.
.. La crianza es una conducción que se mantiene en el plano
biológico y cuyo f iÜ p ri m - .or día f e-s asegurar la Sl).bSi _Jen ciª orgá-
.Bic-i er s·er . Puede adoptar ·1'?, .. forma de "alimentación"-, de--
"cuid ad;o '--;ct e "protección" o de "abrigo". Es, en otro terreno,
la misma función que el agricultor ,cumple con la tierra: un
"cultivo".
El adiestra.miento és un·· p a s o más adelante. Busca la co_® JJ
- G.· ón _g._g !_J.á _bit os:; d e . mecanismos _g_lle permitan al· indivjªuo ..
se
-- ------..
y reaccionar adecu a da m en t-e J r ertt é- -a· sit ua cíoíi.fü;_ ex::- _.
..,
-- - ------ - ·- - -
. teriores y que le so:il l rppr escin dTbl es para; la f liz realización de
--sl1, \ :i da natural y sociaL ... . · ·' ·
Tanto et q.,diestram ento cómo la crianza, si bien le son apli-
- _ . ca ble.s al hombre, no trascienden el plano de lo . meramente ani-

1 Pedagogía fundamental, Introducción, pág. 13.

2 · Fundame·ntos de 1m sistema de peda¡zogía, cap. III. I, 1, pág; 55
 14 LOS MÚLTIPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACIÓN

mal. Recién con la instrucción entramos en la esfera propia-

mente humana, para hacer posible la educación y la autoeduca-
c'ión. Porque el hecho de que todos los señalados sean momentos
distintos, no debe hacer1¡os· olvidar que pertenecen a un mismo
proceso en el que cada etapa depende de la que le antecede y pre-
para a la que le sigue. Aún más, en el acto educativo concreto
pueden da r-s , s _i m.u.lt á nearµ p t.,g, _. sobre todo l.a instrucción y lB.
educación. · ·

JL A ][ N S 1f JR..1 U C C ][ Ó N

Un pedagogo argentino, Saúl Taporda, ha escrito que la

"instrucción es un co:p.Q. pto qiJe alude al 1TI9!_!1 _nt o _ en _ g 1J_ _ j 3,_ r_e.c:..
laci s"n eduéáñ ao du 1-d_or s-i _ i afi -:--_ -uµ _
en Q.bj_ tjyª_ qc() ' -
- I?a - i-d e-a --a-e Tá bor da es perfectamente comprensible si se piensa
en el mecanismo de la instrucción. Utilicemos un ejemplo: una
lección de historia. El profesor debe en ella transmitir ciertos
contenidos (fechas, nombres, sucesos) . y el alumno aprehender-
los y retenerlos. Ambos se supeditan, pues;a la':ley de esos con-
tenidos cuya forma y estructura no depende de ellos, ya están
elaborados y no son subjetivos, sino objetivos. Al elaborarlos
como contenidos para un conocimiento, el historiador los ha
transformado en bienes de cultura supra.individuales. Pertene-
cen a todos, están en los libros, en la vida social misma, o quizá
en la mente del profesor. Si es ésto. último, en cúanto el maestro
los expresa, los comunica, dejan de ser exclusivamente suyos
para convertirse en propiedad de todos los que los aprehenden.
Además, para comunicar un contenido instructivo (materia,
ten1a de estudio) lo primero es no deformarlo sino respetar la
forma y el fondo que le son propios. Igualmente la aprehensión
supone que el contenido debe captarse tal· cua l es. Quien así no
lo haga merecerá una reprobación. Es claro, cnt onc·es, que tanto
el profesor como el alumno ·está n, en la inst rucci.ón, supeditados
a la ley del bien objetivo que el primero transrnite o enseña y el
segundo aprehende o a.prende'. Por otra parte, los dos momen-
tos de la i,11,.s:tr-uc.Qión, t,!'_ansmisión .o enseñanza y apT._§]1,ensión _?
-, afectan sólo a la c dad in de uien -es participan
ael. acto instructivo. En e'sfeacto n..:oJ.,.._h_--a...y.- r_e_.,.l.a.-c--i-ó.._,n
, .... lirecta entre

---------
maestro y alumno, sino indirecta a través del bien l)bjetivado que se
transmite o se aprende; en él no importa en

1 l nv_es tigaciones pedagógicas, vol. I, tomo 29, cap. IX, pág. 300.
 LA EDUCACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO 15

principio, más que la ley del bien o del contenido instructivo que
está en juego. Todo esto queda dicho sin perjuicio de afirmar
que la transmisión de un contenido educativo puede tener pro-
yecciones que_t r as c!,enda nJ_Q_líileramente intelectual, y ".e_g_uc -
además d"e " inst rui? .,-:S-i he saseifaracTón tajante
ha sido ÚJ?-icamente para explicar el significado de la instruc-
ción en su sentido más estricto;

JLA EDUCACIÓN EN JEL PROCESO EDUCATIVO

En la instrucción propiamente dich n_o hay co'nt acto direc-

to de hombre a hombre, sino un vínculo ext·er no entre 1naestro
y alumno, subordinándose ambosal aie-y- der bien· cult ur a-1 o ·
r m iifer ia dff estudio a transmitir o a aprender. Se trata de un
contacto meramente intelectual y mediato 1 en el que la. direc- ción
del proceso está determinada por la estructúra del contenfdo.
i La educación va mucho más allá. No puede prescindir de la
"/.
I instrucción, nj del bien objetivo, pero apunta al v:.alor .que tras de
ese bien se oculta. Así por ejemplo, más que el conocimiento es-
tricto del hecho histórico le interésa:i:i las· energías espirituales
( entusiasmo, admiración, respeto, patriotismo, etc.) que ese
hecho puede despertar. Pero para lograrlo no se fija exclusi-
vam.ente en la ley del contenido a transmitir sino principalmente
en las iq§,tj.es·_ _y.. di&pg i.CiQ n!,3s _q_u .. _el ..alumI)o ..tiene . _ p a r a .
--an--r...eh_.ende.r l--o - o- r. e-·ali.z--. a
.· rl"'o
,..... -- -E. .n ella hay relación-=d
---i-r-e
·.c
......t....a
...,_ de hom-
bre a hombre, en la cual_ la influencia del educador parte del
educa ndo, entra en contacto con él y lo eleva, o se eleva conjun-
tament e con él a la pesca del valor que todo bien cultural en-
cierra. Desde este punto de vista es, propiamente hablando, una
"conducción espiritual". La educación, más .que el intelecto,
a
apullta la pet tra-}!9-ad total del educando, y para ello se vale de
una infl u_ ncia intencionaíymeto ue secentra sobre el
educando, y que hace deTcontení á-o a Transmitir un medio para
. l e1 des.arrollo de 1as potencia s . del ser inmaduro. No otra cosa
surge del concepto que de la educación da el ya citado Taborda:
1
' Hacer deliberado y querido, regido por un pensamiento espe- '
cífí c-ó y propio · que sEi propone formar y fomentar a un ser hu-
mano de acuer o a sus posibilidades valiosas" 2•

