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TITULO: Metálogo de una analogía. Una Forma Didáctica como estrategia docente en el
aula Universitaria
Marzo 2017
1
INDICE
Resumen…………………………………………………………………………………… 4
Palabras Claves……………………………………………………………………………. 4
Introducción………………………………………………………………………………. 5
Estrategia Metodológica…………………………………………………………………. 36
Enfoque………………………………………………………………………………. 41
Variables Utilizadas…………………………………………………………………. 42
2
III) Actuar. Resolver problemas e implementar mejoras…………………………….. 45
Consideraciones éticas……………………………...……………………………………. 49
Análisis…………………………………………………………………………………… 50
Conclusiones……………………………………………………………………………....76
Bibliografía……..……………………………………………………………………….. 79
Anexos…………………………………………………………………………………… 82
3
Resumen
En este trabajo se describen las Vivencias Estéticas sonoras y de los Discursos orales que
se configuran en el aula universitaria en el proceso de la relación Docente/ Estudiante
Práctica Reflexiva/ Construcción de Conocimiento, que componen una visión metodológica
tripartita, y además se propone la analogía como Forma Didáctica, para movilizar la
práctica reflexiva como tobogán que propulse la construcción de conocimiento en el
Territorio de la Formación Profesional y su analogía: Profesionales Reflexivos.
El objetivo de éste trabajo, está centrado en tomar la Forma que el devenir circular Materia
– Forma – Sentido muestra, para germinar múltiples analogías, múltiples situaciones
análogas y múltiples contextos a tener en cuenta en el aula para acompañar a los
Estudiantes a formarse en una práctica profesional que trabaja con la sensibilidad y el
pensamiento que se producen en los procesos colectivos de construir en Arte. El análisis
intenta priorizar la epistemología para describir subjetividades en la complejidad.
4
“Un metálogo es una conversación sobre algún tema problemático. La conversación tiene que ser
tal, que no sólo los participantes discutan efectivamente el problema sino que la estructura de la
conversación en su totalidad sea también pertinente al mismo tema” (Bateson, Pasos hacia una
ecología de la mente, 1991)
Introducción
En este Trabajo se encuentran presentes de alguna Forma, la estudiante que fui y seguiré
siendo, mis compañeros de estudios, todos los estudiantes a los que les di clases desde el
año 1997 hasta hoy, todos los docentes que fueron compañeros en ésta ardua tarea de
Formar Profesionales y todos los docentes que me dieron clases.
Este Estudio de Caso no podría haberse realizado sin la colaboración acordada de los
estudiantes de la carrera Licenciatura (Lic.) en Musicoterapia de la Universidad Abierta
Interamericana, Sede Regional Rosario, que cursaron las Asignaturas Musicoterapia III
(MT III) (3°año) y Metodología de la Investigación (4° año) entre los años 2010 y el 2016.
El trabajo en sí mismo, es la voluntad de registrar en forma escrita o de registrar en el
lenguaje escrito una dinámica y una metodología de abordar la didáctica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula Universitaria. Tomando como territorio analizable la
Asignatura MT III de la carrera mencionada, entre los años 2014, 2015 y 2016. Se elige
trabajar en la investigación sobre ésta Asignatura y específicamente en el cursado de esos 3
años, porque es parte de la elección del tema recortar la experiencia como Docente y
centrarla en un caso montado en una sola Asignatura para simplificar, creo yo, la
comprensión de la investigación en su lectura.
El material con el que se trabajó incluyó las notas sobre las observaciones y análisis de
clases, grabaciones tomadas por los estudiantes, videos realizados por la docente con el
consenso de los estudiantes, que se fueron acumulando en el período de seis años, como así
también la elaboración de los programas de asignaturas y de varios trabajos prácticos que
fueron utilizados o inventados en función de alguna problemática rescatada del aula. Pero
lo que aquí aparece, son recortes y análisis que sintetizan gran parte de las estrategias
utilizada todos estos años y que encontraron en la presentación del presente Trabajo Final
una posibilidad de mostrarse.
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Una cuestión que siempre ocupó mi desempeño docente refería a la pregunta ¿Cómo hacer
que los estudiantes piensen un mundo complejo? ¿Cómo invitarlos a que ese pensamiento
sea el soporte de una visión analítica? ¿Cómo formar profesionales que construyan una
posición ética en la que la percepción estética sea la que acerca al profesional al mundo
sensible? ¿Cómo acompañar a los estudiantes en el proceso de proveerse una parada
epistemológica? Otra cuestión que modificó mi posición como docente en relación a la
construcción del conocimiento, viene en maridaje con el desempeño como Profesional
Musicoterapeuta, en el que cada vez que me he encontrado con inconvenientes
Institucionales, o palos en la rueda, o toma de decisiones con respecto al tratamiento de
alguien en particular, he tenido que recurrir a mi creatividad, al trabajo en equipo, a la
habilidad para gestionar y por supuesto a la reflexión sobre el análisis de mi propia práctica.
Entonces agregaría la pregunta ¿Cómo formar profesionales reflexivos?
Estas preguntas son las que movilizaron la inquietud como Docente en trabajar en el aula
rayando el borde entre el abordaje en el aula y el abordaje terapéutico, llevando
permanentemente los casos de la clínica musicoterapéutica al aula como ejemplos, o como
caso a pensar, o como problemática a resolver, mostrando dos sentidos a la vez: lo Clínico
– lo Institucional (donde se da esa clínica), El Sujeto usuario – el Sujeto en la familia, en lo
social. -“¡¡¿En qué sentido, en qué sentido?!!”-, en los dos a la vez, hacia ambos lados,
como un elástico que se estira hacia ambos lados. Ocupando desde mi discurso verbal y
corporal una posición flexible recurriendo a la Improvisación en todos sus sentidos,
resultando muchas veces una clase totalmente diferente a la pensada.
Fue a partir de tener este registro que las clases empezaron a sucumbir en su planificación
allá por el año 2000, para dar lugar a la vivencia áulica en un juego entre el caos y la calma
traída de la mano de la articulación entre la práctica vivencial, la metodología y la teoría. Es
entonces que las clases empiezan a tener otra Forma, más ligada a escuchar y leer los
emergentes, a atender a los procesos grupales en el aprendizaje y apuntando al diálogo
colectivo, jugando con los estudiantes a ponerse en los pies de otros, simulando equipos de
profesionales, o sesiones clínicas, o discusiones institucionales que movilizaban a la
reflexión, a la creatividad para la resolución de problemas. Esos problemas generalmente
eran situaciones tomadas de la dinámica áulica, traídas de la Clínica, del momento socio-
6
político-cultural de la estética actual, (como lo fue con la Ley de Salud Mental, La Ley de
Ejercicio Profesional, el cambio en la ley de educación, etc.) o inventadas, utilizando
recortes de uno y otro lado).
Un cambio de paradigma sostuvo estos ires y venires. Primero fue el encuentro con la
hermenéutica de Gadamer y Vattimo, la teoría de los sistema a través de Bateson y
Maturana; al mismo tiempo aparecía la filosofía de Foucault, Deleuze y Guattari, que
continuaron en las incursiones en Pierce y la semiótica de Eco y más tarde con el
pensamiento complejo, Moren, Motta, Juan Samaja, hace rato y hace tiempo; eso fue
encontrando anclaje en mi posición epistemológica como también encontró su
afianzamiento en la posibilidad que tuve de trabajar en docencia con compañeros bien
parados en la Complejidad.
En el presente trabajo se toman como referentes teóricos a autores que han ayudado en mi
formación profesional a comprender y también a producir teoría, metodología y análisis.
También aquellos que desde su perspectiva me han acompañado en la ardua tarea de
enseñar y aprender con los estudiantes. Algunos de estos autores forman parte de la
bibliografía del programa de asignatura y otros son los que he conocido durante el cursado
del profesorado y son mis colaboradores en la presente producción. Estos acompañantes
encuentran su morada en el Marco Teórico, pero también aparecen citados en todo el
cuerpo del Estudio de Caso, en algunos casos en citas que introducen una temática y en
otros casos que la cierran para abrirla en la siguiente.
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En la Estrategia Metodológica se introduce un planteo para generar una analogía entre las
fases del diseño de la Investigación – Acción, el concepto de Terceridad de Pierce y la
Terceridad Materia – Forma – Sentido, con el propósito de fundar un plano paralelo entre el
Estudio de caso y la investigación en el aula sobre la escucha, el análisis y la construcción
de sentido que van haciendo los estudiantes como terceridad análoga a las otras tres
mencionadas en función de relevar si se moviliza la construcción del conocimiento. De eso
se desprende la Forma en la que se plantean las variables y sus componentes.
Esto da lugar a introducir la metodología de análisis que planteo en mi Tesis de grado, para
utilizarla como Técnica en la recolección de los datos que van a ser tomados en la
observación de las subjetividades en el aula. Aquí se despliegan una serie de Mapas 1 que
fundamentan el cartografiado de un Fenómeno en su versión Estética o considerado
Estético, dado la carga de sensibilidad que porta como soporte de los discursos verbales y
sonoros de los estudiantes en cuestión, representados por personajes que pude construir en
relación a todas las caras y versiones que se hicieron presentes en mi memoria. Por eso
cabe aclarar, que los recortes de audios incluidos y su desgrabación, fueron seleccionados
en función del registro de varios aconteceres áulicos que pudieron ser representados por un
patrón común en el estudiantado y que se repite en la clase grabada por una estudiante y
aquí se muestra como la seleccionada. Es en este análisis de los datos donde se pretende
dejar trazado el reflejo de la analogía como Forma posible en la didáctica áulica con la
pretensión que desde el aula los estudiantes realicen abducciones al campo de la Profesión.
De la Universidad.
1
“Si el mapa se opone al calco es precisamente porque está totalmente orientado hacia una experimentación
que actúa sobre lo real. El mapa no reproduce un inconsciente cerrado sobre sí mismo, lo construye. Forma
parte del rizoma. El mapa es abierto conectable en todas sus dimensiones, desmontable, alterable, susceptible
de recibir constantemente modificaciones”. (Gilles Deleuze y Félix Guattari-Mil Mesetas- Introducción
Rizoma- Pág.:18).
8
UAI es una universidad privada, laica, autónoma, plural y sin fines de lucro. Su misión es brindar
educación superior de calidad en los niveles de grado, posgrado y pregrado.
El Sistema Pedagógico VanEduc (SPV) está construido sobre principios filosóficos, axiológicos y
pedagógicos y es adoptado por diversas instituciones educativas para orientar el desarrollo de su
proyecto académico. Las características destacadas del SPV, en tanto concepción pedagógica, son:
2) Entiende al aprendizaje como un proceso por el cual cada individuo construye su propia
experiencia y adquiere un conjunto de competencias y experticias para su desarrollo personal y
profesional.
9
Pedagógico que la Universidad propone, favorece la construcción de un perfil profesional
Ético-Estético, alojando la modalidad curricular de la Licenciatura en Musicoterapia.
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Descripción del Caso de Estudio o fenómeno a investigar
2
“...La tan invocada vivencia estética tampoco puede pasar por alto ese carácter de cosa inherente a la obra de
arte...” Caminos de bosque. Heidegger. Alianza Universidad, 1996.
3
Si consideramos los eventos de la clínica musicoterapéutica como eventos estéticos, aunque no
necesariamente Arte, nuestros objetos cognoscibles, nuestra producción, será discurso estético. Constituido
por materia significante de orden sonoro, de cuerpo y de gesto. Y aún cabría citar a la palabra en tanto
material, mas no en su habitualidad sintáctico-semántica, sino dentro de un universo estético. Eludiendo,
fugando, del imperialismo significante (Guattari, 2013) como dispositivo de poder en favor de un
uso estético.
4
un taller consiste en la reunión de un grupo de personas que desarrollan funciones o papeles comunes o
similares, para estudiar y analizar problemas y producir soluciones de conjunto. María Inés Maceratesi (1999)
en (Betancourt Jaimes; Guevara Murillo, Fuentes Ramirez, 2011)
5
Espacio-tiempo que se torna disponible a ser transitado(Bennardis M.J.; Gianoni D., 2007)
6
Plantearnos investigar en los procesos de producción del discurso sonoro improvisado,
11
b) En las formas de investigar en la Improvisación Libre, la vivencia singular y
colectiva, como proceso de producción de formas discursivas (sonido-movimiento),
que posicionan al ser - sensible (Estudiantes) en el hacer - componer en un
territorio, en el que lo sensible de cada ser se combina con la materialidad del arte y
las formas estocásticas7 de la vivencia, propio del abordaje clínico en
musicoterapia.
c) En el encuentro con posibles formas metodológica de análisis de los Fenómenos
Estéticos
d) En los procesos de generación de discursos (enunciación verbal) que articulen
Teoría/práctica áulica/práctica clínica, que trae aparejada la incidencia del discurso
singular del estudiante en la configuración conceptual durante el proceso de
formación;
e) En los modos de conocer la complejidad de los Fenómenos Estéticos, por su
inmanencia con el arte, y los procesos analíticos desde un modelo analógico8
El escenario ante el que nos encontramos muestra que la mayoría de los estudiantes
intentan traducir al lenguaje verbal “las conductas”, que ponen de manifiesto los
participantes de la Improvisación Libre (IL), en término de causa-efecto: parecen procesar
la información que la vivencia compositiva y el Fenómeno Improvisación muestran, desde
lo que llamamos Improvisación Libre (IL), es situarse en el borde de algunas cosas. Trabarse en un combate
misterioso en el límite entre el Sistema y el Caos, y sólo poder enunciarlo cuando ya es pasado, pues, en aquel
primer momento, es invisible, y tal vez por ello algo inquietante. (Rodriguez Espada, Concepción de sujeto.
Indicios de un sujeto, 2008)
La Improvisación Libre puede definirse como un Territorio material a ser transitado por un Sujeto,
formalizando e invistiendo de sentido al sonido y tal vez al movimiento a partir de vincularse con un ins-
trumento musical o con su propio cuerpo; decimos, el Sujeto opera con la materia otorgándole un Sentido, una
Forma. Por lo tanto, llamaremos Discurso a toda operación de producción de este orden. (Bennardis, De la
Dimensión y la Forma, 2002)
7
Proceso Estocástico: parafraseando la definición de G. Bateson en “Espíritu y Naturaleza”, son procesos que
se caracterizan por mostrar en su darse un componente selectivo y un componente aleatorio.
