La importancia de la planificación para el docente.

Permite que el docente tenga un tiempo para pensar la práctica, teniendo en mente un
esquema donde pueda pensar los elementos que organizan la actividad, y secuenciar
actividades.

● Implicaría un proceso formativo progresivo.

● Es necesario que el docente se forme, se informe, en las maneras más adecuadas,
y apropiadas para planificar las actividades.
● Planificar sería un proceso de resolución de problemas que el docente deberá
enfrentar desde las posibilidades reales, y desde la cotidianidad de la sala. habrá
diferentes demandas, necesidades que se enmarcan en un contexto, en donde se
deberá responder de la mejor manera.
● La solución implicará la implementación de metas, experiencias previas y materiales
disponibles.
● La planificación ha de ser lo suficientemente flexible como para ir rehaciéndose en el
transcurso, manteniendo sus líneas generales.
● Habrá docentes que siguen religiosamente las planificaciones, otros en cambio,
serán más plásticos, e incluso algunos no seguirán la planificación.

Componentes de la planificación didáctica

Acorde con el Diseño Curricular para el Nivel Inicial de la MCBA del año 1989 y el actual
Anexo del Diseño para la Educación Inicial de la MCBA del año 1995, en la planificación
didáctica se explicitan algunos componentes:

● Objetivos​ - que los niños alcancen.

● Contenidos ​- qué se deberá aprender para alcanzar los objetivos propuestos.
● Actividades​ - qué consideramos que los alumnos deben realizar para aprender los
contenidos que les permitirán alcanzar los objetivos propuestos.
● Estrategias​ - qué los docentes ponen en juego para que los niños realicen las
actividades que les permitirán aprender los contenidos para alcanzar los objetivos
propuestos.
Esta planificación debe ser, estratégica, dinámica, sistemática y formalizadora,
flexible y participativa.

La planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los deseos de

todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, y mediante el cual
pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante
evaluación de ese proceso e instrumento.

Algunos conceptos:
La planificación es un proceso mental: ​Este proceso mental se pone de manifiesto, se
explicita, mediante una diagramación o diseño que se vuelca en el papel, que es al que
comúnmente se denomina planificación.
Entonces podemos definir a la planificación como el proceso mental que orienta la acción
en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin.
Este proceso mental puede ser representado a través de un diseño capaz de informarnos a
nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del plan o del proyecto trazado.
Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un proceso mental
realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable,
modificable.
La planificación didáctica es una clase especial de planificación:​ la planificación
didáctica se refiere al ámbito pedagógico - didáctico, lo cual determina cuáles serán sus
componentes. Es el "objeto" de la planificación el que determina cuáles serán los
componentes que se deberán tomar en consideración.
La planificación didáctica aúlica no es "aislable", sino que se debe considerar el lugar que
ocupa en relación con los diferentes niveles de especificación de las decisiones educativas.
La planificación del docente se pone en relación con las decisiones de política educativa,
nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualización institucional, permitiendo de este
modo que el diseño y programación de su práctica docente no sea un elemento aislado,
pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonomía profesional, necesarias
para el desarrollo de su actividad.
Planificación: aportes desde concepciones afines al paradigma de la simplificación:
La planificación no "es" la realidad, sino una simplificación de la misma; por lo tanto, al
planificar se tienen en cuenta algunas de las variables concernientes a la realidad, las
cuales se van "moldeando" de acuerdo a necesidades de un actor esencial: el docente.
Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre más
complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar.
Planificación como proceso:​posibilidad y lugar de error: nos parece útil entender a la
planificación como un proceso constante, que a la par que intenta anticipar y prever, nos
garantiza la aparición de lo previsto y anticipado; por lo tanto, más que a errores que
deberían haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia que la realidad compleja
tiene en nuestras programaciones llevándonos, constantemente a repensar lo planificado, a
reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los "errores" permiten la reconstrucción
activa de nuestros planes, considerando variables siempre novedosas en la realidad
compleja, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a los imprevistos.
La planificación como producto y como herramienta para la toma de decisiones del
docente:​ a partir del momento en que el docente comienza a planificar, tanto en la
dimensión de proceso mental como en la dimensión referida a la explicitación gráfica, se
pone de manifiesto la utilidad de la planificación como herramienta para la tomo de
decisiones; a su vez, la planificación es también producto de decisiones previas y continuas
del docente y de la institución.
El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en función del grupo concreto de
niños, comienza un interrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica
justamente la intencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus acciones.
1
Ejemplos de decisiones que deberá afrontar o abordar:
1. ¿Qué objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo?
2. ¿Cuáles son los contenidos que considera importante enseñar en este período de
tiempo?
3. ¿Cómo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos?
4. ¿Qué tipo de actividades son las más adecuadas, en función de los contenidos, del
contexto, del grupo, etc.?
5. ¿Cómo organizar las experiencias directas para aprovechar mejor los recursos
disponibles?
6. ¿Qué rol asigna a los padres en la organización y concreción de las salidas?

