CAPÍTULO 1: Un cuerpo para la institución escolar

Infancia y pedagogía

La niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía.

En este trabajo se intentará demostrar el múltiple juego ofrecido por la
pedagogía:
Por una lado, proclama ser tributaria del concepto moderno de infancia
Por otro lado, abstrae todas las categorías históricas de la niñez humana.

La pedagogía, en tanto producción discursiva destinada a normar y explicar la

producción de saberes en el ámbito educativo-escolar, dedica sus esfuerzos a
hacer de esos pequeños “futuros hombres de provecho”, o “adaptados a la
sociedad de manera creativa”, o “sujetos críticos y transformadores”.
La infancia es fuente de preocupaciones teóricas. La infancia es la clave obvia
de la existencia del niño y de la pediatría.
A la infancia actual se la visualiza ligada, en tanto infancia culturalmente
normal, a la actividad escolar y de ahí otros discursos aún más específicos
contextúan, pautan, explican y predicen: los de la psicología del niño
escolarmente normal; la psicología educacional, la pedagogía, la
psicopedagogía; la didáctica. Todas las corrientes incluidas en las disciplinas
recién enumeradas parecen guardar una característica que les es común:
pautan normalidades y patologías; progresos y regresiones; beneficios y
perjuicios en lo atinente, en primer término, a las acciones emprendidas por los
educadores y, en segundo término, a las respuestas dadas por los niños a esas
acciones1. La pedagogía elabora una analítica de la infancia en situación escolar.
La diferenciación entre la elaboración discursiva promovida a partir de la
infancia en general (psicología, psicoanálisis, pediatría) y de la infancia en
situación específicamente escolar (psicología educacional, pedagogía) supone
una diferenciación en el nivel del objeto de estudio:
 Psicología, psicoanálisis, pediatría: estudian niños
 Psicología educacional, pedagogía: se abocan a una infancia integrada en
instituciones escolares que se especializan en producir adultos: la escuela. El
objeto de estas últimas solamente es el niño en tanto alumno.

El alumno en tanto objeto de conocimiento contiene caracteres que sobrepasan

al niño en general. El alumno es un campo de intervención no ajeno a la niñez
sino más complejo. El niño aparece en un primer momento como razón
necesaria para la construcción del objeto alumno y éste es el espacio singular,
es decir, un ámbito construido por la actividad pedagógica y escolar.

1
Esto pensarlo – me parece- en relación y contraposición a la escuela nueva que plantea en primer término ubicar al niño
como un sujeto activo y no en relación al docente. (Propuesta Montessori)

1
En el campo de la teoría y la práctica educativa escolar es necesario dar por
hecho la existencia de la infancia como corolario a partir del cual podrán
desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto específico. El niño de
esta manera, es la base para construir teóricamente al alumno.
A partir del siglo XVII –aunque con particular éxito en la segunda mitad del
siglo XX- diversos autores han desarrollado significativos aportes al
conocimiento de las peculiaridades de la maduración, el crecimiento, el
desarrollo y el aprendizaje infantil, explorando las mutuas relaciones entre ese
desarrollo y la actividad típicamente escolar.
A partir de investigaciones socioeducativas 2 se puede concluir que tanto la
situación social y económica por la que se atraviesa como las pautas culturales
incluidas en el interior de distintos grupos sociales contribuyen a generar
respuestas igualmente diferenciadas frente a la existencia de una escuela más o
menos estática en su propuesta. El concepto de capital cultural (Bourdieu)
brinda una respuesta teórica a la cuestión de las diferencias entre alumnos que
poseen distintas trayectorias vitales.
Si para la pedagogía la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a
partir del cual es posible construir teórica y prácticamente al alumno, las
investigaciones inauguradas por Aries demostrarán que la infancia es un
producto histórico y moderno y no un dato general y ahistórico que impregna
toda la historia de la humanidad. La infancia también es una construcción
reciente, un producto de la modernidad. No en sus trazos biológicos sino en su
constitución histórica y social, el nacimiento de la infancia conforma un hecho
novedoso en el que la existencia de la escuela ocupa un rol destacado: El
alumno no es un paso posterior al ser niño sino por lo menos parte de su
génesis.
En la modernidad el niño comienza a ser percibido como un ser inacabado,
carente y por tanto individualizado, producto de un recorte que reconoce en él
necesidad de resguardo y protección. La infancia es individualizada a partir de
un proceso lento de demarcación y reinserción de otro modo en la sociedad.
Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. Cuerpo para ser
amado y educado. Creación de un núcleo donde el sentimiento y la conciencia
de estos deberes de amor y educación son la unidad básica de integración: la
familia. La actitud de los adultos frente al niño se transforma
espectacularmente.
La visión moderna de la niñez va a traer ahora, por ejemplo, el rechazo a la
enfermedad infantil y el prodigar cuidados especiales al niño enfermo.
Mientras el arcaico sentimiento implica la visión del niño como un adulto-
pequeño, a partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en las
responsabilidades atribuidas a los más pequeños: son altamente diferenciados a
raíz de la protección brindada por los adultos en general, por la familia en

