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UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA

Facultad Desarrollo e Investigación Educativos

Profesorado Universitario para la Educación Secundaria y Superior

TITULO: Metálogo de una analogía. Una Forma Didáctica como estrategia docente en el
aula Universitaria

Alumno: María José Bennardis

Tutor: Julia Logiodice.

Marzo 2017

1
INDICE

Resumen…………………………………………………………………………………… 4

Palabras Claves……………………………………………………………………………. 4

Introducción………………………………………………………………………………. 5

Descripción del contexto donde se analizará el estudio de caso…………………………. 8


 De la Universidad………………………………………………………………… 8
 De la carrera Lic. en Musicoterapia………………………………………………. 9

Descripción del Caso de Estudio o fenómeno a investigar………………….……………. 11

 Planteo concreto de la problemática que se abordará……………………………. 12


 Formulación de los objetivos que se persiguen alcanzar…………………………. 14
 Justificación………………………………………………………………………. 15

Marco Teórico. Revisión Bibliográfica…………………………………………………... 17

 De la Musicoterapia tensión entre la Formación y el ejercicio de la profesión.


Dimensión I………………………………………………………………………. 18
 La docencia en la especificidad. Dimensión II…………………………………… 22
1. La didáctica………………………………………………………………. 25
2. Práctica reflexiva…………………………………………………………. 26
3. La clase en su transcurrir…………………………………………………. 30
 De la Abducción y de la Analogía. Dimensión III………………………………. 31

Estrategia Metodológica…………………………………………………………………. 36

 I) Observación. Bosquejo del problema y recolección de datos ………………… 38


 II) Pensar. Analizar e interpretar…………………………………………………. 40

Enfoque………………………………………………………………………………. 41

Variables Utilizadas…………………………………………………………………. 42

Proceso de operacionalización de las variables. Detalle de sus dimensiones…………43

2
III) Actuar. Resolver problemas e implementar mejoras…………………………….. 45

¿Cómo se trabaja en la Asignatura con las variables?...…………………………….....45

Técnica, Recolección de datos e instrumento para el análisis. Descripción…………..46

Consideraciones éticas……………………………...……………………………………. 49

Análisis…………………………………………………………………………………… 50

 Caso. Posición docente. Estrategias didácticas………………………………… ...50


 Guión de clases. Actividades en cada clase……………………………………… 51
1. Clase 1…………………………………………………………………… 51
1.1. Bitácora de la observación de la clase 1……………………………….. 52
2. Clase 2…………………………………………………………………... 53
2.1. Bitácora de des grabación de los Recortes de Audios de la clase…….....53
3. Clases 3, 4 y 5…………………………………………………………....59
3.1. Bitácora de la observación clases 3, 4 y 5……………………………....61

Sobre el devenir circular de la Forma: Materia – Forma – Sentido……………………….73

Conclusiones……………………………………………………………………………....76

Bibliografía……..……………………………………………………………………….. 79

Anexos…………………………………………………………………………………… 82

Programa de Asignatura 2015…………………………………………………………….83

Guías de Trabajos Prácticos, Parciales……………………………………………………89

Programa de Asignatura 2010…………………………………………………………….94

Audios, recortes de clases grabadas……………………………………………………...100

3
Resumen

En este trabajo se describen las Vivencias Estéticas sonoras y de los Discursos orales que
se configuran en el aula universitaria en el proceso de la relación Docente/ Estudiante
Práctica Reflexiva/ Construcción de Conocimiento, que componen una visión metodológica
tripartita, y además se propone la analogía como Forma Didáctica, para movilizar la
práctica reflexiva como tobogán que propulse la construcción de conocimiento en el
Territorio de la Formación Profesional y su analogía: Profesionales Reflexivos.

Las herramientas conceptuales, metodológicas y de análisis utilizadas configuran mi Ética-


Estética Profesional como Musicoterapeuta y también como Docente en la Formación
Profesional. La posición discursiva de dicha parada, ya fue expuesta en su costado
profesional, en el trabajo de Tesis (2002) para obtener el título como Licenciada en
Musicoterapia, me acompañó durante casi 20 años en el ejercicio de la Docencia
Universitaria y hoy, en el presente trabajo, retorna y perdura en su Forma de rechazar la
división entre objeto y sujeto, intención y causa, materialidad y significación, en su costado
pedagógico; conformada en un conjunto de herramientas para cartografiar los Fenómenos
Estéticos en su proceso de configuración, desentrañando los movimientos que se suceden
en los mismos, diferenciando la dimensión a la que pertenecen y construyendo el sentido
que los objetos del discurso, sonoro, corporal, verbal, muestran en el proceso de la
Vivencia Estética Académica.

El objetivo de éste trabajo, está centrado en tomar la Forma que el devenir circular Materia
– Forma – Sentido muestra, para germinar múltiples analogías, múltiples situaciones
análogas y múltiples contextos a tener en cuenta en el aula para acompañar a los
Estudiantes a formarse en una práctica profesional que trabaja con la sensibilidad y el
pensamiento que se producen en los procesos colectivos de construir en Arte. El análisis
intenta priorizar la epistemología para describir subjetividades en la complejidad.

Palabras Claves: Analogía – Didáctica – Práctica Reflexiva – Construcción de


Conocimiento - Materia – Forma – Sentido

4
“Un metálogo es una conversación sobre algún tema problemático. La conversación tiene que ser
tal, que no sólo los participantes discutan efectivamente el problema sino que la estructura de la
conversación en su totalidad sea también pertinente al mismo tema” (Bateson, Pasos hacia una
ecología de la mente, 1991)

Introducción

En este Trabajo se encuentran presentes de alguna Forma, la estudiante que fui y seguiré
siendo, mis compañeros de estudios, todos los estudiantes a los que les di clases desde el
año 1997 hasta hoy, todos los docentes que fueron compañeros en ésta ardua tarea de
Formar Profesionales y todos los docentes que me dieron clases.

Este Estudio de Caso no podría haberse realizado sin la colaboración acordada de los
estudiantes de la carrera Licenciatura (Lic.) en Musicoterapia de la Universidad Abierta
Interamericana, Sede Regional Rosario, que cursaron las Asignaturas Musicoterapia III
(MT III) (3°año) y Metodología de la Investigación (4° año) entre los años 2010 y el 2016.
El trabajo en sí mismo, es la voluntad de registrar en forma escrita o de registrar en el
lenguaje escrito una dinámica y una metodología de abordar la didáctica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula Universitaria. Tomando como territorio analizable la
Asignatura MT III de la carrera mencionada, entre los años 2014, 2015 y 2016. Se elige
trabajar en la investigación sobre ésta Asignatura y específicamente en el cursado de esos 3
años, porque es parte de la elección del tema recortar la experiencia como Docente y
centrarla en un caso montado en una sola Asignatura para simplificar, creo yo, la
comprensión de la investigación en su lectura.

El material con el que se trabajó incluyó las notas sobre las observaciones y análisis de
clases, grabaciones tomadas por los estudiantes, videos realizados por la docente con el
consenso de los estudiantes, que se fueron acumulando en el período de seis años, como así
también la elaboración de los programas de asignaturas y de varios trabajos prácticos que
fueron utilizados o inventados en función de alguna problemática rescatada del aula. Pero
lo que aquí aparece, son recortes y análisis que sintetizan gran parte de las estrategias
utilizada todos estos años y que encontraron en la presentación del presente Trabajo Final
una posibilidad de mostrarse.

5
Una cuestión que siempre ocupó mi desempeño docente refería a la pregunta ¿Cómo hacer
que los estudiantes piensen un mundo complejo? ¿Cómo invitarlos a que ese pensamiento
sea el soporte de una visión analítica? ¿Cómo formar profesionales que construyan una
posición ética en la que la percepción estética sea la que acerca al profesional al mundo
sensible? ¿Cómo acompañar a los estudiantes en el proceso de proveerse una parada
epistemológica? Otra cuestión que modificó mi posición como docente en relación a la
construcción del conocimiento, viene en maridaje con el desempeño como Profesional
Musicoterapeuta, en el que cada vez que me he encontrado con inconvenientes
Institucionales, o palos en la rueda, o toma de decisiones con respecto al tratamiento de
alguien en particular, he tenido que recurrir a mi creatividad, al trabajo en equipo, a la
habilidad para gestionar y por supuesto a la reflexión sobre el análisis de mi propia práctica.
Entonces agregaría la pregunta ¿Cómo formar profesionales reflexivos?
Estas preguntas son las que movilizaron la inquietud como Docente en trabajar en el aula
rayando el borde entre el abordaje en el aula y el abordaje terapéutico, llevando
permanentemente los casos de la clínica musicoterapéutica al aula como ejemplos, o como
caso a pensar, o como problemática a resolver, mostrando dos sentidos a la vez: lo Clínico
– lo Institucional (donde se da esa clínica), El Sujeto usuario – el Sujeto en la familia, en lo
social. -“¡¡¿En qué sentido, en qué sentido?!!”-, en los dos a la vez, hacia ambos lados,
como un elástico que se estira hacia ambos lados. Ocupando desde mi discurso verbal y
corporal una posición flexible recurriendo a la Improvisación en todos sus sentidos,
resultando muchas veces una clase totalmente diferente a la pensada.

Fue a partir de tener este registro que las clases empezaron a sucumbir en su planificación
allá por el año 2000, para dar lugar a la vivencia áulica en un juego entre el caos y la calma
traída de la mano de la articulación entre la práctica vivencial, la metodología y la teoría. Es
entonces que las clases empiezan a tener otra Forma, más ligada a escuchar y leer los
emergentes, a atender a los procesos grupales en el aprendizaje y apuntando al diálogo
colectivo, jugando con los estudiantes a ponerse en los pies de otros, simulando equipos de
profesionales, o sesiones clínicas, o discusiones institucionales que movilizaban a la
reflexión, a la creatividad para la resolución de problemas. Esos problemas generalmente
eran situaciones tomadas de la dinámica áulica, traídas de la Clínica, del momento socio-

6
político-cultural de la estética actual, (como lo fue con la Ley de Salud Mental, La Ley de
Ejercicio Profesional, el cambio en la ley de educación, etc.) o inventadas, utilizando
recortes de uno y otro lado).

Un cambio de paradigma sostuvo estos ires y venires. Primero fue el encuentro con la
hermenéutica de Gadamer y Vattimo, la teoría de los sistema a través de Bateson y
Maturana; al mismo tiempo aparecía la filosofía de Foucault, Deleuze y Guattari, que
continuaron en las incursiones en Pierce y la semiótica de Eco y más tarde con el
pensamiento complejo, Moren, Motta, Juan Samaja, hace rato y hace tiempo; eso fue
encontrando anclaje en mi posición epistemológica como también encontró su
afianzamiento en la posibilidad que tuve de trabajar en docencia con compañeros bien
parados en la Complejidad.

Así que, la problemática que aquí se plantea, en definitiva, es la síntesis y enmascaramiento


de una problemática común en la práctica áulica como docente universitaria en una carrera
de grado de corte humanística y centrada en el vínculo Arte-Salud. La temática elegida es
parte de la aventura – desventura que iniciamos con mi compañero de ruta Lic. Mario
Permingeat, cursando la Especialización en Docencia Universitaria de la Universidad
Abierta Interamericana, más precisamente uno de los trabajos que realizamos en conjunto,
el trabajo final para el Seminario Currículum Universitario (Setiembre 2014), en el que
analizamos el diseño curricular de la carrera Lic. en Musicoterapia.

En el presente trabajo se toman como referentes teóricos a autores que han ayudado en mi
formación profesional a comprender y también a producir teoría, metodología y análisis.
También aquellos que desde su perspectiva me han acompañado en la ardua tarea de
enseñar y aprender con los estudiantes. Algunos de estos autores forman parte de la
bibliografía del programa de asignatura y otros son los que he conocido durante el cursado
del profesorado y son mis colaboradores en la presente producción. Estos acompañantes
encuentran su morada en el Marco Teórico, pero también aparecen citados en todo el
cuerpo del Estudio de Caso, en algunos casos en citas que introducen una temática y en
otros casos que la cierran para abrirla en la siguiente.

7
En la Estrategia Metodológica se introduce un planteo para generar una analogía entre las
fases del diseño de la Investigación – Acción, el concepto de Terceridad de Pierce y la
Terceridad Materia – Forma – Sentido, con el propósito de fundar un plano paralelo entre el
Estudio de caso y la investigación en el aula sobre la escucha, el análisis y la construcción
de sentido que van haciendo los estudiantes como terceridad análoga a las otras tres
mencionadas en función de relevar si se moviliza la construcción del conocimiento. De eso
se desprende la Forma en la que se plantean las variables y sus componentes.
Esto da lugar a introducir la metodología de análisis que planteo en mi Tesis de grado, para
utilizarla como Técnica en la recolección de los datos que van a ser tomados en la
observación de las subjetividades en el aula. Aquí se despliegan una serie de Mapas 1 que
fundamentan el cartografiado de un Fenómeno en su versión Estética o considerado
Estético, dado la carga de sensibilidad que porta como soporte de los discursos verbales y
sonoros de los estudiantes en cuestión, representados por personajes que pude construir en
relación a todas las caras y versiones que se hicieron presentes en mi memoria. Por eso
cabe aclarar, que los recortes de audios incluidos y su desgrabación, fueron seleccionados
en función del registro de varios aconteceres áulicos que pudieron ser representados por un
patrón común en el estudiantado y que se repite en la clase grabada por una estudiante y
aquí se muestra como la seleccionada. Es en este análisis de los datos donde se pretende
dejar trazado el reflejo de la analogía como Forma posible en la didáctica áulica con la
pretensión que desde el aula los estudiantes realicen abducciones al campo de la Profesión.

Descripción del contexto donde se analizará el estudio de caso

De la Universidad.

La Universidad Abierta Interamericana (UAI), fundada en 1995, desarrolla un Proyecto Académico,


que manifiesta el compromiso con la educación en un camino de esfuerzo permanente para dar
respuestas a las demandas sociales, culturales y políticas que los tiempos actuales requieren. La

1
“Si el mapa se opone al calco es precisamente porque está totalmente orientado hacia una experimentación
que actúa sobre lo real. El mapa no reproduce un inconsciente cerrado sobre sí mismo, lo construye. Forma
parte del rizoma. El mapa es abierto conectable en todas sus dimensiones, desmontable, alterable, susceptible
de recibir constantemente modificaciones”. (Gilles Deleuze y Félix Guattari-Mil Mesetas- Introducción
Rizoma- Pág.:18).

8
UAI es una universidad privada, laica, autónoma, plural y sin fines de lucro. Su misión es brindar
educación superior de calidad en los niveles de grado, posgrado y pregrado.

Se mantiene atenta a las transformaciones sociales y culturales, y se propone intervenir activamente


en la solución de problemas reales que afectan la vida, al hombre y a la comunidad. Su compromiso
es la formación de profesionales que posean reflexión crítica sobre el contexto, comprometidos con
la defensa de valores y derechos, capaces de operar sobre la realidad desde una postura humanista y
transformadora. (UAI, 1997)

El Sistema Pedagógico VanEduc (SPV) está construido sobre principios filosóficos, axiológicos y
pedagógicos y es adoptado por diversas instituciones educativas para orientar el desarrollo de su
proyecto académico. Las características destacadas del SPV, en tanto concepción pedagógica, son:

1) Promueve una educación integral (dimensiones socio-afectiva, espiritual, física, cognitiva),


apuntando al desarrollo del educando en su totalidad: pensamiento, sentimiento y acción.

2) Entiende al aprendizaje como un proceso por el cual cada individuo construye su propia
experiencia y adquiere un conjunto de competencias y experticias para su desarrollo personal y
profesional.

3) Entiende a la enseñanza como el proceso en el que se ofrecen al alumno estímulos que


contribuyen a la construcción de un aprendizaje significativo, prestando especial atención a las
concepciones previas de cada alumno.

4) El perfil del egresado buscado está basado en el desarrollo de actitudes, conocimientos y


destrezas: - Actitud política entendida como una permanente preocupación y compromiso por
resolver problemas sociales. - Espíritu empresario. - Involucramiento con los valores éticos y
solidarios. - Actitud y capacidad para la autoconducción y el autoaprendizaje. - Clara comprensión
de los límites, responsabilidades y derechos. - Sólida formación científica y tecnológica.

5) Se sustenta en una formación humanística, resaltando lo actitudinal en el proceso educativo. Los


valores más distintivos son: Amor, Creatividad, Solidaridad, Esfuerzo, Responsabilidad,
Compromiso, Respeto, Excelencia. (VanEduc, 1995)

De la carrera Lic. en Musicoterapia

La Lic. en Musicoterapia, se dicta en Universidades de la Ciudad Autónoma de Buenos


Aires (CABA) como: La UBA, El Salvador, Maimonides y la (UAI) Sede Almagro; en la
Provincia de Santa Fe, UAI Sede Pellegrini de la Ciudad de Rosario y próxima abrir en la
Provincia de Mendoza, Universidad Maza.

En el año 1995 se abre en la ciudad de Rosario, transformando una formación terciaria


existente desde el año 1989, en carrera universitaria. Desde ese momento la formación
profesional no sólo está a cargo de Musicoterapeutas, sino que también el Sistema

9
Pedagógico que la Universidad propone, favorece la construcción de un perfil profesional
Ético-Estético, alojando la modalidad curricular de la Licenciatura en Musicoterapia.

La Carrera Lic. en Musicoterapia pertenece a la Facultad de Psicología y Relaciones


Humana. Tiene como Director un Profesional Licenciado en Musicoterapia y una instancia
de Coordinación de Prácticas, ya que cuenta con un sistema de prácticas en el campo
profesional. Un claustro docente compuesto por Lic. en Musicoterapia, Músicos
reconocidos y algunos de trayectoria internacional, Psiquiatras, Psicólogos, Filósofos y
especialistas en Sonido.
La Carrera cuenta con el equipamiento técnico necesario para la formación profesional.

Para la realización del presente trabajo se seleccionará la Asignatura Musicoterapia III, de


la carrera Lic. en Musicoterapia, de 5 años de duración, de la UAI Sede Regional Rosario,
P310, en el cursado de los año 2013 a 2016 inclusive.
La Asignatura Musicoterapia III corresponde al 3° año de la carrera y trabajo como
docente desde el año 2010, P310. Anteriormente al cambio de plan de estudios se llamaba
Musicoterapia II, P396, también correspondía a 3° año, y la dicté desde el año 1997 hasta el
cambio de plan de estudios mencionado.

En el cursado de la Asignatura concurren cada año un promedio de 18 estudiantes. La


mayoría son de ciudades o poblados cercanos o distantes. Algunos viajan todos los días,
otros se han mudado a la ciudad de Rosario pero vuelven los fines de semana a sus lugares
de origen. Otra cuestión ha mencionar es que no todos los estudiantes iniciaron la carrera
luego de terminar la secundaria, por lo que la población es bastante heterogénea en edades
y en experiencia de cursado de una carrera de nivel terciario o superior. También cabe
mencionar que fui docente del mismo grupo, en algunos casos en 2° año, en la Asignatura
Musicoterapia II y en otros casos en el cursado en 1° año de la asignatura Laboratorio de
improvisación sonoro corporal, por lo cual hay un vínculo anterior entre
docente/estudiantes.

10
Descripción del Caso de Estudio o fenómeno a investigar

La vivencia2 del estudiante de Musicoterapia como participante/actor, configurador de


Fenómenos Estéticos3 en el espacio áulico “Taller”4 durante la formación profesional;
subyace como condición de producción para la construcción de un discurso analítico que
porta el profesional, soportado en una metodología de análisis clínico del discurso sonoro-
corporal improvisado, en el que la escucha, la intervención, la lectura y análisis del
Musicoterapeuta es lo que hace diferencia en la especificidad de la profesión, en relación a
otras profesiones del campo de la salud. Escucha, Lectura, Análisis, Intervención son
conceptos de alta relevancia para el aprendizaje y la construcción de una posición Ética –
Epistémica, propia de la clínica musicoterapéutica que distingue al profesional de grado en
el perfil planteado por la (UAI).

En el proceso de formación del Musicoterapeuta, la dinámica que se formaliza en el Aula/


Taller revaloriza el espacio vivencial como Territorio5 de enseñanza-aprendizaje que
conlleva a “ejecutar diversas actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles y de
incertidumbre” (Litwin E. , 2016). Esta elección como marco conceptual de la clase, facilita
un encuadre que permite al docente posicionarse en relación con el estudiantado en
“habilitar el devenir circular de la Forma: Materia – Forma – Sentido” (Gianoni, 2002), al
trabajar en y desde la vivencia.
a) En el proceso de configurar Improvisaciones Libres6(IL) con diferentes paquetes de
materia: Sonido – Movimiento y podemos agregar lo verbal (conceptualización
teórica)

2
“...La tan invocada vivencia estética tampoco puede pasar por alto ese carácter de cosa inherente a la obra de
arte...” Caminos de bosque. Heidegger. Alianza Universidad, 1996.
3
Si consideramos los eventos de la clínica musicoterapéutica como eventos estéticos, aunque no
necesariamente Arte, nuestros objetos cognoscibles, nuestra producción, será discurso estético. Constituido
por materia significante de orden sonoro, de cuerpo y de gesto. Y aún cabría citar a la palabra en tanto
material, mas no en su habitualidad sintáctico-semántica, sino dentro de un universo estético. Eludiendo,
fugando, del imperialismo significante (Guattari, 2013) como dispositivo de poder en favor de un
uso estético.
4
un taller consiste en la reunión de un grupo de personas que desarrollan funciones o papeles comunes o
similares, para estudiar y analizar problemas y producir soluciones de conjunto. María Inés Maceratesi (1999)
en (Betancourt Jaimes; Guevara Murillo, Fuentes Ramirez, 2011)
5
Espacio-tiempo que se torna disponible a ser transitado(Bennardis M.J.; Gianoni D., 2007)
6
Plantearnos investigar en los procesos de producción del discurso sonoro improvisado,

11
b) En las formas de investigar en la Improvisación Libre, la vivencia singular y
colectiva, como proceso de producción de formas discursivas (sonido-movimiento),
que posicionan al ser - sensible (Estudiantes) en el hacer - componer en un
territorio, en el que lo sensible de cada ser se combina con la materialidad del arte y
las formas estocásticas7 de la vivencia, propio del abordaje clínico en
musicoterapia.
c) En el encuentro con posibles formas metodológica de análisis de los Fenómenos
Estéticos
d) En los procesos de generación de discursos (enunciación verbal) que articulen
Teoría/práctica áulica/práctica clínica, que trae aparejada la incidencia del discurso
singular del estudiante en la configuración conceptual durante el proceso de
formación;
e) En los modos de conocer la complejidad de los Fenómenos Estéticos, por su
inmanencia con el arte, y los procesos analíticos desde un modelo analógico8

 Planteo concreto de la problemática que se abordará

El escenario ante el que nos encontramos muestra que la mayoría de los estudiantes
intentan traducir al lenguaje verbal “las conductas”, que ponen de manifiesto los
participantes de la Improvisación Libre (IL), en término de causa-efecto: parecen procesar
la información que la vivencia compositiva y el Fenómeno Improvisación muestran, desde

lo que llamamos Improvisación Libre (IL), es situarse en el borde de algunas cosas. Trabarse en un combate
misterioso en el límite entre el Sistema y el Caos, y sólo poder enunciarlo cuando ya es pasado, pues, en aquel
primer momento, es invisible, y tal vez por ello algo inquietante. (Rodriguez Espada, Concepción de sujeto.
Indicios de un sujeto, 2008)
La Improvisación Libre puede definirse como un Territorio material a ser transitado por un Sujeto,
formalizando e invistiendo de sentido al sonido y tal vez al movimiento a partir de vincularse con un ins-
trumento musical o con su propio cuerpo; decimos, el Sujeto opera con la materia otorgándole un Sentido, una
Forma. Por lo tanto, llamaremos Discurso a toda operación de producción de este orden. (Bennardis, De la
Dimensión y la Forma, 2002)
7
Proceso Estocástico: parafraseando la definición de G. Bateson en “Espíritu y Naturaleza”, son procesos que
se caracterizan por mostrar en su darse un componente selectivo y un componente aleatorio.
8
Un modelo selecciona siempre un conjunto de rasgos pertinentes del objeto que refleja o que representa,
los modelos analógicos pretenden reproducir sólo estructuras abstractas o sistemas de relaciones del objeto
original. Además, reproducen el objeto original sobre un soporte diferente o mediante una red de relaciones
distinta. (Eco, 1992) Pág. 152

12
una estructura lineal de observación y escucha preconcebida a lo que se configura en
tiempo-vivencia; como si fuera posible tener un instrumento de análisis que estereotipe el
movimiento de los cuerpos y la subjetividad creativa de los que participan en la vivencia
estética y evaluarían si cumple o no con lo que ellos esperan. La (IL), es tomada por los
estudiantes como un Fenómeno cuya respuesta es unidireccional y no múltiple. La
información que se releva en el aula para / en la construcción del relato, la mayoría de las
veces no muestra la reflexión o no se da a conocer, y queda de manifiesto una visión
precarizada de la complejidad que despliega en tanto Fenómeno Estético. Entonces la (IL)
queda simplificada, en la fragmentación anecdótica de los sucesos que se muestran como
proceso creativo de los Sujetos que la transitan, reduciendo su carácter complejo en tanto
Fenómeno Estético con posibilidad de alojar múltiples estéticas – dimensiones.

