Estudio Comparativo Entre La Ue y Mexico Sobre Los Retos de La Int PDF

Reporte Final
Estudio comparativo entre la UE y México sobre los

retos creados como consecuencia de la
internacionalización de la educación superior y las
herramientas de transparencia desarrolladas por
ambos para facilitar la movilidad y la cooperación
académica
Contrato Marco de Servicio No. EAC/02/10
EAC/C.4/JC/DL D(2011) 1109949; 18 de Octubre del 2011
30 de Septiembre de 2012
1
TABLA DE CONTENIDOS
LISTA DE ACRÓNIMOS .....................................................................................................................................3
INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA..................................................................................................................10
I. EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO ....................................................................................13
1. RESPONSABILIDAD GUBERNAMENTAL EN LA DIRECCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ........................................................13
2. INSTITUCIONES Y REDES DE EDUCACIÓN SUPERIOR .....................................................................................................17
3. PRIORIDADES ACTUALES EN LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO ...............................................................25

4. LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO Y LA INTERNACIONALIZACIÓN ..............................................................................32
II. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD Y HERRAMIENTAS DE TRANSPARENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN

MÉXICO.........................................................................................................................................................37
1. ESTRUCTURA GENERAL DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE CALIDAD MEXICANA ...........................................................37

1.1. Procedimientos y agencias de aseguramiento de calidad en México ...................................................37
1.2. Clasificaciones internacionales de universidades ..................................................................................41
1.3. La participación de México en el aseguramiento de la calidad en América Latina ...............................43
2. HERRAMIENTAS PARA LA TRANSPARENCIA EN EL RECONOCIMIENTO DE CRÉDITOS CUALIFICACIONES ..................................44
2.1. Reconocimiento de las credenciales extranjeras ...................................................................................45
2.2. Sistema de créditos y de transparencia de créditos ..............................................................................47
2.3. Reconocimiento del aprendizaje previo.................................................................................................49
2.4. Suplemento al titulo ..............................................................................................................................50

3. MEDIDAS RECIENTES PARA CONSOLIDAR EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD Y LAS HERRAMIENTAS PARA LA TRANSPARENCIA EN
MÉXICO ...............................................................................................................................................................50
3.1. Desarrollos recientes en el aseguramiento de la calidad: la COCOEES .................................................50
3.2. La nueva agenda de la SEP para la transparencia en la educación superior.........................................54
III. COOPERACIÓN Y MOVILIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ENTRE LA UE Y MÉXICO................................60
1. MARCO PARA LA COOPERACIÓN/MOVILIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR UE-‐MÉXICO ...................................................60

1.1. Asociación estratégica entre la UE y América Latina y el Caribe (LAC) .................................................61
1.2. Asociación estratégica UE-‐México ........................................................................................................64
1.3. Cooperación entre México y países individuales de la UE .....................................................................66
2. MAPEO DE LA MOVILIDAD Y ACTIVIDADES COLABORATIVAS .........................................................................................68
2.1. Flujos de movilidad entre México y la UE ..............................................................................................68
2.2. Proyectos colaborativos y actividades...................................................................................................70
3. LA EXPERIENCIA DE LOS PARTICIPANTES MEXICANOS Y EUROPEOS .................................................................................76

3.1. Experiencia con al aseguramiento de la calidad ...................................................................................77
3.2. Experiencia con créditos y reconocimiento ...........................................................................................78
3.3. Experiencia con los marcos de cualificaciones ......................................................................................80
3.4. Otras experiencias relevantes ...............................................................................................................81
IV. HALLAZGOS Y RECOMENDACIONES..........................................................................................................82
1. PRINCIPALES HALLAZGOS......................................................................................................................................82
2. RECOMENDACIONES ...........................................................................................................................................84
BIBLIOGRAFIA ...............................................................................................................................................90
ANNEX: CASE STUDIES OF 15 EU MEMBER STATES ........................................................................................92
(not translated from original in English)
2
LISTA DE ACRÓNIMOS
1. Acrónimos en inglés
Acrónimo en Inglés Traducción en español

inglés
ACA Academic Cooperation Asociación de Cooperación Académica
Association
APEC Asia-‐Pacific Economic Foro de Cooperación Económica Asia-‐
Cooperation Pacífico
APL Accreditation of Prior Learning Acreditación de Aprendizaje Previo
BFUG Bologna Follow-‐up Group Grupo de Seguimiento del Proceso de
Bolonia
CHEPS Centre for Higher Education Centro de Estudios sobre Políticas de
Policy Studies Educación Superior
CODOC Cooperation on Doctoral Cooperación en Educación Doctoral
Education between Africa, Asia, entre África, Asia, América Latina y
Latin America and Europe Europa
CONAHEC Consortium for North American Consorcio para la Colaboración de la
Higher Education Collaboration Educación Superior en América del
Norte
CSP Country Strategic Paper Documento de Estrategia País
DG Directorate-‐General Dirección General
EAIE European Association for Asociación Europea para la Educación
International Education Internacional
ECA European Consortium for Consorcio Europeo de Acreditación
Accreditation
ECTS European Credit Transfer Sistema Europeo de Transferencia de
System Créditos
EFMD European Foundation for Fundación Europea para el Desarrollo
Management Development de la Gestión
EHEA European Higher Education Espacio Europeo de Educación Superior
Area (EEES)
ELGATE European-‐Latin American Puerta de Cooperación Universitaria
University Cooperation Gate entre Europa y América Latina
ENHSA European Network of Heads of Red Europea de Decanos de Facultades
Schools of Architecture de Arquitectura
ENQA European Association for Asociación Europea para la Garantía de
Quality Assurance in Higher la Calidad de la Educación Superior
Education
EQF European Qualifications Marco Europeo de Cualificaciones
Framework
EQAR European Quality Assurance Registro Europeo de Calidad para la
Register for Higher Education Educación Superior
3
ESMU European Centre for Strategic Centro Europeo para la Gestión
Management of Universities Estratégica de las Universidades
EU European Union Unión Europea
EU27 European Union of 27 Member Unión Europea de 27 Estados
States Miembros
EU32 EU27 + Switzerland, Iceland, UE27 + Suiza, Islandia, Liechtenstein,
Liechtenstein, Norway, Turkey Noruega, Turquía
EUA European University Asociación Europea de Universidades
Association
EU-‐STEP Study Tour European Higher Programa de Viajes de Estudio
Education Programme referidos a la Educación Superior
Europea
GER Gross Enrolment Ratio Tasa de Matrícula Bruta
GDP Gross Domestic Product Producto Interno Bruto
HEI Higher Education Institution Institución de Educación Superior – IES
IIE Institute of International Instituto de Educación Internacional
Education
INQAAHE International Network for Red Internacional de Agencias para el
Quality Assurance Agencies in Aseguramiento de la Calidad de la
Higher Education Educación Superior
ISCED International Standard Clasificación Internacional Normalizada
Classification of Education de la Educación
ISEKI Integrating Safety and Integrando Conocimientos de
Environment Knowledge In Seguridad y Medio Ambiente en
Food towards European Alimentos hacia un Desarrollo
Sustainable Development Sostenible Europeo
LAC Latin America and Caribbean América Latina y el Caribe
MOVINTER Enhancing Virtual Mobility to Mejora de la Movilidad Virtual para
foster Institutional Cooperation promover la Cooperación Institucional
and Internationalisation of y la Internacionalización de los Planes
Curricula de Estudios
NAFSA Association of International Asociación de Educadores
Educators (1948-‐1964 National Internacionales (1948-‐1964 Asociación
Association of Foreign Student Nacional de Asesores de Estudiantes
Advisers; 1964-‐1990 National Internacionales; 1984-‐1990 Asociación
Association for Foreign Student Nacional de Asuntos de Estudiantes
Affairs) Internacionales)
NAFTA North American Free Trade Tratado de Libre Comercio de América
Agreement del Norte
NARIC National Academic Recognition Centro Nacional de Información de
Information Centre Reconocimiento Académico
NETACTIVE Network AIESAD-‐EADTU Credit Red AIESAD-‐EADTU Transferencia de
Transfer In Virtual and distance Créditos en Educación Virtual y a
Education Distancia
NUFFIC Netherlands Universities Fundación Universitaria de los Países
Foundation for International Bajos para la Cooperación Internacional
Cooperation
4
NQF National Qualifications Marco Nacional de Cualificaciones
Framework
NTC National Tuning Centre Centro Nacional Tuning
OECD Organisation for Economic Co-‐ Organización para la Cooperación y el
operation and Development Desarrollo Económico
PISA Programme for International Programa para la Evaluación
Student Assessment Internacional de los Estudiantes
PPP Purchasing Power Parity Paridad del Poder Adquisitivo
PROFLEX The Flexible Professional in the El Profesional Flexible en la Sociedad
Knowledge Society del Conocimiento
QA Quality Assurance Aseguramiento de la Calidad
RPL Recognition of Prior Learning Reconocimiento del Aprendizaje Previo
-‐ RAP
SEFI European Society for Sociedad Europea para la Formación de
Engineering Education Ingenieros
UK United Kingdom Reino Unido
UNESCO United Nations Educational, Organización de las Naciones Unidas
Scientific and Cultural para la Educación, la Ciencia y la
Organization Cultura
UNICA Network of Universities from Red de Universidades de las Capitales
the Capitals of Europe de Europa
UOE UNESCO Institute of Statistics / UNESCO Instituto de Estadísticas /
OECD / Eurostat (Statistical OCDE / Eurostat (Oficina Estadística de
Office of the European Union) la Unión Europea)
US United States Estados Unidos
USA United States of America Estados Unidos de América
USD United States Dollar Dólar de los Estados Unidos
2. Acrónimos en español
Acrónimo en Español Traducción en inglés