8
Un modelo selecciona siempre un conjunto de rasgos pertinentes del objeto que refleja o que representa,
los modelos analógicos pretenden reproducir sólo estructuras abstractas o sistemas de relaciones del objeto
original. Además, reproducen el objeto original sobre un soporte diferente o mediante una red de relaciones
distinta. (Eco, 1992) Pág. 152
12
una estructura lineal de observación y escucha preconcebida a lo que se configura en
tiempo-vivencia; como si fuera posible tener un instrumento de análisis que estereotipe el
movimiento de los cuerpos y la subjetividad creativa de los que participan en la vivencia
estética y evaluarían si cumple o no con lo que ellos esperan. La (IL), es tomada por los
estudiantes como un Fenómeno cuya respuesta es unidireccional y no múltiple. La
información que se releva en el aula para / en la construcción del relato, la mayoría de las
veces no muestra la reflexión o no se da a conocer, y queda de manifiesto una visión
precarizada de la complejidad que despliega en tanto Fenómeno Estético. Entonces la (IL)
queda simplificada, en la fragmentación anecdótica de los sucesos que se muestran como
proceso creativo de los Sujetos que la transitan, reduciendo su carácter complejo en tanto
Fenómeno Estético con posibilidad de alojar múltiples estéticas – dimensiones.
1- Estudiantes que no leen todos los textos que aparecen como bibliografía obligatoria
en las asignaturas del mismo año (3°año),
3- Lo que los estudiantes hablan sobre las situaciones a analizar, o sea, la organización
discursiva que transmiten, los posicionan en el sentido común o en el sentido causa-efecto o
en el mejor de los casos en el relato de la percepción de la sensación,
9
Pensar la forma como surgida de un proceso y no como entidad dada en abstracto y en absoluto, implica
entonces, concebir la forma misma como génesis, como “forma formadora” y no como “forma formada”. Para
usar la conocida distinción de Pareyson el “germen” formador…debe ser entendido como un hacerse-siendo
en el cual cada instante está cargado de novedad y constituye un evento al mismo tiempo vinculado con el
anterior y discontinuo respecto de éste(Moiso, 1994)
13
4- Los textos sobre la complejidad de Edgar Moren que se dan en años anteriores, no
aparecen como Condición de Producción (Verón, 1987) en las organizaciones discursivas
que configuran los estudiantes,
“Así como el arte necesita de la copia de las grandes producciones, por qué no pensar que
las clases necesitan de la reproducción, reconstrucción y análisis de los modelos que
podamos reconocer” (Litwin E. , 2016), (pág. 27)
Se plantean como objetivos en el presente trabajo, analizar las clases y describir su
metodología, resaltando las Formas que muestren Analogía con la descripción y análisis de
los Fenómenos Estéticos, tal como se realizan en la profesión de Musicoterapeuta.
Explorar con los estudiantes qué Formas del vivenciar el diálogo colectivo facilitan la
identificación, desde el discurso verbal, de aquello que la vivencia de la Improvisación
Libre muestra como materia a conceptualizar, facilitando el ejercicio de la reflexión en la
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práctica y la movilización de la construcción del conocimiento, a partir de recrear analogías
con la Forma de la vivencia en los eventos estéticos, que forman parte de la sensibilización-
percepción de los Sujetos en el territorio áulico. Además de cómo se puede trabajar la
analogía y su territorialización en el momento socio – político – cultural que contextualiza
la estética actual.
Justificación
10
Los sistemas que usamos para percibir formalizar la materia, sistemas altamente complejos a los que
llamamos Estéticas (Rodriguez Espada, Espejos de sonido. Teoría del pensamiento estético en musicoterapia,
2001)
15
realidad de las políticas nacionales, provinciales y también mundiales11 que atañen a la
Salud y al Arte; campos específicos de la Profesión Musicoterapeuta y a la Educación, en
este caso, campo en el que me encuentro trabajando como formadora de profesionales
Musicoterapeutas.
11
Por ejemplo, ONU, OMS, Carta de OTAWA, declaración de los Derechos Humanos
16
Marco Teórico. Revisión Bibliográfica
En la presente revisión de la bibliografía, se proponen tres Subtítulos. Cada uno replica una
Dimensión12 a conceptualizar, que se constituye en la inmanencia del presente estudio de
casos. Tal es así que se hace necesario mencionar la tensión existente entre la Formación
Profesional y el Ejercicio de la Profesión como una primera Dimensión. Esta necesidad
responde a la labor que durante años, tanto los Profesionales Musicoterapeutas (MTa) como
los Profesionales MTa que se han dedicado a la docencia a nivel superior, han emprendido
para dar cuenta de una epistemología específica en Musicoterapia, como así también una
Forma de análisis clínico específico que condice con la epistemología.
En mi caso particular, como Profesional MTa abocada no sólo a la clínica, sino también a la
docencia, como los colegas citados en este trabajo, hemos dedicado parte de nuestro tiempo
a generar trabajos escritos (Tesis, presentaciones en Congresos Nacionales,
Latinoamericanos, Panamericanos, Congresos Mundiales de la especificidad, como así
también trabajos generados para Congresos organizados por profesiones afines a la Salud
“Mental”) en los cuales se inscriben las conceptualizaciones y/o formas de análisis que son
pertinentes a la especificidad de la profesión. En la segunda Dimensión, encontraremos a la
Didáctica en la Musicoterapia, La Práctica Reflexiva y La clase en su transcurrir.
Durante los años 1996 y 2000, con las colegas Mta. Lía Bessone y la Lic. Daniela Gianoni,
trabajábamos en una institución de internación psiquiátrica y nos desvelaba la urgencia de
encontrar una Forma que nos facilitara el análisis de las sesiones clínicas y su correlato en
la vida cotidiana de las personas con quiénes trabajábamos, como así también la relación
existente que se vislumbraba a partir del análisis institucional. Fue en ese período de tiempo
en el cual generamos varias producciones teóricas/metodológicas que fueron presentadas en
diferentes Congresos de Psiquiatría organizados por la Asociación de Psiquiatras
Argentinos. Es en una de éstas producciones y en este desvelarse continuo que se presentan
autores como Pierce, Barthes, Eco, Verón, Molino; todos ellos hablaban desde una posición
semiótica presentando un sistema de pensamiento y análisis lógico que trabajaba la idea de
Terceridad. Es en ese momento que se acuña la idea de la terceridad MATERIA – FORMA
– SENTIDO como una circularidad en la que pueden ser descriptos los fenómenos que se
12
Dimensión, del latín dimensio, aspecto o una faceta de algo. http://dle.rae.es/
17
presentan factibles de ser analizados. El desarrollo de esto puede leerse en la Dimensión III,
De la Abducción y de la Analogía.
Teniendo en cuenta que lo que nos convida aquí implica el plano educativo en la formación
profesional universitaria, el recorte que sigue a continuación es la definición que aparece en
la página de la Universidad Abierta Interamericana (UAI), dónde se estudia la Lic. en
Musicoterapia.
El perfil profesional del Licenciado en Musicoterapia que formamos incluye los conocimientos
teóricos y técnicos para el ejercicio de la Musicoterapia como disciplina terapéutica en los campos
de la Salud y la Educación. La realidad social exige a los profesionales de estas áreas capacidad de
creación y gestión de nuevos proyectos laborales, y es en este sentido en el que la intensa formación
para el trabajo en equipo y el conocimiento de las dinámicas institucionales en Salud y Educación,
18
tanto pública como privada, prepara al Licenciado en Musicoterapia para desempeñarse en el
complejo escenario profesional al que ingresa.” (Lic. en Musicoterapia, www.uai.edu.ar, 1998)
Contenidos Mínimos
A partir de la definición citada y los contenidos mínimos que el Plan de estudios propone,
en el presente estudio se pretende explicar, describir algunas estrategias docentes en el aula
Universitaria en la carrera Lic. En Musicoterapia de la Universidad Abierta Interamericana,
Sede Regional Rosario, dónde aparece la tensión entre el campo de la formación y el campo
profesional; si bien muestran una inherencia, el abordaje educativo (la parada docente en la
formación profesional) difiere del abordaje terapéutico, y aunque se tome la vivencia de los
estudiantes en la simulación del territorio clínico el objetivo docente va a accionar sobre las
Formas del aprendizaje de la especificidad. Pero en ésta diferencia es donde aparece la
necesidad de ponerlos en tensión, ya que una de las Formas mediante la cual se presenta el
conglomerado epistemológico de la profesión en la formación es en el pliegue que se dibuja
entre la práctica profesional propiamente dicha y sus modos de conocerla en el transcurso
del proceso académico.
19
El usuario del sistema de salud mental.
Los familiares del usuario del sistema de salud mental.
El contexto en el que se mueve habitualmente el usuario del sistema de salud
mental.
Las políticas en salud mental del momento x,
La situación particular de las instituciones que contienen a las personas en
situación de padecimiento, pensemos, personas en situación: de internación, o que
no estén internadas y conviven en el núcleo familiar y son usuarios del sistema de
salud, las que fueron externadas y otras posibilidades que emerjan según el
momento socio-político-cultural de la estética actual.
Los profesionales que trabajan en las instituciones: Psiquiatras, Psicólogos,
Terapistas Ocupacionales, Musicoterapeutas, Enfermeros, otros
Otras personas que trabajan en las instituciones: mucamas, cocineras,
recepcionistas, de mantenimiento, administrativos, otros.
¿Por qué enunciar lo anterior? Ordenados de ésta manera, o en cualquier otro orden y
enunciando sólo algunos de los puntos que configuran este campo. La intención es llamar la
atención del lector para que registre la complejidad del territorio (en este caso Salud
Mental) en el que la Musicoterapia, como otras profesiones afines centra su abordaje.
20
prevenir desde la formación profesional si los docentes y estudiantes construyen una
práctica reflexiva:
13
Del latín modulatio, el término modulación está relacionado con el hecho y las consecuencias de modular.
Este verbo tiene varias aplicaciones y usos, como alterar las propiedades de un sonido, cambiar los factores
que inciden en un procedimiento para lograr diferentes resultados, dejar una tonalidad para apelar a otra o
modificar el valor de una frecuencia, fase o amplitud de una onda.
http://definicion.de/modulacion/#ixzz4AddZDcgU
21
con el conflicto, aportar soluciones. En el transcurso de la formación hay que hacerle un
lugar al cuestionamiento sobre cómo preparar a un profesional, para que use su condición
de posibilidad en el ejercicio de sus competencias, urge que los docentes trabajemos en
equipo.
Las condiciones socio- políticas - culturales que contextualiza la estética actual en la que
los jóvenes estudiantes están inmersos, nos permite tomar una instantánea que muestra un
“medio líquido” mediatizado en la transformación del conocimiento en Información
Continua y Al Instante (que nada tiene que ver con la Formación Continua); trayendo ese
bagaje al aula, van transformando los espacios donde tiene lugar la formación del ser
humano como profesional, en una Mega-Pantalla Plana (Tablet, celular, PC, TV) atiborrada
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de imágenes, sonidos, signos codificados, barra de Google, etc., que requieren para su
manejo procesos memorísticos hasta transformarlos en hábitos de conductas automatizadas.
La nuevas tecnologías achicaron la distancia entre los saberes y hoy podemos conocer
sobre lo que nos da curiosidad, sobre autores que nos interesan, moda, recetas de cocina,
compramos por internet, estudiamos on line, nos comunicamos con personas que ya
conocemos en presencia y también con las que conocemos en redes sociales, conseguimos
las canciones que nos gustan, vemos el programa favorito que ya pasó, investigamos,
publicamos y tantas otras posibilidades más.
En la práctica docente juega un valor inapreciable el uso de las nuevas tecnología…Pero la mejor
manera de entender el sentido de su utilización es reconociendo las experiencias que los docentes
construyen al usarlas en las clases, para preparar los materiales, adquirir información, presentar
contenidos o comunicarse con estudiantes. Es la práctica con las nuevas tecnologías lo que permite
dotar de sentido su utilización, adoptarla con sentido crítico y estudiar la información con el objeto
de validarla (Litwin E. , 2016) (pág.33)
No es lo mismo presentar una clase planificada en los años 50 que ir a la clase con la
planificación para ese día en el 2016. El caudal de información que acostumbran a manejar
los estudiantes, en la mayoría de los casos, no implica la calidad en la información, el
criterio de selección, la habilidad crítica y la reflexión.
14
De-Construcción / Construcción. Concepto que indica una operación en el movimiento interno o externo de
la Forma. Toda De-Construcción es sí misma una Construcción y a la inversa. El sentido de ésta terminología
es la noción de espiral elíptica que se transforma en soporte de lo posible, en tanto la existencia de la
circularidad Materia-Forma-Sentido y sus niveles lógicos en una dimensión dada. (Bennardis, De la
Dimensión y la Forma, 2002)
15
Fil. Concebir las especies de las cosas sin hacer juicio de ellas o sin afirmar ni negar. http://dle.rae.es/
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aprendizajes con los procesos de pensamiento que movilicen a la semiotización16 de la
vivencia.
Por eso me permito citar a Edith Litwin (Litwin E. , 2016), (pág. 25) textualmente en su
visión sobre las “tres corrientes teóricas que sentaron bases para pensar la problemática de
la enseñanza”:
Estos signos pueden hacer relieve en la superficie analizada como emergente de los
movimientos socio-políticos-educativos-culturales que caracterizan las diferentes épocas,
mostrando un alejamiento de la formación del ser humano como ser sensible, con capacidad
y libertad ética17 para crear, pensar y analizar críticamente las situaciones ante las que se
16
La semiótica se ocupa de la semiosis, la cual es «una acción o influencia que es o implica una cooperación
entre tres sujetos, como por ejemplo, un signo, su objeto y su interpretante; no pudiendo resolverse de
ninguna manera tal influencia tri-relativa en una influencia entre parejas» (Peirce, CP: 5.484). (Eco, 1992)
17
“el discurso ético nos hablará permanentemente no de las esencias – no cree en ellas- sino en la potencia, a
saber: las acciones y las pasiones de las que algo es capaz de hacer. Y si no hay esencia general es que a ese
nivel, al nivel de la potencia todo es singular” (Deleuze G. , 2005, 3° edic.)