1 "Mediato" en la medida en que el bien educativo sirve de medio y, en cierta ma-

neira, se "interpone" entre el educado·r y el educando.
2 Ob. cit., vol. 1, tomo 21', cap. X, 1, página. 301.
16 LOS MÚLTIPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACI ÓN

lEDUCACJ[óN. JFORMAC][óN Y AUTOEDUCACXó N

Por encima de la educación en el proceso educativo general

se ubica la autoeducación
- .
----:;-'-
'·
cuyo concepto ya hemos dado (volun-
- --.........;
tad autónoma de for ma ción) . Pero entre ambos ( educación y
autoeducación) se fi lt r a· otro término, el de fo.r,ma ción--1--- .cuyo·
uso es muy frecuente en materia pedagógica, 'corno-
puede com-
probarse
significadoen de
estas
la mismas
educación páginas.
y al .deParece afectar por igual
la autoeducación. Y estaa1

su·
a'ualidad á 1 t é r mi n-o t ien ·e - r a z6-;- dt· ser ·.· P a r t icip-a de la edu-
cación porque cuando ésta es aut _nt ic ª _ _d ebe culminar en ,,,.lQX -;.-•.
m aci.á.n .o co.n fi gu rac.íón personal de·l s er , en el desarrollo de su
forma propia (la palabra form ac·iun n. ace justamente de farma)
pero en tanto esa forma propia tamiza todo lo que pasa a su tra-
vés y 1e impone . s u ley, ya no puede hablarse estrictamente
sino de CLY-t OJi Q/12! _(!:piQ?:!
En consecuencia: vista como uno de los momentos del pro-
ces.o educativo general la educación se limita a ser una actividad
consciente que se cumple mediante una _a utént ica conducción
espiritual; a un sistema q_g _posee su sentido y sus normas di -
tintas del meramente instructivo. Se define por el propósito de
elevar al hmnbre a partir ide sus posibilidades, para dejarlo en
los umbrales de la autonomía. René Hubert sostiene que "es una
· tutela que tiene por objeto conducir al ser hasta el punto en
que no tenga ya necesidad de tutela" 1 • En esa frase del pedago-
go francés está claramente expresada la unidad, la continuidad,
y la inte:qción del proceso que nos interesa con1prender. La
educación apunta a la formación. Esta es desarrollo de la forma
individual que se apropia de los elementos que la escuela o e1
mundo le proporcionan para darles su sello peculiar. Con ello
la educación se ha convertido en autoedu ca,ción .

RESUMEN DEL CAPíTULO I

a) La educación es el objeto de la pedag.ogía. Frente al fenómeno edu-

cat i·vo, real y singular, la peda gog;í es el estudio de. esa realidad, o
el conjunto de no;r ma s que regulan esa actividad.
b) No puede entenderse la _ n a t u r a l eza de la pecla _o_gí a si previamente
no se-- _J or mula un
-
concepto e e ucación.
c) Lás dificultades para formular ese concepto proceden, no sólo de la

1 Tratado de pedagogía general, sexta parte, cap, III, 4, pág. 614.

 RESUMEN DEL CAPÍTULO I 17

complejidad del fenómeno que se quiere definir, sino también del tipo
- de retaCión del investigador (el pedagogo) con su campo de trabajo
(la educación). FNnte a él es. difícil permanecer neutral.
d) Etimol6gicamente ·Jap aTaiira · -edu cac-ion-- tí e ff-e do·s···s enti d os. Uno que
pr cede de !3dy,_c.._af'e_( = criar, ali eñtar); otro que proviene de ex.-
du ce'!..§._ {.: saca1\ llevar, conducir de dentro hacia afuera).
e) Cónceptos derivados de la etimología: 1) educación es el proceso de
alimentación que mediante una influencia externa acrecienta el ser
biológico y espiritual del hombre (educare); 2) proceso de encauza-
miento o de conducción de disposiciones ,ya existentes en el ser, que se
propone la configuración física y espiritual del ser ( ex-ducere).
f) Equivalencias que surgen de la etimología: 1) educare - influencia
exte:i:na entamiento; 2) ex-é¿,_'f._l!_1:_e - desa,rroJJo i j;?rno _
crecimiento. ---. · · · ·
g) Laantimonia educare: ex-ducere es superaple. Ambos términos tra-
ducen las direcciones del proceso educativo: 1) presión de arriba ha-
cia abajo, o sea del objeto al sujeto (educare); 2) desarrollo desde
elentro ( ex-ducere).
h) Formas de la educación según la dirección del pr oces o : het er oedu ca 0

ción (influencia externa) y autoeducación (desarrollo del sujeto con-

forme a una voluntad autónoma de formación). No hay oposición
entre estas formas. Se complementan. Toda educa ción auténtica es
aquella que "ayuda al hombre a crearse a sí mismo"
i) Todos los conceptos anterior s presentan a la educación como un
_proceso, como una acción que se cumple por una influencia, por un
desarrollo o por runbas cosas a la vez. Sin embargo, también es po-
sible concebirla como un efecto o un resultado. Esta idea debe acep-
tarse con reservas, y uniéndola a la anterior, puede culminar en est e !
concepto c\e la educación: Educación es todo proceso de infl uencia, der·
configuración o de desarrollo del hombre, al mismo tiempo que el
efecto de esa influencia, de esa configuración o de ese desarrollo. J
j ) No obstante, siempre y por encima de su valor como efecto o resul- tado, la
educación h_a ;1e tomarse como un _pJ iá i_c_;<.l_ _ ,..
k) Una de las caracterishcas centrales de ese proceso es su realidaa: para
la vida individual y colectiva, su concreta vigencia en la..e.xp encia .
de cada lú:>mbre -y e-n: i-a ni'st ór ia de los pu }J.lºª ···· y· cult ura s:-· :.·=-· ···-···--
¡ ) La real vigencia del proceso educativo obÜga a .con sider ar a la educa-
ción no sólo como una influencia que un individuo puede ejercer sobre otros
conscientemente, sino también como la · ejercida por f a ct Qr _e.S--'liL la
.ª1.gza ,_ de- l-a--s0e-ieda -d- y- Ele--l-a- G.U-lt ur - -a- q.:u.-e-e d-u%á n por su sola
aéción de presencia, sin proponérselo ellos, ni sentirlo nosotros.
m) La intención o el propósito educat ·1 s sirven, pues, para determinar:,
según. existan o no, otr.!1.s dos formas g,e. la eduggcián: cósmica (incons-
ciente, ametódica, asistemática, espontánea y natural) y sistemática
_{c_on s cient e, intencional, metódica y artificial).
n·)- Concepto amplio de la educación integrando los elementos obtenidos
hasta aquí: For!11ación del hombre p.or medio de una influenda exte- i
rior consciente o inconsciente (heteroeducación) o por un estímulo que '
si bien no procede del individuo mismo, · suscita en él una volunt ad;
el-e desa r r ollo autónomo, conforme a su propia ley (autoeducación). l
o) Maneras de formular un concepto restringido de la educa ción : 1) to-
18 LOS MÚLTIPLES CONCEPTOS DE LA EDU CAC IÓN