Se podría continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad educativa sobre las
cuales se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los docentes.
Lo que nos parece importante es destacar que la planificación didáctica permite al docente
ejercer un control pedagógico - didáctico, una evaluación crítica, de esta multiplicidad y
complejidad de decisiones que le competen; como así también, ir definiendo y redefiniendo
sus caminos decisivos, a medida que la realidad, con su complejidad y con sus zonas de
incertidumbre, lo lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos.

LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA 
 
1) El sentido de la planificación: por qué y para qué planificar​. 
Llamamos  planificación  al  instrumento  con  el  que  los  docentes  organizan  su práctica 
educativa,  articulando  el  conjunto de contenidos, opciones metodológicas, estrategias 
educativas, textos y materiales para secuenciar las actividades que han de realizar​[1]​. 
 
Toda  situación  de  enseñanza  está  condicionada  por  la  inmediatez  y  la 
imprevisibilidad​[2]​,  por  lo  que  la  planificación  permite:  por  un  lado,  reducir  el  nivel  de 
incertidumbre  y,  por  otro,  anticipar  lo  que  sucederá  en  el  desarrollo  de  la  clase, 
otorgando  rigurosidad  y  coherencia  a  la  tarea  pedagógica  en  el  marco  de  un 
programa. 
 
Habitualmente,  la  planificación  funciona  como  una  exigencia  formal.  En  este  sentido 
se  la  reduce  a  un  mero  instrumento  burocrático,  y  se  la  despoja  de  su  función 
primordial, que es la de guía organizadora y estructuradora de la práctica. 
 
 
2) Componentes de una planificación​. 
Cuando  un  docente  diseña  una  clase  necesita  reflexionar  y  tomar  decisiones  sobre 
aspectos  que  le  permitan  estructurar  y  organizar  su  propuesta:  fundamentos, 
objetivos, contenidos, materiales, metodología, evaluación y bibliografía. 
2
 
La fundamentación​: 
Justifica  la  selección  de  contenidos  y  objetivos  y  explica  brevemente  el  sentido  de  lo 
que  se  hará.  En  ella  se  definen  claramente  los  alcances  del  curso,  se  delimitan  los 
contenidos  y  su  nivel  de  profundidad  y  se  explicita  la  posible  articulación  con  otros 
cursos. 
 
La fundamentación de una propuesta explicita su marco de referencia organizador​[3]​. 
Los objetivos: 
Explicitan  la  intencionalidad  de  las  acciones  que  se proponen; las guían, las orientan y 
expresan  los  logros  que  se  pretenden.  Son  las  aspiraciones  concretas  y  puntuales  de 
la tarea cotidiana del docente. 
En  su  hacer  diario  el  profesor  propone  situaciones  de  enseñanza  que  el  estudiante 
deberá  resolver  con  los  contenidos  que  se  han  desarrollado.  El  objetivo  de  una  clase 
indica claramente el problema que se quiere plantear al alumno​[4]​. 
Hay  diferentes  formas  de  enunciar  los objetivos y diferentes niveles de generalidad de 
los mismos. 
¿Cómo es conveniente formular los objetivos? 
· Expresar con claridad los aprendizajes que se pretende alcanzar. 
·  Dar  cuenta  de  el/los  temas  que  se  van  a  estudiar  y  de  las  competencias  que  debe 
desarrollar el alumno. 
· Utilizar verbos en infinitivo en su elaboración, que designen las acciones esperadas. 
·  Diferenciar  los  objetivos  orientados  hacia  el  alumno  de  los  objetivos  que  el  docente 
platea para su clase. 
 
Por ejemplo, se pueden formular objetivos de la siguiente manera: 
Que el alumno sea capaz de: 
-Integrar  los  conocimientos  desarrollados  en  el  curso para la resolución de problemas 
planteados 
-Reconocer las características de un preparado 
-Describir la morfología de un hueso 
-Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura 
 
Objetivos de clase​: 
-Profundizar en la importancia de un tema en el marco de la asignatura 
-Promover el trabajo en equipo a partir del uso de estrategias de trabajo grupal 
-Proporcionar  materiales  para  la  indagación  sobre  el  tema  desde  distintas  fuentes  de 
información. 
 

3
Cabe  aclarar  que,  durante  una  clase,  siempre  se  persiguen  y  logran  objetivos,  aunque 
no  se  los  haya  formulado.  Lo  importante  de  su  explicitación  es  dar  coherencia  y 
seriedad a la propuesta y su puesta en práctica. 
 
Lo  central  de  un  objetivo  es  que dé claridad sobre lo que se hará como también lo que 
será posible de resolver con el desarrollo de la práctica. 
 