2
Estas investigaciones vienen a romper con un concepto de infancia muy general.

2
particular. A la par, otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la
época: el amor maternal, sentimiento que es proyectado normalmente a la
actividad docente femenina, condensado en gran medida en las funciones de
maestra y madre.

Emilio o la infancia

El Emilio aparece como la fuente inacabable de reflexiones acerca de la infancia

y de los procesos más generales de educación e infantilización. El Emilio delinea
al niño en su educabilidad, en su capacidad natural de ser formado. Rousseau
dice que “hay que considerar al hombre en el hombre y a la infancia en la
infancia”. Es necesario detectar y asignarle un lugar a cada uno.
En Emilio se le da a la infancia status discursivo dentro del campo de la
reflexión pedagógica. En la obra se descubre la infancia nombrándola 3.
La filosofía del siglo XVIII suele volverse bien mundana para llegar hasta los
aspectos más íntimos y privados en pos de la delimitación constante y
minuciosa del cuerpo infantil.
Para Rousseau la infancia se ama, se reivindica, se comprende y se protege.
Existe solamente en virtud del respeto al orden natural (“la naturaleza quiere
que los niños sean niños antes de ser hombres”).
La educación que respeta la naturaleza infantil contribuye a delimitar aún más
esa etapa.
La infancia es posesión de la naturaleza y su sobrevivencia depende del respeto
a aquella.
Para Rousseau, la mala educación o “educación negativa” es aquella que no
puede detectar al niño dentro del niño.
La infancia es, según naturaleza, el estadio que con características propias y
fuertemente definidas, antecede a la adultez: en Emilio, el niño es un no-adulto
y su principal carencia es la de razón (“si los niños entendieran razones, no
tendrían necesidad de ser enseñados”). La infancia es el largo camino que los
seres humanos emprenden de la falta de razón (adulta) a la razón adulta.
Para Rousseau el nacimiento del hombre está signado por la capacidad de
aprendizaje.
Emilio convalida la existencia de una infancia a la vez que amada, protegida; a
la vez que singular, heterónoma.
La infancia es el límite de la heteronomía; la infancia es una pura necesidad;
incompletitud gregaria que necesita de la guía de los ya completos.
La relación entre el niño y el adulto es necesariamente asimétrica: el niño es
heterónomo por ser niño mientras el adulto es autónomo por ser adulto. La
relación por lo tanto se establece a partir de la carencia de una de las partes y

3
Foucault dice que para todo el pensamiento clásico hablar y escribir no significa tanto jugar con el lenguaje como
encaminarse frente al acto soberano de la nominación.

3
de la actividad compensadora de la otra; la existencia de la infancia es la
prueba, en Emilio, de que una parte necesita de la otra. De esta manera la
asimetría termina en una simetría: la acción adulta termina por disolver la
existencia misma de la etapa infantil.

Cera, árboles, animales y niños

Narodowski en esta sección pretende demostrar que tanto la obra de Comenio

como la de Rousseau, representan discursos distintos en lo atinente al tema
que ambos poseen en común: la conceptualización de la infancia.
Comenio – Didáctica Magna (siglo XVII)- despliega una concepción de la
infancia radicalmente distinta a la que luego despliega Rousseau (S. XVIII).
Para Comenio, la infancia no es la sustancia que necesita ser cristalizada con
urgencia como ocurría en Emilio.
La finalidad expuesta en la Didáctica Magna es la de procurar el orden –natural
y racional- en los haceres relacionados al enseñar y al aprender. Para Comenio
lo importante es “hallar el orden en todo”, esto supone: observar, denominar y
clasificar. La gradualidad es el operador centrar de la obra comeniana porque es
el producto y la característica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo.
Para Comenio la infancia es un estadio inevitable en la trayectoria
predeterminada, en el ordenamiento ya construido. Es una inferencia. La
infancia está dada para Comenio por la necesidad de todo ordenamiento
gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se
erige la completitud deseada.