mándola únicament e . como influencia intencional; 2) limitándola a

ser uno de los momentos del ·proceso educativo g e.n eral.
p) Definición según el primer punto de vista: "Influencia consciente so-
bre el ser dúctil e inculto con el propósito de formarlo" (Cohn); "Ac-
tividad planeada mediante la cual los adultos tratan de formar la vida
anímica de los seres en, clesanollo" (Dilthey).
q) Momentos deJ proceso educativo: crianza, adi es ,tr am i en t o, instrucción,
educación 'J wutoeducación.
r) La educación, monwnto del pr oce so educativo oeneral: "Hacer deli-
berado y querido, regido por un pensamiento específico y propio que
se propone formar y fomentar a un · ser humano de acnerdo a sus po-
sibilidades valiosas" (Taborda).
s) Educación (en sentido estricto) y ¡au toedu caci ón : "La educación es
una tutela que tiene por objeto conducir al se1· hasta el punto en que
no tenga ya necesidad de tutela" ( René H uber t ) .
1

'
 ! , ....

II

1EDUCAClloN, NATURALEZA, SOCJIEDAD Y !CUJLTUJRA

,
LA EDUCAC][úN Y lLAS "REAJLJIDADES" DEL HOMJBRE

En el capítulo anterior hemos obtenido diversos concepto

de la educación, Todos ellos toman el hecho educativo como tal
y sin tener en cuenta, más que en forn1a accesoria, sus múlti-
ples embargo
Sin conexionesesascon las distintas
conexiones sonesferas
tan de la. . realidad
' quehumana.
prácti-
importantes
camente nos ha sido imposible eliminarlas por completo, y así
las hemos visto emerger a cada momento.
r- Lo aue. sucede es que 1 educación no rp ede definirs en
) L abst racto, smo con referencia a lo que constituye 1 r ealidad .
del hombre. De lo contrario se corre el riesgo, ya señalado, de
clarconun concepto muy general, vacío de contenido, o de per-
manecer en una idea que, aunque restringida, no conoce otros
I

eaminos que los dé la pura especulación. La pedagogía exige

el° concepto general y especulativo de la educación y por·eso
hemos hecho el esfuerzo para conseguirlo, pero también aspira
a tener de ella una idea precisa que permita ubicarla en el seno
de la concreta vida humana. Esta exigencia fundamenta otro
procedimiento para lograr una serie de conceptos de la educa-
ción quizás mucho más fructífero y accesibJe que el utilizado
hasta aquí.
No queremos, ni podemos por la índole de este manual,·
hacer un razonamiento complicado. Preferimos el .camino más
1 corto, el que comienza directamente por llamar "realidad del
fth omb re" o, si se quiere, sólo "realidad humana"' al conjunto de
Ufactores y. de ·element os en cuya trama aquél entreteje su vida.
· A partir de esta tesis buscaremos los sectores principales de
B esa realidad para conectarlos con la educación y derivar de ese
vinculo los conceptos que nos proponemos formular.
 20 EDUCACIÓN, NATURALEZA, SOCIEDAD Y CU LTURA

HOMBRE Y MUNDO. LOS "MUNDOS" DEL HOMJBRE

Comúnmente se enpiertde por mundo el medio, la circuns-

tancia frente a la cual y en la cual vive y se desarro1la el ser
humano. Tal vez ·esta interpretación sea ·pa r cia l en la n1edida
en que se levanta sobre un criterio exclusivamente antropológi-
co (es decir, desde el punto de vista del hombre o antropós) i

pero es esa justamente la interpretación que nos interesa para

el desarrollo de nuestro tema.
Hombre y mundo son, pues, dos categorías inseparables e11
la realidad. La verdadera circunstancia del hombre es lo que en
su contorno lo rechaza o lo apsorbe, le 1 pe1·mite avanzar o traba
su marcha. Original o no, al hombre no le es dado prescindir
de esa cir cu nsta_n cia. Pero ésta no es única ni homogénea ; e11 <- ¡
ella conviven varios mundos que suelen requerir la atención ¡
humana con idéntica intensidad. Así, y en primera instancia,
está, por un lado el medio na.ti{,ral o físico (la región, la mon-
taña, la llanura, etc.), y por otro el medio _..cultural
" y social ( en
el que conviven las con venc_i on es, los usos, los há itos socia
les, el lenguaje, la mor a-l, el arte, la · ciencia, la política, 1
religión, la economía, etc.) .,?------.\
De esa manera, a poco andar, el mundo del hombre que
en un comienzo parecía único, se nos ha diversificado por lo
menos en tres sectores que im br ica dos . constituyen la realidad
hum.ana: naturaleza, sociedad y cultura. Nos asiste la ple-
na conciencia de no haber agotado la total complejidad de nues-
tro mundo condenándolo a partirse en tres pedazos, pero hemos
preferido resolver la cuestión con sencillez. Porque lo que nos
importa no es dar el detalle de los infinitos matices de la reali-
dad que el hombre enfrenta y asimila, sino definir- a ]a educa-
ción a través de sus posibles contactos con aquélla.

NATURALEZA Y CULTURA. CULTURA Y SOCIEDAD

No podemos, sin embargo, eludir alguna referencia, aun-

. , ._ Que m á s •. no sea somera, a las diferencias y semejanzas que
pueden establecerse entre los mundos natural, culturaly social.
La naturaleza se distingue de la cultura; no
La diferencia ha sido claramente ind.icada por Ifeiririch
. . .a..
--- -
--e--. . :. - R1cker
'
-" -"' - t
en· su obra -ª cultu:r._al i¿ ciencia natural. Para este a ufo=i • ·
z-a- es- e-l- e0·H:i-t1m CLdtl o_u_a _ci díL.p_o1:_s_i ,_ _o_ri -Eº-º--Qf_ L Y _·
 NATURALEZA, CULTURA Y SOC IEDAD 2:i

entregado a su p_r..o.pio crecimiento" 1 • Cult ur a, en cambio, es fo 6

el hombr e··-seg ún fines valorados y-, si la cosa

existe de antes, como lo cultivaao intencionalmente por el hom-
!S- 'ir e ena tencló-n- a lTur valoffi ouee ne l1-a res 1den" 2··: c o11f or"·roe --a
er esa distinción la naturaleza . es lo espontáneo, lo que se desarrolla
da po:r sus propias fuerzas sin la intervención del hombre. Por el
cont r a r io, la cultu-r-a--ew o_n-· ;roducido o · cr-e--a-=d- o -=p-o
--:r- -el h
. om. bre,---
por encima de la .nat ur aleza, para _r e !i ter mina dosi al o.:_.
r es (belleza, bondad, verdad, utilidad, etc.). Por los valores
a:-obr a humana adquiere s ntido y_ se individualiza. Su presen-
e11 c,. cía €TI un objeto determina el carácter cultural de ese objeto.
en La esfera _ge las producciones huniansa 6ompreñde desae el tra-.
1ba bájo del ar sano - hasta la creación est ét i·ca más elevada; desde la
1dir técnica a la ciencia ; desde las formas básicas de la comu- - nida
en , d hasta las más complejas de la organización política o
:ión
cia,
l 1
económica. Todas ellas son el fruto del impulso o de la tenden-
¡ cía del hombre a ex presar sus deseos y sus concepciones más
1