Los estudiantes parecen sujetarse a la demanda de que “el docente le entregue” la


información resuelta en conocimiento, en forma de receta, para copiar memorísticamente y
repetir en forma mecánica.

Toda esta narrativa lleva a decir que, en el proceso de enseñanza-aprendizaje aparecen, en


el aula, componentes que dificultan la circulación cíclica entre escucha, análisis y su
relación con la construcción de conocimiento y se muestran en diversas Formas9:

1- Estudiantes que no leen todos los textos que aparecen como bibliografía obligatoria
en las asignaturas del mismo año (3°año),

2- En el espacio áulico se aminoró la participación de los estudiantes desde un diálogo


que se articula en el análisis reflexivo de la relación práctica/teoría,

3- Lo que los estudiantes hablan sobre las situaciones a analizar, o sea, la organización
discursiva que transmiten, los posicionan en el sentido común o en el sentido causa-efecto o
en el mejor de los casos en el relato de la percepción de la sensación,

9
Pensar la forma como surgida de un proceso y no como entidad dada en abstracto y en absoluto, implica
entonces, concebir la forma misma como génesis, como “forma formadora” y no como “forma formada”. Para
usar la conocida distinción de Pareyson el “germen” formador…debe ser entendido como un hacerse-siendo
en el cual cada instante está cargado de novedad y constituye un evento al mismo tiempo vinculado con el
anterior y discontinuo respecto de éste(Moiso, 1994)

13
4- Los textos sobre la complejidad de Edgar Moren que se dan en años anteriores, no
aparecen como Condición de Producción (Verón, 1987) en las organizaciones discursivas
que configuran los estudiantes,

5- Los estudiantes hablan de manera anecdótica de los procesos a describir y a


analizar, como así también sobre los textos que se proponen, por ejemplo: “Foucault dice
que las formaciones discursivas” y repiten textualmente lo que dice el autor; ante la
pregunta de la docente de cómo puede articular el concepto con la práctica
musicoterapéutica, reina el silencio.

6- Los estudiantes no relacionan lo aprendido o lo que hacen en una asignatura con


otra asignatura que están cursando en el mismo año,

7- El estudiante tiene mayor facilidad para atribuirle un significado a todo, que


atribuirle multiplicidad al sentido. Todo comienza en un punto y de ahí salta al final que es
otro punto más distante: no da cuenta de un proceso existente entre “Partida” y “Llegada”;
Partida y Llegada es al mismo instante, pero no en el sentido de “Alicia a través del espejo”
de Lewis Carroll (bibliografía obligatoria MT III), ni tampoco en el sentido de la “Lógica
de sentido” de G. Deleuze (otra bibliografía obligatoria MT III – Seminario Taller de
Integración II: Práctica Clínica II)

 Formulación de los objetivos que se persiguen alcanzar

Teniendo en cuenta este enunciado:

“Así como el arte necesita de la copia de las grandes producciones, por qué no pensar que
las clases necesitan de la reproducción, reconstrucción y análisis de los modelos que
podamos reconocer” (Litwin E. , 2016), (pág. 27)
Se plantean como objetivos en el presente trabajo, analizar las clases y describir su
metodología, resaltando las Formas que muestren Analogía con la descripción y análisis de
los Fenómenos Estéticos, tal como se realizan en la profesión de Musicoterapeuta.

Explorar con los estudiantes qué Formas del vivenciar el diálogo colectivo facilitan la
identificación, desde el discurso verbal, de aquello que la vivencia de la Improvisación
Libre muestra como materia a conceptualizar, facilitando el ejercicio de la reflexión en la
14
práctica y la movilización de la construcción del conocimiento, a partir de recrear analogías
con la Forma de la vivencia en los eventos estéticos, que forman parte de la sensibilización-
percepción de los Sujetos en el territorio áulico. Además de cómo se puede trabajar la
analogía y su territorialización en el momento socio – político – cultural que contextualiza
la estética actual.

 Justificación

La propuesta de esta carrera de profesorado que transité, abrió la posibilidad de revisar la


práctica docente que llevé y llevo a cabo, en la que la interacción subjetiva hace a la
relación docente/estudiante, estudiante/estudiante, estudiante/docente, estudiante-
docente/institución educativa, formación/sociedad en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en la formación universitaria. Formar profesionales para que se sitúen en la mejor posición
posible para ejercer su profesión implica investigar, reflexionar y comprometerse con los
valores humanos.

El estudio de casos, ofrece un marco muy interesante a la hora de estudiar la particularidad


y la complejidad que muestra el contexto de una clase en su tránsito, ya que permite
explorar en profundidad los aspectos subjetivos que se configuran en el aula en relación a la
construcción del conocimiento, facilitando al investigador poner en relevancia el interés en
comprender, descubrir e interpretar, más que en probar hipótesis y permite a través de la
narración generar análisis.

El motivo de elección del presente caso radica en focalizar la atención en la formación de


futuros profesionales, dónde se pone de manifiesto la realidad de la práctica profesional
concretada en el campo, que territorializa el momento socio – político – cultural que
contextualiza la estética10 actual (sea cual fuere el tiempo actual), y que también, pone de
manifiesto la necesidad de formar profesionales reflexivos en su práctica, con una visión
analítica de la complejidad en la que nos encontramos como seres humanos, ya que hay que
hacerse cargo de que es “esa” contextualización, momentánea, compleja, la que delimita la

10
Los sistemas que usamos para percibir formalizar la materia, sistemas altamente complejos a los que
llamamos Estéticas (Rodriguez Espada, Espejos de sonido. Teoría del pensamiento estético en musicoterapia,
2001)

15
realidad de las políticas nacionales, provinciales y también mundiales11 que atañen a la
Salud y al Arte; campos específicos de la Profesión Musicoterapeuta y a la Educación, en
este caso, campo en el que me encuentro trabajando como formadora de profesionales
Musicoterapeutas.

11
Por ejemplo, ONU, OMS, Carta de OTAWA, declaración de los Derechos Humanos

16
Marco Teórico. Revisión Bibliográfica

En la presente revisión de la bibliografía, se proponen tres Subtítulos. Cada uno replica una
Dimensión12 a conceptualizar, que se constituye en la inmanencia del presente estudio de
casos. Tal es así que se hace necesario mencionar la tensión existente entre la Formación
Profesional y el Ejercicio de la Profesión como una primera Dimensión. Esta necesidad
responde a la labor que durante años, tanto los Profesionales Musicoterapeutas (MTa) como
los Profesionales MTa que se han dedicado a la docencia a nivel superior, han emprendido
para dar cuenta de una epistemología específica en Musicoterapia, como así también una
Forma de análisis clínico específico que condice con la epistemología.

En mi caso particular, como Profesional MTa abocada no sólo a la clínica, sino también a la
docencia, como los colegas citados en este trabajo, hemos dedicado parte de nuestro tiempo
a generar trabajos escritos (Tesis, presentaciones en Congresos Nacionales,
Latinoamericanos, Panamericanos, Congresos Mundiales de la especificidad, como así
también trabajos generados para Congresos organizados por profesiones afines a la Salud
“Mental”) en los cuales se inscriben las conceptualizaciones y/o formas de análisis que son
pertinentes a la especificidad de la profesión. En la segunda Dimensión, encontraremos a la
Didáctica en la Musicoterapia, La Práctica Reflexiva y La clase en su transcurrir.

Durante los años 1996 y 2000, con las colegas Mta. Lía Bessone y la Lic. Daniela Gianoni,
trabajábamos en una institución de internación psiquiátrica y nos desvelaba la urgencia de
encontrar una Forma que nos facilitara el análisis de las sesiones clínicas y su correlato en
la vida cotidiana de las personas con quiénes trabajábamos, como así también la relación
existente que se vislumbraba a partir del análisis institucional. Fue en ese período de tiempo
en el cual generamos varias producciones teóricas/metodológicas que fueron presentadas en
diferentes Congresos de Psiquiatría organizados por la Asociación de Psiquiatras
Argentinos. Es en una de éstas producciones y en este desvelarse continuo que se presentan
autores como Pierce, Barthes, Eco, Verón, Molino; todos ellos hablaban desde una posición
semiótica presentando un sistema de pensamiento y análisis lógico que trabajaba la idea de
Terceridad. Es en ese momento que se acuña la idea de la terceridad MATERIA – FORMA
– SENTIDO como una circularidad en la que pueden ser descriptos los fenómenos que se

12
Dimensión, del latín dimensio, aspecto o una faceta de algo. http://dle.rae.es/

17
presentan factibles de ser analizados. El desarrollo de esto puede leerse en la Dimensión III,
De la Abducción y de la Analogía.

La producción realizada entre Bennardis, Bessone, Gianoni, queda explicitado en la


formulación teórica que la Lic. Gianoni expone en su trabajo de tesis, De abismos y
superficies, 2002 cómo así también en la formulación de análisis metodológico de mi
trabajo de tesis, De la Dimensión y la Forma, Bennardis 2002. También hay producciones
conjuntas (Bennardis MJ; Gianoni D, 2007), citado en el presente trabajo, presentadas en
IX Congreso Nacional de Musicoterapia en Puerto Madryn, Chubut; II Congreso
Latinoamericano de Musicoterapia, 2004 Montevideo, Uruguay; y varios trabajos
realizados entre las tres, algunos presentados en Congresos Nacionales de Psiquiatría y
otros en Congresos Nacionales de Musicoterapia que no fueron incluidos en el presente
estudio.

De la Musicoterapia tensión entre la Formación y el ejercicio de la profesión.


Dimensión I

Teniendo en cuenta que lo que nos convida aquí implica el plano educativo en la formación
profesional universitaria, el recorte que sigue a continuación es la definición que aparece en
la página de la Universidad Abierta Interamericana (UAI), dónde se estudia la Lic. en
Musicoterapia.

“Siendo la Musicoterapia una práctica científica que dispone de conocimientos y modos de


producción del arte, del pensamiento estético, especialmente de la música en el espacio de la Salud,
particularmente de la Salud Mental, su objeto de estudio está enfocado sobre la relación del sujeto
con el sonido-cuerpo-música, entendiendo dicha relación como un fenómeno del orden de lo
complejo; un fenómeno estético; un fenómeno discursivo y una experiencia vincular.
Por ello, para la descripción de este objeto se hace precisa la intervención de saberes de diversas
disciplinas.
La formación del profesional Musicoterapeuta incluye el análisis del discurso sonoro-corporal, y las
intervenciones posibles en este campo, y la evaluación de sus contextos institucionales, socio-
comunitarios e históricos en los que ejercerá su práctica.
Entendemos el arte, y más específicamente, la música como un objeto cultural que genera identidad,
por lo tanto, no dejamos de lado la dimensión artística del Musicoterapeuta y su capacidad para
utilizar este lenguaje para construir subjetividad y crear lazos sociales.

El perfil profesional del Licenciado en Musicoterapia que formamos incluye los conocimientos
teóricos y técnicos para el ejercicio de la Musicoterapia como disciplina terapéutica en los campos
de la Salud y la Educación. La realidad social exige a los profesionales de estas áreas capacidad de
creación y gestión de nuevos proyectos laborales, y es en este sentido en el que la intensa formación
para el trabajo en equipo y el conocimiento de las dinámicas institucionales en Salud y Educación,

18
tanto pública como privada, prepara al Licenciado en Musicoterapia para desempeñarse en el
complejo escenario profesional al que ingresa.” (Lic. en Musicoterapia, www.uai.edu.ar, 1998)

A continuación se mostrará en un recorte la descripción de los contenidos mínimos que el


Plan de Estudios P310 (Musicoterapia & UAI, 2009) propone para la Asignatura
Musicoterapia III, correspondiente al 3° año de la Lic. En Musicoterapia:

Contenidos Mínimos

24. Musicoterapia III

Profundización del concepto y conocimiento de los objetos discursivos no-verbales, sonoro-corporales


en general. La música como paradigma estético. La dimensión clínica musicoterapéutica: el sentido en
la clínica, deconstrucción, construcción. Procesos de producción de sentido. Estéticas del vínculo.
Sujeto Productor. Discurso. Producción discursiva. Objetos discursivos. Interacción discursiva.
El caso clínico: Mapa. Territorio. Textura. La improvisación. La red grupal
El fenómeno estético. La mirada. La escucha. El reconocimiento. La consigna. La intervención. La
abducción. El sentido de la forma en la clínica musicoterapéutica.
Integración Materia-Forma-Sentido. Proceso teórico experiencial acerca de los diversos modos de
intervención sonoro-corporal en la clínica. Procesos teórico-prácticos de formalización y análisis.
Profundización de las diferentes conceptualizaciones del lenguaje, discurso y comunicación.

A partir de la definición citada y los contenidos mínimos que el Plan de estudios propone,
en el presente estudio se pretende explicar, describir algunas estrategias docentes en el aula
Universitaria en la carrera Lic. En Musicoterapia de la Universidad Abierta Interamericana,
Sede Regional Rosario, dónde aparece la tensión entre el campo de la formación y el campo
profesional; si bien muestran una inherencia, el abordaje educativo (la parada docente en la
formación profesional) difiere del abordaje terapéutico, y aunque se tome la vivencia de los
estudiantes en la simulación del territorio clínico el objetivo docente va a accionar sobre las
Formas del aprendizaje de la especificidad. Pero en ésta diferencia es donde aparece la
necesidad de ponerlos en tensión, ya que una de las Formas mediante la cual se presenta el
conglomerado epistemológico de la profesión en la formación es en el pliegue que se dibuja
entre la práctica profesional propiamente dicha y sus modos de conocerla en el transcurso
del proceso académico.

Es en ese pliegue en el que se complejiza el vínculo entre el estudiante y su objeto de


estudio: la profesión. Tal es el caso, que si recortamos a modo de metáfora ejemplificadora,
el campo de la Salud Mental como uno de los tantos territorios en los que el
Musicoterapeuta puede trabajar, se vislumbran una serie de dimensiones a tener en cuenta:

19
 El usuario del sistema de salud mental.
 Los familiares del usuario del sistema de salud mental.
 El contexto en el que se mueve habitualmente el usuario del sistema de salud
mental.
 Las políticas en salud mental del momento x,
 La situación particular de las instituciones que contienen a las personas en
situación de padecimiento, pensemos, personas en situación: de internación, o que
no estén internadas y conviven en el núcleo familiar y son usuarios del sistema de
salud, las que fueron externadas y otras posibilidades que emerjan según el
momento socio-político-cultural de la estética actual.
 Los profesionales que trabajan en las instituciones: Psiquiatras, Psicólogos,
Terapistas Ocupacionales, Musicoterapeutas, Enfermeros, otros
 Otras personas que trabajan en las instituciones: mucamas, cocineras,
recepcionistas, de mantenimiento, administrativos, otros.
¿Por qué enunciar lo anterior? Ordenados de ésta manera, o en cualquier otro orden y
enunciando sólo algunos de los puntos que configuran este campo. La intención es llamar la
atención del lector para que registre la complejidad del territorio (en este caso Salud
Mental) en el que la Musicoterapia, como otras profesiones afines centra su abordaje.

Para justificar la propuesta de trabajar sobre la tensión entre la Formación y el ejercicio de


la profesión, se cita como soporte teórico cuestiones que atañen al concepto de prácticas
reflexivas, que se vienen citando de la propuesta de Angels Domingo Roget (2013), quién
en su investigación cita al texto “La Formación de profesionales reflexivos” de Donal
Schön, 1992, y al leer ese texto he encontrado puntos que él plantea que sintetizan algunas
situaciones con las que los profesionales se topan en su hacer específico en el campo que
les atañe.

A continuación, puntuaremos en la Forma “serie de viñetas”, cuestiones que Donald Schön


va comentando, de una manera amena y ejemplificadora en el primer capítulo de su libro
“La formación de profesionales reflexivos” y que a mi entender son enunciados que
ejemplifican situaciones en las que a veces se encuentran los profesionales al trabajar en su
campo específico y qué desde otro lugar ( el presente estudio) integrarían las cuestiones a

20
prevenir desde la formación profesional si los docentes y estudiantes construyen una
práctica reflexiva:

 Las afinidades profesionales y las perspectivas político-económicas determinan el modo en


que puede verse una situación problemática, y los debates sobre ella giran alrededor de un
problema que requiere solución. Estos debates encierran estructuras de conflicto que no se
resuelven fácilmente, si es que pueden resolverse, por el exclusivo recurso a los datos.
Aquellos que manejan estructuras de conflicto atienden a hechos diferentes e interpretan de
manera distinta los hechos en los que reparan.
 El caso no figura «en el libro». Si se pretende abordar el problema con competencia, habrá
que recurrir a algún tipo de improvisación, inventando y probando en la situación concreta
estrategias de su propia cosecha.
 Algunas situaciones problemáticas son situaciones de conflicto de valores.
 Son precisamente estas zonas indeterminadas de la práctica, sin embargo, las que los
profesionales prácticos y los observadores críticos de las profesiones han comenzado a
entender con creciente claridad, a lo largo de las dos últimas décadas, como centrales en la
práctica profesional. Y la progresiva preocupación por su mejor conocimiento ha hecho que
figuren de un modo destacado en aquellos debates sobre el ejercicio de las profesiones y el
lugar que debe ocupar en nuestra sociedad.
 Al mismo tiempo, los que se dedican a la profesión de la enseñanza han manifestado, cada
vez con más insistencia, su preocupación sobre la falta de conexión existente entre la idea
de conocimiento profesional que prevalece en las escuelas profesionales y aquellas
competencias que se les exigen a los prácticos en el terreno de la realidad.
 La cuestión de la relación entre la competencia en la práctica y el conocimiento profesional
precisa ser planteada al revés. No deberíamos empezar por preguntar cómo hacer un mejor
uso del conocimiento científico sino qué podemos aprender a partir de un detenido examen
del arte, es decir, de la competencia por la que en realidad los prácticos son capaces de
manejar las zonas indeterminadas de la práctica, independientemente de aquella otra
competencia que se puede relacionar con la racionalidad técnica.

Inherente a la práctica de aquellos profesionales que reconocemos como especialmente


competentes, existe una fundamentación artística (Schön, 1992)

En este recorte, se muestra el problema que se quiere investigar, contextualizado en un


momento en que la necesidad de germinar profesionales críticos/reflexivos, atentos a la
complejidad, aparece desde el medio que territorializa el momento socio – político –
cultural que contextualiza la estética actual (sea cual fuere el tiempo actual), al que los
profesionales van ir a insertarse. Una realidad compleja se presenta como territorio en el
cual las modulaciones13 profesionales tienen que aparecer como arte, como lo nombra
Schön, para poner en práctica una habilidad para hacer lectura de una problemática, lidiar

13
Del latín modulatio, el término modulación está relacionado con el hecho y las consecuencias de modular.
Este verbo tiene varias aplicaciones y usos, como alterar las propiedades de un sonido, cambiar los factores
que inciden en un procedimiento para lograr diferentes resultados, dejar una tonalidad para apelar a otra o
modificar el valor de una frecuencia, fase o amplitud de una onda.
http://definicion.de/modulacion/#ixzz4AddZDcgU

21
con el conflicto, aportar soluciones. En el transcurso de la formación hay que hacerle un
lugar al cuestionamiento sobre cómo preparar a un profesional, para que use su condición
de posibilidad en el ejercicio de sus competencias, urge que los docentes trabajemos en
equipo.

Es por ello que a continuación se hará mención a un enunciado conceptual de la


Musicoterapia desarrollado por la Lic. Daniela Gianoni en su trabajo de Tesis de
Licenciatura, que no imprime contradicciones con la que desarrolla la UAI, pero está
construida desde la perfectiva del Profesional, lo cual transforma la perspectiva educativa
en la visión del profesional:

“La Musicoterapia desarrolla un campo de conocimiento que: Investiga las organizaciones


discursivas producidas por diferentes Sujetos. El Sujeto como productor de fenómenos transita un
proceso de de-construcción/construcción, habilitando un devenir circular de la FORMA:

Materia: sonido, cuerpo, movimiento.


Forma: disposición o expresión de la materia. Pasible de una organización que brinda la posibilidad
a la materia de devenir discurso.
Sentido: contextualización de la Forma, en tanto es construido/otorgado en la misma con-
formación, en la relación.

Sujeto que es ahí, en tanto vínculo con aquélla Forma;


Siendo, en el devenir circular de la misma.
Sujeto que se constituye en un “siendo”, en un re-conocerse en tanto proceso. Proceso que le otorga
la posibilidad de expresar, crear, construir
Sujeto que es-ahí, en tanto vínculo con esta Forma, siendo en el devenir circular de la misma…
El lenguaje del Arte es el que posibilita la circularidad de la Materia, Forma, Sentido, en tanto el
Musicoterapeuta escuchante celebra el devenir como criterio de Salud.
La Salud como construcción en reconocimiento del alivio, como estado que permite operar desde el
mismo”. (Gianoni, 2002)

La docencia en la especificidad. Dimensión II

Las condiciones socio- políticas - culturales que contextualiza la estética actual en la que
los jóvenes estudiantes están inmersos, nos permite tomar una instantánea que muestra un
“medio líquido” mediatizado en la transformación del conocimiento en Información
Continua y Al Instante (que nada tiene que ver con la Formación Continua); trayendo ese
bagaje al aula, van transformando los espacios donde tiene lugar la formación del ser
humano como profesional, en una Mega-Pantalla Plana (Tablet, celular, PC, TV) atiborrada

22
de imágenes, sonidos, signos codificados, barra de Google, etc., que requieren para su
manejo procesos memorísticos hasta transformarlos en hábitos de conductas automatizadas.

La nuevas tecnologías achicaron la distancia entre los saberes y hoy podemos conocer
sobre lo que nos da curiosidad, sobre autores que nos interesan, moda, recetas de cocina,
compramos por internet, estudiamos on line, nos comunicamos con personas que ya
conocemos en presencia y también con las que conocemos en redes sociales, conseguimos
las canciones que nos gustan, vemos el programa favorito que ya pasó, investigamos,
publicamos y tantas otras posibilidades más.