español
ALBAN América Latina Becas de Alto High level scholarships to Latin
Nivel America
ALC América Latina y el Caribe Latin America and Caribbean
ALCUE Área Común de Educación Common Area of Higher Education
Superior entre América Latina, between Latin America, the Caribbean
el Caribe y la Unión Europea and the European Union
ALFA América Latina Formación Latin America Academic Training
Académica
ALPES Alianza por la Educación Higher Education Alliance
Superior
AMPEI Asociación Mexicana para la Mexican Association for International
Educación Internacional Education
5
ANUIES Asociación Nacional de National Association of Universities
Universidades e Instituciones and Higher Education Institutions
de Educación Superior
ANUP Asociación Nacional de National Association of Technical
Universidades Politécnicas Universities
ANUT Asociación Nacional de National Association of Technological
Universidades Tecnológicas Universities
ARCU-‐SUR Acreditación Regional de Regional Accreditation of University
Carreras Universitarias para el Degrees for MERCOSUR
MERCOSUR
ASEAN Asociación de Naciones del Association of Southeast Asian Nations
Sudeste Asiático
ASCUN Asociación Colombiana de Colombian Association of Universities
Universidades
CAT Complemento al Título Diploma Supplement
CELAC Comunidad de Estados de Community of Latin American and
Latinoamérica y el Caribe Caribbean States
CENEVAL Centro Nacional de Evaluación National Evaluation Center for Higher
para la Educación Superior Education
CIDE Centro de Investigación y Center for Research and Teaching in
Docencia Económicas Economics
CIEES Comités Interinstitucionales Inter-‐institutional Committees for the
para la Evaluación de la Evaluation of Higher Education
Educación Superior
CINDA Centro Interuniversitario de Interuniversity Development Center
Desarrollo
COCOEES Comisión de Coordinación de Commission for the Coordination of
los Organismos de Evaluación Higher Education Evaluation
de la Educación Superior Organisations
COEPES Comisión Estatal de State Commission for Higher Education
Planificación de la Educación Planning
Superior
CONACYT Consejo Nacional de Ciencia y National Council of Science and
Tecnología Technology
CONAEVA Comisión Nacional de National Commission for the
Evaluación de la Educación Evaluation of Higher Education
Superior
COPAES Consejo para la Acreditación Council for the Accreditation of Higher
de la Educación Superior Education
COREDIAL Convenio Regional de Regional Convention on the
Convalidación de Estudios, Recognition of Studies, Diplomas and
Títulos y Diplomas de Degrees in Higher Education in Latin
Educación Superior en America and the Caribbean
América Latina y el Caribe
CUIB Consejo Universitario Iberoamerican University Council
Iberoamericano
6
CUMEX Consorcio de Universidades Consortium of Mexican Universities
Mexicanas
CUPRIA Consejo de Universidades Council of Private Universities and
Particulares e Instituciones Similar Institutions
Afines
DGAIR Dirección General de General Directorate of Accreditation,
Acreditación, Incorporación y Incorporation and Revalidation
Revalidación
DF Distrito Federal Federal District
DRA. Doctora Doctor
ECEST Espacio Común de Educación Common Area of Technological Higher
Superior Tecnológica Education
EGEL Examen General de Egreso de General Examination for the
Licenciatura Undergraduate Degree
ENLACES Espacio de encuentro Latin American and Caribbean Higher
latinoamericano y caribeño de Education Area
educación superior
EXANI Examen Nacional de Ingreso National Examination for Admission
FIMPES Federación de Instituciones Federation of Mexican Private Higher
Mexicanas Particulares de Education Institutions
Educación Superior
FLACSO Facultad Latinoamericana de Latin American Faculty of Social
Ciencias Sociales Sciences
IES Institución de Educación Higher Education Institution
Superior
IESALC Instituto Internacional para la International Institute for Higher
Educación Superior en Education in Latin America and the
América Latina y el Caribe Caribbean
INFOACES Sistema Integral de Integral Information System on Higher
Información sobre las Education Institutions in Latin America
Instituciones de Educación for a Common Area of Higher
Superior de América Latina Education with Europe
para el Área Común de
Educación Superior con
Europa
INNOVAPYME Programa de Apoyo a la Programme to support High Value
Innovación Tecnológica de Added Technological Innovation
Alto Valor Agregado
INNOVATEC Programa de Innovación Technological Innovation for
Tecnológica para la Competitiveness Programme
Competitividad
IPN Instituto Politécnico Nacional National Technical Institute
ITAM Instituto Tecnológico Autonomous Technological Institute of
Autónomo de México Mexico
ITESM Instituto Tecnológico y de Monterrey Institute of Technology and
Estudios Superiores de Higher Education
Monterrey
7
LIC. Licenciado/Licenciada Holder of a bachelor degree
(Licenciatura)
MERCOSUR Mercado Común del Sur Common Market of the South
MESALC Mapa de la Educación Map of Higher Education in Latin
Superior en América Latina y America and the Caribbean
el Caribe
MEXA Mecanismo Experimental de Experimental Mechanism of Regional
Acreditación Regional del Accreditation within MERCOSUR
MERCOSUR
MTRO. Maestro Holder of a Master Degree
OBREAL Observatorio de las Observatory on EU-‐Latin American
Relaciones Unión Europea – Relations
América Latina
PAN Partido Acción Nacional National Action Party
PIFI Programa Integral de Comprehensive Programme for
Fortalecimiento Institucional Institutional Strengthening
PNPC Programa Nacional de National Programme for High Quality
Posgrados de Calidad Postgraduate Studies
PRI Partido Revolucionario Institutional Revolutionary Party
Institucional
PROINNOVA Programa de Desarrollo e Programme of Development and
Innovación en Tecnologías Innovation in Precursor Technologies
Precursoras
PROMEP Programa de Mejoramiento Programme for the Improvement of
del Profesorado Teaching Staff
RIACES Red Iberoamericana para la Iberoamerican Network for the
Acreditación de la Calidad de Accreditation of Higher Education
la Educación Superior Quality
RODAC Registro de Emisión, Official Register of Academic
Validación e Inscripción de Documents
Documentos Académicos
RSA Reconocimiento de Saberes Recognition of Prior Knowledge
Adquiridos
RVOE Reconocimiento de Validez Recognition of Official Validity of
Oficial de Estudios Studies
SATCA Sistema de Asignación y System of Assignment and Transfer of
Transferencia de Créditos Academic Credits
Académicos
SEES Subsistema para Evaluar la Subsystem for Higher Education
Educación Superior Evaluation
SEM Sector Educativo de Mercosur Mercosur Education Sector
SEP Secretaría de Educación Secretariat of Public Education
Pública
SES Subsecretaría de Educación Subsecreatariat of Higher Education
Superior
SICA Sistema de Créditos Academic Credit System
Académicos
8
SINCREE Sistema Nacional de Créditos, National System of Credits,
Revalidación y Equivalencia de Recognition and Equivalency of Studies
Estudios
SNEAS Sistema Nacional de National System of Higher Education
Evaluación y Acreditación de Evaluation and Accreditation
la Educación Superior
SNI Sistema Nacional de National System of Researchers
Investigadores
TSU Técnico Superior Universitario Holder of a Higher Technician Diploma
UAM-‐A Universidad Autónoma Autonomous Metropolitan University
Metropolitana de Azcapotzalco
Azcapotzalco
UDLAP Universidad de las Américas University of the Americas Puebla
Puebla
UE Unión Europea European Union
UEALC 6x4 Unión Europea, América European Union, Latin America and the
Latina y Caribe: seis Carribean: six professions in four axes
profesiones en cuatro ejes de axis of analysis
análisis
UNAM Universidad Nacional National Autonomous University of
Autónoma de México Mexico
UPV Universidad Politécnica de Technical University of Valencia
Valencia
VALUE Vinculación y valorización Links and mutual valorisation among
mutua entre Universidades de Latin American and European
América Latina y de la Unión Universities
Europea
VertebrALCUE Condiciones de viabilidad para Feasibility conditions for a
un modelo vertebrador en el “vertebrating model” for the Common
Área Común de Educación Area of Higher Education between
Superior entre Latino Latin America, the Caribbean and the
América, El Caribe y la Unión European Union
Europea
3. Acrónimos en otros idiomas
Acrónimo Idioma original Traducción en inglés Traducción en español

DAAD Deutscher German Academic Servicio Alemán de
(German) Akademischer Exchange Service Intercambio Académico
Austauschdienst
9
INTRODUCCIÓN METODOLÓGICA
Este estudio ha sido llevado a cabo por ESMU y ECORYS para la Comisión Europea (DG
Educación y Cultura) dentro del marco de la Política de diálogo entre la Comisión y México.
Se fundamenta en una profunda investigación documental sobre la educación superior en
México y en la UE y sus estados miembros, una serie de entrevistas con los actores de ambas
partes y la valiosa aportación de las autoridades y expertos mexicanos.
El presente reporte debe mucho a la cooperación excepcional con, y a las contribuciones

recibidas por parte de, los colegas mexicanos. Nuestro más sincero agradecimiento, en
especial, para:
-‐ La Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, especialmente a la Dirección