1011- íntimas.;
( en Si nos atenemos a esa idea de la cultura)a§..1,_ormas sociales _
)CJa queda n también con1prendiclª s - por ella. No obstante nosotros
l, 1éi \ hemos sepa raa-o rl s od e·dad· de ia cultura, para hacer dos de los
/---\ mundos en los cuales le toc.a vi v í r a ln om bre. .Aparte de que la
que sociedad tiene por sí sola una fundamental importancia para l-a
)r lo educa ción que justifica en este librolllltra""ta míento por sepa ....
lidad n-áy otras razones para· dedicarle una atención especial.
p1e- Estas razones proceaendel tipo peculiar de r elación .que man- tiene la
nues- sociedad con la cultury a . que el fi lóso;f argentino Fran-
1emos cisco Romero. ha llama c-to "' elación.....de.....e n:y:ohdmi.e.nt,o·-' : = L a'·"--
e nos da.d e-s u nae- x,pr esión c tu ;-i .i en tanto fruto del esfuerzo
reali- /. creador del hombre, pero al mismo tiempo es el terreno en que
!duca- ...s.e ªPº Yª. . y se cfésa r r·ona toda clJ.l m. \-- ·- --- -·- · ·
Pasemos ahora a estudiar las relaciones de la educación
con la naturaleza, la sociedad y la cultura.

1, aun-
as que
social.
o 1 -C1encia cultural y ciencia natural (traducción de M. García Morente, Buen05 Aires,
Rickel·t· füpasa Calpe, 1943), pág. !'JU.
, 2 tdem, ídem.
e a uto1=·- / 11 Francisco Ro:r,rnno, Teoría del hombre (Losada, Buenos Ai.res, 1952), primera parte,
c.ap. III, parág, b.

-d-e- sí Y
22 EDUCACIÓN, NATFRALEZA, SOCIEDAD Y CULTURA

EDUCACJ[óN Y NATUiRALJEZA

Las realidades que ,d e_s_ ig nan los términos educación y

naturaleza ofrecen· relaciones que hacen posible la formación
de otros conceptos de la educación. Esas relaciones pueden or-
denarse de acuerdo a tres· puntos de vista: a) de la naturaleza
orgánica individual; b) de la educación cósmica; y e)· de la
educación sistemática.
En el primer caso puede decirse que la educación es el ¡
1
proceso
.
por el cual la naturaleza d el hombre cumple su . ciclo 1
/
normal. Aquí es donde la educación juega el papel de instru- ·
mento sin el cual no le sería dado subsistir al s.er biológico del
hombre. Aquí adquieren realidad los conceptos de cuidado, I

crianza y cultivo, imprescindibles para que el ser de.sampara;do

que es el hombre al nacer, no vea detenerse su crecimiento. Como
muy bien ha dicho Dewey "la educación es una necesidad ·vi - tal
que permite, al sati s facerse,· la supervivencia del ser
biológico" 1 •
Si tomamos el punto ae vista de la educa ció-n cósmica puede
obtenerse otra conexión interesante. Ya vimos al estudiar la
forma inintencionada de la educación cómo la naturaleza obra
sobre nuestro ser físico y espiritual configurándolo en parte,
sin que tengamos conciencia de ello. En consecuencia la na tu-
raleza se·convierte aquí en un factor de la educación cósmica
que actúa por acción de presencia sobre el individuo y sobre la
comunidad. Como puede observarse en esta segunda relación
nos estamos moviendo no ya dentro de la naturaleza orgánica
individual, sino de la naturaleza total, del medio físico en que
vive el hombre.
También en el tercer punto de vista, el de la educación
sisten1ática tomamos a la naturaleza . e n su totalidad: el educa-
dor, realizador de la educación sistemática, se sirve 'de la na-
turaleza como un contenido o como un instrumento al servicio
de sus propósitos. No es difícil comprenderlo: del medio físico
saca el educador, y toda la educación sistemática, elementos o
materiales de instrucción (el río, las piedras, el sol, etc.) o medios
para d,es per tar ciertas energías espirituales del ser ( por ejemplo,
la incitación a gustar de las bellezas de la naturaleza).
1 D emo cráéÍ-á y educación. Una introducción a la filosofía de la educación, cap. l.
Entre otras cosas Dewey sostiene allí que "la educación, en su sentido más amplio, es el me-
dio social de la continuidad de la naturaleza". Esta afirmación es muy importante puesto
que demuestra que aún cuando , la .educación se relaciona con la naturaleza, no es, en sí
misma, un hecho natural, sino u_n proce;;o social y cultural.
 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

1LA SOCJIEDAD DEFINIDA CON CRJTEllUO PEDAGó GICO

.'

Lo más conveniente sería introducirnos en el estudio de las

relaciones entre educación y sociedad, a partir de un concepto
de la sociedad. Pero como sta sería una tarea ímproba preferi-
rnos dar directamente ese. concepto con cr it er io educativo, e·s·
decir, definir a la sociedad desde la educación, antes· de definir a
ésta desde el punto de vista de_ sus relaciones con la sociedad. Un
destacado pedagogo alemán contemporáneo nos ayu-
dará en la empresa. Se trata de Er.nst Krieck quien . define a
la comunidad mediante tres nota_s !que nosotros intentaremos
después reunir. Para él la comunidad o sociedad es, en primer
término, " convivencia . y proximidad espacial"; en segundo lu-
gar, "sujeéíóri' a una n Orm-a per ior-· a UnIO.eal"; Y, finalmen..:
te, esa sujeción á la
nor m-a ñcf se v áiid-a· sólopi r a los hombres
que viven en un mismo tiempo, sino que es el puente que une
los diversos momentos del desarrollo social a travésae la his-
-r t or ia. Las tres características reunidas pueden darnos el si-
l guient e concepto de comunidad: convi _ven cia, , proximidad y_
1 su jeción a una norma que- -un e
l_ las presrnt es 1• ·- ---- - - --- - -- ·
las iiene onés·-·pasadas" c o1i --- . -
- - '

Si reflexionamos sobre ese concepto de la comunidad en

seguida notaremos la presencia simultánea de un cierto con-
cepto de educación pues ésta no se propone otra cosa, desde
el á ngulo social, que la asimilación de las generaciones jóvenes
a la fo:rma de vida de las generaciones adultas; la elevación
del ser inmaduro a un tipo medio de hombre, que es el típico
para cada comunidad que pretende durar en el tiempo. De ello
resulta que el mecanismo propio de toda sociedad es, por esen-
cia, un mecanismo educativo, con lo cual estamos en el centro
mismo de las relaciones entre educación y sociedad.