24
encuentra. Es difícil convidar al estudiante universitario a un movimiento vivencial-
reflexivo-crítico-improvisado como dinámica del proceso de formación, que conlleva el
registro singular como condición de producción, el conocimiento-saber adquirido en el
proceso de formación, en tanto materia potencial reflexiva para generar preguntas,
respuestas, soluciones, propuestas capaces de fundar intervenciones en el sistema socio-
cultural que aloja. (Bennardis, La Docencia hoy, 2013)
“Los procesos de formación profesional son siempre complejos, sin embargo, en el aprendizaje de
Musicoterapia la complejidad adquiere una dimensión especial ya que involucra el desarrollo de
experiencias personales multidimensionales a nivel afectivo, sensitivo y cognitivo. En el relato de
las vivencias se refleja la construcción de saberes que configurarán las competencias requeridas
para el desempeño laboral. Esta propuesta formativa se aventura en el mismo plan de estudios como
en ningún otro campo. La integración está inserta en la misma génesis de la Carrera y derrama en la
enseñanza y en el aprendizaje.” (Gullco & Novik, 2011)
“En el campo de la didáctica existen preguntas totalizadoras que sabemos no pueden contestarse
desde una sola teoría, al tiempo que reconocemos la vigencia de la crisis de la psicología en su
imposibilidad de brindar una respuesta desde una sola corriente interpretativa a los problemas
complejos de la vida en el aula. Se espera, por este motivo, que la didáctica ofrezca esa visión de
conjunto, totalizadora, en un nuevo nivel de análisis. Si bien ella requiere nutrir permanentemente
su campo con las investigaciones de la psicología, la sociología, la antropología, las ciencias de la
comunicación, la lingüística, también necesita de investigaciones encaradas desde una perspectiva
específicamente didáctica.” (Litwin E. , 2012), (pág. 41)
1. La didáctica en la Musicoterapia
Algunos profesionales Lic. en Musicoterapia que se han abocado a trabajar como docentes
en la Formación Universitaria, han sostenido dicha práctica áulica desde una posición ética
(Deleuze G. , 2005, 3° edic.) que revaloriza el “siendo en el hacer” de los estudiantes en
tanto, sus procesos de producir en la vivencia son portadores de los componentes
constitutivos de una textura epistemológica.
25
A continuación cito textualmente lo que la Lic. Gabriela Paterlini construye para su trabajo
de Tesis de Lic. en Musicoterapia y publica en una compilación que realiza con la Lic.
Ximena Perea en el libro A voces (Paterlini; Perea, 2008). La mención de este texto resulta
de suma importancia ya que simplifica la presente investigación en tanto es a partir de lo ya
teorizado por ella, que aparece la oportunidad de atender a otra dimensión en el complejo
proceso de enseñanza- aprendizaje en la formación universitaria. Lo que abona, en tanto
marco teórico al presente estudio se cita a continuación.
“La didáctica, como teoría práctica, se corre del lugar de control de las modalidades de enseñanza y
se ocupa de la articulación entre conocimiento y acción. Entonces, en la concepción estándar
encontramos la teoría explicativa de base y una tecnología para la aplicación de la práctica; en la
concepción innovadora de la didáctica, que tomaremos en este trabajo, el criterio teórico-práctico,
una posición descentralizada , vuelta sobre el vínculo que produce la enseñanza, reflexiva sobre la
disciplina que transmite y dinámica en su permanente articulación entre el decir y el hacer,
acercando a ambas producciones y sosteniendo su mutua interrogación a través de la acción.
Este criterio nos permite pensar a nosotros una didáctica que une la práctica clínica con la práctica
docente. La producción y el desarrollo teórico en musicoterapia, han provenido de la continua
confrontación, observación y reflexión acerca del trabajo clínico. Así también, desde el ámbito de
formación, podríamos pensar que puede construirse saber en una disciplina.
Entonces, si la didáctica es una disciplina orientada por intereses relativos a un campo práctico y no
por teorías de base extranjeras a lo que se quiere enseñar, es a la teoría que se desea comunicar a la
que se debe preguntarle sobre los modos de transmitirla. Dicho de otra forma: es en el entramado
del discurso de una disciplina, en el libre juego de sus objetos discursivos y sus materiales, en su
forma de organizarlos, enunciarlos y transformarlos, en sus objetos de conocimiento, en donde
puede hallarse la didáctica de dicha disciplina.
“Es en este horizonte ya abierto, en el que, mediante la instalación de una red teórica y técnica
accedemos a las operaciones, de índole estética, de construcción del vínculo. Esto supone una
consideración de tales vínculos, constitutivos de la textura social, como formas estéticas, en el
interior de las cuales acontece la práctica musicoterapéutica.” (Rodriguez Espada, Espejos de
sonido. Teoría del pensamiento estético en musicoterapia, 2001)
2. Práctica reflexiva
Teniendo en cuenta lo que (Domingo Roget, 2013) dice en relación a los Sujetos que se
forman como docentes, en su libro Prácticas reflexivas para docentes: “ Tras “vivenciar” la
realidad del escenario profesional en sus prácticas de aula, conceden un valor
sobredimensionado de esa situación de aprendizaje práctico”, entendemos que ella plantea
26
la posibilidad de sostener la formación docente desde el paradigma crítico reflexivo,
indagando y demostrando a través de su indagación, la posibilidad que nos da el trabajar
desde y en la vivencia, de hacer circular en el aula la reflexión. Ella cita varios autores que
le permitieron dialogar, pensar y construir una posición docente en la que se valore la
formación universitaria de un profesional reflexivo:
“En los modelos propios de este paradigma crítico algunos inciden en la idea de reflexión (Schön,
1988), otros destacan el concepto de investigación (Stenhouse, 1987; Elliot, 1989) mientras otros
enfatizan la dimensión crítica (Gimeno Sacristán, 1987; Sáez, 1997, 1999). Estos aspectos pueden
ser considerados como complementarios y armónicos y pueden incluirse de forma genérica en la
expresión “profesional reflexivo”. Estos modelos, en contraposición a los positivistas, son de claro
corte humanista y se centran en los procesos formativos de la persona más que en los resultados o
productos.” (Domingo Roget, 2013) (pág. 81).
Así también demuestra y da cuenta de la relevancia que tiene que el docente realice su
práctica, implicándose y comprometiéndose a hacer lectura y análisis de sus modos de
ejercer la docencia,
“El principio básico del movimiento de Profesionales Reflexivos implica un reconocimiento del
profesor en un papel activo, considerándolo capaz de formular propósitos y fines de su trabajo y de
jugar un papel esencial en el desarrollo del currículum y la reforma en la escuela” (De Vicente,
2002:96) (Domingo Roget, 2013)
Las teorías que fundamentan las prácticas reflexivas son aquellas que consideran al profesor como
un intelectual crítico y reflexivo y conciben la práctica docente como práctica profesional y social
contextualizada”.
La alternativa de Schön para contrarrestar la racionalidad técnica es la práctica reflexiva y, más
específicamente, la reflexión sobre el conocimiento en la acción. (Schön 1983). (Domingo Roget,
2013)
Volviendo a las viñetas citadas anteriormente del texto “La Formación de profesionales
reflexivos” de Donal Schön, 1992, el autor hace alusión a que lo puntuado, es la perspectiva
que desarrolla y propone tres premisas con las cuales comenzar para posicionarse como
docente/profesional en las Prácticas Reflexivas. A continuación se citan las premisas:
27
En el terreno de la práctica profesional, la ciencia aplicada y las técnicas basadas en
la investigación ocupan un territorio críticamente importante si bien limitado,
colindante en varios de sus lados con el arte. Existe un arte de definición del
problema, un arte de su puesta en práctica y un arte de la improvisación: todos son
necesarios para mediar el uso en la práctica de la ciencia aplicada y de la técnica.
(Schön, 1992)
Es este marco el que se presenta como el borde delimitador de lo que se pretende describir
en el presente estudio de casos, a aquello que atañe a las Formas dialógicas que se dan en el
espacio áulico, que puede nombrarse Taller, ya que ellas son el soporte de la construcción
del conocimiento accionado por la vivencia de los Fenómenos Estético y es ese
conocimiento quien modela la parada ético-epistémica de los futuros profesionales.
En relación al concepto de taller, el que aquí se va a utilizar, se enuncia de manera abierta
describiendo las acciones a las que se convidan llevar a cabo a los actores/estudiantes. Para
María Inés Maceratesi (1999) un taller “consiste en la reunión de un grupo de personas que
desarrollan funciones o papeles comunes o similares, para estudiar y analizar problemas y
producir soluciones de conjunto”. “El taller combina actividades tales como trabajo de
grupo, sesiones generales, elaboración y presentación de actas e informes, organización y
ejecución de trabajos en comisiones, investigaciones y preparación de documentos”.
(Betancourt Jaimes; Guevara Murillo, Fuentes Ramirez, 2011)
El aprendizaje dialógico se produce en diálogos que son igualitarios, en interacciones en las que se
reconoce la inteligencia cultural en todas las personas y que están orientadas a la transformación de
los niveles previos de conocimiento y del contexto sociocultural para avanzar hacia el éxito de todas
y todos. El aprendizaje dialógico se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje
instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios
solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente
enriquecedores. (Aubert, Flecha, García, Flecha, & Racionero, 2008)
Si es posible que el diálogo sea una Forma de comunicación humana que marque tendencia
en la Formación de Profesionales ética y epistémicamente en cohesión con las condiciones
socio- políticas - culturales que contextualiza la estética actual, los docentes, ¿vamos a usar
la evaluación tradicional? Cuando un profesional del departamento de Pedagogía de la UAI
viene a observar una clase de Musicoterapia III, viene comprendiendo que no es una clase
tradicional la que va a observar, y un soporte que me ayudó a que se comprendiera ésta
realidad desde su propio contexto fue algo que posteriormente encontré que Edith Litwin
28
había escrito refiriéndose a la corriente teórica que coloca el acento en el estudio de la clase
en su transcurrir y sintetizaba la percepción docente en relación a la evaluación:
Entendemos que estas experiencias no son evaluables con los métodos tradicionales. Qué
despierta en cada alumno, qué modela, qué inspira, qué pensamiento subyace a las
interpretaciones, con qué compara y cómo lo hace son los interrogantes que no constituyen
un área posible de calificación. Calificar provocaría una cristalización que sólo conduciría a
un pensamiento tecnocrático. (Litwin E. , 2016), (pág. 31)
“La noción de complejidad, tal como la plantea Edgar Morin, nos ayudará a pensar y describir a ese
sujeto del aprendizaje del que hablamos y a cuestionar el concepto de verdad absoluta, porque nos
acerca a una idea de subjetividad en permanente relación con lo que ocurre alrededor del sujeto y en
sí mismo.
Pero también, dicha noción nos aproxima a una forma de conocer y observar la realidad y el mundo.
Esta cosmovisión se organiza a través de la existencia de fenómenos aleatorios, que no se pueden
determinar y que empíricamente agregan incertidumbre al pensamiento. A pesar de que quisiéramos
evitar la complejidad con leyes simples y fórmulas simples y seguras que den respuesta unívoca a
las preguntas que tenemos sobre el mundo, la complejidad insiste desde lo que no puede ser
abarcado por una única respuesta, desde aquello que nos pide pensar y hacer en medio del
enmarañamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones”. (Paterlini, 2008), (pág. 34)
29
Es posteriormente a su vivencia, que se procede en un sentido de pertenencia colectiva a su
deconstrucción/construcción. Formas sobre la percepción de lo sensible, y en la verbalidad
discursiva en Formas analíticas, teóricas, convidando a los estudiantes a transitar un
proceso de construcción reflexiva de los conceptos, articulando la vivencia con el material
teórico, delimitando ese territorio de debate, posicionándose en una epistemología y una
ética que subyacen en la clínica musicoterapéutica profesional y tiene relación directa con
el perfil profesional que plantea la carrera de grado. El colectivo “estudiantes” “Investiga y
vincula como acciones que no nos cierran en el saber qué conocemos sino que nos seducen
al conocimiento en tanto forma de conocer”. (Gianoni, 2002)
“Oponer a una enseñanza cristalizada o rígida otra en la que desaparece la figura del
docente como modelo de una buena explicación y ayuda no constituye más que una
expresión empobrecedora de las prácticas docentes” (Litwin E. , 2016), (pág. 40)
Hasta ahora, si ponemos atención a lo expuesto sobre práctica reflexiva, entrama dos
sentidos: Uno es aquel que en el libro “Prácticas reflexivas para docentes (Domingo Roget,
2013), en el cual da cuenta de la importancia de que en la formación como docente se
trabaje sobre la Profesionalización de la práctica hacia una práctica docente reflexiva; el
otro sentido, que es a lo que se apunta en el presente estudio de casos, es la necesidad de
que la práctica profesional transcurra como profesionales reflexivos. Schön lo plantea
(Schön, 1992) y es también el planteo que re tomo en la investigación, en función de la
realidad de la práctica profesional concretada en el campo que territorializa el momento
socio – político – cultural que contextualiza la estética actual.
Es de ésta manera que surge la inquietud que atañe a la Formación de Profesionales que se
vuelve un pliegue sobre las políticas educativas en relación a la formación profesional ya
sea: como proyecto de Estado, ya sea desde la Institución Educativa y/o instituciones de
formación como así también lo que se encuentra como contexto que pretende anclar al
Profesional ya recibido, la Institución de Salud, el Bufete de Abogados, el Estudio de
Arquitectura, la Formación de Docentes, etc.
30
Si volvemos a lo expuesto como planteo de la problemática que se desarrollará, es donde
Litwin hace su entrada crucial sobre didáctica.
La complejidad del hecho educativo necesita, entre otras cuestiones, de consideraciones que den
cuenta de la liberación de los reduccionismos con los que se construyó la didáctica. En el caso de la
psicología, pensar que la enseñanza remite exclusivamente al aprendizaje, sólo al del alumno y sólo
en la edad infantil, es uno de los tantos ejemplos de reduccionismo que acota la mirada de la
enseñanza psicológica. Entendemos que enfoques parcializados derivados de una sola corriente
teórica, aun cuando reconozcan nuevas categorías de análisis, no construyen una didáctica de nuevo
tipo. (Litwin E. , 2016), (pág. 37)
“Cada uno de nosotros ha introyectado un principio indiscutible, ya ilustrado por varios semiólogos
y filósofos del lenguaje: desde un determinado punto de vista cualquier cosa tiene relaciones de
analogía, continuidad y semejanza con cualquier otra.” (Eco, 1992)
La Analogía aparece como un recurso claro a la hora de dar cuenta de cómo hablamos de las
vivencias subjetivas de aquellos que movilizan sus cuerpos y sus percepciones sensibles, creando y
comunicándose sin usar la palabra, sino con la Materia sonido-movimiento en un territorio cuyo
soporte material es el arte como recurso creador de comunicaciones, circulación de emociones y
resolución de situaciones que hacen a la convivencia en la producción grupal.