En la práctica docente juega un valor inapreciable el uso de las nuevas tecnología…Pero la mejor
manera de entender el sentido de su utilización es reconociendo las experiencias que los docentes
construyen al usarlas en las clases, para preparar los materiales, adquirir información, presentar
contenidos o comunicarse con estudiantes. Es la práctica con las nuevas tecnologías lo que permite
dotar de sentido su utilización, adoptarla con sentido crítico y estudiar la información con el objeto
de validarla (Litwin E. , 2016) (pág.33)

No es lo mismo presentar una clase planificada en los años 50 que ir a la clase con la
planificación para ese día en el 2016. El caudal de información que acostumbran a manejar
los estudiantes, en la mayoría de los casos, no implica la calidad en la información, el
criterio de selección, la habilidad crítica y la reflexión.

Ahora, si tenemos en cuenta que en la formación universitaria los contenidos a trabajar se


desprenden de un saber de cada especificidad y particularizamos lo que se viene
planteando, en la asignatura que tiene protagonismo en el presente estudio de casos, el
énfasis de la información a manejar por el estudiantado sufre un viraje ya que se encuentra
en los procesos de deconstrucción/construcción14 sobre los movimientos dimensionales, y
por ende complejos, que se suscitan en los Fenómenos subjetivos cercanos al arte. En el
transcurrir de la clase el docente acompaña al estudiantado a aprehender15 de lo sensible, en
la percepción – formalización, en el proceso de análisis, para articular los procesos de

14
De-Construcción / Construcción. Concepto que indica una operación en el movimiento interno o externo de
la Forma. Toda De-Construcción es sí misma una Construcción y a la inversa. El sentido de ésta terminología
es la noción de espiral elíptica que se transforma en soporte de lo posible, en tanto la existencia de la
circularidad Materia-Forma-Sentido y sus niveles lógicos en una dimensión dada. (Bennardis, De la
Dimensión y la Forma, 2002)
15
Fil. Concebir las especies de las cosas sin hacer juicio de ellas o sin afirmar ni negar. http://dle.rae.es/

23
aprendizajes con los procesos de pensamiento que movilicen a la semiotización16 de la
vivencia.

Por eso me permito citar a Edith Litwin (Litwin E. , 2016), (pág. 25) textualmente en su
visión sobre las “tres corrientes teóricas que sentaron bases para pensar la problemática de
la enseñanza”:

En primer lugar, la que enmarcada en la agenda clásica pone el acento en la planificación o en


pensar la clase anticipadamente. En Segundo lugar, la que, a partir las derivaciones de la psicología
cognitiva, se centra en la reflexión sobre la clase acontecida y en el análisis del valor de ésta
reflexión desde una perspectiva crítica en comunidades de práctica. En tercer lugar, se desarrolla
una corriente teórica que coloca el acento en el estudio de la clase en su transcurrir: el papel de lo
espontáneo, las intuiciones y la conformación de una sabiduría práctica. Estas tres orientaciones
distintivas fueron inspiradoras para los estudios didácticos y generaron corrientes diferentes para la
formación docente.

Como soporte material de cómo, durante décadas se problematizó la enseñanza del


conocimiento, lo anterior, muestra la influencia de lo socio-cultural en transferencia hacia
los proceso de aprendizaje y la producción de conocimiento. Si tenemos en cuenta que el
modelo de ejercicio de la docencia imperante, en su mayoría encaja en el primer lugar, y un
menor porcentaje en el segundo, que gracias a este segundo lugar, se ha podido seguir
pensado como lo han hecho varios autores y llegamos al tercer lugar: conocido y manejado
por los estudiantes, en sus modelos de comunicación automatizado que trascienden a las
nuevas tecnologías. Conocido pero lejano si tenemos en cuenta los procesos de
deconstrucción/construcción, en tanto proceso en el análisis de los movimientos
dimensionales complejos que se suscitan en algunos Fenómenos subjetivos cercanos al
arte.

Estos signos pueden hacer relieve en la superficie analizada como emergente de los
movimientos socio-políticos-educativos-culturales que caracterizan las diferentes épocas,
mostrando un alejamiento de la formación del ser humano como ser sensible, con capacidad
y libertad ética17 para crear, pensar y analizar críticamente las situaciones ante las que se

16
La semiótica se ocupa de la semiosis, la cual es «una acción o influencia que es o implica una cooperación
entre tres sujetos, como por ejemplo, un signo, su objeto y su interpretante; no pudiendo resolverse de
ninguna manera tal influencia tri-relativa en una influencia entre parejas» (Peirce, CP: 5.484). (Eco, 1992)
17
“el discurso ético nos hablará permanentemente no de las esencias – no cree en ellas- sino en la potencia, a
saber: las acciones y las pasiones de las que algo es capaz de hacer. Y si no hay esencia general es que a ese
nivel, al nivel de la potencia todo es singular” (Deleuze G. , 2005, 3° edic.)

24
encuentra. Es difícil convidar al estudiante universitario a un movimiento vivencial-
reflexivo-crítico-improvisado como dinámica del proceso de formación, que conlleva el
registro singular como condición de producción, el conocimiento-saber adquirido en el
proceso de formación, en tanto materia potencial reflexiva para generar preguntas,
respuestas, soluciones, propuestas capaces de fundar intervenciones en el sistema socio-
cultural que aloja. (Bennardis, La Docencia hoy, 2013)

“Los procesos de formación profesional son siempre complejos, sin embargo, en el aprendizaje de
Musicoterapia la complejidad adquiere una dimensión especial ya que involucra el desarrollo de
experiencias personales multidimensionales a nivel afectivo, sensitivo y cognitivo. En el relato de
las vivencias se refleja la construcción de saberes que configurarán las competencias requeridas
para el desempeño laboral. Esta propuesta formativa se aventura en el mismo plan de estudios como
en ningún otro campo. La integración está inserta en la misma génesis de la Carrera y derrama en la
enseñanza y en el aprendizaje.” (Gullco & Novik, 2011)

Y es la vivencia de los estudiantes la que se pretende analogar, en tanto Forma, para


habilitar el devenir circular de la FORMA: Materia, Forma, Sentido (Gianoni, 2002), propia
de los Fenómenos Estéticos que se dan en la Clínica Musicoterapéutica; para convidarlos a
que a partir de su vivencia estética reflexionen con el objetivo de cruzar dicha producción
con los contenidos específicos de la asignatura. Este enunciado intenta mostrar sobre lo que
se pretende reflexionar como docente para llegar a encontrar lo que E. Litwin nos invita a
tener en cuenta:

“En el campo de la didáctica existen preguntas totalizadoras que sabemos no pueden contestarse
desde una sola teoría, al tiempo que reconocemos la vigencia de la crisis de la psicología en su
imposibilidad de brindar una respuesta desde una sola corriente interpretativa a los problemas
complejos de la vida en el aula. Se espera, por este motivo, que la didáctica ofrezca esa visión de
conjunto, totalizadora, en un nuevo nivel de análisis. Si bien ella requiere nutrir permanentemente
su campo con las investigaciones de la psicología, la sociología, la antropología, las ciencias de la
comunicación, la lingüística, también necesita de investigaciones encaradas desde una perspectiva
específicamente didáctica.” (Litwin E. , 2012), (pág. 41)

1. La didáctica en la Musicoterapia

Algunos profesionales Lic. en Musicoterapia que se han abocado a trabajar como docentes
en la Formación Universitaria, han sostenido dicha práctica áulica desde una posición ética
(Deleuze G. , 2005, 3° edic.) que revaloriza el “siendo en el hacer” de los estudiantes en
tanto, sus procesos de producir en la vivencia son portadores de los componentes
constitutivos de una textura epistemológica.

25
A continuación cito textualmente lo que la Lic. Gabriela Paterlini construye para su trabajo
de Tesis de Lic. en Musicoterapia y publica en una compilación que realiza con la Lic.
Ximena Perea en el libro A voces (Paterlini; Perea, 2008). La mención de este texto resulta
de suma importancia ya que simplifica la presente investigación en tanto es a partir de lo ya
teorizado por ella, que aparece la oportunidad de atender a otra dimensión en el complejo
proceso de enseñanza- aprendizaje en la formación universitaria. Lo que abona, en tanto
marco teórico al presente estudio se cita a continuación.

“La didáctica, como teoría práctica, se corre del lugar de control de las modalidades de enseñanza y
se ocupa de la articulación entre conocimiento y acción. Entonces, en la concepción estándar
encontramos la teoría explicativa de base y una tecnología para la aplicación de la práctica; en la
concepción innovadora de la didáctica, que tomaremos en este trabajo, el criterio teórico-práctico,
una posición descentralizada , vuelta sobre el vínculo que produce la enseñanza, reflexiva sobre la
disciplina que transmite y dinámica en su permanente articulación entre el decir y el hacer,
acercando a ambas producciones y sosteniendo su mutua interrogación a través de la acción.

Este criterio nos permite pensar a nosotros una didáctica que une la práctica clínica con la práctica
docente. La producción y el desarrollo teórico en musicoterapia, han provenido de la continua
confrontación, observación y reflexión acerca del trabajo clínico. Así también, desde el ámbito de
formación, podríamos pensar que puede construirse saber en una disciplina.

Entonces, si la didáctica es una disciplina orientada por intereses relativos a un campo práctico y no
por teorías de base extranjeras a lo que se quiere enseñar, es a la teoría que se desea comunicar a la
que se debe preguntarle sobre los modos de transmitirla. Dicho de otra forma: es en el entramado
del discurso de una disciplina, en el libre juego de sus objetos discursivos y sus materiales, en su
forma de organizarlos, enunciarlos y transformarlos, en sus objetos de conocimiento, en donde
puede hallarse la didáctica de dicha disciplina.

La unificación discursiva de la didáctica, no solo limita la producción discursiva de una disciplina,


sino que además, intenta una objetivación allí donde lo que debería haber es un despliegue de
modalidades”. (Paterlini, 2008), (pág. 41, 42)

“Es en este horizonte ya abierto, en el que, mediante la instalación de una red teórica y técnica
accedemos a las operaciones, de índole estética, de construcción del vínculo. Esto supone una
consideración de tales vínculos, constitutivos de la textura social, como formas estéticas, en el
interior de las cuales acontece la práctica musicoterapéutica.” (Rodriguez Espada, Espejos de
sonido. Teoría del pensamiento estético en musicoterapia, 2001)

2. Práctica reflexiva

Teniendo en cuenta lo que (Domingo Roget, 2013) dice en relación a los Sujetos que se
forman como docentes, en su libro Prácticas reflexivas para docentes: “ Tras “vivenciar” la
realidad del escenario profesional en sus prácticas de aula, conceden un valor
sobredimensionado de esa situación de aprendizaje práctico”, entendemos que ella plantea

26
la posibilidad de sostener la formación docente desde el paradigma crítico reflexivo,
indagando y demostrando a través de su indagación, la posibilidad que nos da el trabajar
desde y en la vivencia, de hacer circular en el aula la reflexión. Ella cita varios autores que
le permitieron dialogar, pensar y construir una posición docente en la que se valore la
formación universitaria de un profesional reflexivo:

“En los modelos propios de este paradigma crítico algunos inciden en la idea de reflexión (Schön,
1988), otros destacan el concepto de investigación (Stenhouse, 1987; Elliot, 1989) mientras otros
enfatizan la dimensión crítica (Gimeno Sacristán, 1987; Sáez, 1997, 1999). Estos aspectos pueden
ser considerados como complementarios y armónicos y pueden incluirse de forma genérica en la
expresión “profesional reflexivo”. Estos modelos, en contraposición a los positivistas, son de claro
corte humanista y se centran en los procesos formativos de la persona más que en los resultados o
productos.” (Domingo Roget, 2013) (pág. 81).

Así también demuestra y da cuenta de la relevancia que tiene que el docente realice su
práctica, implicándose y comprometiéndose a hacer lectura y análisis de sus modos de
ejercer la docencia,

“El principio básico del movimiento de Profesionales Reflexivos implica un reconocimiento del
profesor en un papel activo, considerándolo capaz de formular propósitos y fines de su trabajo y de
jugar un papel esencial en el desarrollo del currículum y la reforma en la escuela” (De Vicente,
2002:96) (Domingo Roget, 2013)
Las teorías que fundamentan las prácticas reflexivas son aquellas que consideran al profesor como
un intelectual crítico y reflexivo y conciben la práctica docente como práctica profesional y social
contextualizada”.
La alternativa de Schön para contrarrestar la racionalidad técnica es la práctica reflexiva y, más
específicamente, la reflexión sobre el conocimiento en la acción. (Schön 1983). (Domingo Roget,
2013)

Volviendo a las viñetas citadas anteriormente del texto “La Formación de profesionales
reflexivos” de Donal Schön, 1992, el autor hace alusión a que lo puntuado, es la perspectiva
que desarrolla y propone tres premisas con las cuales comenzar para posicionarse como
docente/profesional en las Prácticas Reflexivas. A continuación se citan las premisas:

 Inherente a la práctica de aquellos profesionales que reconocemos como


especialmente competentes, existe una fundamentación artística.
 El arte es una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber, aunque
diferente en aspectos cruciales de nuestro modelo estándar de conocimiento
profesional. No es intrínsecamente algo misterioso, es riguroso en sus propios
términos y podemos aprender mucho sobre él -dentro de ciertos límites deberíamos
considerarlo una cuestión abierta- estudiando detenidamente el nivel de ejecución
de los prácticos especialmente competentes.

27
 En el terreno de la práctica profesional, la ciencia aplicada y las técnicas basadas en
la investigación ocupan un territorio críticamente importante si bien limitado,
colindante en varios de sus lados con el arte. Existe un arte de definición del
problema, un arte de su puesta en práctica y un arte de la improvisación: todos son
necesarios para mediar el uso en la práctica de la ciencia aplicada y de la técnica.
(Schön, 1992)

Es este marco el que se presenta como el borde delimitador de lo que se pretende describir
en el presente estudio de casos, a aquello que atañe a las Formas dialógicas que se dan en el
espacio áulico, que puede nombrarse Taller, ya que ellas son el soporte de la construcción
del conocimiento accionado por la vivencia de los Fenómenos Estético y es ese
conocimiento quien modela la parada ético-epistémica de los futuros profesionales.
En relación al concepto de taller, el que aquí se va a utilizar, se enuncia de manera abierta
describiendo las acciones a las que se convidan llevar a cabo a los actores/estudiantes. Para
María Inés Maceratesi (1999) un taller “consiste en la reunión de un grupo de personas que
desarrollan funciones o papeles comunes o similares, para estudiar y analizar problemas y
producir soluciones de conjunto”. “El taller combina actividades tales como trabajo de
grupo, sesiones generales, elaboración y presentación de actas e informes, organización y
ejecución de trabajos en comisiones, investigaciones y preparación de documentos”.
(Betancourt Jaimes; Guevara Murillo, Fuentes Ramirez, 2011)

El aprendizaje dialógico se produce en diálogos que son igualitarios, en interacciones en las que se
reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y que están orientadas a la transformación de
los niveles previos de conocimiento y del contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de todas
y todos. El aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje
instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios
solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente
enriquecedores. (Aubert, Flecha, García, Flecha, & Racionero, 2008)

Si es posible que el diálogo sea una Forma de comunicación humana que marque tendencia
en la Formación de Profesionales ética y epistémicamente en cohesión con las condiciones
socio- políticas - culturales que contextualiza la estética actual, los docentes, ¿vamos a usar
la evaluación tradicional? Cuando un profesional del departamento de Pedagogía de la UAI
viene a observar una clase de Musicoterapia III, viene comprendiendo que no es una clase
tradicional la que va a observar, y un soporte que me ayudó a que se comprendiera ésta
realidad desde su propio contexto fue algo que posteriormente encontré que Edith Litwin

28
había escrito refiriéndose a la corriente teórica que coloca el acento en el estudio de la clase
en su transcurrir y sintetizaba la percepción docente en relación a la evaluación:

Entendemos que estas experiencias no son evaluables con los métodos tradicionales. Qué
despierta en cada alumno, qué modela, qué inspira, qué pensamiento subyace a las
interpretaciones, con qué compara y cómo lo hace son los interrogantes que no constituyen
un área posible de calificación. Calificar provocaría una cristalización que sólo conduciría a
un pensamiento tecnocrático. (Litwin E. , 2016), (pág. 31)

Entonces cómo no citar a la complejidad en tanto horizonte de sentido que funda la


trascendencia de lo singular a lo colectivo y viceversa, en todas sus Formas: personas,
grupos, Instituciones, momento socio –político – cultural que contextualiza la estética
actual. Hasta el momento los enunciados teóricos que se despliegan abarcan el concepto de
complejidad, que todavía no se ha mostrado conceptualizado. Si bien en la Formación de
Musicoterapeutas Morín es el autor de cabecera, en el presente estudio de casos cito
nuevamente a la colega Lic. Gabriela Paterlini, quién contextualiza la complejidad en el
marco dela formación de profesionales Licenciados en Musicoterapia y que con su
investigación, al igual que otros colegas, ha realizado valiosos aportes a la didáctica
específica de la formación de profesionales Lic. en Musicoterapia:

“La noción de complejidad, tal como la plantea Edgar Morin, nos ayudará a pensar y describir a ese
sujeto del aprendizaje del que hablamos y a cuestionar el concepto de verdad absoluta, porque nos
acerca a una idea de subjetividad en permanente relación con lo que ocurre alrededor del sujeto y en
sí mismo.
Pero también, dicha noción nos aproxima a una forma de conocer y observar la realidad y el mundo.
Esta cosmovisión se organiza a través de la existencia de fenómenos aleatorios, que no se pueden
determinar y que empíricamente agregan incertidumbre al pensamiento. A pesar de que quisiéramos
evitar la complejidad con leyes simples y fórmulas simples y seguras que den respuesta unívoca a
las preguntas que tenemos sobre el mundo, la complejidad insiste desde lo que no puede ser
abarcado por una única respuesta, desde aquello que nos pide pensar y hacer en medio del
enmarañamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones”. (Paterlini, 2008), (pág. 34)

Entonces, si el abordaje áulico que realiza el docente en pos de la especificidad, propone


que los estudiantes vivencien el tránsito y configuración de Fenómenos Estéticos con
diversos paquetes de materias (sonido –movimiento - palabra) y la aprehensión de los
mismos en tanto actores en el territorio; la vivencia singular y colectiva en su despliegue de
sonido-movimiento-palabra, se transforma en el contenido de las unidades didácticas a
conceptualizar.

29
Es posteriormente a su vivencia, que se procede en un sentido de pertenencia colectiva a su
deconstrucción/construcción. Formas sobre la percepción de lo sensible, y en la verbalidad
discursiva en Formas analíticas, teóricas, convidando a los estudiantes a transitar un
proceso de construcción reflexiva de los conceptos, articulando la vivencia con el material
teórico, delimitando ese territorio de debate, posicionándose en una epistemología y una
ética que subyacen en la clínica musicoterapéutica profesional y tiene relación directa con
el perfil profesional que plantea la carrera de grado. El colectivo “estudiantes” “Investiga y
vincula como acciones que no nos cierran en el saber qué conocemos sino que nos seducen
al conocimiento en tanto forma de conocer”. (Gianoni, 2002)

“Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una


experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética”
(Freire, 2002)
3. La clase en su transcurrir.

“Oponer a una enseñanza cristalizada o rígida otra en la que desaparece la figura del
docente como modelo de una buena explicación y ayuda no constituye más que una
expresión empobrecedora de las prácticas docentes” (Litwin E. , 2016), (pág. 40)
Hasta ahora, si ponemos atención a lo expuesto sobre práctica reflexiva, entrama dos
sentidos: Uno es aquel que en el libro “Prácticas reflexivas para docentes (Domingo Roget,
2013), en el cual da cuenta de la importancia de que en la formación como docente se
trabaje sobre la Profesionalización de la práctica hacia una práctica docente reflexiva; el
otro sentido, que es a lo que se apunta en el presente estudio de casos, es la necesidad de
que la práctica profesional transcurra como profesionales reflexivos. Schön lo plantea
(Schön, 1992) y es también el planteo que re tomo en la investigación, en función de la
realidad de la práctica profesional concretada en el campo que territorializa el momento
socio – político – cultural que contextualiza la estética actual.

Es de ésta manera que surge la inquietud que atañe a la Formación de Profesionales que se
vuelve un pliegue sobre las políticas educativas en relación a la formación profesional ya
sea: como proyecto de Estado, ya sea desde la Institución Educativa y/o instituciones de
formación como así también lo que se encuentra como contexto que pretende anclar al
Profesional ya recibido, la Institución de Salud, el Bufete de Abogados, el Estudio de
Arquitectura, la Formación de Docentes, etc.

30
Si volvemos a lo expuesto como planteo de la problemática que se desarrollará, es donde
Litwin hace su entrada crucial sobre didáctica.

Una nueva agenda de la didáctica da cuenta de la necesidad y existencia de recortes teóricos


diversos que se sostienen en investigaciones empíricas. Por ejemplo: teorías para la clase escolar
como entorno educativo en los nuevos contextos de pobreza y marginación, estudios referidos a la
lectura comprensiva y sus derivaciones para la construcción de textos expositivos, o a las
implicaciones de los nuevos desarrollos tecnológicos del conocimiento. En cada una de estas
preocupaciones se pueden reconocer las cuestiones que se suscitan por la comprensión según el
campo disciplinar enmarcado en áreas o dominios. Entendemos que esto es así porque no hay una
didáctica específica para la enseñanza de la ginecología, la pediatría o la historia antigua. Las
ciencias sociales o naturales, la física o la matemática generan problemáticas amplias, no
especificadas según los temas sino relativas a áreas del conocimiento, referidas a las distancias entre
el conocimiento natural y el científico, las dificultades o los obstáculos para la comprensión
derivados del pensamiento intuitivo, o los estereotipos o prejuicios que impiden verdaderas
comprensiones en más de un campo. (Litwin E. , 2016), (pág. 36)

La complejidad del hecho educativo necesita, entre otras cuestiones, de consideraciones que den
cuenta de la liberación de los reduccionismos con los que se construyó la didáctica. En el caso de la
psicología, pensar que la enseñanza remite exclusivamente al aprendizaje, sólo al del alumno y sólo
en la edad infantil, es uno de los tantos ejemplos de reduccionismo que acota la mirada de la
enseñanza psicológica. Entendemos que enfoques parcializados derivados de una sola corriente
teórica, aun cuando reconozcan nuevas categorías de análisis, no construyen una didáctica de nuevo
tipo. (Litwin E. , 2016), (pág. 37)

De la Analogía y la Abducción. Dimensión III

“Cada uno de nosotros ha introyectado un principio indiscutible, ya ilustrado por varios semiólogos
y filósofos del lenguaje: desde un determinado punto de vista cualquier cosa tiene relaciones de
analogía, continuidad y semejanza con cualquier otra.” (Eco, 1992)

La Analogía aparece como un recurso claro a la hora de dar cuenta de cómo hablamos de las
vivencias subjetivas de aquellos que movilizan sus cuerpos y sus percepciones sensibles, creando y
comunicándose sin usar la palabra, sino con la Materia sonido-movimiento en un territorio cuyo
soporte material es el arte como recurso creador de comunicaciones, circulación de emociones y
resolución de situaciones que hacen a la convivencia en la producción grupal.