General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR); Maestro Guillermo
Pablo López Andrade, Director General de DGAIR, quien también es un experto
reconocido internacionalmente en aseguramiento de la calidad en la educación
superior; entre los colaboradores en la DGAIR quienes también han hecho
sustanciales contribuciones en este reporte, en particular al Lic. Juan Ramón Nieto
Quezada, Lic. Isaac Bueno Peralta y Lic. Karina Cisneros Merlín;
-‐ A la Universidad de las Américas Puebla (UDLAP), una de las universidades más
internacionalizadas de México, especialmente a la Dra. Diana Debora Bank Guzmán,
quién fue designada por la DGAIR con el propósito de la preparación de este reporte,
y al equipo de investigadores quienes trabajaron en conjunto para este reporte (Dra.
Elizabeth Salamanca Pacheco, Dra. Elizabeth Espinoza Monroy y Dra. Rocío Durán
Vázquez).
Deseamos expresar a Guillermo, a Diana, y a sus colegas nuestro más cálido agradecimiento
por su interés, constante disponibilidad y pronta respuesta, así como a su impresionante
experiencia.
La investigación documental en México necesitó una revisión a profundidad de los

documentos y las páginas de Internet relacionadas con México, su sistema de educación
superior, instituciones y políticas y su participación en los programas de la Unión Europea.
Esta investigación documental incluyó en particular una revisión de páginas de Internet de
los principales intervinientes gubernamentales, institucionales e internacionales para poder
recolectar la información acerca de su papel en el sistema y en la cooperación/movilidad con
la UE. Esta revisión está enfocada hacia aspectos de políticas, tales como la modernización e
internacionalización de la educación superior y hacia los instrumentos y prácticas
10
relacionadas con el aseguramiento de la calidad, marcos de requisitos, reconocimiento de
créditos obtenidos en escuelas del extranjero y títulos, etc.
Un tipo diferente de investigación documental fue necesario para compilar la información

requerida para los estudios de caso en el sustancial Anexo de este reporte. Estos estudios de
caso se han realizado sobre 15 estados miembros de la Unión Europea. La lista de estos
países fue discutida y preparada con todo el reconocimiento de nuestros colegas de México,
con una visión para proporcionar a los legisladores mexicanos en los niveles
gubernamentales e institucionales la información más acorde con sus necesidades. Estos 15
estudios de caso han sido principalmente preparados por Laura Ivette Ballesteros Mendoza
(ESMU) en base a una extensiva investigación documental realizada por Juan Ramón Nieto
Quezada (Gobierno Federal, DGAIR).
La recolección de la información se fundamentó principalmente en entrevistas con

mexicanos y europeos directamente involucrados en la cooperación/movilidad México-‐UE
en educación superior. Las entrevistas también se realizaron en Europa así como en México,
con las siguientes categorías de personas e instituciones:
-‐ Estudiantes mexicanos quienes están estudiando o estudiaron en Europa y los

estudiantes europeos quienes están cursando estudios o han estudiado en México.
Su participación fue principalmente dentro del marco de acuerdos de cooperación y
programas de estudio en conjunto;
-‐ Líderes institucionales y autoridades internacionales en instituciones de educación

superior o redes de ambas partes, en las oficinas gubernamentales y NARICs1,
organizaciones de educación superior y agencias de intercambio y servicios
educativos de las embajadas; y
-‐ Expertos de reconocimiento internacional en los campos de la movilidad

internacional y la internacionalización en educación superior y con experiencia en o
con México.
Algunas de estas entrevistas fueron realizadas como "grupos de enfoque", p.ej., juntas
virtuales con pequeños grupos de personas (4-‐6 personas) que comparten un perfil o
experiencia común. Las entrevistas personales fueron realizadas sobre la base de tres
cuestionarios especialmente diseñados (para estudiantes, instituciones y expertos en
educación superior). Estos cuestionarios fueron administrados en papel siempre que fue
posible. Otros fueron administrados por teléfono, Skype o correo electrónico (en particular
con los expertos referidos anteriormente).
1
Las entrevistas con una gran cantidad de NARICs no eran parte del plan de trabajo original para este reporte,
pero éstas han proporcionado material muy útil y puntos de vista profesionales de los cuales estamos
particularmente agradecidos.
11
Deseamos expresar nuestra más sincera gratitud a todas las personas que entrevistamos -‐
estudiantes, profesores, administradores, expertos -‐ quienes aceptaron compartir con
nosotros su experiencia y su opinión.
12
I. EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO
México es un país importante a nivel regional y a nivel mundial. Es el segundo país en

América Latina en tamaño de su población (113 millones en 2010, comparado con 196
millones en Brasil) la cual sigue creciendo -‐ más lentamente que en décadas anteriores -‐ casi
1.2% anualmente; en 2010 la edad promedio de la población mexicana era de 26 años -‐
comparada con 41 años en UE27. Con casi 2 millones de kilómetros cuadrados México es el
tercer país más grande en América Latina, después de Brasil y Argentina. México es un
miembro de pleno derecho de la OCDE (solo con Chile y Brasil en América Latina). Con un PIB
per cápita de más de 14,000 USD en 20082 (en paridad de poder de compra, ppp, se
encuentra al mismo nivel que Argentina y adelante de todos los otros países de América
Latina, incluyendo Chile (13,270) y Brasil (10,000)); su PIB creció más despacio que los de
estos dos países y el regional (América Latina) en promedio, pero la tasa de crecimiento sin
embargo fue (dependiendo del año considerado) de alrededor del 4% anualmente -‐ muy por
encima del de la UE.
1. Responsabilidad gubernamental en la dirección de la educación superior

México -‐ oficialmente Estados Unidos Mexicanos -‐ es una República Federal que cuenta con
32 entidades federativas: 31 Estados y un distrito federal (Distrito Federal -‐ DF)
correspondiente al área metropolitana de la capital federal, Ciudad de México. Esto quiere
decir que México cuenta en la actualidad con 32 sistemas educativos (uno federal y 32
regionales) en todos los niveles educativos, incluyendo la educación superior. Entre los
principios básicos establecidos en la Constitución Federal de 1917 están el derecho a la
instrucción (pública) gratuita, la educación laica y (después de una modificación en 1980) la
"autonomía" de las universidades públicas si es que tal autonomía es concedida por ley. La
Constitución también garantiza la "libertad de cátedra", p. ej., la libertad de proporcionar
educación particular en todos los niveles -‐ dentro del marco de la legislación aplicable.
A nivel federal la educación superior es responsabilidad principal de dos organismos:
-‐ La Secretaría de Educación Pública (SEP) del Gobierno Federal, la cual en su definición
actual se remonta a 1921. Junto a un subsecretario para educación básica y otro para
educación secundaria, la SEP tiene dos unidades que son de particular relevancia
para este estudio: la Subsecretaría de Educación Superior SES4 y la Unidad de
Planeación y Evaluación de Políticas Educativas -‐ (UPEPE)5. La primera incluye tres
Direcciones Generales, respectivamente para Educación Tecnológica Superior,
Profesiones [reguladas] (y el mantenimiento del registro nacional de profesionistas) y
2
Banco Mundial, Reporte en desarrollo mundial, 2010.
4
Al momento de redactar este reporte, el subsecretario para Educación Superior era el Dr. Rodolfo Tuirán.
5
http://upepe.sep.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=70&Itemid=73
13
la Coordinación de Universidades Tecnológicas; la última consiste de dos Direcciones
Generales respectivamente a cargo de la Evaluación y de la Planeación, y una tercera
a cargo de la Acreditación, Incorporación y Revalidación -‐ DGAIR6; UPEPE y DGAIR se
ocupan de todos los niveles educativos -‐ no solo de la educación superior.
Algunos otros organismos vinculados con la SEP también juegan un papel importante
en la educación superior, en particular la Dirección General (DG) de Profesiones, la
cual sirve de contacto entre el Estado y las diferentes corporaciones profesionales y
supervisa el acceso a, y el ejercicio de muchas profesiones diferentes, más allá de las
23 profesiones "reguladas" tales como la medicina, ingeniería, arquitectura, etc. En
esta capacidad, la DG de Profesiones registra la cualificación personal de estos
profesionales y emite la licencia profesional individual (Cédula Profesional). Se puede
emitir una cédula a las personas que demuestren que tienen el nivel requerido de
cualificación (diploma técnico de educación media superior, grado asociado,
licenciatura, diploma de especialización, maestría o doctorado) y haber completado
el Servicio Social, un periodo obligatorio de trabajo voluntario en un servicio social
que complementa el programa de estudio; las prácticas profesionales, que son parte
del programa de estudio o agregados a él, no pueden ser reconocidos como Servicio
Social. Para los mexicanos que estudian en el extranjero y para estudiantes
extranjeros, esto quiere decir que su acceso a una profesión regulada depende no
solo del reconocimiento de sus estudios académicos, sino también de haber prestado
su Servicio Social.
Este requerimiento fue establecido en la Ley Mexicana de Profesiones del año 1945
que ya se ha vuelto obsoleta con respecto a las necesidades del mercado laboral de
las sociedades del conocimiento, en donde la movilidad del talento es un factor
importante para el desarrollo económico y social. Hasta que no sea mejorada, la
legislación actual implica grandes complicaciones para los solicitantes y es vista por
los estudiantes de educación superior y las instituciones como un obstáculo
importante para el desarrollo de mayor movilidad. Posibles correcciones se
encuentran en discusión en el congreso, pero no queda claro cuál será la conclusión.
Otra dificultad es que la actual legislación obliga a la DG de Profesiones a mantener el
"Registro Nacional de Profesionistas", una lista oficial y accesible a todo el público de
más de 7 millones de profesionistas con licencia en profesiones reguladas y no
reguladas7.
6
http://dgair.sep.gob.mx La DGAIR ha sido el principal contacto con el gobierno de México para la
preparación de este reporte. Como se mencionó en la introducción, su Director General, Mtro. Guillermo P.
López Andrade y su personal han realizado contribuciones esenciales, profesionales y altamente valoradas para
este reporte.
7
http://www.cedulaprofesional.sep.gob.mx
14
-‐ El Consejo Nacional de Ciencias y Tecnología (CONACYT)8. El Consejo fue creado en
1970 y es responsable de la definición de una política nacional en estas áreas para el
desarrollo de las capacidades de investigación y transferencia de tecnología para las
empresas en todo el país. Una nueva ley en Ciencia y Tecnología que confirma las
ambiciones de México en la Sociedad del Conocimiento fue adoptada en 2002. El
papel del CONACYT es de particular importancia en el desarrollo de los estudios de
posgrado orientados a la investigación. Como parte de esta misión, realiza (en
cooperación con la SEP) el Programa Nacional de Posgrados de Calidad -‐ PNPC9, un
esquema de evaluación en base a la revisión por iguales con el objetivo de
"etiquetar" y dar apoyo a centros de estudios de posgrado de calidad distinguible,
capaces de convertirse en competitivos internacionalmente. Como una extensión del
programa de evaluación, el CONACYT también mantiene un registro de (actualmente
1300) cursos de posgrado de excelencia, 57% de estos son de maestrías, 30% de
programas de doctorado y 13% de "cursos de especialización", de estos 1300
programas, la mayoría están "consolidados" y un 40% son de creación reciente o
todavía se encuentran en desarrollo. El CONACYT también lleva una serie completa
de esquemas de becas domésticas e internacionales para personal académico y
científico de México que aspiran a estudios de posgrado, en particular a nivel
doctorado o post-‐doctorado. El CONACYT enfatiza la importancia de los acuerdos en
cooperación internacional en estas áreas; un buen ejemplo de esto es el Programa de
Cooperación de Posgrado, el cual está co-‐financiado por los gobiernos de México y de
Francia y le permite a los candidatos a Doctorados preparar una tesis en cooperación
con la industria bajo la supervisión conjunta (co-‐tutelle) de una universidad mexicana
y una universidad francesa.
En 2011-‐2012, el sistema educativo mexicano tuvo una tasa de cobertura de 100% en los
niveles pre-‐primaria y primaria y del 97% y 68.5% respectivamente en los niveles de
educación media básica y media (grupo de edad de 12-‐15 y de 16-‐18). Se espera que un
mayor esfuerzo nacional permita una total cobertura a nivel de educación secundaria dentro
de una década. A nivel de educación superior, el porcentaje de inscripción fue del 32.4%
para el rango de edades 19-‐23. Con una inscripción total de 3.3 millones de estudiantes en el
año académico 2011-‐2012 (incluyendo algunos 300,000 alumnos de educación abierta y a
distancia), el sistema educativo superior de México también es el segundo más grande en
América Latina después de Brasil (unos 7 millones de estudiantes). Ha estado creciendo
rápidamente a un ritmo promedio de 3.5% anual, lo cual es sin embargo inferior a Brasil y a
América Latina en general, en donde la educación superior ha incrementado en más de 80%
sobre la década pasada. La cantidad total de profesores en el sistema de educación superior
en México está estimada en más de 315,000. Algunas 85 a 100 escuelas de educación
superior pública han sido creadas anualmente en cada uno de los años pasados recientes en
8
http://www.conacyt.gob.mx
9
http://www.conacyt.gob.mx/Becas/calidad/Paginas/Becas_ProgramasPosgradosNacionalesCalidad.aspx
15
México. Por medio de una comparación, las cantidades anteriores nos dicen que la
educación superior en México es significativamente "mayor" a cualquier sistema nacional en

