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FLEXIBILIDAD
VOLUMEN 1
CRÉDITOS
Revisión y Edición
Olga Cecilia Díaz Flórez
4
Contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 5
1. ASPECTOS GENERALES DE LA FLEXIBILIDAD 22
INTRODUCCIÓN 22
El discurso de la flexibilidad: nociones básicas sobre
25
flexibilidad
La flexibilidad y el problema de los límites 31
Flexibilidad y formas de identidad 36
Flexibilidad, poder, control y comunicación 41
Algunos rasgos de la flexibilidad 43
Flexibilidad, cultura académica y formación en la educación
45
superior
A manera de conclusión 49
DE LA FLEXIBILIDAD EN LA EDUCACIÓN
2. 55
SUPERIOR
Flexibilidad y nuevos conceptos de formación en la
63
Educación Superior
FLEXIBILIDAD Y FORMACIÓN FLEXIBLE:
3. 68
NOCIONES BÁSICAS
La Noción de formación flexible 73
Flexibilidad y formación profesional 80
Referentes para una formación profesional flexible 81
Flexibilidad, formación y desarrollo de competencias 84
REFERENTES PARA EL ESTUDIO DE LA
4. 89
FLEXIBILIDAD EN LA EDUCACION SUPERIOR
Referentes para el estudio de la flexibilidad 91
Referentes internos 92
Referentes externos 95
Referentes económicos 96
Referentes científicos 101
Referentes tecnológicos 108
Referentes sociales y políticos 110
Referentes culturales 113
5
CONCLUSIONES GENERALES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
6
INTRODUCCIÓN
1 Cada vez son más fuertes los nexos entre flexibilidad en el campo de la economía y
flexibilidad en el campo de la educación. En este último campo, la flexibilidad es una
expresión de las narrativas post-fordistas (especialización flexible, modelo gerencialista,
modelo japonés o toyotismo, p. e.). Todas ellas han ejercido influencia en la forma y
contenido de la educación.
8
FLEXIBILIDAD
¿Qué voces?
¿Qué posiciones?
¿Qué propósitos?
¿Qué intereses?
¿En relación con qué?
3 Algunos de estos elementos hacen parte del compendio de la Declaración Mundial sobre la
Educación Superior. Véase, UNESCO (1998). Tomo II. pp. 2 y 3.
11
7 Documento sobre educación superior editado conjuntamente por los miembros de la Task
Force on Higher Education and Society del Banco Mundial en acuerdo con la UNESCO.
Este documento plantea postulados que se han definido como imperativos para la
transformación de los sistemas de educación superior.
14
8 Véase Banco Mundial (2003) Construir sociedades del conocimiento: nuevos desafíos para
la educación terciaria. Otros documentos como La enseñanza Superior: las lecciones
derivadas de la experiencia (1995); Peligro y promesa: La educación superior en los países
en desarrollo (2000), son ejemplos de este poderosa influencia en la educación superior.
9 Esto ha afectado las relaciones dentro del sistema de educación superior induciéndolo a
profundas transformaciones en los procesos académicos y curriculares; a una mayor
articulación en la formación entre la investigación y la proyección social; al incremento de la
autonomía en el aprendizaje y de la denominada “formación por competencias”; a la
ampliación y diversificación de ofertas; a la supuesta “democratización de las oportunidades
15
Una definición del “por qué”, “para qué” y propósitos que sustentan
sus orientaciones hacia la flexibilidad, (Este esfuerzo prospectivo,
equivale a preguntarse ¿En interés de quién y para qué propósitos la
flexibilidad?);
Así mismo, los conflictos y las luchas por espacios de poder son
elementos constitutivos de las Instituciones de Educación Superior, de
sus estructuras y procesos organizativos, susceptibles de ser descritos y
tipificados.
1
ASPECTOS GENERALES DE LA
FLEXIBILIDAD
INTRODUCCION
14 Roggiero (2007) plantea que “para establecer una genealogía de la categoría flexibilidad,
que se convirtió en la palabra mágica de las políticas sobre el trabajo y de los procesos de
precarización en los años noventa, habría que remontarse también a las luchas obreras y el
éxodo masivo hacia fuera del trabajo asalariado que tuvo lugar en los setenta.
25
16 Esta sección es breve y no pretende agotar el tema. Es más bien, una invitación a
profundizar en los significados de la flexibilidad y en los poderes y controles que subyacen a
dichos significados: ¿Qué voces? ¿Qué posiciones? ¿Qué significados? ¿Qué consecuencias?
17 Véase Díaz, Mario. (2003). “A propósito de la flexibilidad” Reflexión inicial del
Diplomado Flexibilidad y Educación Superior” Material de Trabajo. UASLP-ANUIES-
CXXI. México.
18 Entre muchos ejemplos nos encontramos formulaciones de diferentes agencias como las
religiosas. El portal católico “decideYA.com” define la flexibilidad como “la capacidad de
adaptarse rápidamente a las circunstancias, los tiempos y las personas, rectificando
oportunamente nuestras actitudes y puntos de vista para lograr una mejor convivencia y
entendimiento con los demás”. Se considera, desde este tipo de perspectiva, que el núcleo de
la flexibilidad es la adaptación. Véase Nota 2 de pie de página.
19 Paulina Irma Chávez, en su excelente artículo “Flexibilidad en el mercado laboral:
orígenes y concepto”, plantea que la flexibilidad es un concepto elástico, ambiguo, un
término genérico multiforme, cuyo uso tiende a confundir varios aspectos diversos. Esto se
debe a que el término muchas veces sirve más como lema que como instrumento analítico.
Esto lo ha convertido –desde su punto de vista– no sólo en un concepto polisémico y
ambiguo, sino en un fetiche.
29
20 Cada vez son más fuertes los nexos entre flexibilidad en el campo de la economía y
flexibilidad en el campo de la educación. En este último campo, la flexibilidad es una
expresión de las narrativas postfordistas (especialización flexible, modelo gerencialista,
modelo japonés o toyotismo, p. e.). Todas ellas han ejercido influencia en la forma y
contenido de la educación.
21 Richard Veryard (1999) plantea algunas nociones de flexibilidad, entre ellas las
siguientes: Flexibilidad como respuesta al cambio, una propiedad de un sistema, ausencia de
cambio, flexibilidad como un “capricho del medio”, flexibilidad como dependiente del nivel
de abstracción y, flexibilidad como dependiente del sistema de límites. Todas estas nociones
están asociadas al manejo organizacional y gerencial de empresas.
30
22 Martín-Barbero, Jesús “Figuras del desencanto”, en Revista Número. Vol. 36. Una
flexibilidad tramposa, Parra. 2. Extraído en noviembre de 2004 de:
http://www.revistanumero.com/index.htm
23 Martin (2000) considera que en el trabajo en equipo al individuo se le pide subsumir sus
aspiraciones personales, su identidad, y “background” en el constructo discursivo y
organizacional del “equipo”. En este caso, el trabajo o empleo flexible se expresa en un tipo
de relación que el autor denomina “inclusión individual” (“individual embedding”).