El lenguaje verbal ha sido un escollo para la Musicoterapia, hasta que ésta logró librarse de la
importancia del contenido y el producto, de la mano de los Musicoterapeutas18 que bogamos por la
Forma y el Proceso. El impedimento inicial de lenguajear sobre los que los Sujetos vivencian era
justamente que nunca se iba a poder decir con certeza si las palabras utilizadas daban cuenta de los
18
Los Musicoterapeutas citados en el presente trabajo y muchos más.
31
perceptos y afectos19 y de la vivencia de los Sujetos en sus procesos creativos de moverse en la
comunicación y en un grupo sin utilizar la palabra.
Desde este escollo es que se recurre en principio a la teoría sistémica y luego a la semiótica.
“Las ideas de Primeridad, Segundidad y Terceridad son muy simples. Dándole al ser el sentido más
amplio Posible, de modo de incluir ideas tanto como cosas, e ideas que realmente tenemos o que
sólo imaginamos tener, yo las definiría del siguiente modo:
a) Primeridad es el modo de ser de aquello que es tal como es, de manera positiva y sin referencia a
ninguna otra cosa.
b) Segundidad es el modo de ser de aquello que es tal como es, con respecto a una segunda cosa,
pero con exclusión de toda tercera cosa.
c) Terceridad es el modo de ser de aquello que es tal como es, al relacionar una segunda y una
tercera cosas entre sí.
Llamo a estas tres ideas las categorías cenopitagóricas”. (Peirce, La ciencia de la semiótica, 1973),
(pág. 86)
19
(Deleuze & Guattari, 1993)
32
teniendo como componentes en este hacerse los discursos sonoros, de movimientos o
verbales de los sujetos que transitan la Improvisación Libre.
Este relato, simple y sin tanto vocabulario específico, da cuenta de la vivencia del
Fenómeno Estético del estudiante en el aula, es la Materia a conceptualizar. La Forma de
esa conceptualización involucra articulaciones complejas que se producen en un diálogo no
sólo con la teoría, sino también con la vivencia y la formalización de su percepción y las
formas posibles de describir los sucesos en forma de análisis de datos que hay que ponerlos
en tensión entre ellos y con otros términos que pueden ser sugeridos por el darse del
Fenómeno, como puede ser el tejido discursivos, posiciones que ocupa el sujeto en la red
discursiva, otros; hasta la abstracción conceptual sobre el contenido de las unidades del
programa: Discurso, Sujeto, Improvisación, Red discursiva, Escucha, Intervención,
Políticas en Salud, Instituciones, Equipo de profesionales, por nombrar algunas
33
En su forma genuina, la Terceridad es la relación tríadica que existe entre un signo, su objeto y el
pensamiento interpretador, que es en sí mismo un signo, considerada dicha relación tríadica como el
modo de ser de un signo. Un signo media entre el signo interpretante y el objeto. Tomando al signo
en su sentido más amplio, su interpretante no es necesariamente un signo. Cualquier concepto es un
signo, por supuesto. (Peirce, La ciencia de la semiótica, 1973), (pág. 85)
Una Abducción es un método para formar una predicción general sin ninguna verdadera seguridad
de que tendrá éxito, sea en un caso especial o con carácter general, teniendo como justificación que
es la única esperanza posible de regular nuestra conducta futura racionalmente, y que la Inducción,
partiendo de experiencias pasadas, nos alienta fuertemente a esperar que tendrá éxito en el futuro.
(Peirce, La ciencia de la semiótica, 1973), (pág. 40)
Ahora pasemos a dar cuenta del significado del término analogía, que en cierta forma
también es utilizado por Pierce, pero los vamos a tomar de un epistemólogo que ha
investigado en el campo de la Salud. Desde lo que Juan Samaja nos cuenta:
Aceptado que tenemos una incontenible propensión a ponernos a nosotros mismos como modelo
para pensar las entidades supraindividuales. Aceptado también que para que la analogía no se
transforme en un obstáculo en la búsqueda del conocimiento verdadero, debemos examinar
minuciosamente no sólo las semejanzas sino también las diferencias. Ahora bien, cuando hacemos
analogías se supone que hay dos términos, uno de los cuales es muy conocido, y funciona como
punto de partida para elaborar hipótesis heurísticas sobre el otro término: el desconocido. Bien;
pero, ¿es seguro que nos conocemos a nosotros mismos suficientemente bien? ¿Realmente
sabemos en qué consiste nuestro ser individual: ese ser que siente, imagina, piensa?
Mientras no tengamos claridad suficiente acerca de nosotros mismos como sujetos no
podremos concluir mucho acerca de lo que nos asemeja o nos diferencia de los sujetos de
otro nivel como son la Comunidad, el Estado y la Sociedad Civil. (Samaja J. , 2008)
Lo planteado por Samaja, permite pensar en la posibilidad de que en el aula universitaria el
docente coordine las clases en las que las conceptualizaciones y/o construcciones
metodológicas competen, generando analogías, por ejemplo: el docente toma la Forma que
un estudiante utiliza al dar cuenta de lo que puede observar en la vivencia de la (IL) sobre
los procesos de producción de un Sujeto Singular, para investigar la posibilidad de
encontrar esa misma Forma en su darse en el cotidiano de ese Sujeto; o para invitar a los
estudiantes a pensar en analogías, como recurso facilitador del pensamiento reflexivo y la
práctica crítica como ejes en la construcción del conocimiento.
Otro ejemplo puede ser cuando el docente recurre al trabajo en una Institución de
internación psiquiátrica, para invitar a pensar sobre los procesos grupales que hacen los
usuarios-pacientes en la (IL) en el contexto clínico y la incidencia de los mismos como
posibilidad para proponer como elaborar una estrategia de salida a la calle con el grupo. O
34
también para investigar si las Formas de moverse en la (IL) condicen con la Forma de
moverse en la Institución.
A continuación una serie de viñetas (Samaja J. , 2002) que se muestran soporte del
concepto:
No se puede enseñar al estudiante lo que necesita saber, pero puede guiárselo: El alumno tiene que
ver por sí mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y los métodos empleados y
los resultados conseguidos. Nadie más puede verlo por él, y no puede verlo simplemente porque
alguien se lo "diga", aunque la forma correcta de decirlo pueda orientar su percepción para verlo y
así ayudarle a ver lo que necesita ver. (Schön, 1992)
35
Estrategia Metodológica
La investigación-acción construye el conocimiento por medio de la práctica. Sandín (2003,
p. 161) en (Sampieri; Fernández Collado; Baptista Lucio, 2010)
Las tres fases esenciales de los diseños de investigación-acción son: observar (construir un
bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e interpretar) y actuar (resolver
problemas e implementar mejoras), las cuales se dan de manera cíclica, una y otra vez,
hasta que el problema es resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce
satisfactoriamente (Stringer, 1999) en (Sampieri; Fernández Collado; Baptista Lucio, 2010).
Podríamos definir a la tríada Materia – Forma – Sentido como la Forma que permite poner
en palabras tres aspectos diferentes de un mismo Fenómeno, meta-discurso que podría
mostrarse como producto del proceso que realiza el estudiante o el (MTa) entre la escucha
y el análisis de un fenómeno, en este caso definido como estético y denominaría las
múltiples versiones de la relación entre éstas dos acciones, escucha – análisis, que
describen otra acción, construcción de sentido, que realiza un observador, el
Musicoterapeuta, que es participante y analista a la vez y lo moviliza, en tanto condición de
posibilidad, a una posición que asigna una función subjetiva y objetiva, que le permite (en
su condición paradójica) al Musicoterapeuta germinar los meta discursos que dan cuenta
20
Categorías cenopitagóricas: a) Primeridad es el modo de ser de aquello que es tal como es, de manera
positiva y sin referencia a ninguna otra cosa. b) Segundidad es el modo de ser de aquello que es tal como es,
con respecto a una segunda cosa, pero con exclusión de toda tercera cosa. c) Terceridad es el modo de ser de
aquello que es tal como es, al relacionar una segunda y una tercera cosas entre sí.
36
del proceso clínico de un sujeto usuario-paciente o de un colectivo de sujetos usuarios-
pacientes.
37
I)- Observación. Bosquejo del problema y recolección de datos
Hace unos años se viene dado un curioso caso en relación a los estudiantes que ingresan a
la carrera Lic. en Musicoterapia en la Universidad Abierta Interamericana, Sede Reg.
Rosario, pero no me voy a referir al caso “ingresantes de la carrera”, si no al caso
“estudiantes que cursan la asignatura Musicoterapia III (MT III), en 3° año de la carrera
mencionada, en la que me desempeño como docente desde el año 1997, cuando el Plan de
estudios era el P396 y la asignatura se llamaba Musicoterapia II, también de 3° año. Luego
en el 2010 se implementó el nuevo Plan de estudios P310 y la asignatura pasó a llamarse
Musicoterapia III, hasta hoy. Pero voy a recortar este caso a los últimos seis años como
contexto estético-temporal. Según la observación realizada sobre el material escrito acerca
de la asignatura, tomo como referente el “Programa de Asignatura” y entonces podría
arriesgarme a decir que el caso se dibuja en los últimos tres años de dictado de la
Asignatura Musicoterapia III.
Como autora de los programas de la asignatura Musicoterapia III puedo dar cuenta de que
la construcción y puesta en movimiento del mismo implica la revisión del fenómeno áulico.
Esas revisiones continuas, se pueden denominar análisis, el cual se realiza a través de la
observación participante de los sucesos áulicos que moviliza un tema: movimientos,
sensaciones, percepciones, cotejos, enunciados, metodologías, vivencias; tanto de la
docente, como de los estudiantes, de la relación que se va tejiendo entre la vivencia, el
análisis de la vivencia y la construcción de sentido. Una de las Formas en las que aparecen
las acciones mencionadas, es la conceptualización de lo que la vivencia muestra, ese
mostrarse va desnudando los conceptos que se proponen en las unidades temáticas. Estos
conceptos pueden virar su curso y correrse de ocupar el lugar de concepto para tornarse en
los componentes/indicadores encontrados en el aula en los proceso de clase, que conducen
a generar variaciones en el programa o planificación de las Unidades Temáticas y
Didácticas, incluso hasta un movimiento repentino modifica la planificación de diaria, por
38
ejemplo que asistan dos estudiantes a la clase, por eso la conveniencia de parase como
docente en el concepto “La clase en su transcurrir” (Litwin E. , 2016)
En este estudio de caso se intentará, como cuestión metodológica, trabajar como variables,
dimensiones, componentes/indicadores de las dimensiones, aquellos datos que emergen de
la observación participante que realizo como docente investigadora y que funcionan como
conceptos que muestran datos cualitativos de los procesos subjetivos de los estudiantes en
la relación enseñanza-aprendizaje. En los recortes que muestren la posibilidad, se intentará
definir en relación a lo que se determina como territorio áulico, el/los plano/s
dimensional/les que dibujan las variables: por ej. Sujeto sea este el Mta, el usuario, la
institución en la que se encuentran ambos, el colectivo de usuarios, el equipo de
profesionales, etc.
Los contenidos se trabajarán a lo largo del año, sin respetar un orden cronológico pre-establecido,
sino en relación a los tiempos, emergentes y necesidades del grupo, y siempre respondiendo a los
objetivos generales de la asignatura y a los contenidos mínimos que figuran en la Resolución.
Esto se basa en que la metodología de la asignatura es la experiencia personal como fuente para
el aprendizaje, la vivencia de los distintos contenidos a través de las técnicas musicoterapéutica
y la discusión, teorización de las mismas tomando como base la bibliografía dada (Bennardis,
Programa de Asignatura Musicoterapia III, 2015)
Pero el contenido más relevante por conocer es la Forma en la que se enuncian las Unidades. A
continuación se ejemplifica la Forma copiando dos Unidades.
UNIDAD I
MATERIA
Sujeto
Discurso
Composición discursiva
Acontecimientos discursivos
UNIDAD II
FORMA
Mapa – Territorio
La Improvisación
Texturas
La red grupal
El fenómeno Clínico
La propuesta metodológica para dar y cursar la Asignatura, Litwin diría que la didáctica es
metodología (Litwin E. , 2012), da cuenta de un camino de investigación por parte de los
estudiantes que implica cruzar la bibliografía sugerida en el proceso de tránsito por la
asignatura MT III, con el conocimiento teórico/metodológico y de la vivencia sensible,
alcanzados en años anteriores y en articulación con las asignaturas del mismo año, 3° año.
Este cruce, de lo que el estudiante trae consigo a cada clase, es la Condición de Producción
con la que cuenta para generar discurso reflexivo, analítico, teórico, poético en el diálogo
áulico; o, es con lo que cuenta como Condición de Producción cuando lee el material
bibliográfico propuesto para alguna clase, por ejemplo el capítulo ¿Qué es un Concepto?
Del libro ¿Qué es la filosofía? De los autores Deleuze y Guattari (Deleuze & Guattari,
1993); o es la Condición de Producción que tiene disponible para vivenciar un simulacro de
una escena clínica ocupando la Posición21 de Musicoterapeuta o la Posición de Usuario-
21
Para dar cuenta del concepto de Posición que aquí se utiliza se hace presente la cita “El discurso es
constitutivo. Es decir, constituye la posición, el punto soporte donde suponer, situar, a un Sujeto
Productor”(Rodriguez Espada, 2001)
40
Paciente o la posición de Observador/Analista y otras posibilidades que pueden dar cuenta
del concepto Condición de Producción.
Respuesta: El docente supone que el estudiante que llegó a 3° año cuenta con un bagaje.
También supone que los estudiantes leyeron el texto sugerido, vivenciaron la Improvisación
Libre (si no lo hizo en ésta asignatura lo hizo en otras de años anteriores u otras del mismo
año, ejemplo Grupos de Improvisación, Seminario Taller de Integración II: Práctica Clínica
II); supone que el estudiante analizó mínimo un Fenómeno Estético, (ídem paréntesis
anterior). El docente supone que los estudiantes tienen una posición tomada o van en
camino de tomarla, con respecto a los conceptos, Salud, Arte y Clínica.