El lenguaje verbal ha sido un escollo para la Musicoterapia, hasta que ésta logró librarse de la
importancia del contenido y el producto, de la mano de los Musicoterapeutas18 que bogamos por la
Forma y el Proceso. El impedimento inicial de lenguajear sobre los que los Sujetos vivencian era
justamente que nunca se iba a poder decir con certeza si las palabras utilizadas daban cuenta de los

18
Los Musicoterapeutas citados en el presente trabajo y muchos más.

31
perceptos y afectos19 y de la vivencia de los Sujetos en sus procesos creativos de moverse en la
comunicación y en un grupo sin utilizar la palabra.

Desde este escollo es que se recurre en principio a la teoría sistémica y luego a la semiótica.

“Las ideas de Primeridad, Segundidad y Terceridad son muy simples. Dándole al ser el sentido más
amplio Posible, de modo de incluir ideas tanto como cosas, e ideas que realmente tenemos o que
sólo imaginamos tener, yo las definiría del siguiente modo:

a) Primeridad es el modo de ser de aquello que es tal como es, de manera positiva y sin referencia a
ninguna otra cosa.

b) Segundidad es el modo de ser de aquello que es tal como es, con respecto a una segunda cosa,
pero con exclusión de toda tercera cosa.

c) Terceridad es el modo de ser de aquello que es tal como es, al relacionar una segunda y una
tercera cosas entre sí.

Llamo a estas tres ideas las categorías cenopitagóricas”. (Peirce, La ciencia de la semiótica, 1973),
(pág. 86)

La producción realizada entre Bennardis, Bessone, Gianoni, queda explicitada en parte, en


la formulación que la Lic. Gianoni expone en su trabajo de tesis y vuelvo a citar aquí, la
conceptualización sugerida para los términos que se utilizan para generar análogon con la
terceridad pierciana:

“El Sujeto como productor de fenómenos transita un proceso de de-construcción/construcción,


habilitando un devenir circular de la FORMA:
Materia: sonido, cuerpo, movimiento.
Forma: disposición o expresión de la materia. Pasible de una organización que brinda la posibilidad
a la materia de devenir discurso.
Sentido: contextualización de la Forma, en tanto es construido/otorgado en la misma con-
formación, en la relación.
Sujeto que es ahí, en tanto vínculo con aquélla Forma;
Siendo, en el devenir circular de la misma”. (Gianoni, 2002)

A diferencia de los términos Primeridad, Segundidad y Terceridad que plantea Pierce, se


proponen otros nombres para los términos, flexibilizando de ésta manera la posibilidad de
aparición de un primer término, que bajo la lupa del Musicoterapeuta en su análisis, esa
Primeridad puede ser la Materia, la Forma o el Sentido; esto va a depender de lo que el
Fenómeno Estético que se analiza muestre como relieve de superficie en su configurarse,

19
(Deleuze & Guattari, 1993)

32
teniendo como componentes en este hacerse los discursos sonoros, de movimientos o
verbales de los sujetos que transitan la Improvisación Libre.

Tomemos un supuesto Fenómeno Estético del cual estamos participando como


Musicoterapeutas. En el comienzo de la Improvisación Libre con instrumentos musicales
en la que hay cuatro sujetos y el Musicoterapeuta (MTa) todos comienzan a tocar, uno
ejecuta la guitarra, otro el bombo, otro la conga, otro un teclado y el MTa ejecuta un
platillo. Los sonidos se pueden identificar no sólo porque lo estamos viendo, sino por la
característica tímbrica de cada instrumento. En el darse los sonidos por un lapso corto de
tiempo todo suena suelto, luego en la guitarra se escucha una sucesión de acordes
armónicos en una tonalidad x y en simultáneo a ésta producción aparece el sonido del
teclado en una sucesión de alturas diferentes combinadas en distintos ritmos. El sonido del
bombo y la conga se escuchan en un compuesto rítmico que va en tiempo con la
organización del teclado y la guitarra y de vez en cuando se escucha el platillo ejecutando
un toque en contratiempo con la resultante sonora.

Luego de un tiempo, el sonido del bombo redobla la rítmica que lo identificaba y se


escucha el ritmo de chacarera, la conga se escucha con series rítmicas que se intercalan con
el bombo, la guitarra se empieza a escuchar en la misma sucesión armónica que traía pero
se pliega al ritmo de chacarera y el teclado se identifica en una organización melódica
consonante a lo que se escucha como resultante sonora. El platillo permanece silenciado.

Este relato, simple y sin tanto vocabulario específico, da cuenta de la vivencia del
Fenómeno Estético del estudiante en el aula, es la Materia a conceptualizar. La Forma de
esa conceptualización involucra articulaciones complejas que se producen en un diálogo no
sólo con la teoría, sino también con la vivencia y la formalización de su percepción y las
formas posibles de describir los sucesos en forma de análisis de datos que hay que ponerlos
en tensión entre ellos y con otros términos que pueden ser sugeridos por el darse del
Fenómeno, como puede ser el tejido discursivos, posiciones que ocupa el sujeto en la red
discursiva, otros; hasta la abstracción conceptual sobre el contenido de las unidades del
programa: Discurso, Sujeto, Improvisación, Red discursiva, Escucha, Intervención,
Políticas en Salud, Instituciones, Equipo de profesionales, por nombrar algunas

33
En su forma genuina, la Terceridad es la relación tríadica que existe entre un signo, su objeto y el
pensamiento interpretador, que es en sí mismo un signo, considerada dicha relación tríadica como el
modo de ser de un signo. Un signo media entre el signo interpretante y el objeto. Tomando al signo
en su sentido más amplio, su interpretante no es necesariamente un signo. Cualquier concepto es un
signo, por supuesto. (Peirce, La ciencia de la semiótica, 1973), (pág. 85)

Una Abducción es un método para formar una predicción general sin ninguna verdadera seguridad
de que tendrá éxito, sea en un caso especial o con carácter general, teniendo como justificación que
es la única esperanza posible de regular nuestra conducta futura racionalmente, y que la Inducción,
partiendo de experiencias pasadas, nos alienta fuertemente a esperar que tendrá éxito en el futuro.
(Peirce, La ciencia de la semiótica, 1973), (pág. 40)

Ahora pasemos a dar cuenta del significado del término analogía, que en cierta forma
también es utilizado por Pierce, pero los vamos a tomar de un epistemólogo que ha
investigado en el campo de la Salud. Desde lo que Juan Samaja nos cuenta:

Aceptado que tenemos una incontenible propensión a ponernos a nosotros mismos como modelo
para pensar las entidades supraindividuales. Aceptado también que para que la analogía no se
transforme en un obstáculo en la búsqueda del conocimiento verdadero, debemos examinar
minuciosamente no sólo las semejanzas sino también las diferencias. Ahora bien, cuando hacemos
analogías se supone que hay dos términos, uno de los cuales es muy conocido, y funciona como
punto de partida para elaborar hipótesis heurísticas sobre el otro término: el desconocido. Bien;
pero, ¿es seguro que nos conocemos a nosotros mismos suficientemente bien? ¿Realmente
sabemos en qué consiste nuestro ser individual: ese ser que siente, imagina, piensa?
Mientras no tengamos claridad suficiente acerca de nosotros mismos como sujetos no
podremos concluir mucho acerca de lo que nos asemeja o nos diferencia de los sujetos de
otro nivel como son la Comunidad, el Estado y la Sociedad Civil. (Samaja J. , 2008)
Lo planteado por Samaja, permite pensar en la posibilidad de que en el aula universitaria el
docente coordine las clases en las que las conceptualizaciones y/o construcciones
metodológicas competen, generando analogías, por ejemplo: el docente toma la Forma que
un estudiante utiliza al dar cuenta de lo que puede observar en la vivencia de la (IL) sobre
los procesos de producción de un Sujeto Singular, para investigar la posibilidad de
encontrar esa misma Forma en su darse en el cotidiano de ese Sujeto; o para invitar a los
estudiantes a pensar en analogías, como recurso facilitador del pensamiento reflexivo y la
práctica crítica como ejes en la construcción del conocimiento.

Otro ejemplo puede ser cuando el docente recurre al trabajo en una Institución de
internación psiquiátrica, para invitar a pensar sobre los procesos grupales que hacen los
usuarios-pacientes en la (IL) en el contexto clínico y la incidencia de los mismos como
posibilidad para proponer como elaborar una estrategia de salida a la calle con el grupo. O

34
también para investigar si las Formas de moverse en la (IL) condicen con la Forma de
moverse en la Institución.

Lo mismo puede llevarse al análisis del Territorio momento socio-político-cultural de la


estética actual, para pensar las políticas en salud y la incidencia de los profesionales en las
mismas. O a tener en cuenta que cuando trabajamos con un Sujeto el mismo no está sólo,
sino que está inmerso en una familia, una cultura.

A continuación una serie de viñetas (Samaja J. , 2002) que se muestran soporte del
concepto:

 La fuerza de la analogía reposa precisamente acá: en que detrás de todo análogon


está la matriz última de todo saber: la praxis
 La analogía va de un Caso conocido al caso desconocido, por medio de su
semejanza formal, y de allí deriva que la Regla del caso conocido también debe ser
semejante a la Regla del caso desconocido
 Las analogías circulan: van y vienen y por cierto, en su retorno, producen nuevos
efectos de sentido. Pero lo que es innegable es que en el origen mismo, todo
análogon procede de la acción humana y por ende de la praxis social
 La analogía no se deriva del conocimiento de una proposición dada, sino de un
contexto significativo para alguna proposición, que todavía resta averiguar cuál sea.

No se puede enseñar al estudiante lo que necesita saber, pero puede guiárselo: El alumno tiene que
ver por sí mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y los métodos empleados y
los resultados conseguidos. Nadie más puede verlo por él, y no puede verlo simplemente porque
alguien se lo "diga", aunque la forma correcta de decirlo pueda orientar su percepción para verlo y
así ayudarle a ver lo que necesita ver. (Schön, 1992)

35
Estrategia Metodológica
La investigación-acción construye el conocimiento por medio de la práctica. Sandín (2003,
p. 161) en (Sampieri; Fernández Collado; Baptista Lucio, 2010)

Las tres fases esenciales de los diseños de investigación-acción son: observar (construir un
bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e interpretar) y actuar (resolver
problemas e implementar mejoras), las cuales se dan de manera cíclica, una y otra vez,
hasta que el problema es resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce
satisfactoriamente (Stringer, 1999) en (Sampieri; Fernández Collado; Baptista Lucio, 2010).

Analizando las dos premisas citadas, encuentro en la primera la analogía entre la


Investigación-Acción y la Posición como Docente en el aula Universitaria, en ambas se
impulsa la idea de que el conocimiento se construye por medio de la práctica; y enunciada
al comienzo de la segunda premisa encuentro una Terceridad. “Terceridad es el modo de
ser de aquello que es tal como es, al relacionar una segunda y una tercera cosas entre sí”20
(Peirce, La ciencia de la semiótica, 1973). La Investigación-Acción propone la manera
cíclica del diseño en un proceso circular entre Observar, Pensar y Actuar.

Por su parte, la Musicoterapia, como se menciona en el Marco Teórico, propone la


terceridad en un devenir circular de la Forma Materia – Forma – Sentido, como una manera
cíclica de un diseño de análisis para abordar la complejidad de los Fenómenos Estéticos y
que convenientemente se enarbola en la escucha, el análisis y la construcción de sentido en
relación al análisis del Fenómeno Estético.

Podríamos definir a la tríada Materia – Forma – Sentido como la Forma que permite poner
en palabras tres aspectos diferentes de un mismo Fenómeno, meta-discurso que podría
mostrarse como producto del proceso que realiza el estudiante o el (MTa) entre la escucha
y el análisis de un fenómeno, en este caso definido como estético y denominaría las
múltiples versiones de la relación entre éstas dos acciones, escucha – análisis, que
describen otra acción, construcción de sentido, que realiza un observador, el
Musicoterapeuta, que es participante y analista a la vez y lo moviliza, en tanto condición de
posibilidad, a una posición que asigna una función subjetiva y objetiva, que le permite (en
su condición paradójica) al Musicoterapeuta germinar los meta discursos que dan cuenta

20
Categorías cenopitagóricas: a) Primeridad es el modo de ser de aquello que es tal como es, de manera
positiva y sin referencia a ninguna otra cosa. b) Segundidad es el modo de ser de aquello que es tal como es,
con respecto a una segunda cosa, pero con exclusión de toda tercera cosa. c) Terceridad es el modo de ser de
aquello que es tal como es, al relacionar una segunda y una tercera cosas entre sí.

36
del proceso clínico de un sujeto usuario-paciente o de un colectivo de sujetos usuarios-
pacientes.

Esta condición de posibilidad en la que se encuentra el Musicoterapeuta, es la que de algún


modo compone el eje central de la asignatura Musicoterapia III. Uno de los objetivos
principales es la construcción de conocimiento en función de la práctica vivencial, sea ésta
de simulacros de sesiones clínicas, sea la puesta en ejercicio de la forma de sostener un
discurso profesional (meta-discurso de la observación clínica) dando cuenta de una parada
ético - estética. Un sujeto singular, el estudiante en formación, ensaya como movilizarse a
una posición que designa una función subjetiva y objetiva, que le permite (en su condición
paradójica) germinar meta-discursos que dan cuenta de los componentes de un Fenómeno
Estético (proceso clínico en el ámbito profesional). La construcción de conocimiento a la
que se hace mención, podría tenerse en cuenta como una Forma, que en tanto ejercicio en el
aula o en la práctica supervisada, a posteriori se transforma en Condición de Producción del
ejercicio de construir sentido clínico que hace el profesional.

Tomando en la Investigación-Acción, la Terceridad como la relación entre Observar,


Pensar, Actuar, me dispongo a usarla metodológicamente, para generar un plano paralelo,
para investigar en la Asignatura Musicoterapia III de la carrera Lic. en Musicoterapia, Sede
Regional Rosario, la construcción de conocimiento que se moviliza en tanto estrategia
didáctica, a través de la analogía de la Forma, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en
el espacio áulico de la clase en su transcurrir; que expresada en los puntos I), II) y III) van
marcando una Forma metodológica. Esta Forma se va a ir desplegando, en la medida que el
discurso verbal lo posibilite, en la generación de terceridades análogas en su Forma. Es así
que lo que se recorta como terceridad en la Investigación – Acción se análoga a la
terceridad Materia-Forma-Sentido utilizada en la Musicoterapia, y a su vez ésta terceridad
se particulariza en el aula en analogía con la escucha, el análisis y la construcción de
sentido, que toma su curso en la acción que la docente acompaña a los estudiantes a que se
embarquen en ese ejercicio: cómo enunciar los modos discursivos verbales que dan cuenta
de la vivencia en su articulación con la producción teórica y teniendo en cuenta el momento
socio – político – cultural que contextualiza la estética actual.

37
I)- Observación. Bosquejo del problema y recolección de datos

Hace unos años se viene dado un curioso caso en relación a los estudiantes que ingresan a
la carrera Lic. en Musicoterapia en la Universidad Abierta Interamericana, Sede Reg.
Rosario, pero no me voy a referir al caso “ingresantes de la carrera”, si no al caso
“estudiantes que cursan la asignatura Musicoterapia III (MT III), en 3° año de la carrera
mencionada, en la que me desempeño como docente desde el año 1997, cuando el Plan de
estudios era el P396 y la asignatura se llamaba Musicoterapia II, también de 3° año. Luego
en el 2010 se implementó el nuevo Plan de estudios P310 y la asignatura pasó a llamarse
Musicoterapia III, hasta hoy. Pero voy a recortar este caso a los últimos seis años como
contexto estético-temporal. Según la observación realizada sobre el material escrito acerca
de la asignatura, tomo como referente el “Programa de Asignatura” y entonces podría
arriesgarme a decir que el caso se dibuja en los últimos tres años de dictado de la
Asignatura Musicoterapia III.

Elijo esta última posibilidad como movimiento de recorte para la investigación,


fundamentando ésta decisión en la comparación del diseño y contenidos de los programas
de asignatura incluyendo los trabajos prácticos, como guías a resolver por los estudiantes,
la bibliografía y la evaluación que allí se propone.

Como autora de los programas de la asignatura Musicoterapia III puedo dar cuenta de que
la construcción y puesta en movimiento del mismo implica la revisión del fenómeno áulico.
Esas revisiones continuas, se pueden denominar análisis, el cual se realiza a través de la
observación participante de los sucesos áulicos que moviliza un tema: movimientos,
sensaciones, percepciones, cotejos, enunciados, metodologías, vivencias; tanto de la
docente, como de los estudiantes, de la relación que se va tejiendo entre la vivencia, el
análisis de la vivencia y la construcción de sentido. Una de las Formas en las que aparecen
las acciones mencionadas, es la conceptualización de lo que la vivencia muestra, ese
mostrarse va desnudando los conceptos que se proponen en las unidades temáticas. Estos
conceptos pueden virar su curso y correrse de ocupar el lugar de concepto para tornarse en
los componentes/indicadores encontrados en el aula en los proceso de clase, que conducen
a generar variaciones en el programa o planificación de las Unidades Temáticas y
Didácticas, incluso hasta un movimiento repentino modifica la planificación de diaria, por

38
ejemplo que asistan dos estudiantes a la clase, por eso la conveniencia de parase como
docente en el concepto “La clase en su transcurrir” (Litwin E. , 2016)

En este estudio de caso se intentará, como cuestión metodológica, trabajar como variables,
dimensiones, componentes/indicadores de las dimensiones, aquellos datos que emergen de
la observación participante que realizo como docente investigadora y que funcionan como
conceptos que muestran datos cualitativos de los procesos subjetivos de los estudiantes en
la relación enseñanza-aprendizaje. En los recortes que muestren la posibilidad, se intentará
definir en relación a lo que se determina como territorio áulico, el/los plano/s
dimensional/les que dibujan las variables: por ej. Sujeto sea este el Mta, el usuario, la
institución en la que se encuentran ambos, el colectivo de usuarios, el equipo de
profesionales, etc.

Volviendo a las variables a las que propongo hacer referencia, involucran


componentes/indicadores imposibles de ser pensadas en el 2010 y que aparecen en el 2014
(por eso el recorte de la muestra se realiza sobre los últimos 3 años). ¿Cómo aparecen? En
las decisiones tomadas para realizar el programa 2014, que luego son modificadas en el
2015.

Al respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura, está expresado en el


programa de la misma, en tanto propuesta para transitar la Asignatura atendiendo al proceso
singular y colectivo en el que se movilizan los estudiantes. A continuación se cita
textualmente del programa dicha referencia y cabe el comentario que en los programas de
MT I y MT II también figura:

Los contenidos se trabajarán a lo largo del año, sin respetar un orden cronológico pre-establecido,
sino en relación a los tiempos, emergentes y necesidades del grupo, y siempre respondiendo a los
objetivos generales de la asignatura y a los contenidos mínimos que figuran en la Resolución.
Esto se basa en que la metodología de la asignatura es la experiencia personal como fuente para
el aprendizaje, la vivencia de los distintos contenidos a través de las técnicas musicoterapéutica
y la discusión, teorización de las mismas tomando como base la bibliografía dada (Bennardis,
Programa de Asignatura Musicoterapia III, 2015)

Pero el contenido más relevante por conocer es la Forma en la que se enuncian las Unidades. A
continuación se ejemplifica la Forma copiando dos Unidades.

UNIDAD I

Primer Movimiento: Plano de la composición estética.


39
Trazar planos en el caos

MATERIA

 Sujeto
 Discurso
 Composición discursiva
 Acontecimientos discursivos

UNIDAD II

Segundo Movimiento: Plano de inmanencia


Trazar posibles “Dimensiones” dictadas por el Fenómeno Clínico

FORMA

 Mapa – Territorio
 La Improvisación
 Texturas
 La red grupal
 El fenómeno Clínico

II)- Pensar. Analizar e interpretar

La propuesta metodológica para dar y cursar la Asignatura, Litwin diría que la didáctica es
metodología (Litwin E. , 2012), da cuenta de un camino de investigación por parte de los
estudiantes que implica cruzar la bibliografía sugerida en el proceso de tránsito por la
asignatura MT III, con el conocimiento teórico/metodológico y de la vivencia sensible,
alcanzados en años anteriores y en articulación con las asignaturas del mismo año, 3° año.

Este cruce, de lo que el estudiante trae consigo a cada clase, es la Condición de Producción
con la que cuenta para generar discurso reflexivo, analítico, teórico, poético en el diálogo
áulico; o, es con lo que cuenta como Condición de Producción cuando lee el material
bibliográfico propuesto para alguna clase, por ejemplo el capítulo ¿Qué es un Concepto?
Del libro ¿Qué es la filosofía? De los autores Deleuze y Guattari (Deleuze & Guattari,
1993); o es la Condición de Producción que tiene disponible para vivenciar un simulacro de
una escena clínica ocupando la Posición21 de Musicoterapeuta o la Posición de Usuario-

21
Para dar cuenta del concepto de Posición que aquí se utiliza se hace presente la cita “El discurso es
constitutivo. Es decir, constituye la posición, el punto soporte donde suponer, situar, a un Sujeto
Productor”(Rodriguez Espada, 2001)

40
Paciente o la posición de Observador/Analista y otras posibilidades que pueden dar cuenta
del concepto Condición de Producción.

Entonces, pregunta: ¿Quién determina cuál es la Condición de Producción con la que


cuentan los estudiantes para participar en el proceso clase? ¿Cómo lo determina?

Respuesta: El docente supone que el estudiante que llegó a 3° año cuenta con un bagaje.
También supone que los estudiantes leyeron el texto sugerido, vivenciaron la Improvisación
Libre (si no lo hizo en ésta asignatura lo hizo en otras de años anteriores u otras del mismo
año, ejemplo Grupos de Improvisación, Seminario Taller de Integración II: Práctica Clínica
II); supone que el estudiante analizó mínimo un Fenómeno Estético, (ídem paréntesis
anterior). El docente supone que los estudiantes tienen una posición tomada o van en
camino de tomarla, con respecto a los conceptos, Salud, Arte y Clínica.

Enfoque Cualitativo

La población en la que se realizará la investigación son los estudiantes de 3°año en el curso


de la asignatura Musicoterapia III, en la que la Investigadora es docente titular, de la carrera
Lic. en Musicoterapia de la Universidad Abierta Interamericana, Sede Regional Rosario.

La muestra puede ser considerada no probabilística y del tipo muestreo por conveniencia ya
que la investigación-acción se llevará a cabo en la asignatura en la cual soy docente
involucrando al grupo de estudiantes en curso

La finalidad de la investigación-acción es resolver problemas cotidianos e inmediatos


(Álvarez-Gayou, 2003; Merriam, 2009) y mejorar prácticas concretas. Se centra en aportar
información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas
estructurales. Sandín (2003, p. 161) señala que la investigación-acción pretende,
esencialmente, “propiciar el cambio social, transformar la realidad y que las personas
tomen conciencia de su papel en ese proceso de transformación”. Esta misma autora dice
que: la investigación-acción construye el conocimiento por medio de la práctica. (Sampieri;
Fernández Collado; Baptista Lucio, 2010)

Se utilizará como técnica para la recolección de datos la observación participante de


subjetividades, los guiones y consignas de clases, grabaciones de algunas clases y también

41
se utilizarán algunos instrumentos de evaluación que permitirán recolectar datos concretos
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Definimos observación participante como un proceso por el cual se mantiene la presencia del
observador en una situación social, con la finalidad de realizar una investigación científica. El
observador esta en relación cara a cara con los observados y al participar de la vida de ellos, en su
escenario natural, recoge datos. Así el observador es parte del contexto bajo observación, al mismo
tiempo modificando y siendo modificado por este contexto. (De Souza Minayo, 1997)

Desde el Plano del docente y en tanto el análisis del territorio áulico se considere
Fenómeno Estético, se tomará como posición el cartografiado22 del Fenómeno Estético, con
una metodología de recolección de datos que explicité en la Tesis Final de la Lic. En
Musicoterapia (Bennardis, De la Dimensión y la Forma, 2002), que se amplía en el punto
Técnica, Recolección de datos y Análisis, en la que se propone que el analista realice un
cartografiado de los datos que el Fenómeno Estético muestra como relevantes, partiendo de
la discriminación que el observador pueda realizar de la complejidad que se pone en juego,
teniendo en cuenta la lectura de las diferencias, en relación al proceso de composición en el
que se mueven los sujetos que producen discurso estético, que son aquellos que realizan la
Improvisación Libre, adaptada al plan de clase propuesto; o sea, en la analogía de la Forma:
tomando como Fenómeno Estético la producción de discurso teórico que se pone en
movimiento dialógico y moviliza la construcción de conocimiento, como así también
aplicado al Fenómeno Estético Improvisación Libre o Simulacro Clínico.