“Individual” porque son la persona y su esfuerzo, compromiso y lealtad, la piedra angular, e
“inclusión” (embedding) porque el intercambio económico que tiene lugar a través del
trabajo flexible se expresa y reproduce como un relación social extra-económica.
32
Son numerosas las preguntas que nos plantea esta sección: ¿Es el
principio de flexibilidad un principio relacional intrínseco a los límites
presupuestos en las clasificaciones, distribuciones, agrupaciones,
estratificaciones, interacciones? ¿Qué relaciones genera entre lo
clasificado? ¿Bajo qué principios interactivos o comunicativos? ¿Qué
rasgos permiten detectar la presencia de flexibilidad? Otros interrogantes
que surgen en el análisis de la flexibilidad tienen que ver con los poderes
y controles de que este principio es portador. ¿De qué nuevas relaciones
de poder y control es portadora la flexibilidad? ¿Qué modelos de
dominación o de resistencia produce y reproduce?
LIMITES RÍGIDOS O
Distribuciones FLEXIBLES
Agrupamientos Interacciones
PRESUPUESTOS EN
Estratificaciones Comunicaciones
DIFERENCIAS
IDENTIDADES
„activa‟, en movimiento de las fuerzas diferentes y de las diferencias de fuerzas”. Así mismo,
Derrida plantea que el concepto de “trazo” es inseparable del concepto de diferencia: “no hay
diferencia sin trazo”. Como podemos ver, existe una relación estrecha entre la producción de
diferencias –espaciales o temporales– y la producción de trazos o límites.
25 Esta podríamos entenderla como un conjunto de prácticas cuya forma y contenido son la
expresión de los límites trazados.
36
De pronto parece claro que las divisiones de los continentes y del globo
en su conjunto fueron la función de distancias otrora hechas
impositivamente reales gracias al carácter primitivo del transporte […] la
―distancia‖ es un producto social; su longitud varía dependiendo de la
velocidad con que pueda ser superada. Todos los demás factores
socialmente producidos de constitución, separación y mantenimiento de
las identidades colectivas –como las fronteras estatales y las barreras
culturales– parecen retrospectivamente simples efectos secundarios de tal
velocidad.26
27 En este sentido, podríamos considerar las relaciones verticales dentro del sistema de
educación superior y las relaciones horizontales entre las instituciones. ¿Cómo transformar la
rigidez de la distribución y estratificación vertical del sistema de educación superior, y cómo
lograr mayor flexibilidad y apertura horizontal entre las instituciones que lo constituyen?
39
29 Estos últimos conceptos han sido introducidos por Mary Douglas en Natural symbols:
Explorations in Cosmology (1973). Como complemento del análisis presentado en esta
sección el lector podrá consultar el artículo “Pedagogía, discurso y poder” especialmente la
sección titulada „Consideraciones para un análisis de la pedagogía en la contemporaneidad‟.
(Díaz, Mario, 1991).
30 Bernstein considera que el debilitamiento de las relaciones entre trabajo y vida hace parte
de los modos genéricos de formación que tienen una realización cortoplacista, que ocurren
cuando una destreza, una tarea, o un área de trabajo, sometida a un desarrollo continuo, es
condenada a la desaparición, o cuando las experiencias de vida no pueden basarse en
previsiones estables de futuro ni en la posición laboral que el sujeto ocupe. Véase, Bernstein,
B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Especialmente, el Capítulo IV.
42
la habilidad para llenar este significante vacío con las competencias que
demandan las exigencias de una vida regulada por las contingencias
tecnológicas, organizativas y económicas del mercado de trabajo.31
Veamos ahora el control. Éste está asociado a los límites que se crean
en las relaciones sociales, en la interacción social o, de manera
redundante, en los contextos de interacción. El control “regula y justifica
la comunicación en las relaciones pedagógicas: el carácter de la
expresión hablada y los tipos de espacios construidos”, plantea Bernstein
(1998). El control tiene que ver con los límites de la comunicación: quién
controla qué. En este sentido, el control afecta la lógica de la
40 Boyer (1997) insiste en que a pesar de la integración de estas tres prácticas existe una
amplia brecha entre el mito y la realidad de la vida académica, y agrega que en todas las
instituciones se da importancia “de dientes para afuera” a la tríada de la enseñanza, la
investigación y el servicio, pero cuando se trata de juzgar el desempeño profesional rara vez
se atribuye el mismo mérito a los tres elementos.
51
DESARTICULACION REARTICULACION
(Límites rígidos) (Límites flexibles)
PROYECCION SOCIAL
A manera de conclusión
42 Es importante anotar, sin embargo, que la flexibilidad se relaciona con, y tiene sus bases
en, concepciones macro-estructurales económicas, sociales, culturales, científicas y
tecnológicas. Esto es lo que hemos asumido como factores subyacentes a la flexibilidad.
57
2
DE LA FLEXIBILIDAD EN LA EDUCACION
SUPERIOR
Son diferentes los niveles de descripción de la educación superior. Un
nivel de descripción empírico considera a la educación superior como un
escenario diverso que incluye una gama de instituciones completas e
incompletas que cumplen diferentes funciones, desde la investigación
desarrollada por las universidades e institutos comprometidos con la
producción de conocimiento, hasta la formación de diferentes tipos
(general, técnica, profesional, ocupacional, continua, de mejoramiento,
de perfeccionamiento, de reciclaje, etc.) realizada por una variedad de
instituciones profesionalizantes. (Brunet y Belzunegui, 2003)
44 Intentamos aquí una reformulación a partir de la definición que hace Parsons sobre la
escuela.
45 Véase, Bernstein, Basil (1996) Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata.
60
50 Una cosa es plantear proyectos sociales concretos y otra diluirse en una serie de prácticas
que hoy se denominan con el atractivo pero abstracto nombre de proyección social, que
incluye las más variadas formas de realización, desde el asistencialismo filantrópico, hasta la
práctica instrumental asociada a requisitos formativos institucionales. Un estudio crítico de lo
que hoy asocian las instituciones de educación superior a proyección social develaría muchas
incongruencias y muchas falacias.
64
56 Para Manuel Castells (s.f.), el nuevo tipo de trabajo se caracteriza, cada vez más, por una
separación fundamental entre dos tipos de trabajo. Castells lo plantea así: “Uno, es lo que
llamo el trabajo autoprogramable y, otro, lo que llamo trabajo genérico. El trabajo
autoprogramable es el que desarrolla aquel trabajador que tiene una capacidad instalada en él
o ella de poder tener la posibilidad de redefinir sus capacidades conforme va cambiando la
tecnología y conforme cambia a un nuevo puesto de trabajo (…) Se calcula que, en estos
momentos, una persona que empiece su vida profesional ahora, a lo largo de su vida
cambiará, no de puesto de trabajo, sino de profesión, más o menos cuatro veces. Lo cual
quiere decir que aquellas personas que sean capaces de redefinir lo que tienen que hacer,
volver a aprender, volver a entrar en saber cómo hacer las nuevas tareas, nunca se quedarán
obsoletas (…) Lo que importa es un nivel intelectual general, lo cual implica toda una
redefinición del sistema de educación: la capacidad social de hacer pasarelas entre el trabajo
y la educación.