 
Los contenidos​: 
Son  un  conjunto  de  saberes,  un  recorte  arbitrario  de  conocimientos  de  un  campo 
disciplinar, que se considera esencial para la formación del alumno. 
Los  contenidos  se  seleccionan  en  función  de  la  propuesta  formativa  en  la  que  se 
insertan,  ya  que  la  misma orienta su desarrollo y articulación con otros contenidos (de 
cursos correlativos y posteriores, por ejemplo). 
La  organización  y  distribución  de  contenidos  en  el  tiempo  debería  tener  en  cuanta  el 
peso de los mismos, su importancia y prioridad en el aprendizaje del alumno. 
En  el  nivel  universitario  lo  más  frecuente  es  que  los  contenidos  se  organicen  por 
disciplinas​[5]​,  y  se  ordenen  priorizando  las  articulaciones  y  la  lógica  interna  de  los 
conocimientos de un campo específico. 
Existen  varias  formas  posibles  de  organizar  y  secuenciar  los  contenidos  en  el  marco 
de  un  programa:  en  unidades  didácticas,  en  bolillas  por  temas, en ejes temáticos más 
generales o alrededor de problemas, entre otros. 
 
Es  importante  recordar  que los contenidos de la enseñanza representan una selección 
intencionada  que  se  hace  a  la  luz  de  un  proceso  de  formación  que  se  desea  para  el 
alumno.  Su  adecuada  presentación  requiere  organizarlos, distribuirlos y secuenciarlos 
en función de los objetivos planteados y de los tiempos disponibles. 
 
 
Los materiales​: 
Como  materiales  o  recursos  didácticos  se  entiende  la  selección  de  textos  para  los 
estudiantes,  la  elaboración  de  fichas  o  guías  de  trabajo,  la  presentación  de 
diapositivas  o  filminas  con  esquemas,  dibujos  o explicaciones, el uso de preparados y 
material fresco, la formulación de problemas o casos clínicos, etc. 
 
Todos  ellos  sirven  como  apoyo  o  soporte  intelectual  de  lo  que  enseña  el  docente  y 
proporcionan información para la enseñanza de la disciplina. 
 
 
La metodología​: 

4
Es  el  momento  de  la  planificación  en  el  que  el  docente  piensa  cómo  enseñar  los 
contenidos que se propuso, en función de los logros formativos que busca. 
Al  pensar  la  resolución  metodológica  de  una  propuesta,  se  intenta  dar  respuesta  a 
preguntas  como:  ¿cuál  es  la  forma  más  adecuada  para  desarrollar  un  tema?, ¿cuál es 
la  estrategia  para  movilizar  y  motivar  a  los  estudiantes,  a  fin  de  que  puedan  aprender 
mejor? 
Es  importante  tener  en  cuenta  que  en  una  clase  se  pueden  pautar  momentos 
diferentes: 
· uno dedicado a la presentación del tema y de la forma de trabajo, 
· otro dedicado al desarrollo de tareas por parte de los alumnos y del docente, 
· otro a la sistematización de información y elaboración de conclusiones y 
·  otro  orientado  al relevamiento de información que permita analizar el desarrollo de la 
clase y, con posterioridad, introducir ajustes si fuese necesario. 
En  la  resolución  metodológica  de  una  clase  se  ponen  en  juego  dimensiones 
relacionadas  con  el  tipo  de  conocimiento,  con  los  estilos  del  docente  y  con  las 
diferentes formas de aprender y tipos de aprendizaje de los alumnos. 
Entre  las  estrategias  más  frecuentes podemos mencionar la clase magistral, el uso de 
técnicas grupales, talleres, seminarios, trabajos prácticos, aula laboratorio, etc. 
La  propuesta  metodológica  es  el  conjunto  de  estrategias  y  tareas  que  se  propondrán 
para llevar adelante la práctica educativa. 
 
La evaluación​: 
Para  pensar  la  evaluación  es  propicio  preguntarse  ¿qué  entendemos  por  evaluación?, 
¿por  qué  es  importante  evaluar?,  ¿qué  aspectos  evaluar  y  qué  hay  que  tener  en 
cuenta?,  ¿qué  tipos  de  evaluación podemos proponer?. Estas, entre otras, son algunas 
cuestiones sobre las deberían reflexionar los docentes. 
La  evaluación  educativa  es  una  herramienta  generadora  de  información  útil  respecto 
de  la  calidad  de  la  propuesta  de  enseñanza  y  del  proceso  formativo  que  se  busca 
desarrollar  en  los  alumnos.  Es  decir  que  da  cuenta  de  los  logros  y  dificultades  de  la 
práctica educativa para analizarla, comprenderla, y mejorarla. 
Implica: 
· Describir y recoger datos a través de diversos procedimientos. 
· Comprender y explicar su objeto. 
· Valorar y emitir un juicio de valor. 
· Ayudar a la toma de decisiones. 
 
La  evaluación  no  puede  ser  acotada  ni  a  un  sistema  de  acreditación,  ni  a  un  sistema 
de calificación, ya que es un proceso amplio, complejo y profundo. 