Enfoque Cualitativo
La muestra puede ser considerada no probabilística y del tipo muestreo por conveniencia ya
que la investigación-acción se llevará a cabo en la asignatura en la cual soy docente
involucrando al grupo de estudiantes en curso
41
se utilizarán algunos instrumentos de evaluación que permitirán recolectar datos concretos
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Definimos observación participante como un proceso por el cual se mantiene la presencia del
observador en una situación social, con la finalidad de realizar una investigación científica. El
observador esta en relación cara a cara con los observados y al participar de la vida de ellos, en su
escenario natural, recoge datos. Así el observador es parte del contexto bajo observación, al mismo
tiempo modificando y siendo modificado por este contexto. (De Souza Minayo, 1997)
Desde el Plano del docente y en tanto el análisis del territorio áulico se considere
Fenómeno Estético, se tomará como posición el cartografiado22 del Fenómeno Estético, con
una metodología de recolección de datos que explicité en la Tesis Final de la Lic. En
Musicoterapia (Bennardis, De la Dimensión y la Forma, 2002), que se amplía en el punto
Técnica, Recolección de datos y Análisis, en la que se propone que el analista realice un
cartografiado de los datos que el Fenómeno Estético muestra como relevantes, partiendo de
la discriminación que el observador pueda realizar de la complejidad que se pone en juego,
teniendo en cuenta la lectura de las diferencias, en relación al proceso de composición en el
que se mueven los sujetos que producen discurso estético, que son aquellos que realizan la
Improvisación Libre, adaptada al plan de clase propuesto; o sea, en la analogía de la Forma:
tomando como Fenómeno Estético la producción de discurso teórico que se pone en
movimiento dialógico y moviliza la construcción de conocimiento, como así también
aplicado al Fenómeno Estético Improvisación Libre o Simulacro Clínico.
Variables Utilizadas:
En cuanto a las variables, las enunciaremos teniendo en cuenta que: “el alcance final de los
estudios cualitativos muchas veces consiste en comprender un fenómeno social complejo.
El acento no está en medir las variables involucradas en dicho fenómeno, sino en
entenderlo” (Sampieri; Fernández Collado; Baptista Lucio, 2010). Se utilizarán conceptos
sensibles que buscan capturar y preservar los significados y las prácticas de los
participantes.
22
Forma de enunciar las diferencias que muestra la superposición de planos en la horizontalidad y
verticalidad del fenómeno. (Bennardis Ma.Jo.; Gianoni D, 2007)
42
Recordemos que en la Dimensión I del Marco Teórico se puso en tensión la Formación con
el Ejercicio de la Profesión, en un intento de despegarlas y diferenciarlas.
Lo que se pretende investigar es la posibilidad de poner en palabras el proceso
metodológico que se despliega en el aula, que involucra tanto la vivencia de los Fenómenos
Estéticos, como los modos discursivos verbales de dar cuenta de dicha vivencia en su
articulación con la producción teórica y teniendo en cuenta el momento socio – político –
cultural que contextualiza la estética actual.
Se desplegarán como variables aquellos conceptos que permitan acercarse en la
investigación, a la comprensión de cómo el diálogo reflexivo que se da en el Territorio
áulico, subyace en forma análoga al devenir circular de la Forma: Materia-Forma-Sentido
(Gianoni, 2002)
Los componentes que suelen aparecer en el proceso áulico conducen a conceptos a enunciar
como variables en la presente investigación-acción. Como se plantea en el enfoque
cualitativo, “el acento no está en medir las variables involucradas en dicho fenómeno, sino
en entenderlo” (Sampieri; Fernández Collado; Baptista Lucio, 2010). Dado el presente
estudio caso, enunciamos los conceptos que podrían funcionar como variables.
Didáctica
Complejidad
Analogía.
Detalle de las Dimensiones: del cómo los Componentes /conceptos que sugieren las
variables pueden leerse Indicadores. Posible Proceso de operacionalización de las variables
43
Componentes: el orden en el que se presentan alude al proceso de conocer los estudiantes
al Fenómeno Estético y a la relación con la Terceridad Materia-Forma-Sentido.
Producción vivencial
Producción Metodológica
Producción Teórica
Práctica Reflexiva
44
III)- Actuar. Resolver problemas e implementar mejoras
45
En la Dimensión La Construcción de conocimiento en la formación de Musicoterapeutas:
indicadores, a) los Procesos de producción de sentido analítico, b) las conceptualizaciones
que se pueden construir y c) Posición Ético-Estética del futuro profesional.
Desde el Plano del docente y en tanto el análisis del territorio áulico se considere
Fenómeno Estético, se tomará como posición de observación para clases en cuestión, el
cartografiado del Fenómeno Estético, con una metodología de recolección de datos y
análisis que explicité en la Tesis Final de la Lic. En Musicoterapia (Bennardis, De la
Dimensión y la Forma, 2002), en la que se propone que el analista realice un cartografiado
de los datos que el Fenómeno Estético muestra como relevantes, partiendo de la
discriminación que el observador pueda realizar de la complejidad que se pone en juego,
teniendo en cuenta la lectura de las diferencias, en relación al proceso de composición en el
que se mueven los sujetos que producen discurso estético, que son aquellos que realizan la
Improvisación Libre, adaptada al plan de clase propuesto; o sea, en la analogía de la Forma:
tomando como Fenómeno Estético la producción de discurso teórico que se pone en
movimiento dialógico y moviliza la construcción de conocimiento, como así también
aplicado al Fenómeno Estético Simulacro Clínico.
Esta serie de Estratos son el resultado del análisis de las notas de clases, en las que la
observación participante refleja los movimientos que se suceden en el tiempo que dura la
clase, recordemos que son 4 horas cátedras. Por lo tanto la Forma en la que se distribuyen
23
Del lat. stratum 'lecho', 'cobertor de cama', 'empedrado'.1. m. Conjunto de elementos que, con determinados
caracteres comunes, se ha integrado con otros conjuntos previos o posteriores para la formación de una
entidad o producto históricos, de una lengua, etc. http://dle.rae.es/
46
los componentes a tener en cuenta en el cartografiado, son a su vez el resultado del
cartografiado realizado sobre varias de las clases anteriores al momento de la investigación
producto del presente estudio de caso. La Forma en la que se plantean los Mapas24 presenta
una analogía con la propuesta metodológica que presenté en la Tesis de Grado para el
análisis clínico. (Bennardis, De la Dimensión y la Forma, 2002)
Con fines didácticos y como un primer momento de presentación del instrumento, se puede
usar como recurso la analogía Mapa I - Materia, Mapa II - Forma, Mapa III – Sentido.
a) Territorio clase 2.
b) Territorio clase 3, 4 y 5
MAPA II: Meta descripción de lo que emerge en la superficie del Fenómeno Clase
24
El mapa es una suerte de efectos que suma diferencias, que organiza noticias sobre las diferencias en el
territorio. Su generalización afirma que el efecto no es la causa. Este hecho, la diferencia entre el efecto y la
causa, es la premisa fundamental de lo que podríamos llamar trasformación o codificación” (Bateson, 1980)
Mapa alude, entonces, al cartografiado del territorio a investigar
47
Detectar si los estudiantes aplican las técnicas y conceptos adquiridos en las
diferentes clases, sean éstas vivenciales o de construcción de conocimiento o de
ambos ejes puestos en juego, en el proceso de formación hasta el momento:
a) Configuración de Discurso singular: por ej. Cómo enuncian lo que exponen
b) Tejido discursivo a modo de red/redes: diálogo, escucha
c) Configuración de Discurso teórico producido a partir del análisis de los datos que
van apareciendo en la pizarra: devenir cíclico de la Forma: Materia – Forma -
Sentido
d) contextualización de la producción teórica en el momento socio-político-cultural
en la estética actual: posición ético-estética
48
clase toma la forma de la producción discursiva teórica, proceso de construcción de
conocimiento (quizás en el transcurrir de la clase, surjan otros criterios a tener en cuenta).
Consideraciones éticas:
Se tendrá en cuenta para la realización de este trabajo, las autorizaciones necesarias para
llevarla a cabo, por parte de la institución donde se llevará a cabo (Universidad Abierta
Interamericana, Dirección de la Carrera), de los participantes (estudiantes de la carrera Lic.
en Musicoterapia), protegiendo a quienes participan en relación con los datos personales,
con el compromiso de respetar los datos obtenidos y dar cuenta de ellos de una Forma
descriptiva y analítica que no comprometa la subjetividad que ellos muestran.
49
Análisis
Estrategias didácticas:
50
Guion de clases: Actividades en cada clase
Plano de la relación enseñanza - aprendizaje
1. Clase 1: Para trabajar sobre la concepción de Sujeto, Unidad I, desde una concepción de
Ética. Se coordina en dos Momentos. Trabajo en grupos y luego puesta en común.
Se propone dividirse en subgrupos para leer un texto sobre ética (Deleuze G. , 2005,
3° edic.), para leer y analizar siguiendo una guía tutorial como andamiaje, realizada
teniendo en cuenta los emergentes de clases anteriores que refieren a la Posición
Ética del Musicoterapeuta, que se presenta a continuación.
51
1.1. Bitácora de la observación de la clase 1
En ésta clase no se encuentran presente todos los estudiantes. Nos mudamos a un aula del
hall para tener acceso a las computadoras que allí se encuentran.
En un segundo momento, entrego a cada grupo la guía tutorial. Una vez que cada grupo
cuenta con una copia, procedo a leer la guía para dar lugar a despejar las dudas o cuestiones
que sean necesarias.
En un tercer momento cada grupo se aboca a la tarea en sí, utilizando el celular para
realizar búsquedas en navegadores conocidos y en algún momento también salen al hall a
consultar en las computadoras que allí se encuentran.
Hay dos situaciones emergentes que muestran una dinámica diferente y son las consultas
dirigidas a la docente, en esos casos se produce un “parate” en el funcionamiento de los
grupos y todos atienden a la consulta. En dos momentos particulares, todos los estudiantes
atienden a lo que la docente dice sobre: 1) fecha en la que Spinoza hablaba sobre ética, 2)
repaso sobre los componentes de un concepto, según el artículo de Deleuze y Guattari.
Faltando 15 minutos para que finalice la clase, la docente refuerza la consigna de seguir el
trabajo en forma domiciliaria, para traer el material producido para trabajar en la próxima
clase por un lado, y por otro lado pidiendo que se le transmita a los que faltaron lo que hay
que hacer, y hagan entrega de una copia del tutorial.
52
Los estudiantes se van retirando y así se da por finalizada la clase
Revisión sobre las dificultades con las que se encontraron para resolver la guía tutorial.
Momento II
Momento III
Se pide a cada grupo que lea la producción teórica construida, para ponerla en discusión
dialógica con toda la clase y ponerlas a prueba.
Momento I
53
Primero se realiza una indagación sobre las dificultades que cada grupo encontró para
realizar la guía tutorial
La clase se coordina en función de dos pregunta iniciales: 1) si todos, incluidos los que
faltaron, pudieron realizar el trabajo y 2) acerca de ¿con qué dificultades se encontraron
para resolver el trabajo práctico? y los emergentes que van apareciendo a partir de la
pregunta.
a) Indagación sobre las dificultades para realizar la guía tutorial (Audio en Anexos)
Docente (D): -¿Todos los que faltaron hicieron el trabajo, leyeron el artículo?
(D): -¿Con qué dificultades se encontraron a la hora de cumplir con esos cinco puntos que fueron
estipulados por la docente?
Grupo Ω (GΩ): - A nosotras, por ahí nos pasó, que buscábamos un mismo concepto y nos aparecían
diferentes acepciones de ese concepto, que por ahí nada que ver. Entonces se nos complicaba como
elegíamos una y con qué criterio tomábamos una y desechábamos otra.
(D): -¿Cómo lo resolvieron?
(GΩ): - Tomamos, creo, las que parecían o entraban más en el contexto del texto que estábamos
leyendo.
(D): - ¿Todos se encontraron con esa dificultad? ¿A todos les pasó “esto”? (haciendo referencia al
comentario del grupo Ω)
Grupo ₵ (G₵): - Sí, a nosotras nos pasó también, porque nosotras hicimos Ética y Moral, (…)
además que encontrábamos cosas distintas, encontramos también (…)
[La estudiante da vueltas y giros lingüísticos para poner en palabras lo que quiere decir]
(G₵): como que bien podrían intercambiarse, como que eran…
[Acá hay diálogo con integrantes de otros grupos]
(G₵): …no, no, no. No sé si eran malas las definiciones, no eran tan específicas que a veces parecía
que podía ser lo mismo Ética y Moral.
(D): -¿Qué operación hacen cuando hacen “eso”? A ver, vamos a pensar. ¿Qué operación hacemos
nosotros cuando hacemos una investigación y nos encontramos que en el relevamiento de datos que
estamos haciendo, eso que estamos buscando, en este casos definiciones o formas conceptuales,
tiene diferencias, significa distintas cosas, o significan una misma, pero donde lo buscamos, nos
plantea diferencias epistemológicas que posicionan la definición según una forma de enunciarse
desde un lugar, otra definición del mismo concepto en otro lugar, otra en otro?
Estudiante (E1): ¿El reconocimiento?
(D): - Bien, hacemos una operación de reconocimiento. Entonces, en función de lo que ya
conocemos, en función del contexto en el que “eso” está - que en este caso era el texto-, elegimos.
¿No? Ahora bien, ¿cuál es el criterio para elegir una u otra?
54
(E2): - ¿Analizar los componentes del concepto?
(D): - Por ejemplo, si tomamos el análisis de un Discurso (Di) sonoro- (uso la mesa para construir
un Discurso rítmico).
-¿Tiene Pulso?
Coro de (E): Siiii!!!!
(E3): - Por ejemplo, ¿qué pasa con eso de que lo observable emerge?
(D): - Veamos, lo de recién el (Di) rítmico, ¿vos que escuchaste?
(E3): - Tenía pulso regular
(D): - Eso quiere decir que en una determinada fracción de tiempo “eso” se sostiene y en ese
sostenerse es igual. Entonces yo digo, para mí era irregular.
(E3): - Yo lo escuche como algo Regular, pero vos lo escuchaste como Irregular!!
(D): - Pero eso es lo que no es posible, yo no puedo escuchar algo que “es” Regular como Irregular.
Si yo escucho como irregular algo regular estoy escuchando en otro nivel.