Junto a eso hay, lo que llamo un trabajo genérico (…) que es la gente que simplemente tiene
sus capacidades humanas con un nivel de educación más o menos básico; que simplemente
recibe instrucciones y ejecuta órdenes y que incluso no le dejan hacer más que eso. Este tipo
de trabajo es el que efectivamente puede ser eliminado fácilmente en función de una
alternativa desde el punto de vista del trabajo, desde el punto de vista de la empresa. Este
trabajo genérico coexiste con máquinas y coexiste con trabajo genérico en otros países, es el
mismo mercado de trabajo. O sea, una empresa puede tener la opción: „O empleo a esta
persona, o utilizo una máquina en lugar de ella, o traigo este producto producido por un
obrero tailandés que me cuesta diez veces menos‟. En esa relación es donde hay una
reducción de las capacidades de la fuerza de trabajo de este tipo, genérica, que pierde
capacidad de negociación”.
69
3
FLEXIBILIDAD Y FORMACIÓN FLEXIBLE:
NOCIONES BÁSICAS
58 “El desarrollo económico está cada vez más ligado a la habilidad de la nación de adquirir
y aplicar conocimientos técnicos y socioeconómicos, y el proceso de globalización está
acelerando esta tendencia. Las ventajas comparativas cada día provienen menos de la
abundancia de recursos naturales o de mano de obra barata, y cada día más de innovaciones
tecnológicas y del uso competitivo del conocimiento. La proporción de bienes con un
contenido alto o medio-alto en el comercio internacional ha subido de 33% en 1976 a 54% en
1996. Hoy día el desarrollo económico es tanto un proceso de acumulación de conocimientos,
como de acumulación de capital Se estima que las compañías dedican un tercio de sus
inversiones a intangibles basados en conocimiento, como capacitación, investigación y
desarrollo, patentes, licencias, diseño y mercadería” (Salmi, s.f. pp. 47-48).
59 Esta denominación de “competencias complejas”, aparece en el libro La Formación
Académica y la Práctica Pedagógica (Díaz, 1998).
74
61 Véase Díaz, M. (1998) “La organización del conocimiento en campos: su relación con las
disciplinas y regiones”. En: La Formación Académica y la Práctica Pedagógica. Bogotá:
ICFES.
62 Este punto se apoya en el argumento según el cual la educación para el trabajo no acaba al
concluir el ciclo de escolaridad convencional, ya que el contenido de las ocupaciones cambia
de continuo, sobre todo en tiempos de revolución tecno-científica. Por esto, se requiere que
los futuros profesionales estén actualizados en sus conocimientos y competencias. Véase,
PNDU (1998, p. 269). Un punto de vista similar expresa que la concepción flexible de la
formación requiere un conjunto de competencias compatibles con las formas interactivas y
abiertas de la nueva cultura del trabajo, entre otras, la adaptabilidad, la polivalencia y el
trabajo en equipo. Véase Pasturino (1999).
76
comprensión del cambio irreversible que trae este tipo de formación para
la sociedad actual, junto con sus formas de asumir dicha estrategia: ya
como un medio de posicionarse más fácilmente en un mercado laboral
altamente competitivo, ya como una estrategia empresarial ligada a las
nuevas demandas de mayor desarrollo económico.65
[...] un término genérico que cubre todas aquellas situaciones donde los
aprendices tienen algo que decir en relación con cómo, donde y cuándo
sus aprendizajes pueden tener lugar, ya sea dentro del contexto de la
institución tradicional centrada en las materias o en contextos no
tradicionales tales como el aprendizaje abierto, la educación a distancia,
los cursos de amplio acceso, o la educación profesional continuada.
67 En este sentido, algunos países han formulado estrategias flexibles para atender
poblaciones desfavorecidas económica, social y educativamente. De hecho, estas atenúan
pero no resuelven el problema de la inequidad e injusticia social, pero si generan la imagen
democrática del servicio educativo.
83
68 Castells (s.f.) considera que en estos momentos una persona que empieza su carrera
profesional ahora, a lo largo de su vida cambiará, no de puesto de trabajo, sino de profesión,
más o menos cuatro veces. Frente a esta situación ¿qué puede hacer el Sistema de Educación
Superior?
84
qué y el saber cómo y el poder hacer ("saber qué" <–––> "saber cómo"
<––-> “poder hacer”).
4
REFERENTES PARA EL ESTUDIO DE LA
FLEXIBILIDAD EN LA EDUCACION SUPERIOR
Referentes internos
73 Los referentes que aquí presentamos son menciones obligadas cada vez que planteamos el
tema de la flexibilidad. Dicho de otra manera, no podemos discutir el asunto de la flexibilidad
sin hacer una referencia directa a los problemas económicos, políticos, culturales, sociales,
etc., definitivos para la reproducción de identidades y diferencias.
96
74 La reflexión sobre la relación entre ciertos referentes externos dominantes y los referentes
internos es lo que permitiría analizar la necesidad o no de articular las demandas de
formación o de investigación contra las denominadas necesidades globales de la sociedad,
especialmente las del sector productivo. ¿Debe responder la oferta de formación a dichas
necesidades? ¿Quién define las necesidades globales de la sociedad?
75 Becher (2001) intenta establecer una distinción entre los aspectos sociales de las
comunidades de conocimiento y las propiedades epistemológicas de las formas de
conocimiento. Estas son relaciones complejas, no horizontales y llenas de tensiones,
conflictos y dilemas. Es posible pensar que el peso de las jerarquías epistemológicas tiene un
efecto importante sobre las posiciones y disposiciones de las identidades de las comunidades
académicas y de sus miembros. Es por esto que afirma, citando a Burton Clark, que alrededor
de las disciplinas se formas las subculturas de los cuerpos docentes universitarios. Estas se
constituyen con fronteras, márgenes, dominios y territorios físicos y simbólicos que se
reproducen a través de modos de socialización, rituales, géneros discursivos, sistemas de
inclusión y exclusión. Por esto, la disciplina –como principio regulativo epistémico- es,
apropiando a Foucault (1970), un verdadero orden del discurso.
76 El campo académico, por lo general, se estructura alrededor de la organización clásica del
conocimiento en disciplinas y regiones, y en territorios de denominación arbitraria
(facultades, escuelas, departamentos, centros, etc.). Esta organización legitima la comunidad
académica de una institución y sus formas de relación. A esto haremos referencia cuando
abordemos el tema de la flexibilidad académica.
97
CAMPO INSTITUCIONAL
DESCRIPCION DE REFERENTES INTERNOS (CATEGORIAS Y
PRÁCTICAS) PARA EL ESTUDIO DE LA FLEXIBILIDAD EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
6. Instancias
académico/administrativas
(jefaturas, direcciones,
decanatos)
7. Órganos de gobierno
(consejos,
comités,..)