Diferencias entre Comenio y Rousseau:

COMENIO ROUSSEAU

4
 Tratamiento de la infancia más Infancia reconocida con desesperación.
moderado y menos impulsivo: la Importante carga de urgencia por
infancia es abarcada como nombrar eso que sale a la luz
corolario de una búsqueda mayor. conflictuando la sociedad de la época.
Infancia: necesidad orgánica de un Se pretende demostrar lo típicamente
proceso de gradación. humano del ser infantil
La Edad no es un tema importante En Rousseau, sí. Los períodos de la vida
del hombre poseen su propia legalidad,
diferenciada del devenir de mutaciones
de otros seres.
No refleja un carácter que es En Emilio es expresado con singular
definitorio de la infancia moderna: crudeza.
la dependencia del mundo adulto
La diferencia entre Infancia y Infancia como un presupuesto
adultez es una diferencia de grado. indiscutible .
La infancia comeniana no es un
punto de partida sino un punto de
llegada. No es un presupuesto,
sino una inferencia.
Su objeto analítico lo constituye la
acción sobre la niñez.
La diferenciación entre niño y
alumno es inaplicable al
pensamiento pedagógico del siglo
XVII en gral.
La infancia no es dependiente del
accionar adulto.
No necesita ser amada, sino
conducida gradualmente.
Niño y alumno son indiscernibles.

Infantilización y escolarización

La escuela medieval no reclutaba estudiantes más que para otorgar un saber

eclesiástico o mercantil mientras que la escuela moderna se dirige a la infancia;
tiene en su formación su núcleo; su intrínseca razón de ser.
Un componente institucional, garantía del tratamiento adecuado que los adultos
deben brindar para lograr la permanencia de la niñez en la institución: la
disciplina, punto central en la estructuración de la moderna pedagogía.
La escuela moderna (siglos XIX y XX) tiene lugar paralelamente al nacimiento
de la infancia.
Para Aries la escolarización de la infancia implica la infantilización de una
importante fracción de la sociedad europea a partir del siglo XVII. Se trata de

5
un actor en busca de su escenario (la escuela) que solamente tiene razón de
ser en su versión moderna a partir de la existencia del actor, del cuerpo infantil.
El cuerpo infantil adquiere sus caracteres definitivos a partir de la
escolarización.
El nacimiento de una infancia moderna trae de suyo el necesario alejamiento
del niño con relación a la vida cotidiana de los adultos; alejamiento que es
determinante ya que implica un paso constitutivo en la confirmación de la
infancia como nuevo cuerpo. La aparición de la escuela en un hecho
emparentado a este alejamiento: a la vez causa y consecuencia.
Desaparición del adulto-pequeño y su paulatina sustitución por un nuevo sujeto
de la práctica institucional y del pensamiento pedagógico: el escolar.
Narodowski dice que la pedagogía no coloca al niño en el lugar que le
corresponde sino que acompaña la creación moderna de ese lugar. La infancia
es histórica aunque esta normativización intente condensar lo histórico con lo
biológico y lo psicológico.
En los procesos de escolarización e infantilización aparecerán nuevos
problemas. Toda la producción discursiva de la pedagogía se pondrá como meta
el intentar demarcar tanto los límites entre la infancia y la adultez como los
deberes y derechos que les atañen a cada uno de estos sectores en que ahora
la población queda dividida.
A la luz del discurso de la pedagogía moderna, la infancia se constituye
escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es
infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el
ámbito denominado “escuela”.
El sometimiento de los niños a los adultos y la existencia de la
institucionalización del mismo –la escuela- no solamente instalan una relación
singular entre unos y otros sino que además garantizan la efectividad de la
barrera separadora entre ambos estratos.
La tecnología escolar contribuye a la determinación de la estructura del cuerpo
infantil.

6
CAPÍTULO 2: El imperio del orden

Comenio

Comenio instaura algunos de los más relevantes mecanismos que se perpetúan

a lo largo de estos últimos cuatro siglos en la pedagogía moderna.
La pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los
cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las más
actuales posiciones pedagógicas. En este sentido es que Comenio constituye
una referencia inicial puesto que dispone elementos sin los cuales la pedagogía
moderna sería irreconocible en sus principales facciones y matices presentes.