Variables Utilizadas:

En cuanto a las variables, las enunciaremos teniendo en cuenta que: “el alcance final de los
estudios cualitativos muchas veces consiste en comprender un fenómeno social complejo.
El acento no está en medir las variables involucradas en dicho fenómeno, sino en
entenderlo” (Sampieri; Fernández Collado; Baptista Lucio, 2010). Se utilizarán conceptos
sensibles que buscan capturar y preservar los significados y las prácticas de los
participantes.

22
Forma de enunciar las diferencias que muestra la superposición de planos en la horizontalidad y
verticalidad del fenómeno. (Bennardis Ma.Jo.; Gianoni D, 2007)

42
Recordemos que en la Dimensión I del Marco Teórico se puso en tensión la Formación con
el Ejercicio de la Profesión, en un intento de despegarlas y diferenciarlas.
Lo que se pretende investigar es la posibilidad de poner en palabras el proceso
metodológico que se despliega en el aula, que involucra tanto la vivencia de los Fenómenos
Estéticos, como los modos discursivos verbales de dar cuenta de dicha vivencia en su
articulación con la producción teórica y teniendo en cuenta el momento socio – político –
cultural que contextualiza la estética actual.
Se desplegarán como variables aquellos conceptos que permitan acercarse en la
investigación, a la comprensión de cómo el diálogo reflexivo que se da en el Territorio
áulico, subyace en forma análoga al devenir circular de la Forma: Materia-Forma-Sentido
(Gianoni, 2002)

Los componentes que suelen aparecer en el proceso áulico conducen a conceptos a enunciar
como variables en la presente investigación-acción. Como se plantea en el enfoque
cualitativo, “el acento no está en medir las variables involucradas en dicho fenómeno, sino
en entenderlo” (Sampieri; Fernández Collado; Baptista Lucio, 2010). Dado el presente
estudio caso, enunciamos los conceptos que podrían funcionar como variables.

 Didáctica
 Complejidad
 Analogía.

Proceso de operacionalización de las variables. Detalle de sus dimensiones

Detalle de las Dimensiones: del cómo los Componentes /conceptos que sugieren las
variables pueden leerse Indicadores. Posible Proceso de operacionalización de las variables

 Variable 1: Didáctica: favorece una visión de conjunto, totalizadora, en un nuevo


nivel de análisis (Litwin E. , 2012)

Dimensión: Vivencia de los Fenómenos Estéticos en la Formación

43
Componentes: el orden en el que se presentan alude al proceso de conocer los estudiantes
al Fenómeno Estético y a la relación con la Terceridad Materia-Forma-Sentido.

 Desde Adentro del Fenómeno Estético


 Desde Afuera del Fenómeno Estético
 En el Borde del Fenómeno Estético

 Variable 2: La Complejidad: El concepto de complejidad en el sentido en que


múltiples posiciones de la diferencia muestran el movimiento de un concepto ligado
al movimiento de sus componentes.
Dimensión: Análisis de los Fenómenos Estéticos en la Formación

Componentes: Epistemología de la Profesión y Posición Ética del Profesional

 Idea de Sujeto Singular


 Idea de Sujeto Colectivo
 Idea de Sujeto en la contextualización del abordaje clínico
 Idea de momento socio-político-cultural de la estética actual

 Variable 3: La Analogía: Construcción conceptual reflexiva. La analogía


no se deriva en el conocimiento de una proposición dada, sino de un
contexto significativo para alguna proposición, que todavía resta averiguar
cuál sea. (Samaja J. , 2002)
Dimensión: de la Construcción de Conocimiento en la Formación de Musicoterapeutas

Componentes: se presentan contemplando el posible recorrido en sentido horizontal,


vertical y transversal de los estudiantes en el devenir circular de la Forma: Materia- Forma-
Sentido.

 Producción vivencial
 Producción Metodológica
 Producción Teórica
 Práctica Reflexiva

44
III)- Actuar. Resolver problemas e implementar mejoras

¿Cómo se trabaja en la Asignatura con las variables?

El presente estudio de casos se llevará a cabo en el aula universitaria, por lo cual, a


continuación se describen algunas posibles consignas dada por la docente en varias clases,
suponiendo que en la observación participante de las mismas, se encontrarán Formas de
describir los procesos áulicos que puedan explicar la didáctica propuesta. Se mostrará cómo
se ponen en juego las variables enunciadas, cuáles son sus dimensiones y qué se va a tener
en cuenta como indicadores/componentes de las mismas, con la pretensión de acceder a un
posible análisis que dé cuenta de que la analogía de la Forma, en tanto estrategia didáctica,
moviliza a los estudiantes a construir conocimiento.

Los indicadores/componentes son enunciados conceptuales que posiblemente muestran


datos cualitativos de los procesos subjetivos de los estudiantes en la relación enseñanza-
aprendizaje, pero en el guion de clase pueden aparecer trabajados sobre otro territorio
material, por ejemplo en lugar de la Improvisación Libre, un texto, por lo que en lugar de
observar lo sonoro se observa la Forma enunciativa verbal que realizan los estudiantes y
como lo ponen en juego en el diálogo:

En la Dimensión Vivencia de los Fenómenos Estéticos en la Formación: indicadores, a) los


procesos de producción de los Sujetos usuarios-pacientes en la Improvisación Libre, b) las
relaciones que entablan con otros sujetos a través del Discurso sonoro y c) la posibilidad de
hablar de la relación entre la producción y el uso de la misma que muestran los Sujetos
usuarios-pacientes: construcciones de sentido, análisis que hace el Musicoterapeuta.

En la Dimensión Análisis de los Fenómenos Estéticos en la Formación: indicadores, a) el


abordaje clínico, b) la Forma en la que el Musicoterapeuta lo pone en práctica y c) las
conceptualizaciones que se pueden desprender de vivenciar la coordinación de la vivencia
en la clínica.

45
En la Dimensión La Construcción de conocimiento en la formación de Musicoterapeutas:
indicadores, a) los Procesos de producción de sentido analítico, b) las conceptualizaciones
que se pueden construir y c) Posición Ético-Estética del futuro profesional.

Técnica, Recolección de datos e instrumento para el análisis. Descripción

A continuación se vuelve a citar lo esbozado en la pág. 42 y se amplía.

Desde el Plano del docente y en tanto el análisis del territorio áulico se considere
Fenómeno Estético, se tomará como posición de observación para clases en cuestión, el
cartografiado del Fenómeno Estético, con una metodología de recolección de datos y
análisis que explicité en la Tesis Final de la Lic. En Musicoterapia (Bennardis, De la
Dimensión y la Forma, 2002), en la que se propone que el analista realice un cartografiado
de los datos que el Fenómeno Estético muestra como relevantes, partiendo de la
discriminación que el observador pueda realizar de la complejidad que se pone en juego,
teniendo en cuenta la lectura de las diferencias, en relación al proceso de composición en el
que se mueven los sujetos que producen discurso estético, que son aquellos que realizan la
Improvisación Libre, adaptada al plan de clase propuesto; o sea, en la analogía de la Forma:
tomando como Fenómeno Estético la producción de discurso teórico que se pone en
movimiento dialógico y moviliza la construcción de conocimiento, como así también
aplicado al Fenómeno Estético Simulacro Clínico.

Para indagar el Fenómeno clase se vuelve propicia la Variable Complejidad, es necesario


entonces apelar a las notas de clases para elaborar una serie de Estratos23 a tener en cuenta
para posibilitar el Cartografiado de la clase en su transcurrir, sobre el diálogo de la clase o
sobre el simulacro de escena clínica.

Esta serie de Estratos son el resultado del análisis de las notas de clases, en las que la
observación participante refleja los movimientos que se suceden en el tiempo que dura la
clase, recordemos que son 4 horas cátedras. Por lo tanto la Forma en la que se distribuyen
23
Del lat. stratum 'lecho', 'cobertor de cama', 'empedrado'.1. m. Conjunto de elementos que, con determinados
caracteres comunes, se ha integrado con otros conjuntos previos o posteriores para la formación de una
entidad o producto históricos, de una lengua, etc. http://dle.rae.es/

46
los componentes a tener en cuenta en el cartografiado, son a su vez el resultado del
cartografiado realizado sobre varias de las clases anteriores al momento de la investigación
producto del presente estudio de caso. La Forma en la que se plantean los Mapas24 presenta
una analogía con la propuesta metodológica que presenté en la Tesis de Grado para el
análisis clínico. (Bennardis, De la Dimensión y la Forma, 2002)

El Mapa funciona como instrumento para recolectar las diferencias en el Cartografiado de


un determinado Territorio, y al momento de organizar los datos que se recolectaron se
puede mostrar también la diferencia de Niveles Lógicos que habitan en los Fenómenos
Estéticos a describir, este procedimiento ya muestra un análisis. Esos Estratos o Niveles se
representan con I, II y III, intentando dar relevancia a la descripción, meta-descripción y
análisis de un mismo Fenómeno, pretendiendo dar cuenta de su complejidad. Vale aclarar
que tres Mapas es el mínimo propuesto para una cartografía, sin invalidar la posibilidad de
generar más Mapas con la finalidad de meta analizar los datos recabados.

Con fines didácticos y como un primer momento de presentación del instrumento, se puede
usar como recurso la analogía Mapa I - Materia, Mapa II - Forma, Mapa III – Sentido.

En este trabajo se utilizará para dar cuenta de la observación de las subjetividades en el


Territorio aula, en clases donde lo que predomina es la reflexión y construcción del
conocimiento y en clases donde se realizan simulacros de la clínica musicoterapéutica.

MAPA I: Descripción de Territorio

a) Territorio clase 2.

b) Territorio clase 3, 4 y 5

MAPA II: Meta descripción de lo que emerge en la superficie del Fenómeno Clase

24
El mapa es una suerte de efectos que suma diferencias, que organiza noticias sobre las diferencias en el
territorio. Su generalización afirma que el efecto no es la causa. Este hecho, la diferencia entre el efecto y la
causa, es la premisa fundamental de lo que podríamos llamar trasformación o codificación” (Bateson, 1980)
Mapa alude, entonces, al cartografiado del territorio a investigar

47
 Detectar si los estudiantes aplican las técnicas y conceptos adquiridos en las
diferentes clases, sean éstas vivenciales o de construcción de conocimiento o de
ambos ejes puestos en juego, en el proceso de formación hasta el momento:
a) Configuración de Discurso singular: por ej. Cómo enuncian lo que exponen
b) Tejido discursivo a modo de red/redes: diálogo, escucha
c) Configuración de Discurso teórico producido a partir del análisis de los datos que
van apareciendo en la pizarra: devenir cíclico de la Forma: Materia – Forma -
Sentido
d) contextualización de la producción teórica en el momento socio-político-cultural
en la estética actual: posición ético-estética

MAPA III: Meta descripción de Mapa II. Análisis


 Sobre las Formas en la que los estudiantes dan cuenta de las organizaciones
discursivas enunciadas tomando como condición de producción de las mismas la
lectura/análisis de la vivencia – la coordinación de la vivencia – el análisis
descriptivo del Fenómeno Estético. Utilización de la analogía, el diálogo reflexivo.
 Sobre las fundamentaciones que configuran los Estudiantes como soporte de su
análisis. Ética -Estética
 Acerca de los proceso en equipo y/o singular del colectivo Estudiante en la
construcción de sentido analítico.
 De las relaciones que pueden entretejer los estudiantes en la articulación vivencia –
práctica clínica – teoría/metodología analítica.
 En relación a la/s posición/es en la que los estudiantes quedan ubicados en relación
al compromiso con la formación y la coherencia con el perfil profesional de la
misma.
 Las relaciones que en la producción colectiva se establecen entre los procesos de la
formación académica y la coherencia con el perfil profesional de la misma.

Puede funcionar como instrumento de evaluación en la observación participante de las


subjetividades que realiza el docente, no sólo para éstas clase, sino que funda una parada
docente para evaluar los niveles conceptuales, procedimentales y actitudinales cuando la

48
clase toma la forma de la producción discursiva teórica, proceso de construcción de
conocimiento (quizás en el transcurrir de la clase, surjan otros criterios a tener en cuenta).

Consideraciones éticas:

Se tendrá en cuenta para la realización de este trabajo, las autorizaciones necesarias para
llevarla a cabo, por parte de la institución donde se llevará a cabo (Universidad Abierta
Interamericana, Dirección de la Carrera), de los participantes (estudiantes de la carrera Lic.
en Musicoterapia), protegiendo a quienes participan en relación con los datos personales,
con el compromiso de respetar los datos obtenidos y dar cuenta de ellos de una Forma
descriptiva y analítica que no comprometa la subjetividad que ellos muestran.

49
Análisis

Caso. Posición docente: Encuadre didáctico de la Asignatura Musicoterapia III

La propuesta desde la Asignatura es invitarlos a conformar un Equipo de Trabajo en el aula,


capaz de alojar en su convivencia sub-equipos de estudio fuera del aula, con el objetivo de
transitar un proceso de aprendizaje en interacción con otros apelando a la reflexión,
tomando una posición analítica con respecto a la percepción en lo vivencial y a la lectura
del material teórico.
Las condiciones prácticas pueden darse en el aula o en ámbitos extra áulicos:
1- que un grupo construya una improvisación, mientras los otros grupos, desde la
posición del observador construya relatos verbales (análisis) acerca de lo que deja
ver o lo que muestra, en tanto Fenómeno la Improvisación Libre Sonora /
Movimiento.
2- jugar a improvisar en las estructuras verbales del lenguaje, como organizar
enunciados que den cuenta de los proceso de configuración de discursos
individuales y grupales, de las personas que transitan la vivencia, sus modos de
construir formas de relacionarse socialmente y las posibles posiciones en las que
quedan ubicadas por su discurso: De-construcción/Construcción de la palabra a la
vivencia y de la vivencia a la palabra. (descripción de datos, articulación y relación
con los contenidos, deconstrucción/ construcción: meta análisis)

La posición de la docente se transforma en un coordinar la construcción del conocimiento


poniendo en juego las vivencias sonido-movimiento con las producciones teóricas y
analíticas de los diferente grupos en discusión dialógica, incluso con la docente.

Estrategias didácticas:

 Trabajo en subgrupos comienza en el aula y continúa como domiciliario


 Debate
 Simulación de escena clínica y deconstrucción-construcción teórica.
 Trabajo escrito, individual, domiciliario: Evaluación

50
Guion de clases: Actividades en cada clase
 Plano de la relación enseñanza - aprendizaje

Clases 1 y 2 de la Unidad I: 4hs cátedras

 Trabajo en subgrupos comienza en el aula y continúa como domiciliario

1. Clase 1: Para trabajar sobre la concepción de Sujeto, Unidad I, desde una concepción de
Ética. Se coordina en dos Momentos. Trabajo en grupos y luego puesta en común.

 Se propone dividirse en subgrupos para leer un texto sobre ética (Deleuze G. , 2005,
3° edic.), para leer y analizar siguiendo una guía tutorial como andamiaje, realizada
teniendo en cuenta los emergentes de clases anteriores que refieren a la Posición
Ética del Musicoterapeuta, que se presenta a continuación.

“Facultad de Psicología y Relaciones Humanas


Universidad Abierta Interamericana
Lic. En Musicoterapia
Asignatura: Musicoterapia III
Docente: Lic. María José Bennardis

Trabajo Práctico áulico en subgrupos


Texto: “Ontología, ética y moral” Cap. III, Diciembre de 1980/2; en En Medio de Spinoza; Gilles
Deleuze, 2005, Cactus Serie Clases: Consigna
1- Tomar las palabras/conceptos que en la superficie de la lectura hacen relieve y su atributo
(en tanto relieve de superficie para Uds.) es por desconocimiento, duda, comprensión en su
significado/sentido
2- Utilizar como soporte de búsqueda, para la investigación conceptual, el celular y un
buscador de internet que sea manejado habitualmente por Uds.
3- Buscar/encontrar aquellos términos conceptuales/palabras que aparecieron en 1 y definirlas
textualmente del buscador.
4- Discutir sobre los términos encontrados y sus significados, conceptualizándolos tomando
como condición de producción sus vivencias, conocimientos, atravesados por el texto
“¿Qué es un concepto?” (Deleuze & Guattari, 1993), trabajado en la Unidad I.
5- Elaborar un escrito que contenga las re significaciones, construcciones de sentido, de los
conceptos elegidos.
6- Tiempo para el trabajo grupal 2hs cátedras
7- Tiempo para re trabajar en clase las conceptualizaciones 2hs. Cátedras
8- Seguir re elaborando en forma domiciliaria para seguir trabajando las conceptualizaciones
en la clase siguiente.”

51
1.1. Bitácora de la observación de la clase 1

En ésta clase no se encuentran presente todos los estudiantes. Nos mudamos a un aula del
hall para tener acceso a las computadoras que allí se encuentran.

En un primer momento se puede observar cómo los estudiantes se subdividen en grupos y


mueven los bancos y sillas para delimitar un espacio para cada grupo.

En un segundo momento, entrego a cada grupo la guía tutorial. Una vez que cada grupo
cuenta con una copia, procedo a leer la guía para dar lugar a despejar las dudas o cuestiones
que sean necesarias.

En un tercer momento cada grupo se aboca a la tarea en sí, utilizando el celular para
realizar búsquedas en navegadores conocidos y en algún momento también salen al hall a
consultar en las computadoras que allí se encuentran.

La dinámica de la clase se lleva adelante con mucho desplazamiento en el espacio, idas y


venidas entre el aula y el Hall. A medida que va transcurriendo el tiempo, ese
desplazamiento muestra un orden en los turnos de salidas al hall que no fue pre establecido,
sino que se codifica como “turnos” luego de repetirse un patrón en lo gestual de cada
grupo, que muestra una Forma, y todos comienzan a usarla. También se puede escuchar el
murmullo, que aparece como resultado de que, en cada grupo sus integrantes dialogan y
discuten sobre algún concepto, o sobre una manera de resolver la guía y todos los grupos
están funcionando en esa dinámica a la vez.

Hay dos situaciones emergentes que muestran una dinámica diferente y son las consultas
dirigidas a la docente, en esos casos se produce un “parate” en el funcionamiento de los
grupos y todos atienden a la consulta. En dos momentos particulares, todos los estudiantes
atienden a lo que la docente dice sobre: 1) fecha en la que Spinoza hablaba sobre ética, 2)
repaso sobre los componentes de un concepto, según el artículo de Deleuze y Guattari.

Faltando 15 minutos para que finalice la clase, la docente refuerza la consigna de seguir el
trabajo en forma domiciliaria, para traer el material producido para trabajar en la próxima
clase por un lado, y por otro lado pidiendo que se le transmita a los que faltaron lo que hay
que hacer, y hagan entrega de una copia del tutorial.

52
Los estudiantes se van retirando y así se da por finalizada la clase

2. Clase 2: 4hs cátedras

 Debate propuesto para revisar la construcción de la guía tutorial que quedó


pendiente de la clase anterior.
La clase en su transcurrir. Análisis de la discusión movilizada en la clase. (Audio en
Anexos)
El plan de clase que se desarrolla encuentra anclaje en el análisis como medio para
recolectar los datos (conceptos) relevantes en su pertinencia por la coherencia con el perfil
propuesto

2.1. Bitácora desgrabación de los Recortes de audios de la clase.

 El Debate: se coordina en 3 Momentos, según la observación participante en la


clase.
Momento I

Revisión sobre las dificultades con las que se encontraron para resolver la guía tutorial.

Momento II

Se va tomando registro en la pizarra de los conceptos enunciados por cada grupo.


Circulación de Pensamiento por analogía

Momento III

Se pide a cada grupo que lea la producción teórica construida, para ponerla en discusión
dialógica con toda la clase y ponerlas a prueba.

MAPA I: Descripción de las diferencias. Territorio clase 2.

Momento I

53
Primero se realiza una indagación sobre las dificultades que cada grupo encontró para
realizar la guía tutorial

La clase se coordina en función de dos pregunta iniciales: 1) si todos, incluidos los que
faltaron, pudieron realizar el trabajo y 2) acerca de ¿con qué dificultades se encontraron
para resolver el trabajo práctico? y los emergentes que van apareciendo a partir de la
pregunta.

A continuación se extractan algunos diálogos de la grabación de la clase realizada por una


estudiante y luego entregada a la docente para que la utilice con este fin que está siendo
mostrado.

a) Indagación sobre las dificultades para realizar la guía tutorial (Audio en Anexos)
Docente (D): -¿Todos los que faltaron hicieron el trabajo, leyeron el artículo?
(D): -¿Con qué dificultades se encontraron a la hora de cumplir con esos cinco puntos que fueron
estipulados por la docente?
Grupo Ω (GΩ): - A nosotras, por ahí nos pasó, que buscábamos un mismo concepto y nos aparecían
diferentes acepciones de ese concepto, que por ahí nada que ver. Entonces se nos complicaba como
elegíamos una y con qué criterio tomábamos una y desechábamos otra.
(D): -¿Cómo lo resolvieron?
(GΩ): - Tomamos, creo, las que parecían o entraban más en el contexto del texto que estábamos
leyendo.
(D): - ¿Todos se encontraron con esa dificultad? ¿A todos les pasó “esto”? (haciendo referencia al
comentario del grupo Ω)
Grupo ₵ (G₵): - Sí, a nosotras nos pasó también, porque nosotras hicimos Ética y Moral, (…)
además que encontrábamos cosas distintas, encontramos también (…)
[La estudiante da vueltas y giros lingüísticos para poner en palabras lo que quiere decir]
(G₵): como que bien podrían intercambiarse, como que eran…
[Acá hay diálogo con integrantes de otros grupos]
(G₵): …no, no, no. No sé si eran malas las definiciones, no eran tan específicas que a veces parecía
que podía ser lo mismo Ética y Moral.
(D): -¿Qué operación hacen cuando hacen “eso”? A ver, vamos a pensar. ¿Qué operación hacemos
nosotros cuando hacemos una investigación y nos encontramos que en el relevamiento de datos que
estamos haciendo, eso que estamos buscando, en este casos definiciones o formas conceptuales,
tiene diferencias, significa distintas cosas, o significan una misma, pero donde lo buscamos, nos
plantea diferencias epistemológicas que posicionan la definición según una forma de enunciarse
desde un lugar, otra definición del mismo concepto en otro lugar, otra en otro?
Estudiante (E1): ¿El reconocimiento?
(D): - Bien, hacemos una operación de reconocimiento. Entonces, en función de lo que ya
conocemos, en función del contexto en el que “eso” está - que en este caso era el texto-, elegimos.
¿No? Ahora bien, ¿cuál es el criterio para elegir una u otra?