99
Referentes externos
Referentes económicos
80 El argumento básico de este modelo es que una empresa flexible se organizaba alrededor
de un núcleo y de una fuerza de trabajo periférica. El núcleo estaba conformado por un grupo
de empleados de tiempo completo que eran funcionalmente flexibles –de habilidades
múltiples–, mientras que la “periferia” era numéricamente flexible y estaba compuesta de
trabajadores temporales o con contratos de corto tiempo, quienes estaban sometidos a los
caprichos de las fuerzas del mercado. Véase, Arrowsmith, Gilman and Sisson (1997).
104
81 Albarello (2003), describe con cierta precisión el significado del Toyotismo: “En el
toyotismo el trabajador ya no está aislado en su puesto de trabajo sino que forma parte de un
grupo cuyos miembros trabajan en perfecta coordinación, entre sí y con los demás equipos,
pues la labor de cada uno depende de la de los demás. Si el trabajo no está hecho a tiempo y
correctamente, se perjudica el trabajo de los compañeros y el del equipo que continúa en el
proceso de fabricación. Si falta un obrero, sus compañeros de grupo flexible se dividen las
tareas del ausente para cumplir con la meta de producción y no perjudicar a los otros equipos.
El trabajador de antes era responsable ante su supervisor, ahora lo es ante el grupo. Ahora
debe estar en condiciones de hacer las diferentes tareas que corresponden a su celda. Debe
también ser capaz de asimilar innovaciones tecnológicas e integrar „Círculos de Calidad‟ en
los que se realizan reuniones periódicas para recoger opiniones sobre cómo hacer ahorros y
mejorar el trabajo”.
También, se flexibilizan los horarios, se intensifica el ritmo de trabajo y aumenta la
productividad. Se reduce el stock de piezas y de partes en espera a ser ensambladas, ya que
ahora se fabrica "justo a tiempo", es decir la empresa compra lo justo y produce lo que se le
demanda. Se eliminan las interrupciones y se controla la calidad, evitando desperdicios”. Esta
experiencia es analizada y comparada con el currículo flexible por Torres (1998); véase
capítulo 1.
82 En este sentido, Samir Amín (1998, p. 17-18) considera que la lógica de intereses del
capital dominante exige prioridad a la gestión económica globalizada, a expensas de la
función del Estado nacional. En esta lucha desigual, agrega el autor, los centros dominan los
cinco monopolios de la economía que constituyen un desafío a la totalidad de la teoría social.
Estos son:
a) Monopolio tecnológico
b) Control de los mercados financieros mundiales
c) Acceso monopolista a los recursos naturales del planeta
d) Monopolio de los medios de comunicación
e) Monopolio de las armas de destrucción masiva.
105
En este sentido,
las delimitaciones clásicas de los diversos campos científicos quedan
sometidas a un trabajo de replanteamiento causal: disciplinas que
desaparecen, se producen usurpaciones en las fronteras de las ciencias,
de donde nacen nuevos territorios. La jerarquía especulativa de los
conocimientos deja lugar a una red inmanente y por así decir ‗plana‘ de
investigaciones cuyas fronteras respectivas no dejan de desplazarse.
(Lyotard, 1987, p. 75).
Heterogénea
Aumento de lugares en los que se puede
crear conocimiento.
Habilidades y Homogénea.
experiencias Vinculación de múltiples formas.
Campos de estudios cada vez más
específicos: se constituyen subcampos que,
luego, se recombinan y reconfiguran.
Referentes tecnológicos
Es evidente que los vertiginosos cambios de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación –TIC– han modificado –y seguirán
modificando– sustancialmente, no sólo la naturaleza del saber (Lyotard,
1987) sino, también, las formas de su selección, organización,
transmisión y aprendizaje (UNESCO, 1998), en la medida en que han
eliminado las barreras espaciales y temporales, creado nuevas
oportunidades y competencias para aprender en forma autónoma y
flexible. En este sentido, el giro tecnológico ha implicado igualmente un
giro conceptual en relación con la flexibilidad en la forma y contenido de
la educación.
para permitir que haya una oferta educativa pertinente y adecuada a las
expectativas, intereses y necesidades de grupos e individuos; para lograr
que, cada vez más, la población participe en la definición del horizonte
sociocultural de su sociedad. Esto significa, en consecuencia, que la
flexibilidad conlleva la democratización de los espacios educativos, de
las oportunidades, del conocimiento, de los recursos, y de los
aprendizajes a diversos grupos sociales, especialmente, a los que
históricamente han sido excluidos del sistema.
–en nuestro caso, la educación superior– afronta sus relaciones con las
jerarquías y poderes diferenciales externos, a través de la
reconceptualización y transformación de sus formas de distribución del
conocimiento y de los valores, posibilidades e imágenes que éste
transmite y reproduce. En cierta manera, esta re-escritura de la educación
hace parte de la forma como los conflictos sociales que se viven fuera de
ella, han generado algunas transformaciones en su interior para intentar
convertirla en un medio de transmisión de la cultura más abierto,
equitativo y en contextos amplios, generalizados y, ligados a los intereses
de cada vez más grupos e individuos.
Referentes culturales
En cierta forma, los argumentos de estos autores nos son útiles para
explicar la cultura de la flexibilidad. Así, por ejemplo, la pluralidad
122
90 Adaptamos aquí los conceptos de cuadrícula (red) y de grupo, desarrollados por Douglas,
Mary (1973). Las identidades colectivas se estructuran según Douglas a través de esquemas
clasificatorios y de grupo. El concepto de „clasificación‟ pertenece al nivel de las posiciones,
del orden, de sistema simbólico. El concepto de „grupo‟ hace referencia a los límites
establecidos entre lo que es externo e interno al individuo y a la colectividad. Para Douglas,
todo sistema de clasificación es producto de las relaciones sociales. Así, en las familias
tradicionales, el sistema de posiciones ejerce presiones sobre sus miembros y constituye un
medio de reproducción de éstas y de la estabilidad compartida del grupo. El debilitamiento de
las posiciones conduce a una ausencia de regulaciones, a una ruptura de la posición personal
en el grupo y al privilegio del sistema de clasificaciones privado. El debilitamiento del
sistema de clasificaciones y de grupo puede conducir al debilitamiento del sistema simbólico,
al debilitamiento de la identidad y a hacer permeable al sujeto y al mismo grupo a nuevos
órdenes y formas de identificación cultural y subcultural. Estos puntos de vista se han
desarrollado en “Pedagogía, Discurso y Poder” (Díaz, 1991).