La distribución generalizada

Ideal pansófico: “enseñar todo a todos”. En ese “todos” Comenio incluye, por
un lado, todas las edades para él contenidas en la juventud. Por otro lado, a los
dos sexos y a todas las clases sociales.
En sus inicios, la operación de universalización comienza con el pase de la
educación familiar a la escolarización.
En Comenio la función docente es complementaria de la paterna y surge en
virtud de la detección de una carencia. La universalidad necesita de
mecanismos suprafamiliares para realizarse.
La educación escolar será transferida a la esfera pública, lo que no
necesariamente implica la escolarización estatal sino un decidido control general
y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia. Ese control no puede ser
ejercido más que por el organismo que en Comenio aparece representando el
interés general: el Estado.
Para lograr el contenido de la universalización a través de un sistema público
(Estatal o no) de educación escolar, es necesario un tácito contrato entre
maestro y padre mediante el cual aquél se encarga de las tareas que
originariamente le corresponden a éste, pero que en virtud de la división
compleja de la sociedad en primer término y consecuentemente, del proceso
creciente de especialización, no puede ni debe efectuar. No hay posibilidad de
universalización de la educación escolar si este dispositivo de alianza maestro-
padre, escuela-familia, no está lo suficientemente instalado e institucionalizado,
ya que en la práctica este mecanismo constituye uno de los elementos
indispensables para la efectiva realización del ideal pansófico.
Es enteramente necesario la existencia de un programa de universalización, un
acuerdo más o menos tácito entre los que están “naturalmente” encargados del
niño y los que estarán efectivamente encargados del alumno.
Pero el “dispositivo de alianza” no es el único componente que tiende a la
efectivización del ideal pansófico. Otro de los elementos que en la obra

7
comeniana resultan indispensables para garantizar el funcionamiento armónico
en el nivel más general y así lograr el cometido de la universalidad es, además
de la extensión generalizada de los establecimientos escolares, un
funcionamiento homogéneo de esa extensión. A este fenómenos lo hemos dado
en llamar “simultaneidad sistemática”: mecanismo de equiparación de la
actividad escolar en lo que respecta a su funcionamiento en un período dado de
tiempo y dentro de un espacio determinado (que es un espacio político).
A Comenio le importa generar un modelo capaz de distribuir equitativamente
los saberes generados por la humanidad.
El ideal pansófico y, de hecho, todo programa de extensión escolar estipulado
por la pedagogía moderna estará sustentado por un fuerte interés
normalizador, homogeneizador.
Comenio propone la simultaneidad sistémica bajo el precepto de “uniformidad
en todo”. Declara la necesidad de instalar un solo método para enseñar. La
pretensión universalista va acompañada de mecanismo homogeneizadores que
dejan de lado toda posibilidad de diversidad.
Este afán uniformador genera regularidades para cada escuela y estas
regularidades a se vez se engarzan meticulosamente entre sí para lograr que
todos los procesos escolares se den en un mismo tiempo.
En la obra de Comenio y en toda la pedagogía moderna, la reflexiva y rigurosa
concatenación vertical y horizontal de los fenómenos de la escolarización, esa
procura del orden en todo, supone al factor tiempo como elemento central. La
consecuencia visible está representada por lo que en la actualidad se denomina
“calendario escolar”.

Dos elementos que configuran la universalidad:

(nivel particular) En Comenio la universalidad precisa de la emigración de lo

paterno a lo migisterial, de la familia a la escuela, estableciéndose un
dispositivo de alianza con el fin de garantizar el flujo de la niñez de uno a otro
polo.
(nivel general) Simultaneidad sistémica: administrar un sistema que garantice
la simultaneidad en las acciones emprendidas, lo que supone una acertada
diagramación del uso del tiempo y un control del aprovechamiento del mismo.

Para que estas acciones sean coordinadas e integradas se necesita que exista
un plano superior, ese plano debe ser ocupado por el Estado. En Comenio existe
una apelación a un nivel supraindividual y supraescolar.
Sin esta intervención del Estado, dice Comenio, es imposible la universalidad,
ya que no se podría garantizar la educación de los más pobres.
Dos requerimientos efectuados a favor de la acción estatal indispensable que
garantiza la universalidad:

8
El respaldo financiero, sobre todo expresado en ayuda para la educación escolar
de los pobres,
El respaldo político de la “autoridad y liberalidad” del máximo representante del
Estado.

El ideal pansófico se garantiza a partir de:

Un dispositivo de alianza entre la escuela y la familia que garantiza el flujo de la
infancia de un ámbito al otro.
Un sistema de simultaneidad que homogeneiza la actividad propiamente
escolar, emparejando las acciones de orden horizontal y graduando el
movimiento en sentido vertical.
Un ente coordinador e integrador es el Estado, que dispone los elementos
políticos y financieros indispensables para el buen funcionamiento de la
maquinaria. Un ideal pansófico en el horizonte, a donde dirigir los esfuerzos.