5
Es  frecuente  que  se  confunda  evaluación  con  acreditación.  Esta  última,  debe  ser 
entendida  como  un  proceso  paralelo  y  estrechamente  vinculado  a  la  evaluación,  que 
procura constatar, a través de evidencias, el aprendizaje de los estudiantes. 
Asimismo  es  habitual  que  la  evaluación  sea  identificada  con  la  medición  o 
cuantificación  de  los  aprendizajes.  Esto  resulta  problemático  porque  el 
comportamiento  humano  es  difícil  de  cuantificar;  por  ello  se  hace  necesario  definir 
criterios  de  estandarización.  Ejemplo  de  esto  es  la  utilización  de  calificaciones 
numéricas,  lo  que  significa  poner  en  un  código  arbitrario  y  establecido  las 
evaluaciones realizadas. 
La  evaluación  es  entonces  una  acción  que  se  ejerce  diariamente  y  consiste  en  la 
emisión  de  un  juicio  de  valor según parámetros de verdad considerados correctos. No 
es  neutral,  sino  que  supone  una  lectura  orientada​7​.  Es  decir  que  el  docente  evalúa 
desde  un  marco  conceptual  propio,  que  sustenta  una  concepción  de  evaluación 
determinada. 
 
Es importante tener claro​: 
¿Qué  queremos  evaluar  y  para  qué?,  aquí  estamos  mirando  los  objetivos  que  nos 
propusimos, como también la dimensión axiológica. 
¿Cómo  vamos  a  evaluar?,  alude  a  los  instrumentos  más  adecuados  para  obtener  la 
información que se está buscando. 
¿En qué momento evaluar? Aquí es importante articular con los contenidos planteados 
y la metodología propuesta. 
¿A  quién  se  evalúa?  ser  conciente  del  aspecto  que  se  quiere  evaluar  (propuesta, 
aprendizaje de los estudiantes, materiales utilizados, etc.) 
 
Cuando  se  piensa  la  evaluación  es  muy  importante  no  perder  de  vista  la  coherencia 
interna  de  la  propuesta  pedagógica,  ya  que  la  información  proporcionada  permite 
tomar  decisiones encaminadas a la mejora de la misma. Los objetivos, los contenidos, 
la  metodología  y  la  evaluación  constituyen  una  totalidad  con  sentido,  orientada  hacia 
la formación de los estudiantes. 
Según  sea  el  objeto  a  evaluar,  se  emplean  diferentes  instrumentos:  observaciones, 
registros,  entrevistas,  encuestas,  memorias  de  clase,  son  apropiados  para  evaluar  las 
propuestas  pedagógicas;  mientras  que,  pruebas  escritas,  trabajos,  preguntas  orales, 
resolución de problemas, son frecuentes para evaluar a los estudiantes. 
 
La bibliografía​: 
Son  los  textos  que  dan  apoyo  teórico  tanto  a  la planificación, como al desarrollo de la 
propuesta. 

6
Es  importante  que  se  defina  qué  textos/libros son considerados básicos, y cuáles son 
considerados  complementarios.  Esta  información  debe  estar  al  alcance  de  los 
estudiantes. 
 
[1]​ Ander Egg, E. (s/f): La Planificación Educativa. Ed. Magisterio del Río de La Plata. 
[2]  “Como  ocurre  con  todas  las  prácticas  sociales,  la  práctica  docente  no  es  ajena  a 
los  signos  que  la  definen  como  una  práctica  compleja.  Complejidad  que  deviene,  en 
este  caso,  del  hecho  de  que  se  desarrolla  en  escenarios  singulares,  bordeados  y 
surcados  por  el  contexto.  La  multiplicidad  de  dimensiones  que  operan  en  ella  y  la 
simultaneidad  desde  la  que  éstas  se  expresan  tendrían  como  efecto  que  sus 
resultados  sean  en  gran  medida  imprevisibles”  (Edelstein,  G  y  Coria,  A  (1995): 
Imágenes  e  imaginación.  Iniciación  a  la  docencia.  Kapeluz,  pág.  17).  Según  se 
desprende  del  planteo  de  la  autora,  el  desarrollo  de  la  práctica  obliga  a  tomar 
decisiones  en  forma  inmediata,  que  muchas  veces superan los marcos contemplados 
en la planificación. 
[3]​ Ander Egg, E. Op. Cit. 
 