EDUCACióN Y SOCIEDAD

A esta relación le son aplicables los mismos criterios que

- ta que se refiere a la educación y la naturaleza, éstóes:"JiJ 1-
sociedad como organismo; b) estructura de la educación cós-
._._,_, . ------- ::,.,....
. '"> ... _ •

·mica; cJ .necesidades de·· 1a educación sis emática.-

- · .- ..r;:,.
-:-·- ·
- '- , • .7;:'1.- f, ,c·', :--t! --:-• ... - ,:.:c•rs ,c.- • r """"t.; .,,..._. ,.. -- ....-, -.-,..: ' .._• ., • .... '1,....,. ,c,,, --: r '(._ .,.._,,

Así como el recién nacido moriría si es abandonado a su:;

1 Ernst KRJECK, Bosquejo de la ciencia de la educación, pág,. 25-29.

 EDUCACIÓN, NATURALEZA, SOCIEDAD Y CULTURA

propias .fuerzas sin el cuidado y la conducción de sus mayo:re ,

¡-::::lo
,,._ mismo
•, le sucedería• a• . Una -·comunidad
·;-' ·---- -- --' - -.- - que no ,cuidara de su
/ cohes10n y de su continuidad. 81 la sociedad no es solo un con-
- -- Tüñ t n·-d e· ho b re -s siro i s9B'FI'.r todo, la sujeción de esos hombres
// a una _nor ma común, a tradiciones y a ideales comunes)) esas
(/ normas d b- n ¡t " s mit irsé de generación en generación. La .l.-1:!:-
r- _,c.a ción es quien se encarga de transmitirlas y comunicarlasll sea
/ ; ; - ; u forma cósmica o sist emática. Para este aspec-t-o resultan
válidas las definiciones de purkheim y de Dewey. El primero,
SOCiólogO francés, Opina qu ; " 1a éau'cación es e-r pl'()Ce SO de H_ Q.:
cialización
·¡ro progresiva
- r ·l a l{ gener y metódica
acion es ádu,l_t s'.' 1 • El de s,egundo,las generaciones jóven'é·i-
filósofo y pedagogo·
- - ñórteámeri a· -·o,· co una visión mucho 1Irtás amplia, la concibe
como "la suma de procesos, por Jos cuales una sociedad gr n
.ío P.. giief-ia trasmit.e S.l1S P? t-e-s adqulrí?is- on el fi-r _ci"é á,segu-
/ rar s -u ·contintr.ó· d·esa r r ollo -y sTf áubsistencia" 2• Así entendida
! . - - - - - ,.. ....-- ·..,,._,.,....·., ·- - - ·- - ..,....,_ ·- - . . - . - .; - - .. . .. .
_!· •

) la educación es una necesidad social, de la misma manera que

" es se nos había presentado como una necesidad vital.
Desde otro mirador la educación siste- m - ática saca c,o,..nt -e
' .

_.nid o- duca t ivos de la vida social y los pone al servicio .de su la-
bor. N- sólo contenidos, sino "falllbién _ob jet jyos, finalidades (por
ejemplo, es muy común afirmar que- Ún-o de los fi ne-s de la edu-
cación es la socialización del hombre) .
Asimismo l , soci !;ia d educa, como la naturaleza··, p or acción
de presencia (puiÍÍcfa-i=-v'ista de la educación cósmica). Por eso es· · lin
/a_c_tJJ...r de la educación. Pero en este aspecto se distingue
de la nat ur a}e·za-· púes ':rñ ücho más que ésta, la sociedad obra
activan1ente sobre el individuo. De ahí, pues, qU1e la educación
no ólo sea una necesidad, sino también una f un ción oc!!!:.,l 3 •

1 Educación y sociología, págs. 70-71. De manera más completa Durkheim expresa

así su concepto de la educación: "La educacjón es la acción ejel'Cida por las geneu-acioncs
adultas sobre las que todavía no están maduras' J)'lra la vida 5ocial. Tiene por objeto suscitar y
desarrollar en el niño cierto. número de estados físicos, intelectuales y morales, - que exigen
de ii la socieda-d política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente
destiñado" (Ob. cit., pág. 70). · · ·
2 Artículo " Educación". escrito por Dewey pall"a la Enticlopedia de la educadón mo-
de_rrya, de Rivlin y --Schuel er (Tomo I, pág. 289). Véase también cap. II - de Democracia y
educación. . '
Una ampliación de la problemática de la relación "educación-sociedad", se encontra- rá en los
3·
capítulos XV y XVI de, este libro sobre las "Comunidades educativas" y "La es- cuela",
respectivamente. ·
 CULTURA OBJETIVA Y CULTURA SUBJ ETI VA 25

EDUCA.C I Ó N Y CULTURÁ

El criterio que podríaljlos denominar culturalista (enfo-

que de la educacion como hecho de cultura) es quizá uno de los que
más rica _consecuencias puede a port a r al pla n t eg_E_,'::_
_p-..IQbl em a de_J_c.on cep to ae r aw ü_c_a _cion.._ _fero pa:fiCaplicarlo es
imprescindible insistir algo e:h · el ya exipuest o_si-g nifi ca d o--d-e - la
c ult ur a, en sus formas objetiva y subjetiv{l,, y en el sentido de
,,í o bienes y va-ío es ti"iTur:afes...-- - ,.-.--- - ----
-..,,.... .- • -= ...... -- ... .