la UE10, tanto con respecto a la cantidad total de estudiantes, como al total anual de
graduados (420,000).
Importantes hitos en el desarrollo del sistema de educación superior mexicano actual,

fueron la Ley Federal de Educación de 1973 y su revisión de 1993. Estas leyes incrementaron
el poder del Gobierno Federal en educación superior y lo llevaron a la creación del RVOE
(Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios), un procedimiento que permite que los
programas de estudio de las instituciones de educación superior privadas (“particulares”)
sean reconocidos oficialmente si cumplen condiciones específicas acerca de su personal
académico, instalaciones y currículos. Se otorga el reconocimiento sobre la base de caso por
caso a un programa específico ofertado en una ubicación específica, lo cual quiere decir por
ejemplo, que un programa ofertado en varios campus por la misma universidad necesita la
misma cantidad de RVOEs. La decisión del RVOE requiere un Acta oficial de reconocimiento
expedida a nivel federal (decreto presidencial o decisión de la SEP), por un gobierno estatal
(solo para programas ofertados en su territorio) o -‐ en algunos estados -‐ por una universidad
pública autónoma. De los actuales 25,000 programas de estudio con RVOE en
funcionamiento en instituciones privadas, 45% recibieron el RVOE de una autoridad estatal,
53% de un cuerpo federal y un 2% de una universidad autónoma a la cual están afiliados. Por
medio del RVOE, los programas de estudio reconocidos obtienen validez oficial en el sistema
de educación superior en México: sus egresados pueden solicitar una licencia profesional
(cédula profesional) o aplicar a un nivel superior de estudio en una institución particular o
pública de educación superior. Esto es lo que lo hace valioso. No obstante, no es obligatorio
y no es visto en la sociedad mexicana como una casi-‐acreditación o una garantía de calidad.
La mayoría de los programas de instituciones privadas con un RVOE no tienen una
acreditación formal de FIMPES (la Federación de Instituciones Particulares de Educación
Superior -‐ ver a continuación) u otra agencia de aseguramiento de calidad.
La Ley para la Coordinación de la Educación Superior de 1978 apuntaba a la creación de una

mayor diversificación de los diferentes tipos de instituciones de educación superior en
México. Requería que el Gobierno Federal se asegurara que el nombre de las instituciones
de educación superior (incluyendo el uso de la palabra "universidad") correspondiera a lo
que ofrecían y pedía una mejor coordinación entre los niveles federales, estatales e
institucionales. En 2000, el marco legal que regula al sector de la educación particular fue
revisado y se emitió una reglamentación ministerial conocida como Acuerdo 279 acerca de
las instituciones privadas de educación superior interesadas en el RVOE federal. Esta
modificación fue usada por algunos estados para introducir requerimientos para un RVOE
local.
10
Estadísticas sobre Educación Superior, Eurostat, Noviembre 2011.
16
Algunos estados están presentado nuevas regulaciones que vinculan el RVOE y el
aseguramiento de calidad con una visión de mejorar el compromiso de las instituciones
privadas de educación superior hacia la calidad. En octubre 2011, la ley local del estado de
Guanajuato sobre educación hizo posible obtener un RVOE condicionado a la acreditación
previa de la institución y limitaba la duración de los RVOEs. En Julio 2012, el estado de
Puebla aprobó una nueva ley local acerca de la educación superior que imponía condiciones
de calidad para el otorgamiento y la renovación del RVOE.
A mediados de 2011, una serie de nuevas iniciativas del Gobierno Federal fueron tomadas
acerca de la coordinación del aseguramiento de la calidad, la mejora del sistema de créditos
y el reconocimiento de los estudios en el extranjero; estas iniciativas son presentadas en la
última sección del Capítulo II.
2. Instituciones y redes de educación superior

La tradición de la universidad en México se remonta a varios siglos. La primera universidad
en México fue creada como la Real Universidad de la Nueva España, la cual recibió su carta
del Rey de España en Septiembre de 1551, sólo unos cuantos meses después de su
universidad hermana de San Marcos en Lima (Perú), haciendo de estas dos universidades las
más antiguas en todo el continente. Después de la independencia de México, la universidad
histórica fue descontinuada en 1833 y se volvió a crear en 1910 como la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), ahora una de las universidades más grandes del
mundo.
Actualmente, el país tiene más de 3,000 Instituciones de Educación Superior oficialmente

registradas, de las cuales la mayoría (alrededor de 60%) son privadas -‐ aun cuando el sector
privado cuenta sólo con aproximadamente un tercio de estudiantes de nivel superior. Puesto
que un número de estas Instituciones de Educación Superior opera como instituciones multi-‐
campus -‐ algunas de ellas en cada estado o provincia -‐ la cantidad total de "campus" de
educación superior en el país es mayor a 6,000 en la actualidad. Una característica no
familiar para los europeos es que una cantidad de instituciones de educación superior
mexicanas también ofrece cursos a nivel de educación media superior (algo muy común en
América Latina en general). Para calificar como una "universidad", las instituciones de
educación superior necesitan ofrecer al menos 5 programas de grado (licenciaturas,
maestrías o doctorados) en al menos 3 áreas diferentes del conocimiento.
Como consecuencia, sólo cerca de un tercio de las instituciones de educación superior son
"universidades" (aunque algunas no sean llamadas Universidad, sino por ejemplo Instituto
Tecnológico11). De éstas, 380 son universidades públicas, y algunas de las mejor conocidas
entre ellas son "autónomas" como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM);
otras son universidades "federales" (tales como el Colegio de México, El Instituto Nacional
11
Ejemplos de este tipo de universidades son el ITAM o el ITESO
17
de Antropología e Historia, la Universidad Pedagógica Nacional con campus en todo el país, o
la nueva Universidad Abierta y a Distancia de México) o las universidades estatales.
Dentro del sector no universitario, hay por ejemplo, una gran cantidad de Escuelas
Normales. En años recientes, como parte del esfuerzo para actualizar las capacidades del
país en ciencias y tecnologías avanzadas, el Gobierno también ha creado una cantidad de
universidades tecnológicas, universidades politécnicas, y "centros" de posgrado regionales o
"colegios".
El extenso y heterogéneo sistema de educación superior de México incluye muchas

diferentes categorías, redes, asociaciones y agrupaciones de instituciones de educación
superior dependiendo de su estado legal, afiliación, alcance, auto-‐imagen, reputación, etc.
La siguiente tabla muestra los "sub-‐sectores" (tipos de instituciones de educación superior)
en el sistema de educación superior en México.
TIPO PERFIL INSTITUCIONAL COMENTARIOS
1. Universidades Creadas por Ley Federal Universidades comprometidas