[4]  Gvirtz,  S.  y  Palamidessi,  M.  (s/f):  El  ABC  de  la  tarea  docente:  curriculum  y 
enseñanza. Aique primera edición, pág. 188. 
[5]​ Gvirtz, S. y Palamidesi, M. Op. Cit, pág.194. 
7​ Bertoni, Teobaldo y Poggi (1997): pág 20. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

7
UNA NUEVA FORMA DE PLANIFICACIÓN EN EL AULA: EL MODELO T 
Martiniano  Román  Pérez,  Catedrático  de  E.  U.  de  la  Facultad  de  Educación, 
Departamento  de  Didáctica  y  Organización  Escolar,  de  la Universidad Complutense de 
Madrid mroman@edu.ucm.es 
 

La  calidad  de  las  Reformas  Educativas  actuales  radica  en  su  capacidad de llegada a 
las  aulas.  Su  discurso  teórico,  si  no  se  convierte  en  práctico,  resulta  un  fracaso.  En la 
actualidad  muchos  profesores  y  maestros  se  encuentran  incómodos  e  insatisfechos 
con  las  actuales  Reformas  Educativas  por  sus  fuertes  contradicciones  teóricas  y  su 
imposibilidad  práctica  para  ser  aplicadas.  Cambian  el  discurso  y  mantienen  sus 
prácticas.  Más  aún,  el  discurso  es  cognitivo  y  sus  diseños  curriculares  aplicados  son 
conductistas, lo que produce una importante “esquizofrenia curricular”. 

Nuestra  propuesta  de  planificación  resumida  y  global  (Modelo  T)  pretende  ser  una 
aportación  práctica  al  Diseño  Curricular  aplicado.  Pero  conviene  recordar  que  forma 
parte  de  un  planteamiento  más  amplio  que  denominamos  Diseño  Curricular  de Aula y 
que  se  compone  de  una  planificación  larga  (anual  )  y  de  tres  a  seis  planificaciones 
cortas  por  año.  La  planificación  larga  consta  de  los  siguientes  pasos:  Evaluación 
inicial  o  diagnóstica,  Modelo  T  de  asignatura  o  área,  Modelos  T  de  unidad  de 
aprendizaje  o  bloque  de  contenido  (de  tres  a  seis  por  año  escolar)  y  evaluación  de 
objetivos  (capacidades  y  valores).  Las  planificaciones  cortas  de  unidades  de 
aprendizaje  desarrolladas  constan  de:  objetivos  fundamentales  y  complementarios, 
contenidos  significativos  (arquitectura  del  conocimiento),  actividades  como 
estrategias  de  aprendizaje y evaluación por objetivos (por capacidades) de contenidos 
y métodos / procedimientos. 

No  obstante  diremos  que  ​el  Modelo  T  como  forma  de  planificación  puede  ser 
suficiente  para  muchos  profesores  y  es  el  punto  de  partida  en  la  elaboración  del 
Diseño  Curricular de Aula, que se puede completar con el resto de los elementos antes 
indicados,  si  se  considera  oportuno.  El  Modelo  T  se  enmarca  y  se  fundamenta  en  el 
paradigma  socio  –  cognitivo  y  en  los  nuevos  modelos  de  aprender  a  aprender  como 
desarrollo  de  capacidades  y  valores,  tal  como  aparecen  recogidos  en  nuestra  obra 

8
más  amplia  que  es  Aprendizaje  y  Currículum:  Diseños  Curriculares  Aplicados 
(Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000). 

Para  elaborar  el  Modelo  T  es  necesario  tener  muy  claras  una  serie  de  breves 
definiciones  que  recogemos  a  continuación  y  que  son  imprescindibles  para  no 
cometer errores graves de diseño y aplicación. 

a.- Conceptos previos para elaborar el Modelo T​: 

Currículum:  Es  una  selección  cultural,  cuyos  elementos  fundamentales  son: 

capacidades - destrezas y valores - actitudes, contenidos y métodos / procedimientos 

Diseño  Curricular:  Implica  la  selección  de  dichos  elementos  y  una  planificación 
adecuada de los mismos para llevarlos a las aulas. 

Capacidad:  Habilidad  general  que  utiliza  o  puede  utilizar  un  aprendiz  para  aprender, 
cuyo  componente  fundamental  es  cognitivo  Destreza:  Habilidad  específica  que utiliza 
o  puede  utilizar  un  aprendiz  para  aprender,  cuyo  componente  fundamental  es 
cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. 

Actitud:  Predisposición  estable  hacia...  cuyo  componente  fundamental  es  afectivo. 

Un conjunto de actitudes constituye un valor. 

Valor:  Se  estructura  y  se  desarrolla  por  medio  de  actitudes.  Una  constelación  de 
actitudes  asociadas  entre  sí  constituye  un  valor.  El  componente  fundamental  de  un 
valor es afectivo. 

Contenido:  Es  una  forma  de  saber.  Existen  dos  tipos  fundamentales  de  contenidos: 
saber  sobre  conceptos  (contenidos  conceptuales)  y  saber  sobre  hechos  (contenidos 
factuales) 

Método / procedimiento: Es una forma de hacer. 

Inteligencia afectiva: Consta de las capacidades y los valores de un aprendiz. 

Cultura  institucional:  Indica  las  capacidades  y  valores,  contenidos  y  métodos  / 

procedimientos que utiliza o ha utilizado una organización o institución determinada. 

9
 b.- Modelo T de área o asignatura: Planificación larga o anual​. 