La producción de una institución

El esfuerzo comeniano es un esfuerzo fundamentalmente didáctico. Todo

discurso didáctico, empezando por el de Comenio, es productivista desde el
momento en que se aboca al estudio de los procesos de producción de saberes
por parte de los alumnos, en el marco de la institución escolar.
La Didáctica Magna instaura un nuevo mecanismo: La gradualidad.
El acceso al conocimiento, Comenio advierte que debe efectuarse de lo simple a
lo complejo, y de lo general a lo particular.
Comenio explicita diez fundamentos en relación a la facilidad para enseñar y
aprender:
La primera clase de estos fundamentos se relacionan con el respeto a la etapa
vital de los alumnos. Adaptar las acciones a la situación específica del educando
constituye la primera clase de fundamentos para hacer más fácil la educación
escolar.
La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va a aprender
sino con el camino que debe tomar el que va a enseñar.
La última clase de fundamentos está compuesta por un único precepto que
alude al contenido de la enseñanza.

Comenio construye uno de los más importantes mecanismos de la educación

escolar moderna; mecanismo que posee total vigencia desde el siglo XVII hasta
nuestros días.
Comenio critica tres características de la enseñanza anterior:
Que cada maestro trabajaba separadamente con uno o pocos discípulos

9
Que solían existir varios maestros para un mismo conjunto de educandos, lo
que confundía el aprendizaje de éstos
Los libros leídos no están unificados, lo que causa confusión extrema.

La solución a estos problemas radica en el concepto comeniano de “instrucción

simultánea”(un solo maestro instruyendo a un grupo de estudiantes en un solo
y por demás organizado esfuerzo didáctico) que se constituye en uno de los
núcleos principales del pensamiento pedagógico moderno.
La simultaneidad institucional se expresa en su forma más acabada cuando el
docente transmite saberes al conjunto de los educandos como si se tratara de
uno solo de ellos.
Lo que Comenio ha producido es un curriculum unificado para la enseñanza en
un determinado espacio territorial. La instrucción simultánea es el medio a
través del cual es posible extender un currículum unificado en un sistema de
simultaneidad.
Para completar el panorama, Comenio introduce un auxiliar que resulta
fundamental en este intento normalizador: el libro. Desde el punto de vista de
su contenido, el libro didáctico expresa las temáticas estipuladas para la
enseñanza en cada nivel de la escolaridad. Desde el siglo XVII, el texto se
legitima en la medida en que contribuye eficientemente al proceso de
producción de saberes escolares. El libro de texto didáctico construye una
estética que le es propia. El libro didáctico representa al mundo en imágenes,
pero en imágenes escolarizadas.
La escuela aparece como una realidad donde se procesan saberes que poseen
un alto nivel de abstracción y que, a través de distintos elementos, mediatiza
tanto la presencia del afuera en su interior como la participación futura de sus
actores en el exterior.
Currículum unificado, método unificado, libro de texto unificado: son los
elementos que hacen posible un sistema escolar simultáneo mientras que, en el
nivel de la institución y del salón de clases, garantizan la instrucción
simultánea.
En Comenio, la cuestión de la disciplina escolar (es un instrumento más del
accionar escolar) se posiciona en función de un rechazo y una tendencia.
Rechazo a la disciplina anterior a su época. Tendencia a ordenar todo: la
disciplina no escapa a la tendencia organizadora.
La disciplina escolar no es para todos los alumnos, sino solo para aquellos que
se desligan de las normas pautadas. Esta disciplina, es por lo tanto, correctiva y
ejemplificadora.
En la obra de Comenio la vigilancia opera menos sobre el cuerpo infantil y más
sobre el método. En la pedagogía de Comenio se considera a la disciplina no un
instrumento básico sino un emergente coyuntural.

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La vigilancia que se ejerce no es sobre la niñez en proceso de escolarización
sino sobre la actividad del maestro y la transmisión de saberes de un modo
correcto.
En esto radica el éxito de la realización del ideal pansófico: en que sea posible
construir un modelo de orden racional en la actividad educadora capaz de dejar
en un segundo plano los conflictos coyunturales y haciendo de la disciplina un
mero instrumento de alcance local.
La configuración moderna de la escolaridad implica un modo específico de
producción y distribución de saberes.

Comenio instala un sistema de simultaneidad en dos niveles:

Simultaneidad sistémica: la posibilidad de que todas las instituciones escolares
conformen un sistema con un único currículum, mismas normas legales, un
calendario escolar único. La existencia de un Estado nacional moderno parece
ser la única condición para la realización de la simultaneidad sistémica.
Simultaneidad institucional: un docente que al mismo tiempo enseña a un único
y homogéneo grupo de alumnos los mismos contenidos curriculares. La
simultaneidad en el nivel de la sala de clases unifica la acción de los educandos.
Esto supone un nuevo mecanismo: la gradualidad, a partir de la cual los
alumnos se agrupan de acuerdo a grados de profundidad alcanzados en el
tratamiento de los contenidos.