Públicas Autónomas de acuerdo con la con la investigación, difusión de la
Federales constitución federal, cultura y enseñanza a todos los
éstas gozan de libertad niveles de educación superior:
académica y -‐ Universidad Nacional Autónoma
administrativa. de México.
-‐ Universidad Autónoma
Metropolitana.
-‐ Universidad Autónoma Agraria
Antonio Narro.
-‐ Universidad Autónoma de
Chapingo.
2. Universidades Creadas por ley o por Universidades e instituciones
Públicas Federales y decreto presidencial. comprometidas con la
Estatales e instituciones Estas instituciones investigación, difusión de la
de educación superior
tienen cierto grado de cultura y enseñanza a todos los
autonomía académica y niveles de educación superior:
un grado variable Ejemplos a nivel federal:
(limitado) de autonomía Universidad Pedagógica Nacional,
administrativa. Instituto Politécnico Nacional,
Universidad Abierta y a Distancia
de México, institutos de Posgrado
18
de varias secretarías federales,
Escuela Nacional de Antropología
e Historia.
Los estados también crean estas

instituciones, generalmente por
leyes locales o por decreto.
3. Las instituciones de Generalmente estas A nivel federal: El Colegio de
educación superior con instituciones son México, un prestigioso centro
soporte de, o reguladas por leyes nacional de enseñanza e
participación del
civiles (como una investigación con un alto nivel de
Gobierno Federal
institución particular), autonomía concedido por decreto
pero tienen presidencial.
representantes
Los estados también apoyan o
federales en sus
participan en instituciones de este
consejos y reciben
tipo.
fondos públicos; éstas
podrían por lo tanto ser
vistas como casi
entidades públicas.
4. Centros de Usualmente Instituciones dedicadas

investigación públicos instituciones principalmente a la investigación y
federales descentralizadas programas de posgrado. A nivel
coordinadas por el federal, 7 son centros
Consejo Nacional de descentralizados coordinados por
Ciencia y Tecnología. el CONACYT, ejemplo, el Centro
de Ingeniería y Desarrollo
Industrial, el Centro de
Investigación y Educación Superior
en Antropología Social, el Colegio
de la Frontera Norte o el Instituto
Nacional de Astrofísica, Óptica y
Electrónica. Otros 19 son centros
con participación de otras
entidades federales.
También hay centros locales de

investigación creados por ley,
decreto o por orden ejecutiva.
5. Instituciones, Instituciones Algunos ejemplos de estas

organismos o
19
ministerios especializadas (unas 37) instituciones son:
gubernamentales que dirigidas por secretarías El Consejo de la Judicatura Federal
ofrecen educación por o agencias federales, (responsables en la
acuerdo
con un acuerdo de la especialización de jueces,
Secretaría de Educación magistrados y personal judicial), la
para reconocer sus Escuela de Seguridad Nacional, o
programas. La mayoría el Centro de Capacitación
ofrece cursos de Cinematográfica.
posgrado y hacen
investigación.
6. Universidades Usualmente creadas por 43 Universidades Estatales
Públicas Estatales ley o por decreto de un (autónomas) involucradas en
congreso local estatal. investigación, cultura y enseñanza
La mayoría de ellas son en todos los niveles de educación
consideradas como superior, ejemplo, la Universidad
universidades estatales Autónoma de Aguascalientes, La
"autónomas". Universidad Autónoma del Estado
de México, la Universidad de
Guadalajara, la Universidad de
Guanajuato, la Universidad
Veracruzana o la Universidad
Autónoma de la Ciudad de
México.
7.Institutos Instituciones públicas y El sistema nacional (público) de

Tecnológicos estatales y centralizadas, dirigidas institutos tecnológicos incluye 110
federales por la Secretaría federal Institutos Tecnológicos federales y
o local de Educación, 108 Institutos Tecnológicos
ofrece enseñanza a estatales.
todos los niveles,
principalmente para
capacitar ingenieros y
administradores para
necesidades locales. La
investigación no es una
tarea principal, pero su
importancia está
creciendo en algunas de
ellas.
8. Universidades Instituciones públicas Éstas son universidades

Politécnicas orientadas politécnicas en 23 estados de
20
vocacionalmente. México.
Generalmente son
instituciones
descentralizadas
operadas por los
estados. Ofrecen
educación superior en
todos los niveles y
tienen un cierto grado
de autonomía.
9. Universidades Creadas por un decreto Hay 61 universidades tecnológicas

Tecnológicas local o por ley. Ofrecen en 26 Estados en México.
principalmente
programas de 2 años
que dan lugar a
un grado asociado o a
un grado de técnico
superior. Tienen
planeado ofrecer
licenciaturas para
incrementar la
cobertura y atraer más
estudiantes.
10. Escuelas normales Escuelas públicas para la 227 escuelas normales públicas en
para profesores capacitación de todo el país + 206 privadas
profesores dirigidas por (“particulares”).
gobiernos locales. Éstas
ofrecen un currículo
oficial nacional
(principalmente a nivel
licenciatura) establecido
por el Gobierno Federal.
Las instituciones
particulares también
pueden ofrecer este
currículo con previa
autorización de la
Secretaría local de
Educación.
11. Universidades Creadas para promover Estas universidades se localizan

Interculturales profesionistas principalmente en áreas cerca de
21
comprometidos con el las comunidades indígenas.
desarrollo de las
comunidades indígenas
por medio de
capacitación en todos
los niveles de
educación.
12. Universidades Algunas instituciones Estas instituciones incluyen:

particulares e particulares prestigiosas Instituto Tecnológico Autónomo
instituciones de disfrutan de un de México, el Instituto
educación superior con
"tratamiento especial" Tecnológico y de Estudios
tratamiento especial
gracias a decretos Superiores de Monterrey,
presidenciales o a una Universidad Anáhuac, la
orden ejecutiva de la Universidad Autónoma de
Secretaría. Estas Guadalajara, la Universidad
disfrutan de un cierto Iberoamericana, la Universidad
grado de autonomía, del Valle de México, la
pero necesitan Universidad Intercontinental.
mantener un contacto
cercano con la SEP. Las
leyes actuales ya no
proporcionan tales
decretos u órdenes.
13. Institutos Las instituciones Hay 2,608 instituciones privadas
particulares de particulares necesitan (campus) con un RVOE local o
educación superior obtener para cada federal a nivel licenciatura y 1,186
programa académico en instituciones privadas (campus)
cada instalación un con un RVOE a nivel posgrado
RVOE del Gobierno (cursos de especialización,
Federal o estatal o, en maestrías, doctorados).
algunos casos de una
universidad autónoma.
14. Instituciones de Instituciones con base -‐ La Facultad Latino Americana de
educación superior en México, con un Ciencias Sociales (FLACSO).
carácter o participación -‐ Instituto Latino Americano de
internacional. Comunicación Educativa (ILCE).
22
La compleja diversidad de las instituciones de educación superior en México dificulta la
producción de estadísticas detalladas. La siguiente información general fue tomada del sexto
y último Informe de Gobierno del Presidente Felipe Calderón Hinojosa12.
Estudiantes en Educación Superior (miles)
"Educación Normal"
Tecnológicos y Licenciaturas Universitarias Posgrado
Licenciatura
Total
Total Federal Local Privada Total Federal Local Privada Autónoma Total Federal Local Privada Autónoma
3,161.2 133.8 6.1 93.9 33.8 2 798.5 397.8 456.8 850.1 1,093.7 228.9 19.0 10.9 118.9 80.2

Profesores de Educación Superior
"Educación Normal"
Licenciatura
Total
342,269 16,329 769 11,064 4,496 279,666 29,116 33,728 114,804 102,018 46,274 6,985 2,301 21,776 15,212

Instituciones de Educación Superior
"Educación Normal"
Licenciatura
Total
6,878 484 6 272 206 4,224 223 574 2,608 819 2,170 201 165 1,186 618

La red más importante de Instituciones de Educación Superior en México es la Asociación

Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana –
(ANUIES)13 con una membresía de 165 universidades y otras instituciones de educación
superior que representan como regla, la mayoría de la educación pública superior en México
de "buena calidad". La ANUIES se atribuye la representación de más del 80% de la educación
superior en México (en términos de número de estudiantes). Aunque la ANUIES cuenta con
una pequeña cantidad de instituciones privadas de educación superior como miembros
asociados14, la Asociación representa principalmente al sector público, donde su
12
http://sexto.informe.calderon.presidencia.gob.mx/xls.html
13
http://www.anuies.mx
14
Estos miembros están agrupados como el Consejo de Universidades Particulares e Instituciones Afines -‐
CUPRIA; dado que necesitan cumplir con los criterios de ANUIES para la membresía, CUPRIA incluye algunas
(pero de ninguna manera todas) las "mejores" universidades privadasAlgunas de estas (como ITESM)
pertenecen a ambas, al ANUIES y a FIMPES, otras solo a FIMPES (como la Iberoamericana) y otras solo a
FIMPES; el CUPRIA envía a un miembro electo a la asamblea general anual de ANUIES.
23
requerimiento para la membresía tiende a ser visto como un sustituto creíble de una
acreditación institucional. Su directorio de miembros proporciona una lista muy útil de
instituciones mexicanas de educación superior (principalmente públicas) ofertando una alta
proporción de programas "con reconocimiento oficial"15, así como un directorio de sus
programas de licenciatura y de posgrado16. La ANUIES ha sido por décadas el principal socio
en la discusión de los legisladores de políticas gubernamentales; ha estado muy involucrada
en la formación de políticas y dirige una seria de redes especializadas y esquemas de becas
en cooperación con, o a nombre de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal.
La red más importante de instituciones de educación superior particular es la Federación de

Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior -‐ FIMPES17, creada en 1982.
Actualmente tiene una membresía de 108 instituciones que han pasado el procedimiento
interno de la organización para la acreditación "institucional" y representa en total cerca del
14% de la educación superior particular en México (en términos de número de estudiantes).
De estas 108 instituciones, 46 han obtenido la acreditación con el más alto nivel ("con
mérito") y la mayoría de éstas participan en programas especiales de la SEP que facilitan su
operación. En contraste con el sector público, el directorio de programas "con
reconocimiento oficial" ofertados por las instituciones de educación superior privadas no es
mantenido por el FIMPES, sino por la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal.
18
Hay muchos otros grupos y redes de instituciones de educación superior. Como

complemento de las asociaciones ya mencionadas (ANUIES y FIMPES), las siguientes tienen
relevancia específica para la movilidad y cooperación entre México y la UE, por ejemplo
como guías para las universidades europeas y estudiantes deseosos de encontrar medios de
colaboración con México:
-‐ El Consorcio de Universidades Mexicanas -‐ CUMex,19 busca proporcionar un "espacio