54
(E2): - ¿Analizar los componentes del concepto?
(D): - Por ejemplo, si tomamos el análisis de un Discurso (Di) sonoro- (uso la mesa para construir
un Discurso rítmico).
-¿Tiene Pulso?
Coro de (E): Siiii!!!!
(E3): - Por ejemplo, ¿qué pasa con eso de que lo observable emerge?
(D): - Veamos, lo de recién el (Di) rítmico, ¿vos que escuchaste?
(E3): - Tenía pulso regular
(D): - Eso quiere decir que en una determinada fracción de tiempo “eso” se sostiene y en ese
sostenerse es igual. Entonces yo digo, para mí era irregular.
(E3): - Yo lo escuche como algo Regular, pero vos lo escuchaste como Irregular!!

(D): - Pero eso es lo que no es posible, yo no puedo escuchar algo que “es” Regular como Irregular.
Si yo escucho como irregular algo regular estoy escuchando en otro nivel.

(D): -Hay un Discurso rítmico, lo analizo y hay pulso regular, pero mi criterio es diferenciar los
toques simples de los toques duplicados y redoblados. Escucho las secciones y digo, en su Forma es
irregular, pero no estoy hablando del pulso, estoy hablando de eso que se manifiesta. O sea, vos te
parás en un lugar y estás diciendo que el criterio para hablar es una cosa (pulso), que no es lo
mismo que yo estoy poniendo como criterio para hablar de que es irregular porque estoy hablando
de Forma y vos estás hablando del sentido material de eso, en tanto Materia es regular. Yo me estoy
parando en otro lugar para analizar el mismo Fenómeno y el criterio no es el pulso, sino la series de
pulso que trazan una Forma que es la que mostró el Fenómeno (DI) rítmico

Momento II

b) Registro en la pizarra de los conceptos enunciados por cada grupo

Se toma registro en la pizarra de los conceptos enunciados por cada grupo (algunos) y se
pone a prueba su Forma enunciativa realizando una indagación, que busca reconocer,
articulando con la vivencia y la práctica clínica, cuáles son los componentes que cada
concepto contiene, que por supuesto esos componentes también son conceptos
(parafraseando a Deleuze y Guattari (Deleuze & Guattari, 1993)).

(D): - Vamos a hablar de los conceptos resignificados. Primero cada grupo dice qué palabras eligió
y luego leen la re significación.

Palabras que cada grupo eligió


(G£): - Ética, Ser e Inmanencia
(GΩ): - Ontología, Inmanencia, Etología, Substancia, Ente, Ser, Esencia, Moral y
(E2): -¿No eran tres?

55
(D): - ¿¡TRES!?
Coro de (E): No, no, no…
(E2): - A mí me pareció que eran tres
[Acá aparece un intercambio de palabras que muestran que cada grupo interpretó la consigna de
diferente manera, Construcción de sentido: claramente la inseguridad con respecto a lo que tenían
que hacer]
Vocera (GΩ): - No resignificamos todas, esas son las que elegimos al principio.
(G¥): - Ontología, Ética, Moral, Inmanencia, Etología
(G€): - Ontología, Inmanencia, Ética, Etología y Moral
(E4): - Paren, ¿esas son las que resignificaron o las del principio?
(E5): - No, las del principio
(E6): -No, las resignificadas
(E4): - Nosotros te dijimos las resignificadas
(G₽): - Ontología, Ética, Moral, Inmanencia, Esencia, Existencia, Potencia
(G₴): - Ontología pura, Ente, Existente, Etología, Estatuto, Singularidad, Inmanencia, Potencia,
Trascendencia
(G₵): - Ética, Moral y Ser
(D): - Bueno. ¿Cuáles se repiten? ¿Cuáles hicieron todos?

Momento III. Re significaciones, construcciones de sentido


(GΩ): “Estuvimos charlando un montón y Pensamos que la ontología no está relacionada con la
clínica Musicoterapéutica, quiere decir buscar el origen”

Sobre el concepto Inmanencia

(GΩ): -“Desde nuestro punto de vista, en Musicoterapia la inmanencia se tiene en cuenta a la hora
de construir una parada epistemológica que permita ver al Sujeto como un Ente dotado de ciertas
características en función de su historia de interacciones y que lo diferenciará de otros sujetos que
concurran al espacio”

(G£): “En carácter fenomenológico, todo aquello que ocurre en cuanto al Ser Sujeto, tiene que ver
con la experiencia propia de un cuerpo en un espacio. El cuerpo siempre es acontecimiento y estos
son de carácter inherente, no se puede pensar al cuerpo separado del acontecimiento. Aquello que
ocurre entre dicho Sujeto-Cuerpo, Espacio-Tiempo, es un Fenómeno único e irrepetible”

(G₽): -“Todas aquellas cosa que dejaron huellas en nosotros, que experimentamos de una u otra
manera. La inmanencia singular y propia de cada Sujeto, forma parte de nuestro ser y si nuestro ser
se encuentra en constante movimiento, significa que la inmanencia también lo hará”

(G€): -“El acontecimiento es aquello que ocurre en un momento muy…siendo capaz de repetirse,
esta característica es propia del acontecimiento”

(G¥): -“La inmanencia se encontraría en el fenómeno al comenzar y al terminar el sí mismo, sin


afectar a la realidad, mientras que el fenómeno estético recibiría la cualidad de trascendente al

56
hablar de un observador que le otorgue sentido, ya que dejaría de tener principio y fin en sí mismo y
pasaría a ser en un contexto dado”

(G₴) -“Inmanencia, término opuesto a trascendencia con el que nos referimos al carácter de aquella
actividad o acción de la gente, que se da en él y que tiene en el mismo agente su propio fin,
permaneciendo por ello en el interior de quien lo ejecuta, es como en base a lo que ha vivido…”

MAPA II: Meta descripción de lo que emerge en la superficie del Fenómeno Clase

a) Configuración de Discurso singular: Si bien cada grupo elige un vocero que dé


cuenta de la producción discursiva grupal, algunos estudiantes van construyendo
opiniones, o expresan sus dudas. Los estudiantes que participan en el diálogo que se
entabla, son los mismos que participan en todas las clases, aquellos estudiantes que
permanecen en silencio, son los mismos que están en silencio en la mayoría de las
clases.

b) Tejido discursivo a modo de red/redes: hay diálogo, hay escucha cuando por turnos
hacen la exposición de las producciones discursivas realizadas. Cuando no está clara
la cuestión de los turnos, suelen amontonarse los decires y se reduce la escucha del
otro.

c) Configuración de Discurso teórico producido a partir del análisis de los datos que
van apareciendo en la pizarra: devenir cíclico de la Forma: Materia – Forma –
Sentido: En los enunciados construidos por cada grupo se puede observar que hacen
una relación entre el texto dado y la Musicoterapia: por ejemplo (GΩ); otros hacen
referencia a algunos componentes que son propios de las Unidades del programa de
Asignatura: por ejemplo Sujeto, Acontecimiento, Fenómeno Estético.
d) En el final del Momento I se da un diálogo en la que la (D) apela a la analogía entre
las Formas de conceptualizar y la Forma dar cuenta de lo sonoro para ejemplificar el
tema de tener en cuenta el criterio, o con qué criterio eligen una definición.

MAPA III: Meta descripción del Mapa II. Análisis

57
 El clima general de la clase es distendido y hay mucho humor dando vuelta en el
diálogo colectivo. Uno de los recursos que utilizo como docente es el sarcasmo y
hay empatía con varios estudiantes en ese punto, otros muestran un rostro de: “de
que me está hablando”
 La dinámica de re trabajar sobre la propuesta muestra con claridad una marcada
inseguridad de parte de los estudiantes en relación a si comprendieron o no la
consigna. La mayoría comienza preguntando si está bien lo que hicieron en el
grupo.
 Los estudiantes van haciendo preguntas que apuntan a deconstruir/construir las
dudas de lo que hicieron con la guía tutorial. Pero apuntan a que el (D) diga las
respuestas.
 La dinámica de la clase en su transcurrir, va mostrando algunas de las cuestiones
que fueron planteadas como problema en el aula, por ejemplo: 1) Los estudiantes
esperan que el docente les entregue el conocimiento ya estructurado, esperan una
respuesta que defina lo que tenían que definir en el práctico; 2) Dialogan sin circular
por los diferentes niveles lógicos que muestra la complejidad del texto; 3) Hablan
de ética parados en la Moral, esperando que el docente valide lo que están diciendo.
 Algunos estudiantes pueden circular en diferentes niveles lógicos y articulan la
teoría (texto) con situaciones propias de la vivencial del Fenómeno Improvisación
Libre, generando enunciados que dan cuenta de la vivencia, por ejemplo: (GΩ),
(G₽), (G£)
 Las preguntas que realiza (D) en el Momento I acerca de la “operación que
hacemos”, se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones. En cambio la pregunta
sobre “el criterio”, es una pregunta que apunta a la reflexión inteligente, ya que es
un metálogo25 sobre la Forma que muestra el diálogo.
 La utilización de la analogía, el diálogo reflexivo, siempre aparece desde la docente.

25
Bateson mismo definió el metálogo como” una conversación sobre un argumento problemático” que
debería “volver relevante no solo las intervenciones de los participantes, sino la estructura misma del entero
debate”. (Bateson, Pasos hacia una ecología de la mente, 1991)

58
3. Clase 3, 4 y 5: 4hs cátedras por clase. Se propone la misma actividad para las tres clases,
dando por supuesto la condición irrepetible de los Fenómenos Estéticos. La variante es la
rotación de los subgrupos en las posiciones creadas por la docente para llevar a cabo la
actividad.

 Simulación de escena clínica y deconstrucción-construcción teórica.

La clase se transformará en un Territorio de Investigación (tanto para los estudiantes como


para la docente) que contiene tres Momentos explicitados por la docente, los mismos son
tomados de los tres momentos que resultaron de la lectura y análisis de la clase 2, sólo
cambia el contenido de cada momento en función de que la Materia a trabajar es diferente,
se toma la Forma de la clase y se realiza una abducción proponiendo tres momentos:

Momento I: un espacio para la Vivencia del Fenómeno Estético, simulando el proceso


vivencial que conlleva la clínica musicoterapéutica, 2hs cátedras.

Momento II: posterior a la vivencia que se propone abrir un espacio para poner en
diálogo y debate cada una de las vivencias grupales.

Momento III: La Forma en que los estudiantes den cuenta de las vivencias mostrará las
diferentes Materias que emergen como datos para ponerse a pensar aquellos conceptos
que se encuentran implícitos en los otros dos momentos, como podrían ser: Sujeto,
Discurso, Composición discursiva, Relación, Salud, Institución, Familia, Etc.

Organización de la clase: Se propone a los estudiantes que se dividan en tres grupos, cada
grupo tendrá una consigna diferente y cada consigna abarcará tres posibles dimensiones que
muestran la complejidad del Fenómeno Estético.

Tenemos una consigna para la clase y una consigna particular para cada grupo constituido,
que deriva de la consigna de la clase.

Consigna a la clase:

59
 Un grupo que participe de la vivencia del Fenómeno Estético (Improvisación Libre:
sonido - movimiento) desde la posición de constructores/configuradores del evento:
Posición de usuarios – pacientes. [Planteada como una posible Dimensión del
Fenómeno Estético y sobrevuela el indicador/componente Desde Adentro del
Fenómeno].
 Un grupo que trabaje en la vivencia de la construcción de sentido analítico: Posición
de Musicoterapeutas en posición de observadores/analistas. [Planteada como una
posible Dimensión del Fenómeno Estético y sobrevuela el indicador/componente
Desde Afuera del Fenómeno].
 Un grupo que participe en la vivencia del Fenómeno Estético y en la vivencia de la
construcción de sentido analítico: Posición del Musicoterapeuta (2 estudiantes como
equipo). [Planteada como una posible Dimensión del Fenómeno Estético y
sobrevuela el indicador/componente Desde el Borde del Fenómeno
Plano Procesos de la Vivencia].

Una vez que los estudiantes se constituyen en subgrupos, la docente dá una consigna
diferente a cada uno y un tiempo de 20 minutos para preparar la escena y las consignas.
Cada subgrupo sólo conoce la consigna que se le asignó.

Consignas particular a cada grupo, derivada de la división de la clase en tres grupos

A). Plano Procesos de la Vivencia.

Consigna: Los estudiantes que participan en la improvisación libre sonora en calidad de


usuarios-pacientes tendrá a su cargo, generar Discurso sonoro singular/en equipo,
investigando en el proceso temporal de este territorio, posibles formas de configurar
discurso sonoro o de movimiento en diferentes planos dimensionales de la complejidad
que la Improvisación Libre conlleva.

B) Plano Procesos de la Vivencia Analítica

Consigna: Los estudiantes que participan en la construcción de sentido analítico, estarán a


cargo de escuchar/leer el Fenómeno Estético, investigando cuáles son las leyes de
configuración que el mismo muestra, diferenciando los diferentes planos dimensionales

60
que lo componen en coherencia con la complejidad que el tejido discursivo muestra, y otros
que aparezcan en el fenómeno estético como proceso estocástico. (Bateson, 1980)

C) Plano Procesos de la Vivencia. Pensamiento Complejo: Práctica Clínica

Consigna: Los estudiantes que se desempeñen en la función de Musicoterapeuta, estarán a


cargo de coordinar la improvisación libre: sonido – movimiento, en un contexto que simule
el espacio clínico. Esto incluye pensar y proponer una consigna al grupo que participará en
la improvisación, en la posición de usuarios - pacientes. También coordinarán un cierre
verbal posterior a la improvisación (un nivel de construcción de sentido), en el que tendrán
que dar cuenta, a través de preguntas y/o comentarios, de la lectura – análisis llevado a
cabo por quienes coordinan la improvisación. La configuración del enunciado verbal
aparecerá mostrando como condición de producción en su organización componentes, que
en el Fenómeno Estético, hagan relieve en la superficie.

3.1. Bitácora de la observación clases 3, 4 y 5. Descripción/Narrativa

La presente narrativa es el resultado del análisis de las clases observadas, no es una clase en
particular, sino que es una construcción de sentido que tiene como condición de producción
la bitácora de clase que se llevó durante la Investigación-Acción. Los personajes llevan
nombres de artistas y son una creación ficticia que contiene los rasgos discursivos sensibles
identificados en el cartografiado. Aparecen en recortes en los audios anexados.

Se delimita el espacio áulico marcando de la mitad del aula hacia el pizarrón el espacio que
ocupará la escena que simula el encuadre clínico. El resto del aula se designa para ser
ocupado por los estudiantes del subgrupo "desde afuera", Observadores - Analistas (A),
pidiéndoles que se ubiquen sentados en el suelo en el sector paredes. Los estudiantes del
subgrupo "desde adentro", Usuarios – Pacientes (U-P) salen afuera y la dupla que va a
desempeñar la posición del Musicoterapeuta (M) se dispone a pensar cómo coordinar y a
acomodar el espacio en el que se desarrollará la escena de simulacro clínico. Acomodan los
instrumentos musicales y luego abren la puerta para recibir al subgrupo "desde adentro":

61
pacientes-usuarios (U-P).

Los hacen pasar, los saludan a uno por uno con un beso y les preguntan cómo están hoy y
qué tienen ganas de hacer...

MAPA I: Descripción de Territorio Fenómeno Estético en sus tres Dimensiones

Dimensión: Desde Adentro del Fenómeno: estudiantes en la posición Usuarios – Pacientes


(U-P)

Los estudiantes (U-P) se disponen en ronda sentados en el piso, con los instrumentos en el
centro de la ronda. Hay una guitarra, dos congas, un metalofón, dos bongós, un ukelele....

Esperan en silencio que los estudiantes que simulan la posición de Musicoterapeutas (M),
que también están sentados en la ronda, abran el juego. Primero entablan una conversación
en la que los (M) hacen alusión a sesiones anteriores preguntando sobre lo que se venía
trabajando en el grupo. Los (U-P) comentan que estuvieron improvisando con diferentes
tipos de sonidos, largos, cortos y en distintas intensidades. El (U-P) Pablo Picasso, relata
que a él le había costado en la última sesión tocar a un volumen bajo y la (U-P) Frida Kahlo
hace alusión a que a ella le había costado mucho tocar con los demás y que había sentido
que estaba tocando algo que no tenía que ver con lo que hacían los compañeros. La (U-P)
Chavela Vargas hace un comentario en el que manifiesta " que al principio de las sesiones a
ella también le pasaba, pero que luego su oído había podido empezar a escuchar lo que
tocaban los demás". La (U-P) Johnny Mitchell, interrumpe el diálogo preguntando cuando
empiezan a tocar, le responde la (U-P) Chavela Vargas manifestando que los (M) ya van a
dar la consigna, que no se ponga ansiosa....

Los (M) entonces aparecen diciendo "bueno vamos a empezar" y dan la consigna: realizar
una improvisación sonora en la que se puedan diferenciar tres momentos, uno en el que
toquen en forma individual y en cualquier intensidad, otro en el que traten de tocar
entrelazando los discursos singulares y en intensidad alta y el último que sigan entrelazando
los discursos pero varíen entre la intensidad alta, media y baja.

A partir de ese momento ya no se usa la palabra para comunicarse entre ellos.

62
Picasso toma la guitarra y comienza a tocar las cuerdas con la mano derecha hacia arriba y
hacia abajo, generando un sonido complejo debido a que toca varias cuerdas a la vez,
dejando la mano izquierda al costado del cuerpo. Frida toma un bongó y comienza a
deslizar la mano izquierda sobre uno de los parches generando un sonido rugoso y de bajo
volumen. Chavela elige el metalofón y dos baquetas que desliza por turnos en las placas del
instrumentos, generando un sonido compuesto por todas las notas que tiene el instrumento
que es ascendente y descendente en la escala musical, glisando. Johnny elige una conga y
comienza dando golpes espaciado intercalando las dos manos.

Podríamos decir que en este primer momento los (U-P) producen discurso individual,
combinando los movimientos de sus manos para ejecutar el instrumento musical que
eligieron, van generando diferentes combinaciones de golpes, rasgueos y glisandos. Picasso
es quién más utiliza la repetición como Forma en la operación de Producción de la Materia
Sonido, porque genera series armónicas en forma periódica. Las demás integrantes van
inventando y combinando distintos toques y sonidos, esparciendo un colorido sonoro que se
escucha como una cacofonía26.

Picasso comienza a tocar la guitarra con las dos manos, armando acordes con la mano
izquierda en un rasgueo, armando una progresión armónica entre los grados primero,
cuarto, quinto y sexta del modo mayor. Es en ese momento que Frida comienza a
acompañar con el bongó imitando el ritmo que lleva Picasso con la mano derecha en la
guitarra. Johnny con la conga se pliega al conjunto sonoro marcando golpes alternados que
acentúan lo que hacen los otros dos y Chavela va percutiendo algunas notas en el metalofón
sosteniendo cada sonido hasta que se apague y recién ahí toca otra nota. La intensidad es
despareja en el conjunto, cada Sujeto imprime un volumen diferente. Algunos suenan fuerte
y otros demasiado despacio, como Chavela que a veces no se escucha lo que produce como
(Di) sonoro.

Picasso cambia el ritmo que traía con la mano derecha y comienza a escucharse una base
diferente, siguiendo la misma progresión armónica tonal que estaba haciendo. Chavela, que
casi no se escuchaba se pliega al (Di) de Picasso y comienza a ejecutar el metalofón
utilizando notas que son complementarias a la serie armónica del discurso sonoro de
26
Disonancia que resulta de la inarmónica combinación de los elementos acústicos de la palabra. RAE

63
Picasso, alternando las notas en una melodía que suena con un volumen mucho mayor al
que traía su discurso sonoro. Este aumento de intensidad y acople entre armonía y melodía
que se produce entre Picasso y Chavela se sostiene hasta que Frida y Johnny comienzan a
generar un discurso rítmico que se amalgama con la producción de los otros dos subiendo
mucho el volumen.

Esta producción sonora grupal es sostenida por los (U-P), se puede observar en los gestos
que realizan que hay un acuerdo tácito entre los participantes porque comienzan a generar
variaciones en lo armónico, rítmico y melódico sosteniendo la intensidad alta.

Aquí se puede ver cómo los estudiantes despliegan sus formas técnicas de operar con los
instrumentos musicales en la improvisación libre, sin responder a un patrón musical
preestablecido, sino creando en función de los acontecimientos que se suceden en el
Fenómeno Estético que se desprenden del movimiento sonoro y la complicidad gestual y
corporal de los ejecutantes. Se pueden ver esbozos de sonrisas, elevación de cejas con
movimientos de cabeza cuando Picasso va a cambiar el grado armónico y Chavela asiente
con un gesto afirmativo y sigue melódicamente la armonía, Lo mismo sucede entre Frida y
Johnny, que gestualizan con los brazos, el torso y la cabeza la complementariedad rítmica
entre el bongó y la conga, generando un base que acompaña lo que tocan los otros dos.

Un (M) comienza a ejecutar otro bongó, marcando toques cortos que acentúan la base
rítmica en un contratiempo, primero a un volumen muy alto, pero luego de un rato de haber
entrado en la propuesta de los (U-P), hace decaer el volumen.

La primera que baja la intensidad es Chavela y la sigue Picasso. Este movimiento genera
que lo armónico melódico pase a un segundo plano y por la alta intensidad que conserva la
base rítmica la deja posicionada en un plano de figura, en el que Frida con el bongó
comienza a cambiar el ritmo que traía, espaciando los golpes y arrastrando a Johnny que
produzca una variación en su producción discursiva.

Así el Fenómeno Estético muestra un cambio en su configuración, debido a que lo rítmico


batalla otra propuesta sonora que se transforma en una batucada en la que se prenden
Picasso, quien abandona lo que venía haciendo y da vuelta la guitarra ubicándola entre sus
piernas y comienza a percutir el cuerpo de la misma sumándose a la batucada. Por su parte

64
Chavela se prende en la batucada tocando notas sueltas que ya no están en subordinación a
una armonía, el discurso de Chavela la ubica en el tejido discursivo grupal en una posición
de figura. La intensidad sigue subiendo. Se interrumpe con una carcajada de Frida y la
improvisación se corta.

MAPA I: Descripción de Territorio Fenómeno Estético

Dimensión: En el Borde del Fenómeno

Ahora que contamos con una descripción del muestreo que presentó el Fenómeno Estético
voy a enfocar la mirada en la observación de aquellos participantes que ocuparon la
posición (M), “En el Borde del Fenómeno Estético.

Las estudiantes (M) se ubican apartadas del resto de los compañeros para pensar cómo
organizar la escena clínica. Cuando llego al lugar donde se encontraban estaban hablando
sobre la consigna que les tocó, charlando acerca de quién de las dos va a coordinar la
escena y que lugar va a ocupar la otra estudiante. Definen quién hace de (M) y que va a
hacer la compañera que oficia de Co (M) durante la escena. Deciden que quién hace de Co
(M) al principio participe en la conversación previa con los (U-P) y luego se ubique afuera
de la Improvisación que van a proponer, de frente a la estudiante (M) como observadora,
con la posibilidad de participar de la coordinación desde lo gestual, acompañando el
proceso de coordinación.

La consigna que eligen dar es: “Improvisar con los instrumentos musicales tratando de
generar interacciones sonoras”

Entran al salón y comienzan a organizar el espacio para el simulacro de escena clínica.


Acomodan los instrumentos musicales y luego abren la puerta para recibir al subgrupo
"desde adentro": pacientes-usuarios (U-P).

Reciben a los (U-P) con un beso a cada uno y van invitándolos a sentarse. Las (M) se
sientan en la ronda y la que va a coordinar la improvisación pregunta cómo están y si se
acuerdan lo que habían estado trabajando la sesión anterior. Los (U-P) hacen comentarios
que aluden a la preguntan, ninguna de las (M) interviene, dejan que el diálogo fluya entre
los participantes.