(D): -Hay un Discurso rítmico, lo analizo y hay pulso regular, pero mi criterio es diferenciar los
toques simples de los toques duplicados y redoblados. Escucho las secciones y digo, en su Forma es
irregular, pero no estoy hablando del pulso, estoy hablando de eso que se manifiesta. O sea, vos te
parás en un lugar y estás diciendo que el criterio para hablar es una cosa (pulso), que no es lo
mismo que yo estoy poniendo como criterio para hablar de que es irregular porque estoy hablando
de Forma y vos estás hablando del sentido material de eso, en tanto Materia es regular. Yo me estoy
parando en otro lugar para analizar el mismo Fenómeno y el criterio no es el pulso, sino la series de
pulso que trazan una Forma que es la que mostró el Fenómeno (DI) rítmico
Momento II
Se toma registro en la pizarra de los conceptos enunciados por cada grupo (algunos) y se
pone a prueba su Forma enunciativa realizando una indagación, que busca reconocer,
articulando con la vivencia y la práctica clínica, cuáles son los componentes que cada
concepto contiene, que por supuesto esos componentes también son conceptos
(parafraseando a Deleuze y Guattari (Deleuze & Guattari, 1993)).
(D): - Vamos a hablar de los conceptos resignificados. Primero cada grupo dice qué palabras eligió
y luego leen la re significación.
55
(D): - ¿¡TRES!?
Coro de (E): No, no, no…
(E2): - A mí me pareció que eran tres
[Acá aparece un intercambio de palabras que muestran que cada grupo interpretó la consigna de
diferente manera, Construcción de sentido: claramente la inseguridad con respecto a lo que tenían
que hacer]
Vocera (GΩ): - No resignificamos todas, esas son las que elegimos al principio.
(G¥): - Ontología, Ética, Moral, Inmanencia, Etología
(G€): - Ontología, Inmanencia, Ética, Etología y Moral
(E4): - Paren, ¿esas son las que resignificaron o las del principio?
(E5): - No, las del principio
(E6): -No, las resignificadas
(E4): - Nosotros te dijimos las resignificadas
(G₽): - Ontología, Ética, Moral, Inmanencia, Esencia, Existencia, Potencia
(G₴): - Ontología pura, Ente, Existente, Etología, Estatuto, Singularidad, Inmanencia, Potencia,
Trascendencia
(G₵): - Ética, Moral y Ser
(D): - Bueno. ¿Cuáles se repiten? ¿Cuáles hicieron todos?
(GΩ): -“Desde nuestro punto de vista, en Musicoterapia la inmanencia se tiene en cuenta a la hora
de construir una parada epistemológica que permita ver al Sujeto como un Ente dotado de ciertas
características en función de su historia de interacciones y que lo diferenciará de otros sujetos que
concurran al espacio”
(G£): “En carácter fenomenológico, todo aquello que ocurre en cuanto al Ser Sujeto, tiene que ver
con la experiencia propia de un cuerpo en un espacio. El cuerpo siempre es acontecimiento y estos
son de carácter inherente, no se puede pensar al cuerpo separado del acontecimiento. Aquello que
ocurre entre dicho Sujeto-Cuerpo, Espacio-Tiempo, es un Fenómeno único e irrepetible”
(G₽): -“Todas aquellas cosa que dejaron huellas en nosotros, que experimentamos de una u otra
manera. La inmanencia singular y propia de cada Sujeto, forma parte de nuestro ser y si nuestro ser
se encuentra en constante movimiento, significa que la inmanencia también lo hará”
(G€): -“El acontecimiento es aquello que ocurre en un momento muy…siendo capaz de repetirse,
esta característica es propia del acontecimiento”
56
hablar de un observador que le otorgue sentido, ya que dejaría de tener principio y fin en sí mismo y
pasaría a ser en un contexto dado”
(G₴) -“Inmanencia, término opuesto a trascendencia con el que nos referimos al carácter de aquella
actividad o acción de la gente, que se da en él y que tiene en el mismo agente su propio fin,
permaneciendo por ello en el interior de quien lo ejecuta, es como en base a lo que ha vivido…”
MAPA II: Meta descripción de lo que emerge en la superficie del Fenómeno Clase
b) Tejido discursivo a modo de red/redes: hay diálogo, hay escucha cuando por turnos
hacen la exposición de las producciones discursivas realizadas. Cuando no está clara
la cuestión de los turnos, suelen amontonarse los decires y se reduce la escucha del
otro.
c) Configuración de Discurso teórico producido a partir del análisis de los datos que
van apareciendo en la pizarra: devenir cíclico de la Forma: Materia – Forma –
Sentido: En los enunciados construidos por cada grupo se puede observar que hacen
una relación entre el texto dado y la Musicoterapia: por ejemplo (GΩ); otros hacen
referencia a algunos componentes que son propios de las Unidades del programa de
Asignatura: por ejemplo Sujeto, Acontecimiento, Fenómeno Estético.
d) En el final del Momento I se da un diálogo en la que la (D) apela a la analogía entre
las Formas de conceptualizar y la Forma dar cuenta de lo sonoro para ejemplificar el
tema de tener en cuenta el criterio, o con qué criterio eligen una definición.
57
El clima general de la clase es distendido y hay mucho humor dando vuelta en el
diálogo colectivo. Uno de los recursos que utilizo como docente es el sarcasmo y
hay empatía con varios estudiantes en ese punto, otros muestran un rostro de: “de
que me está hablando”
La dinámica de re trabajar sobre la propuesta muestra con claridad una marcada
inseguridad de parte de los estudiantes en relación a si comprendieron o no la
consigna. La mayoría comienza preguntando si está bien lo que hicieron en el
grupo.
Los estudiantes van haciendo preguntas que apuntan a deconstruir/construir las
dudas de lo que hicieron con la guía tutorial. Pero apuntan a que el (D) diga las
respuestas.
La dinámica de la clase en su transcurrir, va mostrando algunas de las cuestiones
que fueron planteadas como problema en el aula, por ejemplo: 1) Los estudiantes
esperan que el docente les entregue el conocimiento ya estructurado, esperan una
respuesta que defina lo que tenían que definir en el práctico; 2) Dialogan sin circular
por los diferentes niveles lógicos que muestra la complejidad del texto; 3) Hablan
de ética parados en la Moral, esperando que el docente valide lo que están diciendo.
Algunos estudiantes pueden circular en diferentes niveles lógicos y articulan la
teoría (texto) con situaciones propias de la vivencial del Fenómeno Improvisación
Libre, generando enunciados que dan cuenta de la vivencia, por ejemplo: (GΩ),
(G₽), (G£)
Las preguntas que realiza (D) en el Momento I acerca de la “operación que
hacemos”, se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones. En cambio la pregunta
sobre “el criterio”, es una pregunta que apunta a la reflexión inteligente, ya que es
un metálogo25 sobre la Forma que muestra el diálogo.
La utilización de la analogía, el diálogo reflexivo, siempre aparece desde la docente.
25
Bateson mismo definió el metálogo como” una conversación sobre un argumento problemático” que
debería “volver relevante no solo las intervenciones de los participantes, sino la estructura misma del entero
debate”. (Bateson, Pasos hacia una ecología de la mente, 1991)
58
3. Clase 3, 4 y 5: 4hs cátedras por clase. Se propone la misma actividad para las tres clases,
dando por supuesto la condición irrepetible de los Fenómenos Estéticos. La variante es la
rotación de los subgrupos en las posiciones creadas por la docente para llevar a cabo la
actividad.
Momento II: posterior a la vivencia que se propone abrir un espacio para poner en
diálogo y debate cada una de las vivencias grupales.
Momento III: La Forma en que los estudiantes den cuenta de las vivencias mostrará las
diferentes Materias que emergen como datos para ponerse a pensar aquellos conceptos
que se encuentran implícitos en los otros dos momentos, como podrían ser: Sujeto,
Discurso, Composición discursiva, Relación, Salud, Institución, Familia, Etc.
Organización de la clase: Se propone a los estudiantes que se dividan en tres grupos, cada
grupo tendrá una consigna diferente y cada consigna abarcará tres posibles dimensiones que
muestran la complejidad del Fenómeno Estético.
Tenemos una consigna para la clase y una consigna particular para cada grupo constituido,
que deriva de la consigna de la clase.
Consigna a la clase:
59
Un grupo que participe de la vivencia del Fenómeno Estético (Improvisación Libre:
sonido - movimiento) desde la posición de constructores/configuradores del evento:
Posición de usuarios – pacientes. [Planteada como una posible Dimensión del
Fenómeno Estético y sobrevuela el indicador/componente Desde Adentro del
Fenómeno].
Un grupo que trabaje en la vivencia de la construcción de sentido analítico: Posición
de Musicoterapeutas en posición de observadores/analistas. [Planteada como una
posible Dimensión del Fenómeno Estético y sobrevuela el indicador/componente
Desde Afuera del Fenómeno].
Un grupo que participe en la vivencia del Fenómeno Estético y en la vivencia de la
construcción de sentido analítico: Posición del Musicoterapeuta (2 estudiantes como
equipo). [Planteada como una posible Dimensión del Fenómeno Estético y
sobrevuela el indicador/componente Desde el Borde del Fenómeno
Plano Procesos de la Vivencia].
Una vez que los estudiantes se constituyen en subgrupos, la docente dá una consigna
diferente a cada uno y un tiempo de 20 minutos para preparar la escena y las consignas.
Cada subgrupo sólo conoce la consigna que se le asignó.
60
que lo componen en coherencia con la complejidad que el tejido discursivo muestra, y otros
que aparezcan en el fenómeno estético como proceso estocástico. (Bateson, 1980)
La presente narrativa es el resultado del análisis de las clases observadas, no es una clase en
particular, sino que es una construcción de sentido que tiene como condición de producción
la bitácora de clase que se llevó durante la Investigación-Acción. Los personajes llevan
nombres de artistas y son una creación ficticia que contiene los rasgos discursivos sensibles
identificados en el cartografiado. Aparecen en recortes en los audios anexados.
Se delimita el espacio áulico marcando de la mitad del aula hacia el pizarrón el espacio que
ocupará la escena que simula el encuadre clínico. El resto del aula se designa para ser
ocupado por los estudiantes del subgrupo "desde afuera", Observadores - Analistas (A),
pidiéndoles que se ubiquen sentados en el suelo en el sector paredes. Los estudiantes del
subgrupo "desde adentro", Usuarios – Pacientes (U-P) salen afuera y la dupla que va a
desempeñar la posición del Musicoterapeuta (M) se dispone a pensar cómo coordinar y a
acomodar el espacio en el que se desarrollará la escena de simulacro clínico. Acomodan los
instrumentos musicales y luego abren la puerta para recibir al subgrupo "desde adentro":
61
pacientes-usuarios (U-P).
Los hacen pasar, los saludan a uno por uno con un beso y les preguntan cómo están hoy y
qué tienen ganas de hacer...
Los estudiantes (U-P) se disponen en ronda sentados en el piso, con los instrumentos en el
centro de la ronda. Hay una guitarra, dos congas, un metalofón, dos bongós, un ukelele....
Esperan en silencio que los estudiantes que simulan la posición de Musicoterapeutas (M),
que también están sentados en la ronda, abran el juego. Primero entablan una conversación
en la que los (M) hacen alusión a sesiones anteriores preguntando sobre lo que se venía
trabajando en el grupo. Los (U-P) comentan que estuvieron improvisando con diferentes
tipos de sonidos, largos, cortos y en distintas intensidades. El (U-P) Pablo Picasso, relata
que a él le había costado en la última sesión tocar a un volumen bajo y la (U-P) Frida Kahlo
hace alusión a que a ella le había costado mucho tocar con los demás y que había sentido
que estaba tocando algo que no tenía que ver con lo que hacían los compañeros. La (U-P)
Chavela Vargas hace un comentario en el que manifiesta " que al principio de las sesiones a
ella también le pasaba, pero que luego su oído había podido empezar a escuchar lo que
tocaban los demás". La (U-P) Johnny Mitchell, interrumpe el diálogo preguntando cuando
empiezan a tocar, le responde la (U-P) Chavela Vargas manifestando que los (M) ya van a
dar la consigna, que no se ponga ansiosa....
Los (M) entonces aparecen diciendo "bueno vamos a empezar" y dan la consigna: realizar
una improvisación sonora en la que se puedan diferenciar tres momentos, uno en el que
toquen en forma individual y en cualquier intensidad, otro en el que traten de tocar
entrelazando los discursos singulares y en intensidad alta y el último que sigan entrelazando
los discursos pero varíen entre la intensidad alta, media y baja.
62
Picasso toma la guitarra y comienza a tocar las cuerdas con la mano derecha hacia arriba y
hacia abajo, generando un sonido complejo debido a que toca varias cuerdas a la vez,
dejando la mano izquierda al costado del cuerpo. Frida toma un bongó y comienza a
deslizar la mano izquierda sobre uno de los parches generando un sonido rugoso y de bajo
volumen. Chavela elige el metalofón y dos baquetas que desliza por turnos en las placas del
instrumentos, generando un sonido compuesto por todas las notas que tiene el instrumento
que es ascendente y descendente en la escala musical, glisando. Johnny elige una conga y
comienza dando golpes espaciado intercalando las dos manos.
Podríamos decir que en este primer momento los (U-P) producen discurso individual,
combinando los movimientos de sus manos para ejecutar el instrumento musical que
eligieron, van generando diferentes combinaciones de golpes, rasgueos y glisandos. Picasso
es quién más utiliza la repetición como Forma en la operación de Producción de la Materia
Sonido, porque genera series armónicas en forma periódica. Las demás integrantes van
inventando y combinando distintos toques y sonidos, esparciendo un colorido sonoro que se
escucha como una cacofonía26.
Picasso comienza a tocar la guitarra con las dos manos, armando acordes con la mano
izquierda en un rasgueo, armando una progresión armónica entre los grados primero,
cuarto, quinto y sexta del modo mayor. Es en ese momento que Frida comienza a
acompañar con el bongó imitando el ritmo que lleva Picasso con la mano derecha en la
guitarra. Johnny con la conga se pliega al conjunto sonoro marcando golpes alternados que
acentúan lo que hacen los otros dos y Chavela va percutiendo algunas notas en el metalofón
sosteniendo cada sonido hasta que se apague y recién ahí toca otra nota. La intensidad es
despareja en el conjunto, cada Sujeto imprime un volumen diferente. Algunos suenan fuerte
y otros demasiado despacio, como Chavela que a veces no se escucha lo que produce como
(Di) sonoro.
Picasso cambia el ritmo que traía con la mano derecha y comienza a escucharse una base
diferente, siguiendo la misma progresión armónica tonal que estaba haciendo. Chavela, que
casi no se escuchaba se pliega al (Di) de Picasso y comienza a ejecutar el metalofón
utilizando notas que son complementarias a la serie armónica del discurso sonoro de
26
Disonancia que resulta de la inarmónica combinación de los elementos acústicos de la palabra. RAE
63
Picasso, alternando las notas en una melodía que suena con un volumen mucho mayor al
que traía su discurso sonoro. Este aumento de intensidad y acople entre armonía y melodía
que se produce entre Picasso y Chavela se sostiene hasta que Frida y Johnny comienzan a
generar un discurso rítmico que se amalgama con la producción de los otros dos subiendo
mucho el volumen.