común" para la educación superior "con buena calidad" en México. La membresía
CUMex (actualmente con 20 instituciones) está reservada para universidades
públicas que pertenecen a la ANUIES y cumplen ciertos criterios adicionales tales
como el porcentaje de estudiantes que estudien en programas "con reconocimiento
oficial", la cualificación del personal académico, tutoría efectiva que da lugar a nivel
comparativamente bajo de fracaso y deserción, el nivel de empleo de los egresados,
la orientación estratégica de las decisiones institucionales y un alto nivel de
responsabilidad y transparencia. Las fuentes autorizadas mexicanas y extranjeras ven
en la membresía CUMex una señal confiable de buena calidad para las instituciones
15
http://www.anuies.mx/la_anuies/diries/
16
http://www.anuies.mx/servicios/c_licenciatura/index2.php
17
http://fimpes.org.mx
18
http://www.sirvoes.sep.gob.mx/sirvoes/index.jsp y www.calidad.sep.gob.mx (una base de datos detallada
de los programas e instituciones de educación superior mostrando cuales están acreditadas o evaluadas.
19
http://www.cumex.org.mx
24
regionales, las cuales son menos conocidas que las líderes nacionales pero
proporcionan posibilidades interesantes para la cooperación y las asociaciones
(partnerships). La membresía CUMex podría por lo tanto, también ser de relevancia
para las universidades, redes y estudiantes europeos.
-‐ Espacio Común de Educación Superior Tecnológica -‐ ECEST20 se compone de los
institutos tecnológicos a nivel federal y estatal, las universidades politécnicas y las
universidades tecnológicas de México. Esta red no está completamente auto-‐
administrada: es coordinada por la sección de educación superior de la Secretaría de
Educación Pública del Gobierno Federal sobre la base de un acuerdo firmado en 2009
con las instituciones de educación superior miembros. El acuerdo establece los
objetivos principales de este cuerpo tecnológico: promover la calidad y la flexibilidad
de los programas de estudio por medio del reconocimiento cruzado de los estudios
de licenciatura y de posgrado entre los miembros, promover el desarrollo de las
habilidades profesionales y la empleabilidad en los egresados, y coordinar los
esfuerzos de movilidad y cooperación entre los institutos de educación superior
miembros y sus esfuerzos de internacionalización. En vista de los fuertes intereses en
los estudios de ingeniería y tecnología por parte de las autoridades europeas y
mexicanas y de las instituciones de educación superior, ECEST podría ofrecer
oportunidades interesantes para una cooperación hacia el futuro.
-‐ La Alianza por la Educación Superior -‐ ALPES21, una asociación entre algunas 50
instituciones particulares que ofrecen capacitación profesional superior, creada en
1996. ALPES busca "ofrecer una alternativa [presumiblemente a la educación
superior pública] accesible y de alto nivel”, para la capacitación del tipo de
profesionistas responsables de nivel medio que México necesita, p. ej., en áreas tales
como la hotelera y los restaurantes. La asociación busca desarrollar algún tipo de
proceso de calidad y criterios entre sus miembros. En la actualidad, su actividad
principal consiste en mantener el acuerdo de cooperación/movilidad con las
organizaciones de empleadores y algunos socios extranjeros por ejemplo en Canadá
y España. Esta red puede ser de interés para las instituciones de educación superior
en nivel 5 del Marco Europeo de Cualificaciones (EQF), que no es por mucho el nivel
más activo en actividades conjuntas de educación superior entre México y la UE.
3. Prioridades actuales en la política de educación superior en México

La sección anterior presentó un sistema de educación superior en México extenso, diverso y
en constante crecimiento. Las principales prioridades del Gobierno Federal, articuladas en la
serie de planes nacionales multi-‐anuales para la educación (el más reciente cubre el periodo
2007-‐2012), actualmente están relacionadas con la cobertura, equidad, calidad, eficiencia
20
http://www.ecest.gob.mx
21
http://www.alpes.edu.mx
25
(relevancia) y financiamiento22. Todas estas prioridades influyen en la internacionalización
de la educación superior en México, la cual necesita ser analizada en una dimensión
separada, aunque podría no ser aún claro si se va a convertir en una sexta prioridad más
importante en la política de educación superior en México.
1. Cobertura
Durante la última década, la capacidad necesaria para construir la educación superior ha

sido el principal objetivo en curso de la política de la educación superior en México. El
objetivo era incrementar la "cobertura" de la educación superior desde una Tasa de
Inscripciones Bruta (GER por sus siglas en inglés) de solo el 13% del grupo de edad 19-‐23 en
el año 1991-‐1992 y de 19% diez años después, a cerca de 30% para el 2012. De acuerdo con
el Quinto Informe de Gobierno del Gobierno Federal 2006-‐2012, este objetivo se logró en el
año académico 2010-‐2011, cuando la cobertura alcanzó 30.9% (contando a los estudiantes
inscritos en programas presenciales y también a los estudiantes inscritos en programas de
educación abierta y a distancia). En el año académico 2011-‐2012, la tasa de cobertura fue de
32.4%. En este corto periodo entre 2007 y 2010, 96 nuevas instituciones públicas de
educación superior fueron creadas y 50 nuevos campus fueron construidos, logrando la
inscripción de al menos 19,000 estudiantes23.
Aunque la Tasa Bruta de Inscripciones (GER por sus siglas en inglés) en educación superior,
ha crecido a un ritmo impresionante del 1% anual durante la década pasada, todavía faltan
esfuerzos considerables: de acuerdo con información de la UNESCO del 2008, la tasa de
cobertura de México de "sólo" 26% era todavía la más baja entre los países "grandes" de
América Latina (muy por detrás del 52% de Chile, el promedio en América Latina de 35%, el
30% de Brasil ... y por supuesto, el 109% de Cuba); también fue el más bajo de la OCDE, en
donde la mayoría de los países se encuentran muy por arriba del 50% e incluso sobre el 70%,
por ejemplo en la región Nórdica.
La mayor parte del crecimiento de la educación superior en México se ha concentrado en el

nivel Licenciatura (el primer grado requiere normalmente de 4.5 a 5 años de estudio)
mientras que una educación superior vocacional, más corta, creció a un ritmo mucho más
lento. En general, el 89% de todos los estudiantes están inscritos en programas de
licenciatura, mientras que solo el 3.5% toman cursos de educación superior vocacional más
cortas y el 7.5% están registrados en niveles de posgrado. Esto parece sostener la creencia
general de que "México es un país de licenciados, es decir, la sociedad ve esto como el nivel
que uno debe obtener para lograr su propio camino hacia el empleo y la movilidad social".
Las autoridades mexicanas empezaron en 1991 a invertir fuertemente en el desarrollo de

educación superior vocacional de corta duración al crear la muy descentralizada red de
22
La mayor parte de la información en esta sección, fue tomada del Reporte en Educación Superior en América
Latina 2011, publicado por CINDA y Universia (José Joaquín Brunner, Editor).
23
http://quinto.informe.fox.presidencia.gob.mx/index.php?idseccion=6
26
(actualmente) 250 universidades tecnológicas, es decir, instituciones vocacionales de
educación superior que ofrecen programas de 2 años diseñados a partir de los IUTs
franceses o de los colegios comunitarios de Estados Unidos y que otorgan títulos de Técnico
Superior Universitario (TSU) o Profesional Asociado. A pesar de todos los esfuerzos, el
desarrollo de este punto bajo del espectro de la educación superior ha permanecido
limitado e incluso se ha frenado en años recientes24, y las universidades tecnológicas han
puesto su atención en el nivel de licenciaturas. En general, la educación vocacional superior
corta representa solo el 1% de los egresados en México, muy por debajo del promedio de la
OCDE del 9%. En los últimos años, la atención de México se ha centrado aún más hacia el
punto más alto del sistema (estudios de posgrado), los cuales atraen a una creciente -‐ pero
todavía comparativamente pequeña -‐ minoría de estudiantes.
2. Equidad
Se ha observado anteriormente que el sistema de educación superior de México es