Utopías

La utopía es el motor mas fuertemente acondicionado por el discurso

pedagógico moderno ya que posee la característica circular de ser efecto de una
práctica discursiva pero a la vez, empuje privilegiado, fuerza que arrastra hacia
sí los distintos esfuerzos de diversa índole que se encaminarían hasta el ideal.
Utopía es el nombre de una capacidad estructurante que la pedagogía dispone
para sí misma. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar
todos los elementos del conjunto hacía esa instancia.
La pedagogía dibuja un mapa futuro posible y se inserta en él como un hacedor,
como un factor constituyente.
Poder evaluador de la utopía: hace que a cada momento el pedagogo pueda
enfocar una determinada situación educacional y producir un juicio acerca de
ella a la luz de las grandes finalidades.

La pedagogía moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de montar

utopías educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana de ser
formado.

11
El ideal que constituye la utopía de la obra comeniana es aquella de “enseñar
todo a todos”: la pansofia. Ideal de igualitarismo en el acceso al saber
elaborado para el ser humano.

12
CAPÍTULO 6: La pedagogía moderna

Retroactividad

La simultaneidad aúlica en el seno del discurso pedagógico constituyó desde

mediados del pasado siglo el dispositivo predominante y hegemónico de toda la
organización de la institución escolar.
Para la pedagogía moderna la escolaridad será simultánea en sus dos niveles;
un maestro frente a un grupo homogéneo de niños, enseñando al mismo
tiempo los mismos contenidos.
La pedagogía moderna halla sus raíces, como buen parte del discurso filosófico
de la modernidad, en los siglos XVII y XVIII.
La pedagogía monta una operación en gran escala para generalizar la
instrucción simultánea en un complejo mecanismo de simultaneidad sistémica.

La pedagogía sobre sí misma

Aparecen dos nuevas dimensiones del discurso pedagógico. Una de estas

nuevas facetas con las que la pedagogía se presenta es la que se corresponde
con el discurso de la denominada “política educativa”. Por otro lado, la
pedagogía empieza a pensarse a sí misma. Para la pedagogía, el siglo XIX es el
ámbito de emergencia de la reflexión acerca de su pensar y del análisis de la
conformación de éste a través de procesos de lenguajes. Una de las formas que
asume esta nueva dimensión es la estrictamente epistemológica.
En Sociología y educación Durkheim (positivista) se dedica a definir la
naturaleza y la función de la educación.

Infancia y saber

La pedagogía pedagogiza a la infancia en la medida en que ya no va a ser

posible pensar la niñez sin recurrir a categorías y conceptos pedagógicos.
La definición de “escuela” como organismo de distribución de saberes científicos
no es más que un intento normalizador iniciado por parte de varios pedagogos
de finales del siglo XIX, con el virtual objetivo de mitigar las pretensiones
disciplinarias del discurso pedagógico y de hacerlo más presentable a los deseos
que ciertos sectores sociales mantienen sobre la escuela.

LAS TEORIAS DE LA EDUCACION Y EL PROBLEMA DE LA

MARGINALIDAD EN AMERICA LATINA∗ Dermeval Saviani.
1. EI problema
Podemos decir que, en lo que respecta a la cuestión de la marginalidad, las
teorías educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos. En el primero