65
Cuando la conversación denota un atisbo de ansiedad los (M) se miran y aparecen diciendo
"bueno vamos a empezar" y dan la consigna: “realizar una improvisación sonora en la que
se puedan diferenciar tres momentos, uno en el que toquen en forma individual y en
cualquier intensidad, otro en el que traten de tocar entrelazando los discursos singulares y
en intensidad alta y el último que sigan entrelazando los discursos pero varíen entre la
intensidad alta, media y baja”.

La consigna no es la misma que pensaron antes de encontrarse con los participantes de la


sesión. Más bien, se enuncia en relación a los comentarios que fueron realizando los (U-P)
durante la charla inicial.

Durante la Improvisación la (M) que coordina utiliza un bongó, haciendo toques suaves
sobre uno de los parches, produce un sonido casi inaudible, a veces genera un silencio largo
y luego vuelve a su producción con la misma intensidad baja. Sostiene esa Forma durante
un largo tiempo hasta que comienza a ejecutar el bongó marcando toques cortos que
acentúan la base rítmica en un contratiempo, primero a un volumen muy alto, pero luego de
un rato de haber entrado en la propuesta de los (U-P), hace decaer el volumen. Esto parece
traer al grupo a la consigna de que tiene que haber un momento en el que la intensidad baje.
La primera en bajar la intensidad es Chabela y la sigue Picasso. En ese momento la (M)
deja de tocar. Cuando comienzan con la batucada se vuelve a enganchar sosteniendo la
propuesta de los (U-P). Hasta que se corta la improvisación.

Ambas (M) dan lugar a las risas, riéndose ellas también, integrándose la Co (M) a la ronda.
Dan tiempo a que todo se calme y la (M) pregunta al grupo cómo se sintieron y qué pueden
decir de lo que cada uno hizo

MAPA I: Descripción de Territorio Fenómeno Estético

Dimensión: Desde Afuera del Fenómeno

Los estudiantes (A) permanecieron como observadores durante todo el simulacro, tomando
notas en sus cuadernos.

Terminada el simulacro de escena clínica, el clima se desvanece, comienzan los cuchicheos


y comentarios. Ruidos de los instrumentos que son corridos del lugar que ocupaban. Se

66
escuchan alguna que otras preguntas entre los (A) y entre algunos (U-P) con los (M).

Comienza la tarea áulica conjunta, coordinada por la docente. Se da lugar a que los (A)
comiencen el siguiente momento de la clase, leyendo o contando lo que observaron y el
análisis que pudieron hacer.

Algunos se ofrecen a hablar, otros permanecen mudos. La estudiante que inicia, habla de
que el Fenómeno Estético mostró cuatro zonas diferentes, varios asienten con la cabeza
sobre la cantidad de zonas que muestra la improvisación.

Algunos dicen que la diferencia entre cada zona es dada por los cambios en la intensidad.
Otros hablan sobre la diferencia que se da en los ritmos, en cómo varían en el tiempo de la
Improvisación. Otros se animan a decir que también se pueden describir las diferencias en
función de los discursos que se escuchan y de cómo se van entrecruzando y generando
diferencias estéticas en la composición.

Los estudiantes (M) y (U-P) van asintiendo con la cabeza algunas descripciones de los (A)
y en algunas ocasiones los (U-P) hacen gestos de ¡sorpresa! O complicidad según el caso.}

Dos estudiantes (A) comienzan a relatar, dialogando entre ellas y compartiendo la


información recabada, sobre la intervención que realiza la (M) cuando se mete en la
composición discursiva haciendo los contratiempos, e interpretan que realiza dicha
intervención para generar un cambio en la Forma de componer, ya que tanto Pablo Picasso
y Chavela Vargas, por un lado, como Frida Kahlo y Johnny Mitchell por otro generaban un
Discurso común sin interactuar…y no puede terminar de hablar porque sale al cruce una
estudiante diciendo: “para qué hablar de lo que no hicieron, si al describir las relaciones que
se dieron todos estaban en interacción, ya que en la zona de la primera serie de rasgueos
que hacía Picasso con la guitarra todos estaban tocando en la misma estética y en la otra
zona que hay un rasgueo seriado que hace Picasso con la guitarra había dos Discursos que
se combinaban en diferentes funciones” y remarca “dos Discursos y Cuatro
ejecutantes…eso es interacción”.

En ese momento me juego una carta y tiro un anzuelo: “Todas las descripciones que
comentaron ¿pertenecen a un mismo tipo lógico?

67
A continuación comienza un intento de discriminar en niveles lógicos la información que se
baraja. Así se re trabaja el concepto de Tipo Lógico de Bateson que ya es parte del bagaje
que traen desde 1° año. “se acuerdan los ejemplos del caballo que daba Bateson, qué estoy
preguntando”

(E): - O sea, de los niveles en los que se puede pensar una relación.

(D): - ¿Es claro eso? No es lo mismo relacionarse con el Sujeto a través de lo sonoro, desde el
movimiento, desde la devolución que uno hace de lo que observó, de lo que el Sujeto cuenta qué le
pasa, de lo que cuenta cómo le va en el grupo, todo hace que esa relación se vaya ubicando en
distintos lugares.

(E): - Entonces podría decir que el análisis lo llevo a cabo en tres niveles lógicos:

a) Nivel de la Materia: lo sonoro, qué instrumento elige y como toca cada uno.

b) Nivel de la Organización Discursiva: y hablo de que había cuatro integrantes pero se escuchaban
dos discursos ya que las composiciones se daban en dupla

c) Nivel de la composición grupal: y digo algo de eso

Este relato que hace la estudiante, da cuenta de la re conceptualización de un tema teórico


recuperado en su Forma y realizando una analogía para dar cuenta de cómo utilizaría los
Niveles Lógicos para describir lo que aconteció en el Fenómeno Estético, (Improvisación
sonora)

MAPA II: Meta descripción de lo que emerge en la superficie del Fenómeno Clase

De ésta manera la vivencia de la clase y la didáctica en la que se coordina habilita a la


articulación entre teoría, práctica y metodología, y moviliza a la construcción del
conocimiento.

¿Cómo se hace? En este caso se marca un salto cualitativo y se propone mirar la vivencia
del Fenómeno Estético como Materia que ha sido observada desde tres puntos,
Dimensiones, Aspectos diferentes:

 Desde Adentro del Fenómeno Estético

 Desde Afuera del Fenómeno Estético

 En el Borde del Fenómeno Estético

68
Estos tres aspectos/Dimensiones son atributos de un mismo Fenómeno y cada uno puede
ser descripto desde la teoría, la práctica o la metodología. Así se habla de la Improvisación
Libre, teniendo en cuenta en cada uno de los tres aspectos los diferentes Niveles en los que
se puede describir lo que acontece en la (IL): Por ejemplo, Nivel 1: de la Materia:
compuesto por el Sujeto Singular, el Discurso Singular; de la Forma del Discurso singular;
Nivel 2: de la Forma, compuesto por el Mapa y el Territorio, la red grupal; Nivel 3: del
Sentido, compuesto por la composición discursiva. Entonces de cada una de las
Dimensiones planteadas, podemos hacer una meta descripción en Niveles recogiendo los
comentarios de los estudiantes y ubicándolos metodológicamente en relación a los
conceptos que se pueden trabajar y en relación a la circulación de la Forma: Materia –
Forma - Sentido.

Nivel 1: Materia
a) Discurso sonoro singular de los estudiantes:
 Relación con el instrumento sonoro, creación de la -Materia sonora;
 Trazado de una Forma: disposición o expresión de la materia;
 Contextualización del Discurso;

Nivel 2: Forma
b) Discurso colectivo: Trazado de redes entre los discursos manifiestos:
 interrelaciones discursivas
 posiciones en las que el discurso ubica a quién lo produce

Nivel 3: Sentido
c) Nivel de Composición / Contexto que resulta del entramado discursivo que los
participantes generan.

MAPAIII: Meta descripción del Mapa II. Análisis

El siguiente Mapa viene a mostrar cómo funcionan los indicadores en relación a cada una
de las consignas dadas a cada uno de los grupos que se conformaron. De ésta manera se
puede observar el devenir circular de la Forma: Materia – Forma – Sentido

69
A). Desde Adentro del Fenómeno: Grupo Posición usuarios – pacientes

1. Plano Procesos de la Vivencia. Materia

Consigna: Los estudiantes que participan en la improvisación libre sonora tenían a su


cargo, (1) generar Discurso sonoro singular/en equipo, (2) investigando en el proceso
temporal de este territorio, posibles formas de configurar discurso sonoro o de movimiento
en (3) diferentes planos dimensionales de la complejidad que la Improvisación Libre
conlleva.
Dónde 1), 2) y 3) son también Indicadores

INDICADOR VARIABLE
Idea de sujeto singular y sujeto colectivo (1) La complejidad
Producción vivencial (2) y (3) La analogía

B). Desde Afuera del Fenómeno: Grupo Posición Musicoterapeutas observadores/analistas

1. Plano Procesos de la Vivencia Analítica. Forma

Consigna: Los estudiantes que participaron en la construcción de sentido analítico, estaban


a cargo de (1) escuchar/leer el Fenómeno Estético, (2) investigando cuáles son las leyes de
configuración que el mismo muestra, (3) diferenciando los diferentes planos dimensionales
que lo componen en coherencia con la complejidad que el tejido discursivo muestra y 4)
otros que aparezcan en el fenómeno estético como proceso estocástico. (Bateson, 1980)
Dónde 1), 2), 3) y 4) son Indicadores

INDICADORES VARIABLES
Idea de sujeto singular y sujeto colectivo (1) La complejidad
Idea de sujeto en la contextualización del La complejidad, La analogía
abordaje clínico (4)
Producción Metodológica (2) y (3) La analogía

C). Desde el Borde del fenómeno Estético: Grupo Posición Musicoterapeuta.

1. Plano Procesos de la Vivencia. Pensamiento Complejo: Práctica Clínica. Sentido

70
Consigna: Los estudiantes que ocuparon la función de Musicoterapeuta, estaban a cargo de
1) coordinar la improvisación libre: sonido – movimiento, en un contexto que simule el
espacio clínico. Esto incluía 2) pensar y proponer una consigna al grupo que participa en la
improvisación, en la posición de usuarios - pacientes. También 3) coordinaron un cierre
verbal posterior a la improvisación (un nivel de construcción de sentido), en el que tenían la
posibilidad de dar cuenta, a través de preguntas y/o comentarios, 4) de la lectura – análisis
llevado a cabo por quienes coordinaron la improvisación. La configuración del enunciado
verbal apareció mostrando como condición de producción en su organización componentes,
que en el Fenómeno Estético, hicieron relieve en la superficie.
Dónde 1), 2), 3) y 4) son Indicadores.

INDICADORES VARIABLES
Producción vivencial (1) La analogía
Idea de sujeto en la contextualización del La complejidad
abordaje clínico (2)
Práctica reflexiva (3) La didáctica, la analogía
Producción metodológica (4) La complejidad, la analogía

MAPA IV: Meta análisis

La Materia sonora, producida por el grupo de voluntarios que actuaron en la posición (U-
P), muestra que los estudiantes tienen un manejo técnico de los instrumentos musicales que
les permite, a través de la escucha, producir una composición grupal en la cual se pueden
escuchar diferentes momentos, configurados por las Formas en las relaciones del (Di)
Singular, puesto en juego en interacciones sonoras que fundan un (Di) compartido.
En el caso relatado hay un momento en el que se puede leer que los participantes se
encontraban situados por sus (Di) en una posición de productor individual, sin embargo al
cabo de un rato, esos (Di) individuales se fueron combinando de manera tal que se
escuchan dos (Di) como componentes de la composición Discursiva. Esto quiere decir que
dos participantes tocaban juntos generando un solo (Di) y los otros dos también tocaban
juntos generando un (Di), por lo tanto en esa zona de la producción se pueden escuchar dos
(Di) producidos por cuatro Sujetos, que a su vez interactúan y fundan un sólo (Di). Eso que

71
se enuncia aquí, no sólo fue observado por la docente, sino también por algunos
estudiantes, de hecho uno de ellos hace un relato similar (ver pág. 68, al final del Mapa I)

Entonces, en principio estamos ante una Forma Discursiva sonora que tiene dos zonas, una
de las singularidades Discursivas y otra de las relaciones Discursivas.
Lo dicho anteriormente, no sólo da cuenta del manejo técnico de los estudiantes en relación
a la Materia sonora, sino que también habla de la capacidad para escuchar e incluirse en el
(Di) que otro Sujeto produce, logrando comunicarse y componer en conjunto.

Asimismo lo que compete a los estudiantes que ocuparon la posición de Analistas, la


descripción que realizan y la Forma en la que le otorgan sentido a esa descripción, da
cuenta de que están pudiendo poner en práctica el criterio de diferenciar los atributos que se
identifican en el Fenómeno Estético en por lo menos dos niveles de su complejidad: hablan
de la Materia y de la Forma. Algunos alcanzan a construir un sentido, pero son los menos.
Esto muestra que hay que trabajar más sobre el análisis, pero también hay que poner en
ejercicio el pensamiento complejo y las analogías.

Los estudiantes (M) se mueven en la posición de coordinador con bastante soltura. Se


puede decir por sus operaciones de producción, ya sean sonoras o verbales que practican
una escucha atenta y analítica, de lo contrario no podrían haber cambiado la consigna
pensada con anterioridad por una que se adecue a la conversación inicial del grupo.
También puede observarse que la (M) que está coordinando tiene manejo técnico de los
materiales sonoros, ya que hay un momento en el que realiza una intervención sonora que
modifica la producción del grupo; esto también es posible porque está ejercitando la
escucha analítica desde adentro del Fenómeno.

Si bien hay cosas para seguir trabajando con estos estudiantes para que lleguen a actuar en
las tres Dimensiones al mismo tiempo, como lo hace un profesional, están bien
encaminados. Por lo menos los análisis dejaron el corte causa-efecto. Están pudiendo
pensar lo múltiple y la diferencia.

El Mapa III muestra cómo seguir profundizando lo teórico utilizando la práctica de


72
simulacros clínico, lo que también permite, si son contextualizados desde la consigna en
una Institución, trabajar el análisis y la epistemología tanto en su Dimensión Clínica como
en la Dimensión Institucional y Social.

Sobre el devenir circular de la Forma: Materia – Forma - Sentido

Sobre esta técnica de recolección de datos se puede realizar un montaje de la Terceridad


Observar, Pensar, Actuar; premisas citadas sobre la Investigación – Acción que fueron
planteadas en la Estrategia Metodológica; con el fin de hacer circular sentidos análogos que
pueden funcionar como abducción, retomando aquello expuesto en la Dimensión III del
Marco teórico. Este montaje ya se utilizó en la Estrategia Metodológica.

Entonces, ahora que contamos con un cartografía descriptivo y analítico de los datos
observados o escuchados, podemos jugar a probar como se leerían los datos si realizamos
un montaje sobre la Forma Observar, Pensar, Actuar.

A continuación propongo el diagrama de cómo podría realizarse esta lectura sobre las
clases 2, 3, 4 y 5:

Clase 2.

I) Observación. Bosquejo del problema y recolección de datos.

Según la propuesta de este enunciado, consideraríamos como parte de la observación los


datos relevados en el Mapa I (descripto a partir de la pág. 53), a este Mapa lo podemos
considerar la Materia que generó la Docente en el análisis.

II) Pensar. Analizar e Interpretar.

En este punto tendríamos en cuenta los Mapas II y III (descriptos en la pág. 57 y 58), ya
que los datos allí recabados nos permiten seguir pensando cómo generar estrategias
didácticas que conduzcan a presentar analogías en las clases, no sólo entre la Teoría y la
Práctica, sino también con la Metodología de análisis en Fenómenos que se den en otros
soportes materiales. Por ejemplo, análisis Institucional, análisis del momento socio-
73
político-cultural de la estética actual, análisis del Fenómeno Clínico. A éstos dos Mapas
podemos considerarlos Forma.

III) Actuar. Resolver problemas e Implementar mejoras.

Podemos tomar en este punto la actividad propuesta por la Docente en las clases 3, 4 y 5,
dónde la Materia a analizar está provista por el simulacro de una escena clínica (pág. 59).
Rescatando la Forma que los Mapas mostraron como se dio la clase 2 en su transcurrir,
desde la posición docente se toma esa Forma y se construye una Forma análoga que tiene
como objetivo el proceso de análisis y conceptualización desde la Improvisación Libre
enmarcada en un simulacro clínico. Acá tendríamos en cuenta el actuar como la Forma en
la que la Docente recupera algo de la clase anterior e implementa “mejoras” que apuntan a
resolver una situación problemática. A este momento de la clase podemos otorgarle la
cualidad de Sentido.

En síntesis, podemos seguir circulando en el análisis y empezar nuevamente a agrupar los


Mapas en la sujeción de una Forma que es el producto del proceso del análisis de los datos
recolectados:

I) Observar. Construir un bosquejo del problema y recolectar datos.

Se contemplarían los Mapa I (pág. 62, 65 y 66) que resultaron del cartografiado, que
representan la muestra de los datos recabados en cada una de las dimensiones que se
proponen desde la posición docente como aspecto a desplegar en el simulacro clínico. Lo
tendremos en cuenta como Materia

II) Pensar. Analizar e Interpretar.

Para este punto, podemos considerar desde los acontecimientos descriptos como
intervención de la docente en la pág. 68 (que aparecen a continuación del Mapa I) y todo el
Mapa II. Representa la Forma.

74
Los Niveles mencionados en el Mapa II de la Bitácora de las clases 3,4 y 5, constituyen una
Forma posible de revelar datos. Cada nivel propone diferentes criterios que facilitan el
relevamiento de los datos, que posteriormente sirvan para analizar las condiciones de
posibilidad de las subjetividades en el proceso de aprendizaje. Así mismo cada nivel puede
activarse en un proceso cíclico que facilite en la investigación docente, el dar cuenta de la
escucha, el análisis y la construcción de sentido que ejercitan los estudiantes, pudiendo de
ésta manera revelar los atributos de cómo improvisan desde lo sonoro, pero también qué y
cómo dicen de lo que hacen en y durante la improvisación desde adentro, desde afuera y
desde el borde del Fenómeno Estético.
En síntesis, la fabricación de los Niveles es un modo de organizar prolijamente qué hay que
leer como dato que subyace en la investigación, favoreciendo la recolección en función de
los indicadores y variables propuestas.

I) Actuar. Resolver problemas e implementar mejoras.

Aquí tendríamos en cuenta el Mapa III (pág. 69), que viene a mostrar desde el análisis de
los datos la relación entre los Indicadores y Variables que se juegan en las consignas
propuestas; y el Mapa IV (pág.71), que viene a dar cuenta del análisis del análisis del Mapa
III, o sea el Meta análisis. Ambos Mapas representan el Sentido, pero si seguimos
circulando, podríamos tomar al Mapa IV (Sentido) y hacer un salto cualitativo, colocándolo
como Materia, lo que significaría que aquello que es análisis en un Cartografiado, podría
considerarse el estado diagnóstico de los estudiantes en la asignatura Musicoterapia III y así
re comenzar el ciclo haciendo circular el devenir de la Forma: Materia – Forma - Sentido.

Aprender a “ver” con sentido estético es registrar las formas, sus cualidades y los
sentimientos que nos inspiran (Litwin E. , 2016), (pág. 135)

75
Conclusiones

Llegamos al final del trabajo intentando generar un discurso académico que dé cuenta de
una práctica docente reflexiva, que aporte desde la revisión de la propia práctica como
Docente Universitaria y como Profesional Musicoterapeuta, las estrategias didácticas que,
hoy en día, están ligada a tener en cuenta a la clase en su transitar. Sostener un
posicionamiento como Docente que analiza desde adentro de los Fenómenos la
Complejidad de su configuración y que desde esa posición, improvisar en cada clase la
temática a trabajar, implica tener en cuenta las propuestas que en cada una de ellas van
haciendo los actores que la componen, en función de los emergentes que allí se suscitan y a
invitar a los estudiantes en formación universitaria a potenciar la construcción del
conocimiento. Convidar a que hagan eco esa Forma y la superen.

La pretensión en este estudio de casos abarcaba la posibilidad de describir como didáctica


en el aula, la utilización del pensamiento por analogías, como recurso para movilizar la
construcción de conocimiento en el estudiante universitario, con la finalidad de aportar a la
potencia que cada uno trae como condición de posibilidad la sensibilidad, la flexibilidad, la
reflexión y la creatividad para generar los recursos que requiere manejarse
profesionalmente en el campo de la Salud, como así también en aquellos campos que
incluyen el Arte como vehículo de la expresión humana. Aquí tendría que nombrar al
Centro Cultural, lugar que hace un largo tiempo funcionan como dispositivo y en el que
suelen trabajar Musicoterapeutas: ya sean estos centros Municipales, Comunales,
Asociaciones, Fundaciones u Organizaciones no Gubernamentales y que aportan a la
construcción de Salud de cada Sujeto que participa en ellos.

Es un momento socio-político-cultural que muestra como estética la desconexión de lo


sensible, muestra a Sujetos tomados por las nuevas tecnologías y el uso desmesurado de
ellas. Es un momento que trae aparejado el alejamiento del pensamiento complejo, como
así también de los perceptos y afectos del ser sensible, de los valores humanos para la
convivencia y la asimilación de que “somos” en comunidad. Las escenas de la vida urbana
que nos confrontan con la desidia y la indignidad se han naturalizado de manera tal que lo

76
obvio es más obvio que lo obvio, por lo tanto obsceno, pero lo vivimos como natural; creo
que es en este punto donde la observación, la escucha y el análisis se vuelven
imprescindibles en la Formación de Profesionales, para que en un futuro puedan fundar
sobre estas cuestiones una ruptura sensible, apelando a la reflexión de su propia práctica
con los elementos que se requieran o con los recursos para fabricar los instrumentos
necesarios para la intervención.

Me preguntaba si podíamos contar con un programa de enseñanza que incluya la


posibilidad de favorecer un pensamiento innovador en los estudiantes y tener lugar para
generar estrategias que incluyan a la política, diferenciada de la mala palabra o como
partido que identifica una idea, sino como la Forma de intervenir en la comunidad teniendo
en cuenta la importancia del observar, pensar y actuar desde lo que la propia comunidad
muestra que necesita como intervención y gestionar las acciones necesarias; abarcando en
el análisis la complejidad que cada situación muestra y los diferentes niveles que hacen
relevancia, si se tiene en cuenta el conglomerado en el que está inmerso el Sujeto-Sensible.
Lo mismo si hablamos de las Instituciones que convocan a los Profesionales, que lectura va
a hacer cada uno de ellos de la política que tiene Instituida y que movimientos van a
accionar a favor de los usuarios institucionalizados o los usuarios que transitan la
Institución y en relación a las políticas públicas o privadas según el momento socio-
político-cultural de la estética actual, sea cual fuere la actualidad en cuestión.
Entonces me propuse reflexionar acerca de tener en cuenta que la formación de
profesionales implica compromiso con el momento socio-político-cultural de la estética
actual y que cuando los tiempos cambian y se suscitan otras estéticas, un profesional tiene
que contar con la habilidad de actualizarse, observar y analizar los contextos para poder
generar acciones que guarden armonía con los cambios ya sean éstos de políticas como de
paradigma, pero que no traicionen su posición Ético-Estética, como así tampoco traicione a
las personas con las que trabaja, la Institución en la que trabaja o el contexto en el que se
mueve como Profesional.
Por eso el acento de este trabajo fue puesto en revalorizar la construcción del conocimiento
desde una práctica reflexiva, que se movilice en la complejidad y accione desde un
pensamiento abductivo, que se mueva por analogía de las Formas, no en la interpretación

77
de los contenidos que la componen, sino en el análisis de los signos que la configuran
como Forma.