Sentido:  Trata  de  integrar  los  elementos  básicos  del  currículum  (capacidades  - 
destrezas  y  valores  -  actitudes  como  objetivos  y  contenidos  y  métodos  / 
procedimientos  como  medios),  en  una  sola  hoja  para  que  sea  percibido  de  una 
manera  global  y  desde  ella  el  profesor  pueda construir una imagen mental útil para su 
actuación  profesional  en  un  año  escolar.  Una  vez identificados los elementos básicos 
del currículum, pretende facilitar su desarrollo. Se apoya en tres teorías fundamentales 
que  son:  teoría  del  procesamiento  de  la  información  (trata  de  facilitar  el 
procesamiento  y  la  organización  mental  de  todos  los  elementos  básicos  del 
currículum  antes  indicados),  teoría  del  interaccionismo  social  (pretende ser una "foto" 
de  la  cultura  social  e  institucional)  y  teoría  de  la  gestalt  (percepción  global  de  la 
información curricular). 

El  Modelo  T  se  lee  de  arriba  -  abajo  y  de  izquierda  a  derecha  con  este  criterio:  los 
contenidos  y  los  métodos  /  procedimientos  son  medios  para  desarrollar capacidades 
–  destrezas  (objetivos  cognitivos)  y  valores  –  actitudes  (objetivos  afectivos).  De  este 
modo se facilita la recuperación real de los objetivos (expectativas de logro). 

Se  denomina  Modelo  T,  porque  tiene  forma  de  doble  T:  la T de medios (contenidos y 
métodos  /  procedimientos)  y  la  T  de  objetivos  (capacidades  -  destrezas  y  valores  - 
actitudes). 

Pasos  a dar: Se seleccionan del Proyecto Curricular de Establecimiento o de la Matriz 
Curricular  oficial  o  Contenidos  Básicos  Comunes  (Programas  oficiales)  o  del  texto  a 
utilizar: 

Tres  capacidades  y  cuatro  destrezas  por  capacidad,  como  objetivos  fundamentales 

(capacidades) y complementarios (destrezas). Constituyen los objetivos cognitivos. 

Tres  valores  y  cuatro  actitudes  por  valor,  como  objetivos  fundamentales  (valores)  y 
complementarios (actitudes). Identifican los objetivos afectivos. 

Se  eligen  entre  tres  y  seis  bloques  de  contenidos  (unidades  de  aprendizaje)  y  cada 
bloque  –  unidad  de  aprendizaje  se  divide  entre  tres  y  seis  apartados  (temas).  Estos 
contenidos  actúan  como  formas  de  saber.  Los  contenidos  así  organizados  son 
10
presignificativos  y  posteriormente  se  pueden  transformar  en  significativos  por  medio 
de la arquitectura del conocimiento. 

Se seleccionan entre ocho o diez métodos - procedimientos, como formas de hacer. 

Utilización  en  el  aula​:  Pretende  dar  una  visión  global  y  panorámica  de  los 
aprendizajes  básicos  de  un  curso  escolar,  que  se  desarrollarán  de  una  manera  más 
detallada  en  modelos  T  de  unidad  de  aprendizaje.  Facilita  la  educación  integral  y  el 
desarrollo  armónico  de  la  personalidad.  A  partir  del  modelo  T  el  profesor  construye 
una  imagen  visual  -  mental  de  un  modelo didáctico, disponible para ser utilizada, pues 
resulta muy fácil de recordar y memorizar. 

Como  tal  el  Modelo  T  de  área  o  asignatura  identifica  los  aspectos  relevantes  de  la 
cultura  institucional  (Proyecto  Educativo  y  Proyecto  Curricular)  y  también  de  la  oficial 
(Programas  oficiales)  y  de  este  modo  cultura  social,  cultura  institucional  y  currículum 
poseen  los mismos elementos. En este contexto las capacidades y los valores una vez 
identificados  se  desarrollarán  sobre  todo  por  métodos  o  formas  de  hacer,  aunque 
también  por  contenidos,  entendidos  como  formas  de  saber.  Pero  si  los  objetivos  no 
están  identificados  correctamente  es  imposible  desarrollarlos  de  una  manera 
adecuada.  Como  tal  el  Modelo  T  trata  de  explicitar  todos  los  elementos  básicos  del 
currículum, para posteriormente facilitar su desarrollo en las aulas. 

c.-  Modelos  T  de  unidad  de  aprendizaje  o  bloque  de  contenido  (Planificaciones 
cortas)​: 

Sentido:  Poseen  el  mismo  sentido  que  el  Modelo  T  de  área o asignatura, aplicados a 
las  diversas  unidades  de  aprendizaje.  Tratan  de  dar  una  visión  global  de  cada  unidad 
de  aprendizaje  con  los  elementos básicos del currículum. Los modelos T de unidad de 
aprendizaje  son  tantos,  cuantas  unidades  de  aprendizaje  (entre  tres  y  seis  por  año) 
hayamos incluido en el Modelo T de área o asignatura. 