Esta producción sonora grupal es sostenida por los (U-P), se puede observar en los gestos
que realizan que hay un acuerdo tácito entre los participantes porque comienzan a generar
variaciones en lo armónico, rítmico y melódico sosteniendo la intensidad alta.
Aquí se puede ver cómo los estudiantes despliegan sus formas técnicas de operar con los
instrumentos musicales en la improvisación libre, sin responder a un patrón musical
preestablecido, sino creando en función de los acontecimientos que se suceden en el
Fenómeno Estético que se desprenden del movimiento sonoro y la complicidad gestual y
corporal de los ejecutantes. Se pueden ver esbozos de sonrisas, elevación de cejas con
movimientos de cabeza cuando Picasso va a cambiar el grado armónico y Chavela asiente
con un gesto afirmativo y sigue melódicamente la armonía, Lo mismo sucede entre Frida y
Johnny, que gestualizan con los brazos, el torso y la cabeza la complementariedad rítmica
entre el bongó y la conga, generando un base que acompaña lo que tocan los otros dos.
Un (M) comienza a ejecutar otro bongó, marcando toques cortos que acentúan la base
rítmica en un contratiempo, primero a un volumen muy alto, pero luego de un rato de haber
entrado en la propuesta de los (U-P), hace decaer el volumen.
La primera que baja la intensidad es Chavela y la sigue Picasso. Este movimiento genera
que lo armónico melódico pase a un segundo plano y por la alta intensidad que conserva la
base rítmica la deja posicionada en un plano de figura, en el que Frida con el bongó
comienza a cambiar el ritmo que traía, espaciando los golpes y arrastrando a Johnny que
produzca una variación en su producción discursiva.
64
Chavela se prende en la batucada tocando notas sueltas que ya no están en subordinación a
una armonía, el discurso de Chavela la ubica en el tejido discursivo grupal en una posición
de figura. La intensidad sigue subiendo. Se interrumpe con una carcajada de Frida y la
improvisación se corta.
Ahora que contamos con una descripción del muestreo que presentó el Fenómeno Estético
voy a enfocar la mirada en la observación de aquellos participantes que ocuparon la
posición (M), “En el Borde del Fenómeno Estético.
Las estudiantes (M) se ubican apartadas del resto de los compañeros para pensar cómo
organizar la escena clínica. Cuando llego al lugar donde se encontraban estaban hablando
sobre la consigna que les tocó, charlando acerca de quién de las dos va a coordinar la
escena y que lugar va a ocupar la otra estudiante. Definen quién hace de (M) y que va a
hacer la compañera que oficia de Co (M) durante la escena. Deciden que quién hace de Co
(M) al principio participe en la conversación previa con los (U-P) y luego se ubique afuera
de la Improvisación que van a proponer, de frente a la estudiante (M) como observadora,
con la posibilidad de participar de la coordinación desde lo gestual, acompañando el
proceso de coordinación.
La consigna que eligen dar es: “Improvisar con los instrumentos musicales tratando de
generar interacciones sonoras”
Reciben a los (U-P) con un beso a cada uno y van invitándolos a sentarse. Las (M) se
sientan en la ronda y la que va a coordinar la improvisación pregunta cómo están y si se
acuerdan lo que habían estado trabajando la sesión anterior. Los (U-P) hacen comentarios
que aluden a la preguntan, ninguna de las (M) interviene, dejan que el diálogo fluya entre
los participantes.
65
Cuando la conversación denota un atisbo de ansiedad los (M) se miran y aparecen diciendo
"bueno vamos a empezar" y dan la consigna: “realizar una improvisación sonora en la que
se puedan diferenciar tres momentos, uno en el que toquen en forma individual y en
cualquier intensidad, otro en el que traten de tocar entrelazando los discursos singulares y
en intensidad alta y el último que sigan entrelazando los discursos pero varíen entre la
intensidad alta, media y baja”.
Durante la Improvisación la (M) que coordina utiliza un bongó, haciendo toques suaves
sobre uno de los parches, produce un sonido casi inaudible, a veces genera un silencio largo
y luego vuelve a su producción con la misma intensidad baja. Sostiene esa Forma durante
un largo tiempo hasta que comienza a ejecutar el bongó marcando toques cortos que
acentúan la base rítmica en un contratiempo, primero a un volumen muy alto, pero luego de
un rato de haber entrado en la propuesta de los (U-P), hace decaer el volumen. Esto parece
traer al grupo a la consigna de que tiene que haber un momento en el que la intensidad baje.
La primera en bajar la intensidad es Chabela y la sigue Picasso. En ese momento la (M)
deja de tocar. Cuando comienzan con la batucada se vuelve a enganchar sosteniendo la
propuesta de los (U-P). Hasta que se corta la improvisación.
Ambas (M) dan lugar a las risas, riéndose ellas también, integrándose la Co (M) a la ronda.
Dan tiempo a que todo se calme y la (M) pregunta al grupo cómo se sintieron y qué pueden
decir de lo que cada uno hizo
Los estudiantes (A) permanecieron como observadores durante todo el simulacro, tomando
notas en sus cuadernos.
66
escuchan alguna que otras preguntas entre los (A) y entre algunos (U-P) con los (M).
Comienza la tarea áulica conjunta, coordinada por la docente. Se da lugar a que los (A)
comiencen el siguiente momento de la clase, leyendo o contando lo que observaron y el
análisis que pudieron hacer.
Algunos se ofrecen a hablar, otros permanecen mudos. La estudiante que inicia, habla de
que el Fenómeno Estético mostró cuatro zonas diferentes, varios asienten con la cabeza
sobre la cantidad de zonas que muestra la improvisación.
Algunos dicen que la diferencia entre cada zona es dada por los cambios en la intensidad.
Otros hablan sobre la diferencia que se da en los ritmos, en cómo varían en el tiempo de la
Improvisación. Otros se animan a decir que también se pueden describir las diferencias en
función de los discursos que se escuchan y de cómo se van entrecruzando y generando
diferencias estéticas en la composición.
Los estudiantes (M) y (U-P) van asintiendo con la cabeza algunas descripciones de los (A)
y en algunas ocasiones los (U-P) hacen gestos de ¡sorpresa! O complicidad según el caso.}
En ese momento me juego una carta y tiro un anzuelo: “Todas las descripciones que
comentaron ¿pertenecen a un mismo tipo lógico?
67
A continuación comienza un intento de discriminar en niveles lógicos la información que se
baraja. Así se re trabaja el concepto de Tipo Lógico de Bateson que ya es parte del bagaje
que traen desde 1° año. “se acuerdan los ejemplos del caballo que daba Bateson, qué estoy
preguntando”
(E): - O sea, de los niveles en los que se puede pensar una relación.
(D): - ¿Es claro eso? No es lo mismo relacionarse con el Sujeto a través de lo sonoro, desde el
movimiento, desde la devolución que uno hace de lo que observó, de lo que el Sujeto cuenta qué le
pasa, de lo que cuenta cómo le va en el grupo, todo hace que esa relación se vaya ubicando en
distintos lugares.
(E): - Entonces podría decir que el análisis lo llevo a cabo en tres niveles lógicos:
a) Nivel de la Materia: lo sonoro, qué instrumento elige y como toca cada uno.
b) Nivel de la Organización Discursiva: y hablo de que había cuatro integrantes pero se escuchaban
dos discursos ya que las composiciones se daban en dupla
MAPA II: Meta descripción de lo que emerge en la superficie del Fenómeno Clase
¿Cómo se hace? En este caso se marca un salto cualitativo y se propone mirar la vivencia
del Fenómeno Estético como Materia que ha sido observada desde tres puntos,
Dimensiones, Aspectos diferentes:
68
Estos tres aspectos/Dimensiones son atributos de un mismo Fenómeno y cada uno puede
ser descripto desde la teoría, la práctica o la metodología. Así se habla de la Improvisación
Libre, teniendo en cuenta en cada uno de los tres aspectos los diferentes Niveles en los que
se puede describir lo que acontece en la (IL): Por ejemplo, Nivel 1: de la Materia:
compuesto por el Sujeto Singular, el Discurso Singular; de la Forma del Discurso singular;
Nivel 2: de la Forma, compuesto por el Mapa y el Territorio, la red grupal; Nivel 3: del
Sentido, compuesto por la composición discursiva. Entonces de cada una de las
Dimensiones planteadas, podemos hacer una meta descripción en Niveles recogiendo los
comentarios de los estudiantes y ubicándolos metodológicamente en relación a los
conceptos que se pueden trabajar y en relación a la circulación de la Forma: Materia –
Forma - Sentido.
Nivel 1: Materia
a) Discurso sonoro singular de los estudiantes:
Relación con el instrumento sonoro, creación de la -Materia sonora;
Trazado de una Forma: disposición o expresión de la materia;
Contextualización del Discurso;
Nivel 2: Forma
b) Discurso colectivo: Trazado de redes entre los discursos manifiestos:
interrelaciones discursivas
posiciones en las que el discurso ubica a quién lo produce
Nivel 3: Sentido
c) Nivel de Composición / Contexto que resulta del entramado discursivo que los
participantes generan.
El siguiente Mapa viene a mostrar cómo funcionan los indicadores en relación a cada una
de las consignas dadas a cada uno de los grupos que se conformaron. De ésta manera se
puede observar el devenir circular de la Forma: Materia – Forma – Sentido
69
A). Desde Adentro del Fenómeno: Grupo Posición usuarios – pacientes
INDICADOR VARIABLE
Idea de sujeto singular y sujeto colectivo (1) La complejidad
Producción vivencial (2) y (3) La analogía
INDICADORES VARIABLES
Idea de sujeto singular y sujeto colectivo (1) La complejidad
Idea de sujeto en la contextualización del La complejidad, La analogía
abordaje clínico (4)
Producción Metodológica (2) y (3) La analogía
70
Consigna: Los estudiantes que ocuparon la función de Musicoterapeuta, estaban a cargo de
1) coordinar la improvisación libre: sonido – movimiento, en un contexto que simule el
espacio clínico. Esto incluía 2) pensar y proponer una consigna al grupo que participa en la
improvisación, en la posición de usuarios - pacientes. También 3) coordinaron un cierre
verbal posterior a la improvisación (un nivel de construcción de sentido), en el que tenían la
posibilidad de dar cuenta, a través de preguntas y/o comentarios, 4) de la lectura – análisis
llevado a cabo por quienes coordinaron la improvisación. La configuración del enunciado
verbal apareció mostrando como condición de producción en su organización componentes,
que en el Fenómeno Estético, hicieron relieve en la superficie.
Dónde 1), 2), 3) y 4) son Indicadores.
INDICADORES VARIABLES
Producción vivencial (1) La analogía
Idea de sujeto en la contextualización del La complejidad
abordaje clínico (2)
Práctica reflexiva (3) La didáctica, la analogía
Producción metodológica (4) La complejidad, la analogía
La Materia sonora, producida por el grupo de voluntarios que actuaron en la posición (U-
P), muestra que los estudiantes tienen un manejo técnico de los instrumentos musicales que
les permite, a través de la escucha, producir una composición grupal en la cual se pueden
escuchar diferentes momentos, configurados por las Formas en las relaciones del (Di)
Singular, puesto en juego en interacciones sonoras que fundan un (Di) compartido.
En el caso relatado hay un momento en el que se puede leer que los participantes se
encontraban situados por sus (Di) en una posición de productor individual, sin embargo al
cabo de un rato, esos (Di) individuales se fueron combinando de manera tal que se
escuchan dos (Di) como componentes de la composición Discursiva. Esto quiere decir que
dos participantes tocaban juntos generando un solo (Di) y los otros dos también tocaban
juntos generando un (Di), por lo tanto en esa zona de la producción se pueden escuchar dos
(Di) producidos por cuatro Sujetos, que a su vez interactúan y fundan un sólo (Di). Eso que
71
se enuncia aquí, no sólo fue observado por la docente, sino también por algunos
estudiantes, de hecho uno de ellos hace un relato similar (ver pág. 68, al final del Mapa I)
Entonces, en principio estamos ante una Forma Discursiva sonora que tiene dos zonas, una
de las singularidades Discursivas y otra de las relaciones Discursivas.
Lo dicho anteriormente, no sólo da cuenta del manejo técnico de los estudiantes en relación
a la Materia sonora, sino que también habla de la capacidad para escuchar e incluirse en el
(Di) que otro Sujeto produce, logrando comunicarse y componer en conjunto.
Si bien hay cosas para seguir trabajando con estos estudiantes para que lleguen a actuar en
las tres Dimensiones al mismo tiempo, como lo hace un profesional, están bien
encaminados. Por lo menos los análisis dejaron el corte causa-efecto. Están pudiendo
pensar lo múltiple y la diferencia.
Entonces, ahora que contamos con un cartografía descriptivo y analítico de los datos
observados o escuchados, podemos jugar a probar como se leerían los datos si realizamos
un montaje sobre la Forma Observar, Pensar, Actuar.
A continuación propongo el diagrama de cómo podría realizarse esta lectura sobre las
clases 2, 3, 4 y 5:
Clase 2.
En este punto tendríamos en cuenta los Mapas II y III (descriptos en la pág. 57 y 58), ya
que los datos allí recabados nos permiten seguir pensando cómo generar estrategias
didácticas que conduzcan a presentar analogías en las clases, no sólo entre la Teoría y la
Práctica, sino también con la Metodología de análisis en Fenómenos que se den en otros
soportes materiales. Por ejemplo, análisis Institucional, análisis del momento socio-
73
político-cultural de la estética actual, análisis del Fenómeno Clínico. A éstos dos Mapas
podemos considerarlos Forma.
Podemos tomar en este punto la actividad propuesta por la Docente en las clases 3, 4 y 5,
dónde la Materia a analizar está provista por el simulacro de una escena clínica (pág. 59).
Rescatando la Forma que los Mapas mostraron como se dio la clase 2 en su transcurrir,
desde la posición docente se toma esa Forma y se construye una Forma análoga que tiene
como objetivo el proceso de análisis y conceptualización desde la Improvisación Libre
enmarcada en un simulacro clínico. Acá tendríamos en cuenta el actuar como la Forma en
la que la Docente recupera algo de la clase anterior e implementa “mejoras” que apuntan a
resolver una situación problemática. A este momento de la clase podemos otorgarle la
cualidad de Sentido.