CUJLTURAS OBJET IVA Y SUBJ ET IVA. BIE ES Y VALO R ES

CULTURALES

Si tomamos el contenido que Rickert 1 da a la palabra

_ cultura y resulta perfectamente lícito apretarlo como sigue:
j <Sj],lt u r a es lo producido o creado por el hombre con_ v_is t a. a los .
I _valores. _P er.o s ucede qu·e todo fo que eChoriihr-e cr ea, una vez
producidq se independiza de su hacedor. Es orno_ si una idea
- o un proyectó, riacia:us· eri ela lrnact e-c-ada üno, se plas m a r a n · en
una e_
------
o'r i d ad , lo cuai no debe entenderse como sinó imo
de m,aterialídad. Con más exactitud puede decirse que hay una . .

o-b-i-eti v ación , que los. planes trazados en el ámbito individual

dejan "de per tenecer al su jet o para trasmutarse en objetos (lo
- distint o al sü] ef- o r·- r;ª ;0_ -F-á-=w- mo:.. o.t>Je±"oc--(- éüUur.a obietiva). ,
está- por encim .
a _-.d--e--l--. ...i..nd... -i...·.v
....,..--, .--·- -- -
iduo y_J ,o_..s._q _cciQ!! .a-..: Se trata, por
-;..

ejemplo, del lenguaje que debemos aprender para entendernos

con el prójüno, o de las costumbres y formas básicas de la co-
munidad que debemos adoptar para convivir con los demás,
presionados por las _tradiciones y por el consenso general. De
lo contrario nos convertiríamos en solitarios o· en inadaptados.
Queda idescripta la ...Q:1f lt u r q; _o QL tii?CL_l En qué sentido pue-
.
de hablarse de . cultura subjetiva y cuáles son sus vínculos con
---- . • · omW>:a-·-
· o.b jet i.Y.?,.1. .E n primer lugar, -k!: cultura sub jetiva es el estado
- capta,ción de lo obi tivo. Somos " cult o_s" en la medida en
Í · quee levái rctonos - a,l- pl-an o ob je_t ivo (sociedad, arte, 1noral
ciencia, política, etc.) captamos su sentido. Somos "cultos"
-éuand o vivimos o, si se quiere, cuando "revivimos" lo Süprain-
; dividual repr sentado por el mundo de los bienes y los valores.
.n esta cuiÍidad de la cultura subjetiva está implícita su rela-
..E.§.n C_Qn l o)2_j_ t Nuestra mi-S-tón espiritual -Y con ello que-
1 Véase ei1 pág. 20 el punto· " Naturaleza y cultura, Cultura y sociedad".
 26 EDUCACIÓN, NATURALEZA, SOCIEDAD Y CULTURA

remos decir humana- tiene sus raíces en la comprensión de las

normas_gue viven en et mundo cultural ofijetivo, pero- a Tá vez ·-·--
nuestras yaloraciones..i!rtimas..se proyectan sobre él ·. ...,. y ----
nos--- con- , , ......-.. .... ... ...,
-· - - . ..;-_

_y er t en..en: ,siJ, _ s ost é_I!, ._p or que sin subjetividades que "re-creen"
_,._..-,_;;:-;,.

\ la objetividad,
¡-, - - - -- . .. . ,.,,
ésta inevitablemente
·, .
se derrumbaría. Como ejem-
'\ plo vayl·f es'tá pr eg un t a : . ¿ Qué sucedería si todos los _qu e ha-
\bla mos el castellano nos pusiéramos. de acuerdo en no hablar,lo
imás, en no reelaborarlo ni enriquecerlo?
Por el proceso cultural los _ JJILlo,r.f -- se encarnan en los
-- - - -=" --, -- - ------ ··· · ·- ···-----· .
bienes. E_sto significa que no son ,:o mismo los va lor e·s que los
bienes culturales. El..E -ª- cnal,,id..a.d_q.ue--se realiz-a en - un ·
d et er minc:l,q.Q_ obj_.et o.., ( la utilidad es el valor qué tiene ese bien
· que és la silla; la belleza, el valor, o lo que da valor, a la Séptima
sinfonía de Beethoven). El bien e§_ la.. ,,mat e-r ia q ue--. s.i :rye de
sostén al valor. En consecue i a: s e llaman bienes culturales
•

a aquellos o)Jj et o s_qu e.-r-eal iza n--o-" c o-ncr .etan _un valo...!', El "vai-or -·-
' • • •- : ... - - - - ·- - · ·- - · · '•<:,,....,_ . ,,------ -: - • •

· ·0J2!.ga _i ént ido,.e- -indhüd uali.d <lª. l h-i.- ' lo d is ti ng u; -rle·los - ot ros - ·· - - ·
objetos. Hay gran distancia entre un-a- pied r a cualquiera aban-
d-oñaaa en un camino, y otra tallada por la man.o del hombre.
Como aquélla ésta también . es una piedra, pero sin embargo
el valor que el hombre realizó en ella (por ejemplo, la belleza)
le ha dado un sentido, la ha dotado de individualidad.
Valores y bienes, los primeros en el plano de la idealidad 1 ,
los segundos en el de lª x ga lj . , í.Q!_'JE.!;!.,I,) .,_, _ p ues, el mun-do cur:.
, tural del hombre. A su contacto { t Ls e. desarrolla- y séJ:oi:ma· :
'"E·ñ "é r· a dquier-e ñ oción y viven cia' de su propio destino.
La educa ió:ri corn:o ·r ealida d·y co:tñ-á p r-ó ces-·o aa quier e en ese
ámbito su más alto significado. De cómo se conecta con él
y de las consecuencias · de ese encuentro,. nos ocuparemos a
continuación.

SISTEMA OE LOS CONCEPTOS CULTURALISTAS DE LA EDUCACióN

Como ya hemos manifestado, la- riqueza del enfogue cultu- .

ralista de la educación es_i:o.áosp.e.cruibJe.. y muy difícil de abar-
e-n-tecl-as--sus nes-. Por esa causa lo mejor es intentar
· 1 si st ematizacci6.D pe los concep.!_os J2!j:r;icipales de la equcación
a"- J.a-, Iuz ·de. ese enfoque, teniendo en cuentasololas lín a=s ..e:vi..--
.· -- 7
- , ,

. 1 Al menos según una de las tantas concepciones del valor. En este caso se acepta
la teoría objetivista del valar, que lo coloca por encima de lá experiencia común y que lo
d tingue del bien cultural que ·es la materia en la cual el valor se encarna o se manifiesta.
 EDUCACIÓN Y CULTURA

elación que lq_s 2menta. n este caso servirán de ·

l.211Ilt0- d -poyo- · las dos ,, _.,::.,;;.formas
.... :,-;:;_. .r- ·- - ..-...
de la
-........:.. .
cultura (objetiva y
,._,,_-.,...---- - ::...- - - - ... ·.:_ .., -_..
_, ¡

subjetiva). _
·.-·-- 1 osc oncept os de la educación 1
desde el punto de vista cul-
tural son·,c)entransmisión
cultura; esencia, o de : cultura; a) lk. n_,J],e_ d) c.y_lJ..yza ;JJ ) sin:.t e$-i-_de<i€Nla
individualización .

culfurá ·· i: e) Irañsl árm acióñ· " 4 ·e_la cu ltu r a· - ' - - - ·- - . • • .. - ....... .!':. •••
"'' '"'r-:'t-:,,..-,;_o-'.::::::
-

LA lEDUCAC:U:óN, l!UJEN DE CULTURA

Tanto como la religión, la ciencia,; e l rte, las convenciones

sociales, etc., integran lo que comúnmente se denomina cultura
de un pueblo, y son, por sus ' características, bienes culturales,
también la educación es un bien cultural dentro del ámbito de
la cqJtura -Q jefiyff_que toa a· com ñü lclaO.'"'rs Ost f; - Con ese cri-
terio es que E dua r d·--··s' p,r :pKe.r. -la . define como un "patrimonio
tradici QD--ªL Y_ a tual de la socieda<;r' 1 • E-s en ese sent ido qÚe s e"
haola de la " educac lÓ-n ar g eh tí ri'a!' -o de la "educación medieval"'
con el mismo derecho con que puede hablarse 9e la_ "cultura ar-
gentina" o de la "cultura medieval' .