13
tenemos aquellas teorías que entienden que la educación es un instrumento de
igualación social, por lo tanto, de superación de la marginalidad. En el segundo
grupo están las teorías que entienden que la educación es un instrumento de
discriminación social, luego, un factor de marginación.
Ambos grupos explican la cuestión de la marginalidad a partir de determinada
manera de entender las relaciones entre educación y sociedad. Así, para el
primer grupo, la sociedad es concebida como esencialmente armoniosa,
tendiendo a la integración de sus miembros. La marginalidad es, entonces, un
fenómeno accidental que afecta individualmente a un número más o menos
grande de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no
sólo puede sino que debe ser corregida. La educación aparece allí como un
instrumento de corrección de esas distorsiones. Constituye una fuerza
homogeneizadora que tiene por función reforzar los lazos sociales, promover la
cohesión y garantizar la integración de todos los individuos al cuerpo social. El
logro óptimo de su función coincide, entonces, con la superación del fenómeno
de la marginalidad.
El segundo grupo de teorías concibe a la sociedad como esencialmente marcada
por la división entre grupos o clases antagónicos que se relacionan sobre la
base de la fuerza expresada, fundamentalmente, en las condiciones de
producción de la vida material. En ese cuadro, la marginalidad es entendida
como un fenómeno inherente a la propia estructura de la sociedad. Porque el
grupo o clase que detenta mayor fuerza se convierte en dominante
apropiándose de los resultados de la producción social y tendiendo, en
consecuencia, a relegar a los demás a la condición de marginados. En ese
contexto la educación es entendida como totalmente dependiente de la
estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo allí la función de
reforzar la dominación y legitimar la marginación. En este sentido, la educación,
lejos de ser un instrumento de superación de la marginalidad, se convierte en
un factor de marginación ya que su forma específica de reproducir la
marginalídad social es la producción de marginalidad cultural y,
específicamente, escolar. Tomando como criterio de “criticídad” la percepción de
los condicionantes objetivos, denominaré a las teorías del primer grupo “teorías
no críticas” ya que consideran a la educación como autónoma y buscan
comprenderla a partir de ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son
críticas dado que se empeñan en comprender la educación remitiéndola siempre
a sus condicionantes objetivos, o sea, a los determinantes sociales, a la
estructura socioeconómica que condiciona la forma de manifestación del
fenómeno educativo.
Como entienden que la función básica de la educación es la reproducción de la
sociedad, serán denominadas, por mí, “teorías crítico-reproductivistas”.
2. Las teorías no críticas
2.1 La pedagogía tradicional

14
La constitución de los llamados “sistemas nacionales de enseñanza” de
principios del siglo pasado. Su organización se inspiró en el principio según el
cual la educación es el derecho de todos y deber del Estado. El derecho de
todos a la educación derivaba del tipo de sociedad correspondiente a los
intereses de la nueva clase consolidada en el poder: la burguesía. Se trataba de
construir una sociedad democrática, de consolidar la democracia burguesa. Para
superar la situación de opresión, propia del “Antiguo Régimen”, y acceder a un
tipo de sociedad fundada en el contrato social celebrado “libremente” entre los
individuos, era necesario vencer la barrera de la ignorancia. Sólo así sería
posible transformar a los súbditos en ciudadanos, esto es, en individuos libres,
esclarecidos, ilustrados. ¿Cómo realizar esa tarea? A través de la enseñanza.
En ese cuadro, la ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad.
La escuela surge como un antídoto contra la ignorancia, un instrumento para
resolver el problema de la marginalidad. La escuela se organiza, entonces,
como una actividad centrada en el docente, el cual transmite siguiendo una
graduación lógica, la herencia cultural a los alumnos. A estos corresponde
asimilar los conocimientos que les son transmitidos.
Al entusiasmo suscitado en los primeros tiempos por el tipo de escuela descrita
en forma simplificada, siguió progresivamente una creciente decepción. La
referida escuela, más allá de no conseguir realizar su desideratum de
universalización (no todos ingresaban a ella ni todos los que ingresaban tenían
éxito) aún debía ceder ante el hecho de que no todos los que tenían éxito se
ajustaban al tipo de sociedad que se quería consolidar. Comenzaron, entonces,
a crecer las críticas a esa teoría de la educación y a esa escuela que pasó a ser
llamada escuela tradicional.
2.2 La pedagogía nueva
Las críticas a la pedagogía tradicional formuladas a partir de fines de ajuste
siglo pasado fueron dando origen a otra teoría de la educación. Esta teoría
mantenía la creencia en el poder de la escuela y en su función de igualación
social. La escuela tradicional era inadecuada. Toma cuerpo, entonces, un amplio
movimiento de reforma cuya expresión más típica fue conocida bajo el nombre
de “Escuela
Nueva”.
Según esa nueva teoría, la marginalidad deja de ser vista predominantemente
desde el ángulo de la ignorancia, esto es, el no dominio de los conocimientos. El
marginado ya no es, propiamente, el ignorante, sino el rechazado. Algunos de
los principales representantes de la pedagogía nueva se convirtieron a la
pedagogía partir de la preocupación por los “anormales”. Se forja, entonces,
una pedagogía que aboga por un tratamiento diferencial a partir del
“descubrimiento” de las diferencias individuales. Es un “gran descubrimiento”:
los hombres son esencialmente diferentes; no se repiten; cada individuo es
único. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser explicada por las diferencias