Pasos  a  dar:  Se  seleccionan  del  Modelo  T  de  área  o  asignatura  los  elementos 
necesarios y se procede del modo siguiente: 

11
 Titular  y  temporalizar  el  Modelo  T  de  unidad  de  aprendizaje  seleccionado  (mínimo 
seis semanas y máximo doce). 

De  las  tres  capacidades  y  cuatro  destrezas  por  capacidad  existentes  en  el  Modelo T 
de  área  o  asignatura,  se  seleccionan  dos capacidades y tres destrezas por capacidad. 
Constituyen  dos  objetivos  fundamentales  (por  capacidades)  y  seis  objetivos 
complementarios (por destrezas). Son los objetivos cognitivos. 

De  los  tres  valores  y  cuatro  actitudes  por  valor,  se  seleccionan  dos  valores  y  tres 
actitudes  por  valor.  Forman dos objetivos fundamentales (por valores) y seis objetivos 
complementarios (por destrezas). Identifican los objetivos afectivos. 

De  los diversas unidades de aprendizaje (bloques de contenido) se selecciona una de 
ellas  y  sus  diversos  apartados  (temas).  Cada  apartado  se  amplía  entre  tres  y  seis 
subapartados  (subtemas).  De  este  modo  los  contenidos  se  convierten  en 
presignificativos, al constituir una red conceptual potencial de unidad de aprendizaje. 

De  los  diversos  métodos  /  procedimientos  como  formas  de  hacer,  se  seleccionan 
algunos  (entre  tres  o  cuatro)  y  cada  uno  de  ellos  se  amplía  y  concreta  en  técnicas 
metodológicas  o  procedimientos  más  detallados.  Se  seleccionan  los  métodos  más 
adecuados para el desarrollo de la unidad de aprendizaje elegida. 

Utilización  en  el  aula:  Nos  da  una  visión  global  y panorámica del trabajo a realizar en 
el  aula  durante  un  tiempo  determinado,  favoreciendo  la  educación  integral  y  el 
desarrollo  armónico  de  la  personalidad.  Se  pretende  conseguir  los  objetivos 
(capacidades  y  valores)  por  medio  de  contenidos  y  métodos  /  procedimientos  en 
tiempos  determinados.  De  este  Modelo  T  surgen  las  actividades  entendidas  como 
estrategias  de  aprendizaje  orientadas  a  la  consecución  de los objetivos, por lo cual se 
puede  dar  una  doble  evaluación:  de  objetivos  (capacidades  –  destrezas  y  valores  – 
actitudes)  y  por  objetivos  (por  capacidades)  de  contenidos  y  métodos  / 
procedimientos. 

El  Modelo  T  es  una  herramienta  de  trabajo  orientada  al  desarrollo  de  la  inteligencia 
potencial  afectiva,  entendida  como  un  conjunto  de  capacidades  y  valores  potenciales 
que  pueden  convertirse  en  reales  a  partir  de la adecuada mediación del profesor. Este 

12
como  mediador  del  aprendizaje  interviene  de  una  manera  clara  y  precisa  en  el 
aprendizaje  del  aprendiz  (recordar  que  éste  aprende  con  sus  capacidades  y  valores), 
pero  además  el  profesor  actúa  como  mediador  de  la  cultura  social  (programas 
oficiales)  y  de  la  cultura  institucional  (programas  propios).  Este doble cultura aparece 
reflejada  en  el Modelo T de área y también en los Modelos T de unidad de aprendizaje. 
De  este  modo  el  Modelo  T  facilita  el  desarrollo  de  una  enseñanza  centrada  en 
procesos cognitivos y afectivos y ayuda a la evaluación de los mismos. 

Desde  estos  supuestos  afirmamos  que  el  Modelo  T  actúa  como  la  cesta  de  la 
compra  curricular,  identificando  los  productos  básicos  de  la  cultura  social  e 
institucional,  para  posteriormente  desarrollarlos  en  el  aula  por  medio  de  las 
actividades  adecuadas,  orientadas  a  la  consecución  de  los  objetivos  cognitivos  y 
afectivos.  Y  esto  implica,  en  la  práctica,  el desarrollo de un nuevo modelo de aprender 
a  aprender,  enseñando  a  aprender  por  medio  de  estrategias de aprendizaje cognitivas 
y  metacognitivas.  Como  tal  el  Modelo  T  actúa  como  una  carta  de  navegación 
curricular  al  constituirse  en  una  representación  (mapa)  mental  profesional  del 
profesor en su aula. 