LA lEDUCAClóN, SÍNTESIS DE LA CULTURA

Vinculado con el anterior se da otro concepto áe la educa- ción.

El hombre e - º- 1.Pe,9,ia nt·e 1os bJen.es_,_f _lllt g r-ªl- .9 ue,
con ese propó ito, .§. .Q_ .t , 'ªma1Jz µo . conforme a lo"s· !i!le 9ue
se persiguen y . a l niver espiritual y mental de quienes deben
aprehenderlos. La.:e · au'éacíó-ñ· c oñ densa / sist mªtfa ,_ .o c once·nt ra
todos los bienes culturales, per-o no bien- est os entran -- én ' ,·su ·_--
territorio s·e conviérten ' eri -·bienes for rnat=i·-v• o- sc·. 2 • -...
· Por consiguiente: la educación es, l_!l § .íri f s{_ s Y_ la_.fiQn rJm ._: -·- ••
0

sación consciente de la totalidad de la cultura.

,• ,---- <,1"1:..., - ..,::--'"'"":-"- -.. ..- -::- - • -;--._.,_ ..--c-••r ,,-_ , • ' L• .• "'

LA EDUCACIÓN, TRANSMISIÓN DE CULTURA

Como se ha indicado arriba la educación· sintetiz y sis-

tématiza la cultura para t m,fil rj 9-'"' Sin ese proceso de trans-
- ----------
.-- ·--- ........ ,-=-- .

1 Formas -¡; vida. Psicología y ética de la personalidad, cuarta parte, cap. 1, parág.
III, pág. 394. .
2 . Véase en el capítulo sobre "Medios de la educación" 1 parte relativa a 1os "Con-
k:nidos de la educación".
 28. EDUCACIÓN, NATURALEZA, SOCIEDAD Y CULTURA

misión de la cultura · existente no podría ésta mantenerse, ni

tampoco la comunidad a la .cu.a L dfLSen t ido;· Estó· s-e cómpr ende
" - -- -- r -;;:-:.· -..- a .-.: - -. , • ..,,..,,._,_"'="r ....-=.••• - • . •, !• , •!_;. :;.!- . -• ·-. •

a ú-ri rñás si se tiene en cuenta que la cultura objetiva se proyecta

en el o siempre y cuando xi _füi]iif&ciJfaQ8- 9 i la -ªn._ten
y la vivan constantémehte. En este plano, que se da pegado al
áñt er io;-i -f · a 1 que sigue, la educación es, pues, el proceso ele
trans·misión -de la cultura dada o vigente con el--c::Ó-bJ e-. ·re-
produéirlay jn l/fi[[ e!tferlaT- - ···-- --- - -· ---- ..
- ·--·-• .. _ - - ·- - - -.. ... .

JLA EDUCAClióN, lINDliVlIDUAJLKZAClióN DE JLA <CUJLTURA

La transmisión cultural se propone hacer · carne en cada

jndi:vj_dq_o el sentido de los bienes culturales que la comunidad
ostiene.·· La individualización de la cultura es, y debe ser, el producto
de li°.'.fr a nsm 'fsi ó:rf ""curtura-J. ·c omo lo ha dicho Hermann
Ñoh-T-: ' L r--·edlfcácioñ""º'es t :isp ect-o·-- mb j.et ivo de la cultura, la
6

forma in.texiq;r, la_ actitud espirTtúai' ae1 alma que puede acoger
• - ·- ' ----·-

• ----- que viene de fu

- .... • .. - ·..:...-- - -- ....". .':.. .. ..... . . ,. •• ,.: ¡. ,., - 1 •

tod
o lo era con sus p ropias f uer zas y . en una vida
unitaria, y trans.formar tóffa·s l a-s acciohe-s · aesde esta vida
unitaria" 1 º

JLA EDUCAClióN, TRANSJFORMACXóN DlE JLA CUJLTURA

Sin embargo la educación no puede,. n i _debe conformarse

simplemente con transmitir y subjetivizar la cÜlt ur-a- existent e
Si sólo eso hicíera s- queda ría en ·1a 1nitad del camino. Y- a Noh. l
lo deja entrever en la última parte del concepto antes trans-
cripto. La cultura es el fruto del - - qen t ro dinámico entre
subjetividaayobfetlvidad, y la educación "·debe- ayudat·. a ·es.e
dirÚ1niism-o ñ-o 1rmit fafilós·e a trans iti! los bienes dados, sino
suscitando en el hombre una capacidad renovadora de la.cultura
de su tiempo, una voluntad de mejorarla. Nuevamente es Spran-
g.§L quien nos facilita un concepto que reúne las dos úJfiñia's' .
funciones de la · educaci,ón : "Voluntad despertada por el amor )\
generoso en el alma de otro,· para desarrollar desde dentro la 'j
total receptividad de valores y su total capacidad creadora de 1
· - -valores" 2 • En términos más accesibles: la educación es el pro- · '
ceso de vi11_i ficación, de renovación y de creación de cultura. 1
1 Teoría de la educación, págs. 62-63.
'1, Oh. cit., páf' 394, .
 EDUCACIÓN Y CULTURA

ALGO MAS SOJBRE JLOS CONCEPTOS AN1rERK0lR1E.S

J

· En los cinco conceptos desarrollados puede verse jugar los

dos sentidos
'-,;:.,
ue--·- ... --
l_a .. cütt ffr'a ..'i( obj et Tva y subjetiva). Ahora bien:
¿ en qué medida y manera e - señtfdos han' ser vido de criterios
determinantes de la forma y. el orden de esos conceptos? El pri-
mero (educación, bien de cultura) se logra partiendo de _ia,' \l L..:
'tti r a obj eti Va. No sucede lo mismo c_9n el segundo, donde ambo...s
seht-------
e---
ía os'ª s'-·e=·.·. . . combin ·-·-- . . . . pues es en - i .. ubj
.- _,. . ., . , . . . ,-ap, -..-- tividad
... del educador
donde primero se alcanza la ,_gond ensa ión ·siste nfát ica de los bie-
nes culturales y, a su través, la conversión de los n1ismos en bie-
nes formativos. Pero esa tare·a no tarda e.n objetivarse en 11n
• - • • . 1 \·-· . . ...-. - - - .... "/ !"'-'-º

sistema educativo ( el plan y el progra1na de estudios, por ejem-

plo) que trasciende la mera individualidad del educador y del
educando.. El n1_e canis-mo que implica el segund·o concepto se ex-
pr és. á eñ· un pasaje de lo Qpjetivo (bienes) a lo subjetivo (punto
de referencia: el educador), - pa-r'it s I].der IJ,1-! V:ameñte a la ob- , ....

jetividad (sistema educativo).