Se contemplarían los Mapa I (pág. 62, 65 y 66) que resultaron del cartografiado, que
representan la muestra de los datos recabados en cada una de las dimensiones que se
proponen desde la posición docente como aspecto a desplegar en el simulacro clínico. Lo
tendremos en cuenta como Materia
Para este punto, podemos considerar desde los acontecimientos descriptos como
intervención de la docente en la pág. 68 (que aparecen a continuación del Mapa I) y todo el
Mapa II. Representa la Forma.
74
Los Niveles mencionados en el Mapa II de la Bitácora de las clases 3,4 y 5, constituyen una
Forma posible de revelar datos. Cada nivel propone diferentes criterios que facilitan el
relevamiento de los datos, que posteriormente sirvan para analizar las condiciones de
posibilidad de las subjetividades en el proceso de aprendizaje. Así mismo cada nivel puede
activarse en un proceso cíclico que facilite en la investigación docente, el dar cuenta de la
escucha, el análisis y la construcción de sentido que ejercitan los estudiantes, pudiendo de
ésta manera revelar los atributos de cómo improvisan desde lo sonoro, pero también qué y
cómo dicen de lo que hacen en y durante la improvisación desde adentro, desde afuera y
desde el borde del Fenómeno Estético.
En síntesis, la fabricación de los Niveles es un modo de organizar prolijamente qué hay que
leer como dato que subyace en la investigación, favoreciendo la recolección en función de
los indicadores y variables propuestas.
Aquí tendríamos en cuenta el Mapa III (pág. 69), que viene a mostrar desde el análisis de
los datos la relación entre los Indicadores y Variables que se juegan en las consignas
propuestas; y el Mapa IV (pág.71), que viene a dar cuenta del análisis del análisis del Mapa
III, o sea el Meta análisis. Ambos Mapas representan el Sentido, pero si seguimos
circulando, podríamos tomar al Mapa IV (Sentido) y hacer un salto cualitativo, colocándolo
como Materia, lo que significaría que aquello que es análisis en un Cartografiado, podría
considerarse el estado diagnóstico de los estudiantes en la asignatura Musicoterapia III y así
re comenzar el ciclo haciendo circular el devenir de la Forma: Materia – Forma - Sentido.
Aprender a “ver” con sentido estético es registrar las formas, sus cualidades y los
sentimientos que nos inspiran (Litwin E. , 2016), (pág. 135)
75
Conclusiones
Llegamos al final del trabajo intentando generar un discurso académico que dé cuenta de
una práctica docente reflexiva, que aporte desde la revisión de la propia práctica como
Docente Universitaria y como Profesional Musicoterapeuta, las estrategias didácticas que,
hoy en día, están ligada a tener en cuenta a la clase en su transitar. Sostener un
posicionamiento como Docente que analiza desde adentro de los Fenómenos la
Complejidad de su configuración y que desde esa posición, improvisar en cada clase la
temática a trabajar, implica tener en cuenta las propuestas que en cada una de ellas van
haciendo los actores que la componen, en función de los emergentes que allí se suscitan y a
invitar a los estudiantes en formación universitaria a potenciar la construcción del
conocimiento. Convidar a que hagan eco esa Forma y la superen.
76
obvio es más obvio que lo obvio, por lo tanto obsceno, pero lo vivimos como natural; creo
que es en este punto donde la observación, la escucha y el análisis se vuelven
imprescindibles en la Formación de Profesionales, para que en un futuro puedan fundar
sobre estas cuestiones una ruptura sensible, apelando a la reflexión de su propia práctica
con los elementos que se requieran o con los recursos para fabricar los instrumentos
necesarios para la intervención.
77
de los contenidos que la componen, sino en el análisis de los signos que la configuran
como Forma.
78
Bibliografía
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virtual. Formación del Profesorado. Recuperado el 12 de julio de 2016, de Aula virtual.
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semiótica como lógica ampliada. Maestría en Metodología de la UNLA (pág. 44). UNLA.
80
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.
81
ANEXOS
82
Programa de Asignatura
00 Código: F C Asign
08 Ítems del perfil que se desarrollarán: El proceso como Forma para pensar y
conceptualizar la Clínica Musicoterapéutica.
Posicionamiento epistemológico: Pensamiento clínico-teórico, ético_percepción-
formalización, vínculo Arte-Salud
Movimiento como futuro profesional en una escuela de pensamiento: abordaje clínico,
trabajo en equipo, gestión institucional - comunitaria
Experimentación dentro de formas abductivas en tanto métodos soportes de la Forma-
Investigación analítica de la escucha e intervención en Musicoterapia.
Com-posición: Ética en tanto superficie del pensamiento epistémico propio de una
profesión. Su conceptualización desde los bordes, desde las grietas.
09 Correlativas previas:
Musicoterapia II
Seminario de Integración Práctica Clínica I
Y posteriores:
Musicoterapia en Niños y Adolescentes
Musicoterapia en Adultos
Musicoterapia en adultos mayores
Investigación en Musicoterapia
11 Objetivos:
Que el alumno:
UNIDAD I
MATERIA
Sujeto
Discurso
Composición discursiva
Acontecimientos discursivos
84
UNIDAD II
FORMA
Mapa – Territorio
La Improvisación
Texturas
La red grupal
El fenómeno Clínico
UNIDAD III
SENTIDO
La escucha
El reconocimiento
La consigna
La intervención
La abducción
El sentido de la forma en la Clínica en Musicoterapia
13 Metodología de trabajo:
Los contenidos se trabajarán a lo largo del año, sin respetar un orden cronológico pre-
establecido, sino en relación a los tiempos, emergentes y necesidades del grupo, y siempre
85
respondiendo a los objetivos generales de la asignatura y a los contenidos mínimos que
figuran en la Resolución.
Esto se basa en que la metodología de la asignatura es la experiencia personal como
fuente para el aprendizaje, la vivencia de los distintos contenidos a través de las técnicas
musicoterapéuticas y la discusión, teorización de las mismas tomando como base la
bibliografía dada.
14 Trabajos prácticos:
Particulares:
Uno individual
Generales:
Uno en conjunto con Práctica Clínica II y Grupos de Improvisación I
15 Bibliografía Obligatoria:
86
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
BARTHES, R (1957): Parte II: “El mito, hoy” en Mitologías. Siglo XXI editores,
CARROLL, L (1992): Alicia a través del espejo. Plaza & Jones Editores
ECO, U (1988): “La abducción en Uqbar. “ De los espejos y otros Ensayos. Ed. Lumen
87
El proceso de de-construcción/ construcción que cada alumno realice de su producción
teórica y vivencial.
Evaluación de trabajos prácticos: - en tiempo y forma de presentación
- del contenido
Tres exámenes parciales por escrito
Participación y pertinencia en cada clase
Se procederá a examen final en la modalidad que corresponda, según la nota de
presentación al mismo y teniendo en cuenta lo que estipula la Universidad
88
Universidad Abierta Interamericana
Facultad de Psicología y Relaciones Humanas
Carrera: Lic. en Musicoterapia
Asignatura: Musicoterapia III
Docente: Lic. Bennardis María José
BdD I
A modo de introducción:
Se nos presenta este texto27.
La sospecha es que transitarlo abre puertas a conocer mundos posibles.
Antes de comenzar con el BdD, se recomienda: leer el texto, como mínimo dos veces,
siguiendo el ejercicio de vaciarse de toda intención de comprenderlo.
1) Como “todo universitario sabe...” extraiga aquellas palabras que el texto le muestra
como las más relevantes
2) Una vez indagado el texto, trace un Mapa que dibuje lo que el territorio muestra como
FORMA
3) Como “todo universitario sabe...” extraiga aquellos niveles, planos, dimensiones, etc.
que el texto muestra como relieve en la superficie.
Ahora bien, usted, Señor Investigador, a habidas cuentas de que ya conoce el territorio y
ha encontrado la MATERIA ...
A modo de epílogo:
Usted se ha aventurado en un territorio,
Ha trazado un mapa para recorrerlo,
Hay huellas que lo indican...
Atrévase un poco más.
6) Trace un Ensayo en el que se lea la relación entre el texto investigado y las formas
enunciativas Discurso-Sujeto-Análisis/Analista
27
“El sentido como producción discursiva”-La semiosis social. Eliseo Verón
89
BdD I
Criterios de evaluación
1) ¿Reconoce los conceptos que configuran el tema central del texto trabajado?
2) ¿Analiza conjuntos o paquetes textuales configurando diferentes zonas en el texto?
3) ¿Identifica diferentes niveles, planos y/o dimensiones en tanto componentes que se
mueven en la trama discursiva? Complejidad
4) Construye sentido relacionando el proceso de análisis que propone la guía con lo
que propone el texto y/o con práctica áulica en la asignatura MT III?
5) El discurso generado por el alumno, ¿muestra conceptualmente las Condiciones de
reconocimiento (texto: Análisis/Conceptos, asignatura MT III: A/C) en articulación
con las condiciones de producción de su Discurso (resolver guía)? (Presencia en el
territorio enunciado por el alumno (discurso que se lee como Parcial), de las
relaciones que se mueven en la DC/C como proceso de articulación texto, cursado
de la asignatura (MT III), para la resolución de la guía)
6) El discurso generado por el alumno, ¿se muestra articulando práctica-teoría?
Articulación Plano Analítico/Plano Conceptual/ Plano MT III fundamentada
Valoración
1) 0,50 (N), (CS) 0,25), (S) 0,50
2) 1,50: Nunca: (N)
A Veces: (AV) 0,50
Casi Siempre: (CS) 1
Siempre: (S) 1,50
3)1,50: (N),
(AV) 0,50
(CS) 1
(S) 1, 50
4)2: (N)
(AV) 0, 75
(CS) 1, 25
(S) 2
5)2, 50: (N)
(AV) 1
(CS) 1, 50
(S) 2, 50
6)2: (N)
(AV) 0, 75
(CS) 1, 25
(S) 2
90
Universidad Abierta Interamericana
Facultad de Psicología y Relaciones Humanas
Carrera: Lic. en Musicoterapia
Asignatura: Musicoterapia III
Docentes: Mta. Bennardis María
BdD II
En una época remota existía en una biblioteca, de una Ciudad ya desaparecida, un ejemplar
único que versaba sobre los “Fundamentos de la Musicoterapia”. (Lo que todo estudiante
de la Disciplina quiso tener)
Por esa época, dicho libro era consultado por un número considerado de profesionales, que
hallaban en él un sin número de preguntas y algunas que otras respuestas.
Pasado el tiempo, fueron encontradas las tapas de un libro en cuyo lomo se podía distinguir
la palabra Musicoterapia, que velaba celosamente por una única página.
SUJETO DISCURSO
PRODUCCIÓN PROCESO
MUSICOTERPEUTA CLINICA
Criterios de evaluación
a) Comprensión de la consigna:
b) Coherencia y cohesión textual.
c) Capacidad de argumentación crítica.
d) Correlación entre teoría y práctica.
e) Aporte personal parafraseando la bibliografía propuesta en las clases que da
cuenta de un análisis bibliográfico.
Cada ítem se valoriza con 2 puntos
91
Universidad Abierta Interamericana
Facultad de Psicología y Relaciones Humanas
Lic. en Musicoterapia
Trabajo Parcial
Fecha de entrega:
Año: 3 ero.
Asignaturas: Seminario – Taller de Integración II: Práctica Clínica II – Musicoterapia III –
Grupo de Improvisación.
Docentes: María José Bennardis - Jorge Montaldo –Malena Rozzin.
4) Qué de estas formas metodológicas posibles nos pueden posicionar ante situaciones
clínicas.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1) Si el alumno reconoce o distingue lo que comparativamente hace relieve:
El enunciado conceptual:
a) da cuenta de que el alumno reconoce que lo que hace relieve es una forma de análisis
metodológico particular. (2 Puntos).
a - La describe (2 Puntos)
a - No la describe (1 Punto)
92
f) no cumple con la consigna.
2) Si lo enunciado muestra:
93
Programa de Asignatura
00 Código: F C Asign
p 3 24
09 Correlativas previas:
Musicoterapia II
Seminario Taller de Integración I: Práctica Clínica I.
Y posteriores:
Asignaturas Específicas de Musicoterapia en 4to Año.
94
11 Objetivos:
Que el alumno:
Re-trabaje la de-construcción/construcción de los conceptos adquiridos
desde distintas posiciones epistemológicas.
Acceda a la circulación de posiciones en el fenómeno de la improvisación
libre:
a.- desde dentro del fenómeno
b.- desde fuera del fenómeno
c.- desde el rol de Musicoterapeuta
UNIDAD I
UNIDAD II
Qué escuchamos en el campo clínico?
Mapa – Territorio - Textura
La improvisación - La red grupal
El fenómeno estético
Posicionamiento : ética y epistemología
UNIDAD III
Hacia dónde nos dirigimos en el campo clínico?
95
La mirada
La escucha
El reconocimiento
La consigna
La intervención
La abducción
El sentido de la forma en la clínica musicoterapéutica
13 Metodología de trabajo:
Los contenidos se trabajarán a lo largo del año, sin respetar un orden cronológico pre-
establecido, sino en relación a los tiempos, emergentes y necesidades del grupo, y siempre
respondiendo a los objetivos generales de la materia y a los contenidos mínimos que
figuran en la Resolución.
Esto se basa en que la metodología de la materia es la experiencia personal como
fuente para el aprendizaje, la vivencia de los distintos contenidos a través de las técnicas
musicoterapéuticas y la discusión, teorización de las mismas tomando como base la
bibliografía dada.
14 Trabajos prácticos:
Particulares:
Dos individuales
Generales:
Uno en conjunto con Práctica Clínica II y Grupos de Improvisación I
15 Bibliografía
Obligatoria:
96
BATESON, Gregory “Espíritu y naturaleza”. Amorrortu Editores, 1980 -
1º edición 1979
97
VATTIMO, Gianni Más allá del Sujeto. Nietzsche, Heidegger y la
Hermenéutica. Paidós, 1992
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
BARTHES, Roland: Parte II: “El mito, hoy” (pág. 199 a 220)
Mitologías. Siglo XXI editores, 1994 - 1º edición
1957
BORGES; Jorge Luis “Tlon, Uqbar, Orbis tertius”. Ficciones. Emecé editores,
1990 - 1º edición 1956
99
100