124
5
LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA
FLEXIBILIDAD CURRICULAR
INTRODUCCION
ANTECEDENTES E IMPACTO
FLEXIBILIDAD
94 Los procesos de globalización han permitido que las Instituciones de Educación Superior
comiencen a asociarse para que la oferta de sus programas y titulaciones tenga validez
internacional. Esto va ligado necesariamente a la presentación de propuestas generales de
planes de estudio que favorezcan el intercambio y la homologación de títulos. El ejemplo del
“Espacio de Educación Superior Europeo” es una muestra de la necesidad de asumir la
competitividad internacional de la educación superior de manera corporativa. Ejemplos
latinoamericanos pueden encontrarse en las actividades de MERCOSUR en la educación
superior; el Convenio de Centroamérica conocido como “Protocolo de Guatemala”, cuya
finalidad es armonizar las legislaciones para el libre ejercicio de las profesiones universitarias
en cualquier país de la región y el reconocimiento de estudios universitarios; el Convenio
Andrés Bello con su sub-proyecto “Armonización de la Educación Superior (convalidación
de títulos y homologación de estudios, y el estudio sobre las troncales curriculares para ocho
carreras de pre-grado en los campos de Ciencias Básicas e Ingeniería); el Grupo de
Montevideo que agrupa a las principales universidades públicas de Argentina, Brasil,
Paraguay y Uruguay, etc.
131
95 Un interesante estudio en este sentido ha sido presentado por Burton Clark (2000).
132
INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Relaciones dentro de
(Límites rígidos/
Límites flexibles)
Limites rígidos
Limites flexibles
ENTORNO SOCIO
POLITICO, CULTURAL
YECONÓMICO
(DIFERENTES
SECTORES)
Figura 3 Límites en las Instituciones de Educación Superior
Curriculares
Académicas
Pedagógicas
Administrativas y de gestión
La Flexibilidad Curricular
En esta sección introduciremos un tema crucial y dominante en las
instituciones de educación superior: la flexibilidad curricular. Esta noción
se ha legitimado en las instituciones para regular y reordenar las tareas
educativas. Por lo tanto, no es ajena al denominado campo del currículo,
en el cual los conceptos, por lo general, se construyen con laxitud y se
definen imprecisamente haciendo muy difícil alcanzar altos grados de
descripción y explicación. De allí la necesidad de lograr niveles de
descripción y explicación fuertes que sean correlativos de las categorías
que utilizamos en la definición de currículo.
CAMPO DE
PRACTICAS
FORMACION
=
CAMPO DE
CONOCIMIENTOS
CAMPO DE
DISCURSOS RECONTEXTUALIZACION
PRIMARIOS: Asignatura /Materia
Disciplinas: (Formas de organización
Física, Química, Biologia, dominante de los
Sociología, Economía, etc. contenidos formativos)
SELECCIÓN
REGLAS BÁSICAS
Distorsión
Desenfoque/reenfoque
Adaptación/Adecuación
Reinterpretación
DISCURSOS RE- Simplificación Asignatura/Mater
Revaloración (Formas de organizac
CONTEXTUALIZADOS: Evaluación
Regiones (Profesiones) dominante de los
contenidos formativo
SELECCIÓN
Ingenierías, Medicina,
Arquitectura, Administración
99 Es importante aclarar que cuando nos referimos a la clasificación de las asignaturas no nos
referimos a los contenidos propiamente dichos sino a la relación entre contenidos. La
flexibilidad opera no propiamente sobre contenidos sino sobre la relación entre ellos.
139
100 Si bien, la unidad básica de la oferta formativa es el curso, ésta puede tener diferentes
realizaciones y considerarse obligatoria o electiva. En este sentido, es posible encontrar en los
programas de formación en la educación superior (técnicos, o profesionales) una diversidad
de ofertas que van desde las simples asignaturas hasta una gama de actividades y
experiencias académicas, unas obligatorias, otras electivas. La oposición entre obligatorio y
electivo es clave para establecer los grados de flexibilidad en los programas de formación en
la educación superior.
140
101 Para Bertha Orozco (2000) el currículo flexible desde una perspectiva antiesencialista
aboga por una concepción más social de la flexibilidad curricular que, si bien no excluya lo
económico, no se limite, ni se cierre o subordine a ello exclusivamente.
141
102 Aquí es importante recordar que la estructura clásica de la universidad descansa sobre
dos pilares fundamentales: la organización en función de la división del trabajo del
conocimiento y la participación de los agentes en su producción/reproducción. A esto hay
que agregar que la división del conocimiento está profundamente influenciada por la
clasificación histórica de las ciencias en disciplinas y regiones aisladas, las cuales, a su vez,
tienen una fuerte influencia en la estructura organizativa de las instituciones y en aquella de
los contenidos que reproducen.
103 También pueden incluirse los componentes interinstitucionales que pueden contribuir al
desarrollo de la formación dentro de un currículo flexible.
142
104 Un asunto de interés en este caso, concierne a las consecuencias del debilitamiento de los
límites. ¿Qué efectos tiene el debilitamiento de los límites entre los conocimientos (de las
disciplinas, de su imaginario: las asignaturas) sobre el ―habitus‖ de sus agentes productores o
reproductores? Este tema, de gran interés para el análisis de la flexibilidad es tratado en dos
nuevos artículos sobre el tema: “A propósito de la Flexibilidad” y “Nueva lectura de la
Flexibilidad”, producidos en el marco del Diplomado en Flexibilidad en la Educación
Superior que desarrolla la Universidad Autónoma San Luis Potosí en México. Al respecto,
pueden consultarse la página: http://ambiental.uaslp.mx/flexi/. o solicitar información al
correo electónico flexibilidad@uaslp.mx
147
requeridos para explicitar hasta qué punto su materia se relaciona con los
fines del currículo como un todo, se darían las bases para que los
profesores de física desarrollaran programas comunes con los profesores
especializados en economía e historia. Tales programas podrían tener
como fines mostrar al estudiante cómo los procesos industriales influyen
en la investigación en física así como destacar el papel de la ciencia en el
cambio económico e industrial. (pp. 60-61)
Para Young (Op. cit.) las nuevas formas de organización del trabajo,
asociadas con lo que se ha denominado especialización flexible, han
producido nuevos criterios para la organización del currículo. En lugar de
la tradicional división del conocimiento en asignaturas aisladas, el énfasis
tiende a realizarse sobre novedosas formas de articulación entre las áreas
de conocimiento en las cuales las formas especializadas o específicas se
articulan a un núcleo genérico de conocimientos y competencias para
todos los estudiantes.
106 Esta forma de flexibilidad curricular que podríamos denominar funcional, la cual tiene
alguna relación semántica con los sistemas de producción basados en la especialización
flexible, permite un alto grado de flexibilidad personal y autonomía al estudiante para
transitar por diferentes áreas de conocimiento/práctica de conformidad con sus intereses y
necesidades. En cierta forma, puede considerarse una recontextualización de las formas de
organización y de relación del sector productivo –flexibilidad funcional–. (Véase, Torres,
1998).