15
entre los hombres, cualesquiera que ellas sean: no sólo diferencias de color, de
raza, de credo o de clase, lo que ya era defendido por la pedagogía tradicional;
sino también diferencias en el dominio del conocimiento, en la participación en
el saber, en el desempeño cognitivo. Marginados son los “anormales”, esto es,
los desajustados y los desadaptados de todos los matices. Pero la
“anormalidad” no es algo negativo en sí, es simplemente una diferencia.
Podemos concluir, aunque esto suene paradojal, que la anormalidad es un
fenómeno normal. La educación, en tanto factor de igualación social será, pues
un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que cumpla la
función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos
el sentimiento de aceptación de los demás y por los demás. La educación será
un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que
contribuya a la constitución de una sociedad cuyos miembros, no importa las
diferencias de cualquier tipo, se acepten mutuamente y se respeten en su
individualidad específica.
Desplazó el eje de la cuestión pedagógica, del intelecto hacia el sentimiento; del
aspecto lógico hacia el sicológico; de los contenidos cognitivos hacia los
métodos o procesos pedagógicos; del profesor hacia el alumno. En suma, se
trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante no es aprender,
sino aprender a aprender.
Para funcionar de acuerdo con la concepción arriba expuesta, obviamente, la
organización escolar debía pasar por una sensible reformulación. Tal
aprendizaje sería una consecuencia espontánea del ambiente estimulante y de
la relación viva que se establecería entre los alumnos y entre éstos y el
maestro.
El tipo de escuela antes descrito no consiguió alterar significativamente el
panorama organizativo de los sistemas escolares. Esto porque entre otras
razones, implicaba costos más elevados que los de la escuela tradicional. Tales
consecuencias fueron más negativas que positivas, ya que, provocando el
aflojamiento de la disciplina y la despreocupación por la transmisión de
conocimientos, acabó por rebajar el nivel de la enseñanza destinada a las capas
populares las que, muy frecuentemente, tienen en la escuela el único medio de
la conclusión de que la función propia de la educación es la reproducción de la
sociedad en que ella se inserta, merecen la denominación de “teorías
críticoreproductivistas”.
2.3 La pedagogía tecnicista.
La pedagogía nueva es portadora de todas las virtudes y de ningún defecto,
mientras que la pedagogía tradicional es portadora de todos los
defectos y de ninguna virtud, en la práctica, se reveló ineficaz
frente a la cuestión de marginalidad. Así por un lado surgían
tentativas de desarrollar una especie de “Escuela Nueva Popular”, por
otro lado, se radicalizaba la preocupación por los métodos pedagógicos,

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presente en la Escuela Nueva, desembocando en la ineficiencia
instrumental. Se articula aquí una nueva teoría educacional: la
pedagogía tecnicista.
Esa pedagogía propone el reordenamiento del proceso educativo de manera de
tornarlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocurrió con el
trabajo fabril, se pretende la objetivación del trabajo pedagógico.
En la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la
organización racional de los medios, ocupando profesor y alumno
una posición secundaria, relegados a la condición de ejecutores de
un proceso cuya concepción, planeamiento, coordinación y control
quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros,
objetivos, imparciales. La organización del proceso se convierte en la
garantía de eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y
maximizando los efectos de su intervención.
Mientras en la pedagogía nueva son los profesores y los alumnos
quienes deciden si utilizan o no determinados medios, así como cuándo y cómo
lo harán, en la tecnología tecnicista se diría que es el proceso el que define lo
que profesores y alumnos deben hacer, así como cuándo y cómo lo harán.
Para la pedagogía tecnisista o sea, el ineficiente e improductivo. La educación
contribuirá a superar el problema de la marginalidad en la medida en que forme
individuos eficientes, por lo tanto, capaces de contribuir al aumento
de la productividad de la sociedad. Así está cumpliendo su función de
igualación social.
La marginalidad, esto es, la ineficiencia y la improductividad, se constituye en
una amenaza contra la estabilidad del sistema. Como el sistema comporta
múltiples funciones, a las cuales corresponden determinadas
ocupaciones; como esas diferentes funciones son interdependientes, de tal
modo que la ineficiencia en el desempeño de una de ellas afecta a las
demás y, en consecuencia, a todo el sistema, cabe a la educación
proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecución de las
múltiples tareas continuamente demandadas por el sistema social.
La educación será concebida, pues, como un subsistema cuyo
funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del que
participa. Para la pedagogía tecnisista lo que importa es aprender a hacer.
la pedagogía tecnicista, al intentar transferir a la escuela la forma
de funcionamiento del sistema fabril, perdió de vista la especificidad de la
educación, ignorando que la articulación entre escuela y proceso productivo se
da de modo indirecto y a través de complejas mediaciones. En esas
condiciones, la pedagogía tecnicista acabó por aumentar el caos en el campo
educativo generando tal nivel de discontinuidad, de heterogeneidad y de
fragmentación, que prácticamente impidió el trabajo pedagógico.

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