En síntesis, la educación universitaria necesita provocar el pensamiento en los estudiantes


para asumir un compromiso político, para reconocer la complejidad, para analizar y mirar
el mundo con un sentido estético y movilizar así la construcción del conocimiento.

78
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Verón, E. (1987). La Semiosis Social. Buenos Aires: Gedisa.

81
ANEXOS

82
Programa de Asignatura

00 Código: F C Asign

01 Facultad Psicología y Relaciones Humanas Carrera: Lic. en Musicoterapia

02 Asignatura: Musicoterapia III

03 Año lectivo: 2015 04 Año de cursada: 3 año 05 Cuatrimestre: anual


06 Hs. Semanales: 04 hs.

07 Profesor: Titular: Lic. María José Bennardis


Adjunto: Lic. Gabriela Paterlini

08 Ítems del perfil que se desarrollarán: El proceso como Forma para pensar y
conceptualizar la Clínica Musicoterapéutica.
 Posicionamiento epistemológico: Pensamiento clínico-teórico, ético_percepción-
formalización, vínculo Arte-Salud
 Movimiento como futuro profesional en una escuela de pensamiento: abordaje clínico,
trabajo en equipo, gestión institucional - comunitaria
 Experimentación dentro de formas abductivas en tanto métodos soportes de la Forma-
Investigación analítica de la escucha e intervención en Musicoterapia.
 Com-posición: Ética en tanto superficie del pensamiento epistémico propio de una
profesión. Su conceptualización desde los bordes, desde las grietas.

09 Correlativas previas:
 Musicoterapia II
 Seminario de Integración Práctica Clínica I

Y posteriores:
 Musicoterapia en Niños y Adolescentes
 Musicoterapia en Adultos
 Musicoterapia en adultos mayores
 Investigación en Musicoterapia

10 Articulación con materias del mismo año:


 Seminario de Integración Práctica Clínica II
83
 Grupos de Improvisación
 Filosofía del Arte

11 Objetivos:
Que el alumno:

 Re-trabaje la de-construcción/construcción de los conceptos adquiridos


desde distintas posiciones epistemológicas.
 Transite un Territorio (Clase) de Construcción-Fundación de conceptos resultados de la
elaboración de hipótesis que se muestran en la superficie del fenómeno clínico
 Acceda a la circulación de posiciones en el fenómeno de la improvisación
clínica:
a.- desde dentro del fenómeno
b.- desde fuera del fenómeno
c.- desde el rol de Musicoterapeuta
 Abarque en su totalidad la “terceridad” Materia-Forma-Sentido, en relación
al perfil profesional.
 Se introduzca en el territorio de la clínica: “estado de cosas” en el campo profesional y
en el territorio de la investigación en tanto metodología de análisis del ámbito Salud-
Arte-Educación.
 Identifique los atributos de la posición del Musicoterapeuta para la composición -
aprehensión de una ética profesional.
 Elabore escritos teóricos que den cuenta de los puntos antes mencionados

12 Unidades de desarrollo de los contenidos:

UNIDAD I

Primer Movimiento: Plano de la composición estética.


Trazar planos en el caos

MATERIA

 Sujeto
 Discurso
 Composición discursiva
 Acontecimientos discursivos

84
UNIDAD II

Segundo Movimiento: Plano de inmanencia


Trazar posibles “Dimensiones” dictadas por el Fenómeno Clínico

FORMA

 Mapa – Territorio
 La Improvisación
 Texturas
 La red grupal
 El fenómeno Clínico

UNIDAD III

Tercer Movimiento: Plano de los Universos múltiples irreductibles


Desterritorializar-Reterritorializar en la sospecha abducciones clínicas

SENTIDO

 La escucha
 El reconocimiento
 La consigna
 La intervención
 La abducción
 El sentido de la forma en la Clínica en Musicoterapia

13 Metodología de trabajo:

 Improvisaciones de aspectos y /o casos clínicos.


 Trabajos vivenciales de metodologías musicoterapéuticas.
 Grupos operativos de discusión-reflexión y conceptualización de la Clínica en
Musicoterapia (líneas teóricas reconocidas por la Federación Mundial de
Musicoterapia).
 Lectura de material bibliográfico y discusión-reflexión teórica y relación con la Clínica
en Musicoterapia.
 Clases de exposición teórica a cargo de alumnos.

Los contenidos se trabajarán a lo largo del año, sin respetar un orden cronológico pre-
establecido, sino en relación a los tiempos, emergentes y necesidades del grupo, y siempre

85
respondiendo a los objetivos generales de la asignatura y a los contenidos mínimos que
figuran en la Resolución.
Esto se basa en que la metodología de la asignatura es la experiencia personal como
fuente para el aprendizaje, la vivencia de los distintos contenidos a través de las técnicas
musicoterapéuticas y la discusión, teorización de las mismas tomando como base la
bibliografía dada.

14 Trabajos prácticos:

Particulares:
 Uno individual

Generales:
 Uno en conjunto con Práctica Clínica II y Grupos de Improvisación I

15 Bibliografía Obligatoria:

DELEUZE, Gilles (1994): Lógica del sentido. Planeta-Agostini editores

DELEUZE, G; GUATTARI, F (1995): ¿Qué es la filosofía? Editorial Anagrama.

DELEUZE, G; GUATTARI, F (2006): “Introducción: Rizoma” en Mil Mesetas.


Capitalismo y Esquizofrenis. Pre – Textos.

FOUCAULT, M (1996): La arqueología del saber. Siglo XXI editores

GIANONI, D (2002): “De abismos y superficies”, Tesis de grado, Licenciatura en


Musicoterapia, UAI, Sede Regional Rosario

MONTALDO, Jorge (2002); “De la Posibilidad de ser Leído”. Tesis de Licenciatura en


Musicoterapia. UAI, Sede Regional
Rosario

PEREA, X; PATERLINI, G (compi) (2008): A voces. Intertextos en Musicoterapia.


Editorial Universidad Abierta Interamericana.

VERON, E (1987): “El tercer término” La semiosis social. 1° edición 1987

SOPORTE AUDIO/VIDEO DE CASOS CLINICOS

86
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA

BARTHES, R (1957): Parte II: “El mito, hoy” en Mitologías. Siglo XXI editores,

BATESON, G (1980) Cap. 5: “Múltiples versiones de la relación” en Espíritu y


naturaleza. Amorrortu Editores

BENNARDIS, Ma.Jo. “De la dimensión y la Forma”. Tesis de Lic. En


Musicoterapia. 2002. Universidad Abierta Interamericana

BORGES; JL (1990) “Tlon, Uqbar, Orbis tertius”. Ficciones. Emecé editores,

BORGES–BIOY CASARES (1995): Seis problemas para don Isidro Parodi


Emecé Editores, Ediciones Nuevo Siglo

CARROLL, L (1992): Alicia a través del espejo. Plaza & Jones Editores

ECO, U (1988): “La abducción en Uqbar. “ De los espejos y otros Ensayos. Ed. Lumen

GADAMER, H.G. (1998): Arte y verdad de la Palabra. Paidós,

HEIDEGGER, M (1996): “El origen de la obra de arte”. Caminos de bosque. Alianza


Universidad

MATURANA, H (1995): “Biología del fenómeno social” en La realidad ¿objetiva o


construida? Nueva Ciencia

MOISO, F (19992); “La naturaleza y los símbolos”. Hermenéutica y


racionalidad. Gianni Vattimo compilados. Grupo editorial norma

SAMAJA, J. (2005): “Parte 2- Aspectos Lógico-Epistemológicos”. La ciencia


como proceso de investigación y dimensión de la cultura. En Seminario de
capacitación: Metodología de la Investigación Científica. Diseño de la Investigación. Ciclo
lectivo 2005 Universidad Abierta Interamericana

VATTIMO, G. (1992): “Más allá del Sujeto”. Nietzsche, Heidegger y la


Hermenéutica. Paidós,

16 Procedimiento de evaluación y criterio de promoción:

87
 El proceso de de-construcción/ construcción que cada alumno realice de su producción
teórica y vivencial.
 Evaluación de trabajos prácticos: - en tiempo y forma de presentación
- del contenido
 Tres exámenes parciales por escrito
 Participación y pertinencia en cada clase
 Se procederá a examen final en la modalidad que corresponda, según la nota de
presentación al mismo y teniendo en cuenta lo que estipula la Universidad

88
Universidad Abierta Interamericana
Facultad de Psicología y Relaciones Humanas
Carrera: Lic. en Musicoterapia
Asignatura: Musicoterapia III
Docente: Lic. Bennardis María José

BdD I
A modo de introducción:
Se nos presenta este texto27.
La sospecha es que transitarlo abre puertas a conocer mundos posibles.
Antes de comenzar con el BdD, se recomienda: leer el texto, como mínimo dos veces,
siguiendo el ejercicio de vaciarse de toda intención de comprenderlo.

 Si usted no ha sido atravesado por el proceso introductorio, absténgase de continuar...

1) Como “todo universitario sabe...” extraiga aquellas palabras que el texto le muestra
como las más relevantes

2) Una vez indagado el texto, trace un Mapa que dibuje lo que el territorio muestra como
FORMA

3) Como “todo universitario sabe...” extraiga aquellos niveles, planos, dimensiones, etc.
que el texto muestra como relieve en la superficie.

 Ahora bien, usted, Señor Investigador, a habidas cuentas de que ya conoce el territorio y
ha encontrado la MATERIA ...

4) Trace un Mapa de posibles relaciones entre 1), 2) y 3).

5) De cuenta de la de-construcción _construcción realizada hasta el momento.

A modo de epílogo:
Usted se ha aventurado en un territorio,
Ha trazado un mapa para recorrerlo,
Hay huellas que lo indican...
Atrévase un poco más.

6) Trace un Ensayo en el que se lea la relación entre el texto investigado y las formas
enunciativas Discurso-Sujeto-Análisis/Analista

27
“El sentido como producción discursiva”-La semiosis social. Eliseo Verón

89
BdD I

Criterios de evaluación
1) ¿Reconoce los conceptos que configuran el tema central del texto trabajado?
2) ¿Analiza conjuntos o paquetes textuales configurando diferentes zonas en el texto?
3) ¿Identifica diferentes niveles, planos y/o dimensiones en tanto componentes que se
mueven en la trama discursiva? Complejidad
4) Construye sentido relacionando el proceso de análisis que propone la guía con lo
que propone el texto y/o con práctica áulica en la asignatura MT III?
5) El discurso generado por el alumno, ¿muestra conceptualmente las Condiciones de
reconocimiento (texto: Análisis/Conceptos, asignatura MT III: A/C) en articulación
con las condiciones de producción de su Discurso (resolver guía)? (Presencia en el
territorio enunciado por el alumno (discurso que se lee como Parcial), de las
relaciones que se mueven en la DC/C como proceso de articulación texto, cursado
de la asignatura (MT III), para la resolución de la guía)
6) El discurso generado por el alumno, ¿se muestra articulando práctica-teoría?
Articulación Plano Analítico/Plano Conceptual/ Plano MT III fundamentada
Valoración
1) 0,50 (N), (CS) 0,25), (S) 0,50
2) 1,50: Nunca: (N)
A Veces: (AV) 0,50
Casi Siempre: (CS) 1
Siempre: (S) 1,50
3)1,50: (N),
(AV) 0,50
(CS) 1
(S) 1, 50
4)2: (N)
(AV) 0, 75
(CS) 1, 25
(S) 2
5)2, 50: (N)
(AV) 1
(CS) 1, 50
(S) 2, 50
6)2: (N)
(AV) 0, 75
(CS) 1, 25
(S) 2

90
Universidad Abierta Interamericana
Facultad de Psicología y Relaciones Humanas
Carrera: Lic. en Musicoterapia
Asignatura: Musicoterapia III
Docentes: Mta. Bennardis María

BdD II

Cuenta la leyenda que:

En una época remota existía en una biblioteca, de una Ciudad ya desaparecida, un ejemplar
único que versaba sobre los “Fundamentos de la Musicoterapia”. (Lo que todo estudiante
de la Disciplina quiso tener)

Por esa época, dicho libro era consultado por un número considerado de profesionales, que
hallaban en él un sin número de preguntas y algunas que otras respuestas.

Hubo también, un verano de mucha sequía y también un incendio, el cual convirtió en


cenizas la biblioteca y todo el saber que albergaba en su seno.

Pasado el tiempo, fueron encontradas las tapas de un libro en cuyo lomo se podía distinguir
la palabra Musicoterapia, que velaba celosamente por una única página.

La página contenía misteriosamente las siguientes Formas verbales:

SUJETO DISCURSO

PRODUCCIÓN PROCESO

MUSICOTERPEUTA CLINICA

Criterios de evaluación

a) Comprensión de la consigna:
b) Coherencia y cohesión textual.
c) Capacidad de argumentación crítica.
d) Correlación entre teoría y práctica.
e) Aporte personal parafraseando la bibliografía propuesta en las clases que da
cuenta de un análisis bibliográfico.
Cada ítem se valoriza con 2 puntos

91
Universidad Abierta Interamericana
Facultad de Psicología y Relaciones Humanas
Lic. en Musicoterapia
Trabajo Parcial
Fecha de entrega:
Año: 3 ero.
Asignaturas: Seminario – Taller de Integración II: Práctica Clínica II – Musicoterapia III –
Grupo de Improvisación.
Docentes: María José Bennardis - Jorge Montaldo –Malena Rozzin.

1) Dado dos términos:


- Texto: El Hecho Musical y Semiología de la Música de Jean Molino
- Texto: El Sentido como Producción Discursiva de Eliseo Verón;
Analice cada uno y enuncie lo que como forma comparativa hace relieve en la
superficie.

2) Una vez realizado 1, cartografíe los términos / articulando con la Musicoterapia,


componiendo una terceridad. Ensaye.

3) A partir de 1 y 2 (en tanto término) describa una metodología de análisis.

4) Qué de estas formas metodológicas posibles nos pueden posicionar ante situaciones
clínicas.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1) Si el alumno reconoce o distingue lo que comparativamente hace relieve:

 El enunciado conceptual:

a) da cuenta de que el alumno reconoce que lo que hace relieve es una forma de análisis
metodológico particular. (2 Puntos).
a - La describe (2 Puntos)
a - No la describe (1 Punto)

b) es solamente un resumen de los textos. (0 Puntos)


c) es un resumen y da cuenta de lo que hace relieve. (1 Punto).
d) es solamente una síntesis de los textos. (0 Puntos).
e) es una síntesis y da cuenta de los que hace relieve. (1 Punto).

92
f) no cumple con la consigna.

2) Si lo enunciado muestra:

a) la construcción de una terceridad. Los parámetros para leerlo son la lógica de la


terceridad. Si se tematiza (2.50 Puntos).
a’ – si no se tematiza; pero utiliza la lógica de la terceridad para la construcción
(2 Puntos).
b) Relato Conceptual, que en lo que se relate se conceptualice la terceridad. (1 Puntos).
c) No cumple con la consigna.

3) Si en este punto escriben una metodología; pero que esté metodológicamente:

a) descripta mostrando una organización y cientificidad en el relato (2.50 Puntos).


a’ – describe una organización; pero no hay cientificidad la construcción.
(1.75 Puntos).
a’’ - donde la descripción conceptual no es coherente a un pensamiento
complejo o múltiple. (1.25 Puntos).
a’’’ – si son sólo los pasos (0.75 Puntos).

b) Si describen lo que hicieron metodológicamente (1.25 Puntos).


b’ – con cientificidad (1.25 Puntos).
b’’- sin cientificidad (0.75 Puntos).

c) Si describen un relato metodológico; pero no lo organizan metodológicamente 1.25


Puntos).
d) Si describen lo que hicieron conceptualmente (0 Puntos).
e) No cumple con la consigna.

4) Si las formas metodológicas descriptas construyen:

a) Un enunciado clínico (3 Puntos).


a vuelca la metodología a la clínica sin construir un relato clínico.
b) Vuelca la metodología a la clínica; pero no construye sentido. (1.50 Puntos).
c) Construye sentido de la clínica sin dar cuenta de la metodología (1.50 Puntos).
d) No cumple con la consigna.
e) Construyen una organización discursiva del orden conceptual:
e ‘- con cohesión y coherencia en el Discurso (1 Puntos).
e ‘’ – sin cohesión ni coherencia en el Discurso. Corte y Pegue. (0 Puntos)

93
Programa de Asignatura

00 Código: F C Asign
p 3 24

01 Facultad Psicología / Carrera: Lic. en Musicoterapia

02 Asignatura: Musicoterapia III

03 Año lectivo: 2010 04 Año de cursada: 3er año 05 Cuatrimestre: Anual

06 Hs. Semanales: 04 hs.

07 Profesores: Lic. Gabriela Paterlini (Buenos Aires)


Mta. Daniel González
Lic. María José Bennardis (Rosario)

08 Ítems del perfil que se desarrollarán:


El proceso como Forma para pensar la Clínica Musicoterapéutica.
 Pensamiento teórico ético_estético
 Trabajo en equipos
 Ética profesional

09 Correlativas previas:
 Musicoterapia II
 Seminario Taller de Integración I: Práctica Clínica I.
Y posteriores:
 Asignaturas Específicas de Musicoterapia en 4to Año.

10 Articulación con materias del mismo año:


 Seminario Taller de Integración II: Práctica Clínica II.
 Grupos de Improvisación
 Filosofía del Arte
 Psicopatología y Salud Mental

94
11 Objetivos:
Que el alumno:
 Re-trabaje la de-construcción/construcción de los conceptos adquiridos
desde distintas posiciones epistemológicas.
 Acceda a la circulación de posiciones en el fenómeno de la improvisación
libre:
a.- desde dentro del fenómeno
b.- desde fuera del fenómeno
c.- desde el rol de Musicoterapeuta

 Logre la con-formación de una identidad musicoterapéutica para la


aprehensión de una ética profesional.
 Abarque en su totalidad la triangulación Materia-Forma-Sentido, en relación
al perfil profesional.
 Se introduzca en el territorio de la clínica y de la investigación.
 Elabore escritos teóricos que den cuenta de los puntos antes mencionados

12 Unidades de desarrollo de los contenidos:

UNIDAD I

Qué miramos en el campo clínico?


- Sujeto Productor
- Discurso
- Producción discursiva
- Objetos discursivos
- Interacción discursiva

UNIDAD II
Qué escuchamos en el campo clínico?
 Mapa – Territorio - Textura
 La improvisación - La red grupal
 El fenómeno estético
 Posicionamiento : ética y epistemología

UNIDAD III
Hacia dónde nos dirigimos en el campo clínico?

95
 La mirada
 La escucha
 El reconocimiento
 La consigna
 La intervención
 La abducción
 El sentido de la forma en la clínica musicoterapéutica

13 Metodología de trabajo:

 Roll Playing de aspectos y /o casos clínicos.


 Trabajos vivenciales de técnicas musicoterapéuticas.
 Grupos de trabajos reflexivos y de conceptualización de la Clínica Musicoterapéutica.
 Lectura de material bibliográfico y discusión teórica.
 Clases de exposición teórica de la docente.

Los contenidos se trabajarán a lo largo del año, sin respetar un orden cronológico pre-
establecido, sino en relación a los tiempos, emergentes y necesidades del grupo, y siempre
respondiendo a los objetivos generales de la materia y a los contenidos mínimos que
figuran en la Resolución.
Esto se basa en que la metodología de la materia es la experiencia personal como
fuente para el aprendizaje, la vivencia de los distintos contenidos a través de las técnicas
musicoterapéuticas y la discusión, teorización de las mismas tomando como base la
bibliografía dada.

14 Trabajos prácticos:

Particulares:
 Dos individuales

Generales:
 Uno en conjunto con Práctica Clínica II y Grupos de Improvisación I

15 Bibliografía

Obligatoria:

96
BATESON, Gregory “Espíritu y naturaleza”. Amorrortu Editores, 1980 -
1º edición 1979

Parte l: “Metálogos” Pasos hacia una ecología de la mente.


Planeta-Carlos Lohle editores, 1992 - 1º edición 1972:

BENNARDIS, Ma.Jo. “De la dimensión y la Forma”. Tesis de Lic. En


Musicoterapia. 2002. Universidad Abierta Interamericana

DELEUZE, Gilles Lógica del sentido. Planeta-Agostini editores, 1994 -


1º edición 1969:
“Primera serie de paradojas, del puro devenir” (25)
“Segunda serie de paradojas, de los efectos de
superficie” (28)
“Quinta serie, del sentido”
“Vigesimoprimera serie, del acontecimiento” (157)

ECO, Umberto “La abducción en Uqbar. “ De los espejos y otros


Ensayos. Ed. Lumen 1988

FOUCAULT, Michel La arqueología del saber. Siglo XXI editores, 1996 -

GADAMER, Hans-George “La música y el tiempo”. Arte y verdad de la palabra.


Piados, 1998

GIANONI, Daniela “De abismos y superficies”. Tesis de Licenciatura


en Musicoterapia. 2002

HEIDEGGER, Martín “El origen de la obra de arte”. Caminos de bosque.


Alianza Universidad, 1996

MOISO, Francesco “La naturaleza y los símbolos”. Hermenéutica y


racionalidad. Gianni Vattimo compilados. Grupo editorial norma
1992

RODRIGUEZ ESPADA, Los espejos de Sonido. Investigación en la


H. Gustavo Improvisación Libre. 1995

UN BROCHE, UN TELEVISOR, ALGUNAS


NUBES
Comentarios para la constitución de sujetos Apócrifos. 1999
Congreso Nacional de Musicoterapia. Rosario.

SESIONES DE MUSICOTERAPIA EN SOPORTE MARTERIAL CASSETTES, DISCOS


COMPACTOS, VIDEOS.

97
VATTIMO, Gianni Más allá del Sujeto. Nietzsche, Heidegger y la
Hermenéutica. Paidós, 1992

ANILLADOS I y II JORNADAS INTERNAS DE MUSICOTERAPIA. U.A.I.

BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA

BARTHES, Roland: Parte II: “El mito, hoy” (pág. 199 a 220)
Mitologías. Siglo XXI editores, 1994 - 1º edición
1957

“La mitología hoy” (83)


“El susurro de la lengua” (99)
“El efecto de realidad” (179)
El susurro del lenguaje. Ediciones Paidós, 1994 -
1º edición 1984:

BORGES; Jorge Luis “Tlon, Uqbar, Orbis tertius”. Ficciones. Emecé editores,
1990 - 1º edición 1956

BORGES–BIOY CASARES Seis problemas para don Isidro Parodi


Emecé Editores, Ediciones Nuevo Siglo, 1995

CAPRA, Fritjof Sabiduría insólita. Ediciones Troquel, 1992:


Cap. 3: “La pauta que conecta” (80)

CARROLL, Lewis Alicia a través del espejo


Plaza & Jones Editores, 1992

MATURANA, Humberto “Lenguaje, emociones y ética en el quehacer


Político”. Emociones y lenguaje en educación y
Política. Hacchette/ced 1990

“Biología del fenómeno social”. La realidad:


¿Objetiva o construida? Nueva Ciencia 1995

16 Procedimiento de evaluación y criterio de promoción:

 El proceso de de-construcción/ construcción que cada alumno realice de su producción


teórica y vivencial.
98
 Evaluación de trabajos prácticos: - en tiempo y forma de presentación
- del contenido
 Dos exámenes parciales por escrito
 Participación y pertinencia en cada clase
 Se procederá a examen final en la modalidad que corresponda, según la nota de
presentación al mismo y teniendo en cuenta lo que estipula la Universidad

99
100

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