107 La diversificación de la educación superior es una característica básica de nuestros
tiempos que está consignada en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior
(UNESCO, octubre de 1998). Al respecto se dice: “En vísperas del nuevo siglo, se da una
demanda sin precedentes para una gran diversificación en la educación superior junto con un
aumento de la conciencia de su vital importancia para el desarrollo sociocultural y económico
y para la construcción del futuro”. También se dice: “La diversificación de los modelos de
educación superior y de las modalidades […] es indispensable para responder a la tendencia
internacional de masificación de la demanda y a la vez para dar acceso a distintos modos de
enseñanza y ampliar el acceso a públicos cada vez más diversos, con miras a la educación a
lo largo de la vida, lo cual supone que se pueda ingresar en el sistema de educación superior y
salir de él fácilmente”. En este sentido “las instituciones deben ofrecer una amplia gama de
posibilidades de educación y formación: títulos tradicionales, cursillos, estudios a tiempo
parcial, horarios flexibles, cursos en módulos, enseñanza a distancia con ayuda, etc.”
(UNESCO, 1998).
150
6
FLEXIBILIDAD Y ESTRUCTURA
CURRICULAR: DE LA SELECCIÓN Y
ORGANIZACIÓN DEL CURRICULO
109 Es interesante observar que la pertinencia tiene que ver con macroprocesos económicos y
generalizados y no con situaciones problemáticas particulares. Cuando éstas se recuperan es
para justificar la existencia de programas, convirtiéndose así en lugares comunes que
legitimas soluciones generales.
153
Ahora bien, cualquiera que sea el lenguaje que se utilice para definir una
estructura curricular, lo fundamental es acceder a la comprensión de las
implicaciones de establecer límites cerrados a las estructuras como ocurre
en el currículo tradicional organizado por asignaturas, en el cual es
común reducir la flexibilidad curricular a la agregación o desagregación
de asignaturas. La agregación o desagregación de asignaturas,
(eliminación o creación) no puede considerarse como una realización del
principio de flexibilidad, ya que en ningún momento se transforman las
relaciones entre los contenidos. Dicho de otra manera, no se transforma
la división del trabajo del conocimiento. De allí que se puedan aumentar
o disminuir las asignaturas o cursos del plan de estudios de un programa
110 Para un análisis del currículo en asignaturas véase Torres (1998), Capítulo III, pp. 104-
112.
111 La nociología es arbitraria y no necesariamente representativa de la flexibilidad. Algunas
universidades utilizan núcleo (core) para referirse a agrupaciones de asignaturas (núcleo de
asignaturas básicas, núcleo de asignaturas optativas, núcleo profesional etc.).
154
112 A este tema nos hemos referido de otra manera, y en otra parte, al desarrollar la noción
de discurso instruccional. Véase, Díaz, Mario. (2001) “Sobre el discurso instruccional, o
claves para la comprensión del currículo”. En: Del discurso pedagógico: problemas críticos.
Bogotá, D.C.: Cooperativa Editorial Magisterio.
155
113 Véase, Díaz, M y Gómez, V. M. (2003) Formación por ciclos en al educación superior.
Bogotá: ICFES. Páginas 57-63.
156
OBLIGATORIO
General/común Específico
Fundamental Específico Diversificado
Teórico
Teórico/Práctico
Práctico
BÁSICO PROFESIONAL
Diversificado:
Específico horizontal (Correlación)
Específico vertical (profundización)
Complementario (básico) Específico lateral (soporte)
Libre Teórico/práctico
Libre
ELECTIVO
114 Algunos de estos aspectos fueron señalados previamente en Díaz (2003, p. 71)
115 Este es un asunto que se desarrolla en Díaz y Gómez (2002), en el libro Formación por
ciclos en la educación superior, publicado por el ICFES. Este libro puede considerarse una
continuación del estudio previo de la flexibilidad, (Díaz, Op.cit.) y está dedicado al análisis
160
116 Tanto las formas de selección como las formas de organización parecen estar
determinadas por los marcos teóricos que definen una u otra perspectiva curricular. Así,
mientras la perspectiva academicista se centra en las formas de saber acumulado, la
perspectiva técnica se centra en la eficiencia, esto es, en alcanzar altos niveles de resultados y
establecerlos como logros. Es lo que Donald Schön (1998) denomina la racionalidad técnica.
A pesar de la existencia de diferentes perspectivas, la que todavía permanece sin perder su
hegemonía, es la visión academicista cuyo enfoque, básicamente enciclopédico, está centrado
en la transmisión de conocimiento acumulado. El predominio enciclopédico de esta
perspectiva no hace énfasis ni en los procesos comprensivos del aprendizaje, ni en su
utilización. Su énfasis, podemos decir, se centra en lo que se ha dado en denominar el ―saber
qué‖.
162
117 Véase, ICFES - MEN (2001a). Estándares mínimos de calidad para la creación y
funcionamiento de programas universitarios de pregrado. Santa Fe de Bogotá: Serie Calidad
de la Educación, Número 1. Capítulo 2.
118 Para una mejor compresión de la noción de campo, véase mi artículo titulado “El campo
intelectual de la educación” publicado en, Jorge Larrosa (ed.) Escuela, Poder y Sujbetivación.
Madrid: Ediciones la Piqueta. 1995. Mayores desarrollos sobre esta noción fueron elaborado
en mi libro El Campo Intelectual de la educación en Colombia, publicado en 1993 por la
Universidad del Valle en Cali, Colombia.
163
119 Uno de los severos problemas de la vida académica de la universidad es el resguardo del
saber legítimo tradicionalmente delimitado y circunscrito al orden selectivo de las disciplinas
que clasifican los objetos de estudio según reglas de especialización del conocimiento. Al
respecto, véase Richard Nelly (1996).
120 Véase Dogan Mattei y Robert Phare (1994), especialmente el Capítulo 7: “Hibridación:
la recombinación de fragmentos de ciencias”.
165
Recontextualización
DISCIPLINAS REGIONES
R/C R/C
CAMPOS DE FORMACIÓN
-PROGRAMAS DE
FORMACIÓN-
(Planes de estudio)
121 Es conveniente aclarar que la noción de campo que aquí se utiliza no tiene relación con
otras connotaciones de campo, como por ejemplo la noción de campo temático, campo de
aplicación en inclusive campo académico, o curricular. De lo que se trata es de considerar el
campo como una unidad macro-clasificatoria de amplios espacios del conocimiento.
168
122 Es común desglosar ésta área en Área de Ciencias Básicas, y Área de Ciencias Básicas
Profesionales que pueden ser equivalentes a conocimiento básico general y conocimiento
básico sustantivo –o estricto – de la profesión o disciplina.
170
123 Es por esto que en muchas instituciones el profesorado se divide entre el dedicado a la
teoría (formación básica) y el dedicado a la práctica (formación profesional). Dentro de éste
último segmento se encuentra los denominados “profesores de práctica” o “supervisores de
práctica”.
172
Sin que esto haya variado, lo que hoy encontramos en los programas
de formación es una gama de componentes que oscilan entre “los
principios generales” y la “concreta solución de los problemas”. A
manera de ejemplo podemos mencionar algunos pertenecientes a una o
varias disciplinas, o transversales a éstas:
124 Obsérvese que componente, en este caso, tiene un significado similar al descrito cuando
nos referimos al área. Esto refuerza nuestra tesis de la arbitrariedad de los significados
curriculares diversos para un mismo significante. Por esto es común encontrar, también,
programas organizados en: componente básico, componente profesional y componente
complementario.