Bibliografía básica: 

ROMAN  PEREZ,  M.  (1993a):  Diseños  curriculares  de  aula.  Educación  primaria: 
Matemáticas.  Madrid.  Ceve.ROMAN  PEREZ,  M.  (1993b):  Diseños  curriculares  de  aula. 
Educación  primaria:  Lengua  castellana.  Madrid.  Ceve.ROMAN  PEREZ,  M.  (1993c): 
Diseños  curriculares  de  aula.  Educación  primaria:  Conocimiento  del  medio.  Madrid. 
Ceve.ROMAN  PEREZ,  M.  (1993e):  Diseños  curriculares  de  aula.  Educación  primaria. 
Educación  artística.  Madrid.  Ceve.ROMAN  PEREZ,  M.  (1993d): Diseños curriculares de 
aula.  Educación  primaria.  Globalizado.  Madrid. Ceve.ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, 
E.  (1994):  Curriculum  y  Programación.  Diseños  Curriculares  de  Aula.  Madrid.  Eos. 
(Segunda edición, 1999).ROMAN PEREZ, M. (1996): Modelos de programación de base 
conductual.  En  P.  Municio  (Dir.):  Curso  de  formación  de  formadores.  Tomo  I.  Madrid: 
Central  -  Hispano  y  Centro  Superior  de  Estudios  de  la  Universidad  Complutense.  139 - 
145.ROMAN  PEREZ,  M.  (1996):  Modelos  de  programación  de  base  cognitiva.  En  P. 
13
Municio  (Dir.):  Curso  de  formación  de  formadores.  Tomo  I.  Madrid:  Banco  Central 
Hispano  y  Centro  Superior  de  Estudios  de  la  Universidad  Complutense.  145  - 
271.ROMAN  PEREZ,  M.  y  DIEZ  LOPEZ,  E.  (1998):  Aprendizaje  y  currículum.  Diseños 
curriculares  aplicados.  Santiago  de  Chile.  FIDE.  (Edición  Argentina  (2000)  Buenos 
Aires.  Novedades  Educativas).ROMAN  PEREZ,  M.  (1998):  El  currículum  y  su evolución 
desde  modelos  de enseñanza–aprendizaje a modelos de aprendizaje–enseñanza: Una 
visión  diacrónica  y prospectiva. Educare–Educere, 5, 49–57 (Portugal).ROMAN PEREZ, 
M.  (1998):  El  Diseño  del  Curriculum  y  de  la  cultura  institucional.  Una tarea de hoy y un 
desafío  para  el  futuro.  Revista  de  Pedagogía,  FIDE,  400,  28–38  (Santiago  de 
Chile).ROMAN  PEREZ  M.  y  DIEZ  LOPEZ,  E.  (1999):  El  diseño  curricular  de  aula:  sus 
elementos  fundamentales.  Novedades  Educativas,  11,  107,  20-21  (Buenos 
Aires).ROMAN  PEREZ,  M.  y  DIEZ  LOPEZ,  E.  (1999):  Desarrollo  de  capacidades  y 
valores  por  medio  de  contenidos  y  procedimientos  -  métodos. Novedades Educativas, 
11,  108,  24-25  (Buenos  Aires).ROMAN PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (1999): Aprendizaje 
y  currículum:  Didáctica  socio–cognitiva  aplicada.  Madrid.  EOS.ROMAN  PEREZ,  M.  y 
DIEZ  LOPEZ,  E.  (2000):  Los  valores  como  tonalidades  afectivas  de  los  métodos  y  no 
como  ejes  transversales  de  los  contenidos.  Novedades  Educativas,  12,  114,  22–23 
(Buenos  Aires).ROMAN  PEREZ,  M.  (2000):  El  currículum  como  desarrollo  de  procesos 
cognitivos  y  afectivos.  Enfoques  educativos,  4,  5-25.  (Universidad  de  Chile,  Santiago 
de  Chile).ROMAN  PEREZ,  M.  (2000):  Diseño  Curricular,  objetivos  fundamentales  y  la 
Reforma  Educativa.  Revista  de  Pedagogía,  412,  -  7-11.  (Santiago  de  Chile).ROMAN 
PEREZ,  M.  (2000):  El  Modelo  T  de  Diseño  Curricular  de  Aula  y  sus  condicionantes. 
Revista  de  Pedagogía,  413,  8-9  (Santiago  de  Chile).ROMAN  PEREZ,  M.  (2000): 
Curriculum  y  evaluación:  Diseños  curriculares  aplicados.  Santiago  de  Chile.  FIDE  – 
UCM  (Curso  de  postgrado  semipresencial  en  el  marco  del  Convenio  FIFE  – 
UCM)..ROMAN  PEREZ, M. y DIEZ LOPEZ, E. (2001): Conceptos básicos de las reformas 
educativas  iberoamericanas.  Un  modelo  de  aprendizaje  –  enseñanza.  Santiago  de 
Chile.  Andrés  Bello..ROMAN  PEREZ,  M.  y  DIEZ  LOPEZ,  E.  (2001): Diseños currriculares 
de  Aula:  Un  modelo  de  planificación  como  aprendizaje  –  enseñanza.  Buenos  Aires: 
Novedades Educativas 

14
 

15