altamente diferenciado, tanto entre categorías de instituciones de educación superior,
como dentro de cada una de dichas categoría. Contrariamente a algunos de los otros países
de América Latina, en donde la mayoría de los estudiantes se inscriben en el sector privado,
en México el sector público representa cerca de dos tercios de la población estudiantil. Sin
embargo, cuestiones acerca de la equidad en el acceso a, y en el éxito en la educación
superior permanecen como un área importante de preocupación. Esto a pesar de los
esfuerzos para descentralizar el sistema y acercar las oportunidades de la educación superior
a las comunidades locales, el punto más alto de la educación superior en México permanece
altamente concentrado en las ciudades nacionales, y en una pequeña cantidad de ciudades
regionales. El rápido desarrollo de instituciones privadas más pequeñas, que absorben la
demanda local sin una atención particular en la calidad es otra área de preocupación: al igual
que en otros países de América Latina, atiende a los estudiantes menos preparados, quienes
es más probable que provengan de partes más pobres de la sociedad pero tienen que pagar
colegiaturas y posiblemente obtengan una educación deficiente. Esta preocupación justifica
la atención del Gobierno en el desarrollo de las normas de calidad en particular en el sector
privado de la educación superior, para distinguir entre instituciones de educación superior
legítimas y las oportunistas.
Los asuntos de equidad también forman parte de la agenda de la ANUIES, como puede ser
visto en un reciente reporte acerca de las limitaciones de las políticas actuales y la necesidad
de una "nueva generación de políticas de educación superior" en México25. A las prioridades
estratégicas que podemos esperar de ese reporte (p. ej., acceso, innovación, carreras
académicas, movilidad, financiamiento o internacionalización), el reporte de la ANUIES
agrega uno no tan común: la seguridad física de las personas y de las instalaciones en los
24
Pedro Flores Crespo, Trayectoria del Modelo de Universidades Tecnológicas en México (1991-‐2009),
Cuadernos de Trabajo UNAM, 2012.
25
Inclusión con Responsabilidad Social: Una nueva generación de políticas de educación superior, ANUIES,
México City, 2012. ISBN 978-‐607-‐451-‐048-‐5
27
campus en México, una creciente preocupación que es evidentemente relevante en el
debate acerca de la equidad y que también interesa a los socios extranjeros de los
mexicanos, personal visitante y a los estudiantes que vienen. Como parte de las principales
líneas de las políticas, la ANUIES propone una mayor cooperación entre IES y las autoridades
locales a cargo de la seguridad, la capacitación del personal en temas de seguridad y una
mejor coordinación entre los diferentes niveles de gobierno (federal, estatal, local,
institucional).
Al igual que en otros países de América Latina, las alumnas representan más de la mitad de
la población estudiantil y de nuevos egresados -‐ aunque éste no es el caso para todas las
disciplinas, niveles y regiones. Sin embargo, la primer línea de estratificación de la población
estudiantil está definida en función del origen social: 43% de la población juvenil del 20% de
los más adinerados son estudiantes, pero este porcentaje es sólo 25% en el segundo quintal
y menos del 10% en el más bajo; estos porcentajes no han cambiado mucho en los últimos
años. La tasa de inscripciones varía considerablemente a lo largo del país: mientras que el
promedio nacional es ahora de alrededor del 30%, todavía se encuentra debajo del 20% en
varios estados de la República Mexicana. El Gobierno Federal está tratando por lo tanto de
desarrollar una serie de programas de becas dirigidas a varias categorías de grupos en
desventaja. La creación creciente del primer sistema de préstamos de México respaldado
por el Gobierno Federal ha sido, no obstante, recibida con escepticismo en la comunidad
académica, aunque fue presentado como una medida para "democratizar" la educación
superior. El nuevo esquema de préstamos espera hacer préstamos disponibles de cerca de
150 millones de euros para aproximadamente 23,000 estudiantes durante su primer año de
operación. Algunos expertos temen que podría beneficiar en su mayoría a estudiantes (y por
lo tanto indirectamente a las instituciones de educación superior) en el sector privado y que
podría "empujar a miles de jóvenes mexicanos hacia una deuda no manejable"26. De manera
paralela, la SEP está planeando la creación de una Comisión Nacional de Becas y Asistencia
Financiera para los Estudiantes que sería responsable de la coordinación de todas las becas y
programas de préstamos a todos los niveles.
3. Calidad
En un sistema de educación superior con un rápido crecimiento como el de México, ya no es
de sorprender que los principales cuellos de botella con respecto a la calidad de la educación
superior estén relacionados con la mejora del nivel de entrada de los estudiantes que vienen
de educación secundaria y con el desarrollo de personal que atienda la educación superior.
A la luz de los pobres resultados recurrentes de México con las pruebas PISA de la OCDE, el
Plan de Acción Nacional del Gobierno Federal para los años 2007-‐2012 ha intentado renovar
26
Cf. Marion Lloyd (UNAM), The danger of Mexico’s new student-‐loan program, Blog of The Chronicle of Higher
Education. http://chronicle.com/blogs/worldwise/the-‐dangers-‐of-‐mexicos-‐new-‐student-‐loan-‐program/29084
28
el sistema educativo desde la base hasta la punta, empezando con la educación primaria y
secundaria e incluyendo la educación superior.
Esto requiere un esfuerzo completo a largo plazo que será esencial para el desarrollo de la
nación y su competitividad en la Sociedad Global del Conocimiento. En la misma educación
superior, implica un esfuerzo masivo para incrementar la cantidad de personal académico
(actualmente 335,000 personas) y de su nivel de certificaciones. El Gobierno Federal ha
establecido una política con la intención de mejorar las condiciones económicas de los
profesores en las instituciones públicas de educación superior (principalmente en base a
bonos por méritos que vienen sumados a una más bien baja compensación financiera
básica) y para elevar la proporción de personal académico que tiene una maestría o un
doctorado. Esto significa un esfuerzo nacional importante y explica la gran cantidad de flujo
de profesores mexicanos que buscan estudios de posgrado en el extranjero, incluyendo en
particular los Estados Unidos y la Unión Europea.
También explica los actuales esfuerzos del Gobierno Federal para mejorar y organizar mejor
el sistema todavía complejo, fragmentado y parcial para la evaluación, certificación y
acreditación de la calidad en la educación superior que ha emergido en etapas durante los
últimos 20 años (ver Capítulo II acerca del Aseguramiento de la Calidad abajo).
4. Eficiencia y relevancia social
Entre las prioridades del Gobierno Federal se encuentran la necesidad de incrementar la

contribución de la educación superior para el desarrollo del país y su ajuste a los
requerimientos de la sociedad del conocimiento.
Desde el punto de vista de los egresados, la situación actual es más bien satisfactoria. La tasa
de retorno privada (individual) de estudios de educación superior comparado con la
educación secundaria es relativamente elevado en la mayor parte de América Latina, con un
promedio de 15%; ésta es también la tasa en México, que es claramente superior al mínimo
de 10% encontrado en Argentina y Uruguay, aunque inferior a la de la mayoría de otros
países importantes como Brasil (26%) o Chile (20%). La transición de los egresados de
educación superior a trabajo puede no ser fácil para todos, pero es mejor que en otras
partes de América Latina -‐ y por supuesto que en Europa: la tasa de desempleo de la
población entre 25 a 64 años fue de solo 3.3% en 2007, comparado con 8.2% en por ejemplo
Alemania o Francia.
En 2010 el proyecto PROFLEX27, soportado por la Comisión Europea a través del programa
ALFA, proporcionó información comparativa recolectada de 9,800 egresados
latinoamericanos cinco años antes de su graduación; casi la mitad de ellos eran de 9
universidades mexicanas, 56.5% de ellos fueron mujeres; la mayoría de ellos estaban
27
PROFLEX Project, Summary of Findings in Latin America in comparison to Europe, J.G. Mora, J.M. Carot and A.
Conchado Editors, Universidad Politécnica de Valencia, June 2010. ISBN 978-‐84-‐693-‐4550-‐4.
29
satisfechos con sus estudios y su integración en la vida profesional, en línea con el promedio
en América Latina exceptuando algunos aspectos específicos. México tenía la tasa más alta
de estudiantes que combinaban el estudio con el trabajo (25%) y el porcentaje más alto de
egresados que trabajaban como trabajadores independientes (20%); el país también tenía el
porcentaje más alto de egresados que seleccionarían nuevamente los mismos estudios en la
misma universidad (más de 63%), aunque reconocieron dos debilidades bien conocidas de su
currículo, relacionadas con la adquisición de experiencia práctica y con el aprendizaje de
idiomas.
Contra esta imagen mezclada, las principales prioridades del Gobierno Federal con respecto
a la relevancia de la educación superior para las necesidades de los estudiantes mexicanos y
de la sociedad son tres:
-‐ mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en particular por medio de

unos currículos más flexible y un mejor sistema de tutorías dirigido al desarrollo de
las capacidades del estudiante más allá de las dimensiones académicas,
-‐ articular mejor los programas de educación en todos los niveles con las habilidades
solicitadas en el mercado laboral y con los requerimientos de desarrollo tecnológico
regional y nacional, y
-‐ mejorar la integración, coordinación y gestión de un muy diverso y descentralizado

sistema de educación superior que descansa principalmente mas allá de las
posibilidades de acción gubernamental directa.
Estas tres prioridades están alineadas con los objetivos del Proceso de Bolonia y de la
Agenda de Modernización para la Educación Superior en Europa, la cual se enfoca en los
resultados del aprendizaje, empleabilidad y agenda de reforma organizacional.
Una prioridad principal del Gobierno Federal es por lo tanto desarrollar programas
específicos dirigidos a promover el desarrollo tecnológico y la innovación, por medio de
organismos tales como INNOVATEC, INNOVAPYME (para PYMES) o PROINNOVA vinculados
al Consejo Nacional para la Ciencia y Tecnología (CONACYT) que reporta directamente a la
oficina del presidente mientras trabaja muy de cerca con la SEP28. El objetivo principal de
estas iniciativas ha sido desarrollar un sistema de investigación y tecnología que articule las
capacidades de las instituciones de investigación de la educación superior y del sector
productivo29.
Otra medida dirigida a incrementar la relevancia de la educación mexicana en el mercado

laboral es la propuesta de establecer un Marco Nacional de Cualificaciones (es decir un
marco comparativo de los varios niveles y tipos de “cualificaciones”, desde la más básica
28
National Development Plan 2007-‐2012 http://pndcalderon.presidencia.gob.mx/index.php?page=transf_edu2
29
Educación superior, ciencia y tecnología en México: tendencias, retos, prospectiva, ensayo de Enrique del
Valle, UNAM, 2011. http://www.revistadelauniversidad.unam.mx/8711/delval/87delval.html
30
hasta la más alta). No hay todavía un anteproyecto final para tal marco, pero un posible
modelo está en desarrollo (ver la última sección de Capítulo II).
5. Financiamiento
La inversión total de México en educación está alineada con el promedio de la OCDE: en

2011 el país gastó 5.8% de su PIB en educación (promedio de la OCDE 5.9%). De este, el 1.2%
fue invertido en educación superior terciaria), de la cual cerca de 0.9% provino de fuentes
públicas y 0.4% de fuentes privadas. Con México gastando un porcentaje mucho menor de
su PIB como gasto público, las cantidades anteriores significan que México gasta más de 20%
de su gasto público total en educación -‐ el porcentaje más alto de todos los países miembros
de la OCDE. Esto debe ser visto junto con otra característica distintiva de la educación
superior en México: del total del 1.2% del PIB invertido en educación superior, cerca del 75%
(0.9% del PIB) está financiado por fuentes públicas, y mientras que en la mayoría de América
Latina la educación superior particular ha sido el sector que más rápido ha crecido, en
México (y en algunos otros países como Colombia) el crecimiento más fuerte de los recientes
años fue registrado en el sector público. Durante la década pasada, el 71% de las nuevas
instalaciones de estudio fueron creadas en el sector público, lo cual es interpretado por los
expertos como una señal de que la educación superior particular ha alcanzado los límites de
lo que la población puede pagar.
Esto viene acompañado de otra observación. Mientras la inversión por estudiante ha crecido
en México como en los otros países de la OCDE, en México este incremento ha estado
principalmente enfocado hacia la educación superior. México gasta cerca de 3.3 veces más
por estudiante de educación superior que por alumno de educación primaria -‐ mucho menos
que la tasa de Brasil de 5.4, pero muy arriba del promedio de la OCDE30. En general, el
reporte de la CINDA de 2011 concluye que a pesar de los resultados positivos de los últimos
20 años, México necesita urgentemente repensar sus políticas de financiamiento y
vincularlas mejor con la calidad y la equidad, para evitar los “efectos perversos” que tanto
han crecido en los últimos años31.
Esto implica una inversión continua e importante de fuentes de financiamiento público con
el objetivo de desarrollar el sector de educación superior en general y sus capacidades de
investigación en particular: desarrollar la infraestructura local en México y la capacitación de
(principalmente jóvenes) investigadores mexicanos en universidades socias en el extranjero
(programas doctorales y estadías pos/doctorales, financiados principalmente por medio del
CONACYT) y en parte por los programas bilaterales con países como Estados Unidos,
Alemania, España, Francia, etc.
30
Las cantidades tomadas principalmente de Vistazo a la Educación, OCDE 2011.
31
Reporte CINDA-‐Universia 2011, Análisis del caso de México en la Sección @Economía de los diferentes
sistemas de educación superior, paginas 31/313.
31
4. La educación superior en México y la internacionalización
Algunos aspectos que son importantes en las agendas europeas para la educación superior
no son vistos como prioridades centrales en México, por ejemplo el redesarrollo de los
currículos, la revisión de las metodologías de enseñanza-‐aprendizaje o el cambio hacia un
aprendizaje permanente. Es también el caso con respecto a aspectos importantes de la
internacionalización y la movilidad de los estudiantes.
La internacionalización ha sido una prioridad creciente en las agendas de educación superior