125 Un asunto de interés tiene que ver con la oposición antes-después asociada a la secuencia
de la formación. Esto hace que 1 (la disciplina subyacente o ciencia básica) siempre preceda
a 2 (la ciencia aplicada), y que 3 (habilidades y actitudes) se inscriba como se dice hoy
transversalmente en 1 y 2. Se podría decir, que independientemente de la nomenclatura que
se adopte éste es el paradigma organizativo presente en los planes de estudio de los
programas académicos de muchas instituciones de educación superior.
173
Componente de Clínica
Componente de pensamiento crítico
Componente de pensamiento científico
Componente complementario
Componente libre
Etc.
126 Algunos de los planteamientos expuestos en los párrafos que siguen fueron planteados
previamente en Díaz, (2003, p. 78-80). Ellos han sido ampliados con nuevos elementos
críticos.
127 Desde luego, las disciplinas del conocimiento no son lo mismo que las asignaturas
escolares. El propósito de la ciencia, sus métodos, técnicas e instrumentos, sus fronteras y
límites difieren por completo de las finalidades, técnicas, experiencias y limites de las
asignaturas. El hecho que en los currículos de formación lleven la misma nomenclatura
resulta ser más una apropiación de nombre. La crítica de las asignaturas o del asignaturismo,
surge de la consideración de, por lo menos, cuatro factores que lo acompañan
indisolublemente. En primer lugar, la asignatura no contiene ni todo ni lo más reciente que ha
logrado llegar a saber la ciencia o disciplina que ella dice representar; es, en este sentido, una
176
+C aislamientos rígidos
n
+C indica relaciones de aislamiento o separación rígidas. +E indica formas de socialización e interacción fuertes
178
7
FLEXIBILIDAD Y OTRAS FORMAS DE
ORGANIZACIÓN DEL CURRICULO
Frente a las formas dominantes de organización de los contenidos
curriculares en los planes de estudio de posprogramas de formación, se
ha comenzado a producir alternativas de organización que permitan
construir y desarrollar formas de relación flexibles entre los contenidos
curriculares orientados a reducir sus aislamientos y generar una mayor
articulación o integración ente ellos. Es claro que no existen formas
homogéneas de estructura curricular flexible en la medida en que pueden
darse diferentes posibilidades de organización, que incluyen aquellas
mediadas por límites rígidos. A pesar de esto, encontramos algunas
formas de organización de los contenidos curriculares que se han ido
insertando en las instituciones de educación superior para responder a los
desafíos y demandas de la formación para nuevos contextos propios de
una nueva época
130 Es conveniente considerar que en la organización del currículo, esta noción también es
arbitraria y adopta diferentes sentidos. Así, es posible encontrar la noción de núcleo
alternando con la noción de ciclo. Por ejemplo, núcleo de formación básica frente a ciclo de
formación básica. También encontramos otras nomenclaturas, tales como núcleo de saber,
núcleo de formación instrumental, núcleo de formación personal, etc.
183
132 Estas clasificaciones son arbitrarias y dependen del significado que adopte la noción de
núcleo. Un ejemplo de la confusión creada por esta nomenclatura fue lo que sucedió en
Colombia con el Decreto 277, el cual definió los núcleos del saber pedagógico para los
programas universitarios de formación de educadores.
185
Alternando con los núcleos y los módulos, están los proyectos. Son
diferentes las acepciones semánticas del término proyecto. En un nivel
descriptivo puede significar un esfuerzo organizado, cooperativo y
solidario, que basado en el diagnóstico de un problema, una necesidad
(de saber, saber hacer o hacer) y una posible solución, involucra un grupo
humano (un equipo, por ejemplo) en su desarrollo, utilizando todos los
medios, herramientas de apoyo necesarios para tal fin.
Conocimientos
PROYECTO (S) Técnicas
(Problemas) M
Habilidades E
Tecnologías D
Procedimientos I
Valores O
Normas S
Otras
NUEVAS
COMPETENCIAS
Saber qué
Saber cómo
Poder hacer
136 Un ejemplo de esto pueden ser cursos tales como "La Construcción Social de los
Ciencias Naturales", "Ciencia, Tecnología y Sociedad", "Modelos Económicos", “Sociedad y
Tecnología", "Tecnologías y Valores Éticos", "Física y Sociedad". Es importante considerar
estos cursos a la luz de la descripción que se ha realizado en las secciones precedentes.
137 En otros términos, esto significa que la realización del principio de flexibilidad no puede
significar un paso mecánico del establecimiento de los componentes de la formación en un
plan de estudios a la definición y organización mecánica de los respectivos cursos. En
coherencia con la flexibilidad pedagógica, el curso debe desarrollar el principio de aprender a
aprender y afectar la práctica pedagógica y el sistema de evaluación.
199
8
FLEXIBILIDAD Y DISTRIBUCIÓN DEL
CURRICULO
a) De los ciclos139
**
Esta sección tiene por objeto presentar algunos puntos de vista sobre la
formación por ciclos en la educación superior relevantes para la
organización de la educación superior en América Latina. La formación
por ciclos puede considerarse como una respuesta a la necesidad de adaptar
140
la vida productiva del individuo”. Esto significa, pues, un cambio
profundo en los períodos y tiempos de formación, cada vez más de corto
plazo, fragmentados, continuos y flexibles en su organización.
140 Gómez, V. M. (2000). Véase sección “La educación tecnológica por ciclos” pp. 130-142.
141 Datos de los expertos y de las agencias internacionales reportan en la existencia en
América Latina de más de 800 universidades y más de 4000 instituciones de educación
superior no universitaria, con amplio predominio del sector privado. Véase, Nieves de
Galicia, Fulvia y Castillo, Eduardo (2000).
205
144 Este comentario, de Tom Alexander, director de asuntos educativos de la OCDE, fue
extractado del artículo de la Revista SUMMA No. 74, titulado "Quien tiene el conocimiento
tiene el poder".
208
148 Existe la opinión de que este ciclo podría corresponder, en algunas áreas, a la
denominación de ciclo tecnológico, conducente al segundo ciclo, de carácter profesional. En
algunos países correspondería al ciclo técnico, en virtud de la diferenciación entre nivel
profesional y nivel técnico.
149 Un ejemplo de la diversidad de interpretaciones sobre la formación por ciclos, derivada de
intereses de las instituciones, es la Ley 749 promulgada en 2002 en Colombia, en la cual se
formaliza la educación por “ciclos propedéutico” en las denominadas instituciones técnicas y
tecnológicas. De conformidad con la Ley se postulan tres (3) ciclos consecutivos articulados,
pero independientes:
211
150 En este sentido, es interesante el estudio que en 1985 se llevó a cabo en la Universidad
del Valle, en Cali, Colombia, con una muestra que incluyó al menos un plan de estudios de
cada facultad para determinar los porcentajes de horas dedicadas a teoría, práctica, electivas y
seminarios. En la Facultad de Ingeniería los dos planes seleccionados (Ingeniería Eléctrica e
Ingeniería Agrícola) dedicaban el 69% y el 65 % respectivamente a la actividad teórica. Esto
nos da la idea del énfasis en la teoría abstraída de las realidades prácticas de la profesión.