...,_.._"-- .- ........

El tercer concepto (transmisión) supone la J r yQ ecc_ión _d_e

la objetividad sobre el educando, cuya asimilación individual
refle}a-el ¿_u irtQ (subjetivización). En ambos predomina el pa-
saje de lo ob jetiv·o a- Itt ·s ubj"eti vo·; p ero con una diferencia: en el
primer caso el punto de vista determinante es la acción del edu-
cador que transmite; en el segundo, la educabilidad del educando
que recibe.
El quinto y último concepto tiene vigencia en el camino
inverso al reflejado,por los dos anteriores. Aquí se trata del
--=--e -- -
·· -
-·- .·
-
pasaje de ia sub jet ívfd·ad a la objetividad, debido a qrie el :re-
ceptor se co; rt.e én" t_r nsf or riúido·r. y n creador .: de cultura,
saliéndose del ma rco cfé' lo strictamente individ ual }¡

CONCEPTO INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN EN SUS RELACIONES

CON LA CULTURA

'•
r Todos los conceptos dados de la educación en sus relaciones con la
cultura responde-- _pu!]- 9, . <!e.. vis t_a p a r t icu.l es y son
el fruto de una labor abstractiva que separa lo que en -la réa1i
. dad es inseparable-:- r ·con
·esto qú er emos decir que la educación
como procés¿ cultural es un proce_§Q nt inuo._ No es posible
pensar e:ri transmitir primero"T· a cu lt ur , y recién después ver
cuál es el camino de su transformación. Ambas cosas se dan
 30 EDUCACIÓN, NATURALi!;ZA, SOCIEDAD Y CULTURA

unidas en el acto educativo concreto. Por eso y para no perder

de vista la unidad del proceso pedagógico cultural, conviene in-
tentar un totali ªdor Q.§_) a _e d i n.
En nuestra opinió ese concepto integral pod.rí ser el si-
guiente: Z.a,. _e_,;11},_r}aci g}J_ es la integración cultural y person_q,l•.,,Por
se -
cierto qu"é - t r a t d-e la j'pt_ggr a 'cióii.' de l hom1:fre;·-ünicg·:se"· i . ca-
.P:ª Z--d _e gqlt1J:_r _y rtg ?.,c,;lJJG.; Ció. n -- ·-- ·-·--·- ·-· - .. .--..--. - -·- - -...·· ···----·-· ··--- ---·--- · - ,·-----
Expliquemos. El concepto implica dgs car as _ ele un :illis mo_
proceso. . Por un lado es integrac,ión ( in·c-o:r¡i ora ción ) del hom_-
bre-'a 1;- cu_lt ur a ; ,por el ;fro i;i t eg r a ción_ de la cult-1:lt -ª-. JPJsma .
No '·e· s mas · que uñ"a ü2,t _e_r_{ic r;;i ón : al recibir· 1a cülfiira el hombre
,<,. :. ......._._. -;¡ _;.,;: ."""! .;:r : :-:_·•·...., ·;.,¡A ,.- ! •

serñisino
i nt_ _g;ra a ella,
tiempo pasa de
es capaz a formar
i eelabó:raparte r 1á'- -yde
ffeella;
c-r eapero
r máscomo
cultura al
) se va formando e i ntegra ndo__ a sí mismó como --·La ,iersona.
_Ír tSR_Yl_a . Se obtiene just ament.e en 1- i br e jue O d. indivi- Ío,
J d al _ co n. el. mundo de los valores obJetivos. Razon de mas para
4 no olvidar que la educación como cultura cumplirá su misión
únicamente si tiende -otra vez Spranger- a la "esencial for-
mación p-ersonal de los sujetos en desarrollo" 1 •
, . r) / -.
_:;-/
1
.,--.!'"°') /
.. _,
.,·,· . ,..r.:-, ; ":_.;J,:
y '; I
/ ..
. -. -- ,
, ..._,/. -1 t.X...J .t_ . .. - J 2
RESUMEN DEL CAPíTULO II

_ a) A diferencia del Capitulo I, este Capítulo II se propone obtener al-

gunos conceptos de la educación en sus conexiones con las realida des·
que sirven de marco a la vida humana. ·---
b) Los sectores con los cuales interesa establecer esa relación son la
naturaléza, ia sociedad y la cultura.
c) La naturaleza es lo espontáneo, lo que no requiere la intervención
del hombre. La cultura es lo creado o lo cultivado por el hombre para
realizar valores. Los objetos en que se realizan los valores se deno- min an·
bienes culturales.
d) La cultura y la sociedad están en relaci ón· de envolvimiento. Toda co-
munidad es una manifestación cultural y, simultáneamente, el sostén
y el campo de desarrollo de toda cultura.
e) Conceptos de la educación en sus relaciones con la naturaleza:
1) Proceso que agregado a _ la · naturaleza orgánica individual hace
que ésta cumpla normalmente su . ciclo.
2) "Necesidad vital que permite, al satisfacerse, la supervivencia del
ser biológico" (John Dewey).
f) Consecuencias de la telación educació-n-naturaleza:
1) La naturaleza es un factor de la educación cósmica.
2) Lá í1aturaleza proporciona contenidos a la educación sistemática.
g) Conceptos de la educación desde e] punto de vista de la sociedad:

1 Ob. cit., pág. 395.

 RESUMEN DEL CAPÍTULO II 31

1) "La educación es la socialización progresiva y metódica de las ge-

neraciones jóvenes por las generaciones adultas" (Émile Durkheim) ---
2) "La educación es la suma total de procesos por los cuales una
soci edad grande o pequeña t ransmite sus poderes adquir idos con
. /
. -····· . .
el fm de asegurar su · ·contmuo desarrollo y su subsistencia"
(John Dewey). .
3) La educación es una necesidad social.
4) "La educación es una función de la comunidl:).d" (Ernst Krieck). -
h) Consecuencias de la relación educación-sociedad.
1) La sociedad es un factor de la educación cósmica.
2) La sociedad proporciona contenidos y objeti-vos -a la educación
sistemática.
i ) Conceptos de la educación desde el pu,nto de vista, de la cultura
(parciales) :
1) La _e duca ción es un bien de cultura.
2) La educación es una síntesis de la cultu:ra.
3) La educación es tr,ansmisión de cultura.
4) La educación es individualización de cultura.
5) La educación es transformación de la cultura.
j) Supuestos para ordenar y vincular los concéptós anteriores:
Las dos formas de la cultura (objetiva y subjetiva).
k) Concepto cultural general de la educación: Integración cultural y per-
sonal del hom,bre. Es interacción entre sujeto y -c u lt u r a·. Culmina en
la fo1:mación personal de los ..sujetos en desarrollo.