Esta situación poco ha cambiado (Véase, Plan de Desarrollo Universidad del Valle 1986-
2000. Pág. 90).
214
b) De los créditos
que ver con el trabajo académico de los estudiantes, que significa una
valoración temporal de los logros y aprendizajes, que las condiciones de
formación en el mundo moderno trasciende las fronteras espaciales y
temporales, el sistema de créditos ha ido expandiéndose por los sistemas
educativos para favorecer procesos formativos que garanticen la equidad,
la democratización de la educación y, de la misma manera, una
formación permanente y en diferentes escenarios, necesaria para
competir laboralmente en el mundo globalizado. En Europa, por ejemplo,
es posible encontrar un sistema de créditos común para facilitar la
transferencia interinstitucional e internacional de los estudiantes. Con
este sistema, los estudiantes pueden organizar su proceso formativo de
manera más autónoma, accediendo a, y seleccionando opciones
formativas de otras instituciones, de otros escenarios educativos, los
cuales pueden tener el mismo o igual valor para la formación y desarrollo
de las competencias. Desde este punto de vista, es posible definir unos
propósitos básicos del sistema de créditos, tal como se esboza a
continuación.
¿Puede verse el sistema de créditos al margen del posicionamiento de los estudiantes en una u
otra epistemología?
152 Este es un punto crucial ya que no se trata de acomodar los logros a las diferencias
individuales. El problema con el sistema de créditos no es aliviar las diferencias individuales,
ya que en materia de formación académica se espera –y esto es una responsabilidad
institucional– que todos los estudiantes logren crecer intelectualmente. El ritmo puede
adecuarse a las necesidades externas de los estudiantes, los cuales por razones de diferente
tipo no puede cumplir con los compromisos propios de la organización del aprendizaje por
cohortes, por ejemplo. En síntesis, el problema del crecimiento intelectual en la educación
superior no es un asunto de créditos.
219
Definición de Crédito
Si bien se ha dicho que el sistema de créditos busca promover el
incremento de las posibilidades de acceso a la educación superior, la
flexibilidad en ritmo y logros del aprendizaje, la movilidad, la
colaboración, la transparencia, el reconocimiento y la integración entre
los diferentes sistemas de la educación superior, no existe una definición
unívoca sobre esta noción. Es claro que a la luz de las políticas y
estrategias internacionales –lo que se ha dado en llamar
internacionalización de la educación– se han ido produciendo
reorganizaciones de los sistemas educativos y, en consecuencia, de su sus
instituciones de educación superior para adaptarse a los nuevos modelos
de formación cortoplacista a lo largo de la vida. Esto ha incidido en la
reorientación conceptual de lo que se denomina crédito académico, como
factor de valoración y acumulación del trabajo del estudiante, válido para
las distintas etapas de su formación en una u otra institución. Así, por
ejemplo, los créditos en el sistema de educación europeo (ECTS) 153 han
153 El sistema ECTS hace parte de la propuesta de convergencia europea orientada a producir
flexibilidad en el acceso a y egreso de la educación superior, una mayor comparabilidad,
compatibilidad y transparencia de los programas de estudio de las diferentes instituciones
europeas y a promover una amplia movilidad estudiantil dentro de y entre los sistemas de
educación superior de Europa, y en diversos países del mundo. Esta propuesta ha sido
desarrollada en Europa en los últimos trece años y hoy se ha convertido en la base o
fundamento de la medida del trabajo de los estudiantes en el sistema de educación superior
europeo.
El ECTS es un sistema que implica tanto la comparación de sistemas educativos como la de las
estructuras y contenidos de los estudios. En este sentido, el ECTS requiere un planteamiento
claro de las relaciones entre las estructuras educativas, la organización de los periodos o
calendarios del aprendizaje, los resultados del aprendizaje (competencias), el tiempo de trabajo
del estudiante, su cálculo en créditos y el reconocimiento de los títulos.
Los estudios sobre el sistema de créditos, realizados en el marco de la Unión Europea, están de
acuerdo en la definición de las características básicas de los créditos. Estas características
pueden resumirse en la siguiente forma:
Son aplicables a todos los sectores de la educación superior y capaz de articular dichos
sectores (por ejemplo, el no universitario con el universitario).
Cubren todas las formas y modos de aprendizaje.
Articulan diferentes sistemas de educación superior y permiten en ellos todas las
posibilidades de ingreso y egreso.
220
6
EL PROSPECTO DE LA FLEXIBILIDAD
CURRICULAR
154 De una u otra manera, las instituciones de educación superior deben hoy adecuarse –
desde su autonomía– a las nuevas realidades del conocimiento y la cultura de la época, tanto
para proyectarse en los escenarios internacional, nacional y regional, como para responder a
los retos impuestos por las políticas económicas y educativas estatales. Así, por ejemplo, la
universidad debe contribuir con sus desarrollos investigativos y con la formación académica
y profesional a fortalecer la capacidad nacional en ciencia y tecnología en función del
desarrollo económico y social. Para lograr este propósito es necesario que creen y desarrollen
programas académicos flexibles y abiertos a diferentes campos que permitan contribuir
decididamente a la innovación científica y tecnológica, como condición indispensable y
prioritaria para hacer competitivo al país en el escenario de la globalización.
228
156 La flexibilidad curricular pasa necesariamente por descargar los planes de estudio del
exceso de cursos regulares, estrictos, formales, con el fin de posibilitar un trabajo formativo e
investigativo de carácter creativo por parte de profesores y estudiantes, como también para
que éstos puedan adelantar actividades no propiamente curriculares como, por ejemplo, las
recreativas y culturales.
229
162 En este sentido, es importante tener en cuenta los “Estándares mínimos para la creación
y funcionamiento de programas universitarios de pregrado”, presentados por el ICFES en el
año 2001.
235
7
CONCLUSIONES GENERALES
Al presente estudio subyace la idea de que el principio de flexibilidad
en la educación superior nos debe conducir a una noción de instituciones
abiertas, creadoras, prospectivas e innovadoras, comprometidas en la
práctica, no sólo con el desarrollo del conocimiento sino también con el
desarrollo de la sociedad. Estas ideas han permanecido latentes en gran
parte de los documentos y sus preocupaciones públicas por la Educación
Superior colombiana y, específicamente, por la universidad.163
163 Véanse, por ejemplo, los estudios de la Misión de Ciencia y Tecnología, de la Misión de
Ciencia, Educación y Desarrollo, los materiales de trabajo de la Movilización social por la
Educación Superior, el documento “Bases para una política de estado en materia de
educación superior” y otros.
164 Véanse, por ejemplo, el Informe Bricall (Universidad 2000), el Informe Attali,
University 2000, etc. Puede consultarse igualmente los documentos más recientes de la
educación superior en algunos países latinoamericanos.
240
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