en México durante la década pasada. Sin embargo, la internacionalización de México está
siguiendo otros patrones y prioridades que aquellas de Europa, y la internacionalización está
afectando principalmente algunas partes, en lugar de todo el sector de la educación
superior.
La internacionalización de la educación superior en México ha sido promocionada por las

políticas gubernamentales y las principales asociaciones de educación superior,
principalmente la ANUIES. Del lado del Gobierno, la principal razón es que la SEP busque más
internacionalización ha sido la mejora de la calidad del sistema como una condición para el
desarrollo económico y social de país, sobre todo en el segmento más alto de la educación
superior y en conjunto con la investigación. Mientras que la cantidad de profesores de
educación superior se ha triplicado en México durante las últimas tres décadas, la mayor
parte de ellos no tiene ni exposición ni experiencia internacional; por esta razón, el Gobierno
Federal busca atender este asunto por medio de una serie de programas que van desde
aprendizaje básico de idiomas hasta estudios de posgrado de alta calidad en el extranjero
para profesores (principalmente a través de PROMEP) y sobre todo para investigadores
(principalmente por medio de los programas y becas del CONACYT).
Varios de estos programas son dirigidos como parte de los esquemas de cooperación
intergubernamental, usualmente sobre la base de un co-‐financiamiento. A nivel bilateral,
tales esquemas de cooperación existen con varios países de la Unión Europea, en particular
con aquellos más involucrados en la cooperación/movilidad de la educación superior con
México, tales como España, Francia, Alemania o el Reino Unido. A nivel multilateral México
es parte del área del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) con los
Estados Unidos y Canadá y es un socio activo en las actividades de educación superior que
han emergido dentro de este marco desde 199232. México también ha estado activamente
involucrado en el desarrollo del Área de Educación Superior Común entre la Unión Europea y
América Latina y el Caribe (ALCUE) y participa en las actividades propuestas dentro de este
marco, por ejemplo por medio el programa ALFA o el proyecto TUNING América Latina. Estas
actividades son presentadas con más detalle en el Capítulo III del presente reporte.
32
En particular el Programa para la movilidad de América del Norte en Educación Superior, el cual proporciona
becas de movilidad para estudiantes y personal académico y administrativo y soporta programas trilaterales
que son muy comparables a los del tipo de proyectos conjuntos soportados por la UE y el programa ALFA.
32
La internacionalización también se ha convertido en un punto aun más estratégico en la
agenda de instituciones y redes de educación superior. La ANUIES está promoviendo entre
sus miembros que se comprometan en varios tipos de estrategias de internacionalización:
intercambio y movilidad de estudiantes y del personal, internacionalización del currículo y
materiales del curso, seminarios y publicaciones acerca de las estrategias de
internacionalización, acuerdos inter-‐institucionales y programas conjuntos, etc.
Históricamente, el principal énfasis de la cooperación y movilidad internacional ha sido con
las instituciones de educación superior en Estados Unidos, ya que la proximidad juega un
papel importante en las relaciones EE.UU.-‐México (comercio, migración, etc.), pero Europa
ha sido siempre un importante destino alternativo y hay una conciencia clara en todos los
niveles de que los profesores mexicanos y los estudiantes también necesitan conocer Europa
por razones culturales, lingüísticas, económicas y políticas.
De acuerdo con los últimos datos de la ANUIES mencionados en la Revisión de la Educación

Superior en México de la OCDE (2008), actividades internacionales de las instituciones
miembros de la ANUIES estuvieron principalmente organizados (92%) en base a acuerdos
bilaterales (y en menor medida, en acuerdos trilaterales/multilaterales) inter-‐institucionales.
Estas actividades cubren todo el espectro de las disciplinas: 23% fueron en Educación, 23%
en Ciencias Sociales, 20% en Ingeniería, 15% en Ciencias Naturales y 13% en Salud (no
100%). Los estudiantes y el personal que sale al extranjero salieron principalmente a Europa
(46% con un importante número de personas hacia una cantidad limitada de países), los
Estados Unidos (33%) y América Latina (17%). Los estudiantes/personal de intercambio
vinieron principalmente de Estados Unidos (37%), Europa (34%) y América Latina (15%). A
nivel del TLCAN, las instituciones de educación superior de México son miembros activos en
el Consorcio de Colaboración para la Educación Superior en Norte América (CONAHEC), una
red de más de 160 instituciones de educación superior de los 3 países (incluyendo 53 en
México33). Las instituciones de educación superior mexicanas participan activamente en los
programas de movilidad de la UE con terceros países, tales como Erasmus Mundus o Marie-‐
Curie (ver capítulo III, más adelante).
Un jugador importante en la movilidad en la educación superior en México es la Asociación

Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI34). AMPEI tiene una membresía de cerca
de 150 expertos académicos y profesionales (que pertenecen a algunas 50 diferentes
instituciones de educación superior) involucrados directamente en educación superior
internacional. Organiza conferencias, talleres y seminarios e imprime publicaciones dirigidas
a la concientización del desarrollo internacional y las capacidades de las instituciones
miembros. AMPEI mantiene relaciones con sus asociaciones hermanas en Estados Unidos (la
33
http://www.conahec.org CONAHEC dirige un esquema de becas para los estudiantes y movilidad del
personal y actúa como un lobby de educación superior con los gobiernos federales de los tres países. Desde
2007 la CONAHEC ha ido expandiendo su membresía y las actividades a otras regiones del mundo con otros
países de América Latina y Europa (España en particular).
34
http://www.ampei.org.mx/Eng/default.html
33
Asociación Nacional de Educadores Internacionales -‐ NAFSA) y en Europa (la Asociación
Europea para la Educación Internacional -‐ EAIE). Al contrario de organizaciones similares en
otros países de América Latina (p. ej., Brasil, Argentina, Chile, etc.) AMPEI es una
organización de membresía independiente, no una Comisión o una dependencia de la
Conferencia Nacional de Rectores. No hay duda de que la AMPEI necesitará ser un jugador
clave en el futuro de la internacionalización de la educación superior en México y de una
más fuerte cooperación/movilidad con Europa.
La internacionalización en México también depende de factores relacionados con los

problemas clave de acceso y calidad. Muchos estudiantes mexicanos tienen dificultades para
cumplir los requisitos para estudiar en el extranjero, ya sea porque sus estudios no alcanzan
los estándares esperados (una realidad que tiende a estar relacionada con factores
financieros, sociales y culturales), su dominio de idiomas extranjeros es insuficiente, su
incapacidad de cubrir los costos relacionados con el viaje y sus estudios o su incapacidad
debido a que estudian medio tiempo y tienen un trabajo simultáneamente. Sin embargo, la
educación superior en México también cuenta con una gran proporción de
estudiantes/egresados quienes están bien preparados, especialmente aquellos que estudian
en programas muy demandantes (como ingeniería, ciencias naturales y otras disciplinas
científicas) en instituciones reconocidas (principalmente públicas), ya sea basándose en sus
propios recursos o gracias a una beca mexicana o extranjera. Muchos de estos estudiantes
desean continuar sus estudios de posgrado en el extranjero en instituciones internacionales
de prestigio -‐ la mayoría en Estados Unidos y Europa.
Con respecto a la movilidad del personal, los docentes mexicanos, a menudo tienen mucha
dificultad para dejar sus puestos por largos periodos ya que podrían perder su posición en la
universidad, especialmente en escuelas particulares. La solución por la que estarían más a
favor es un intercambio uno a uno, donde un profesor europeo tome el lugar de un profesor
mexicano durante un periodo determinado de tiempo, pero las dificultades de este ejercicio
son reconocidas a nivel gubernamental e institucional.
De acuerdo con expertos de América Latina y Europa en internacionalización, los retos

principales que necesitan ser superados para el desarrollo de la internacionalización en
general y para la cooperación y movilidad México-‐UE en particular, están relacionados con
una serie de factores estructurales en la educación superior en México35.
• Un débil respaldo al personal permanente de las instituciones de educación superior:

muchos profesores de educación superior en México no están completamente
cualificados, no bien pagados y trabajan sólo medio tiempo ya que necesitan hacer
más clases, esquemas de consulta, o incluso trabajo de curso adicional dentro o fuera
de la universidad (sólo 81,000 de los 330,000 profesores de educación superior
35
“The process on internationalisation at Latin American HEIs”, Jocelyne Gácel Ávila (Universidad de
Guadalajara), “Journal of Studies in International Education (JSIE)”, Volumen 11, otoño/invierno 2007, pags.
400-‐409;
34
tienen contratos de tiempo completo); sólo una pequeña parte de ellos está
involucrado en actividades de investigación e incluso una minoría todavía menor
(16,000 personas, es decir, menos del 5%) pertenecen al Sistema Nacional de
Investigadores; hay pocos profesionistas involucrados en la gestión de la cooperación
y la movilidad internacional; con muy pocas excepciones, las universidades privadas
casi no se involucran en la investigación, ya que no hay o hay muy pocos incentivos
para profesores que hacen investigación y las proporciones de estudiante/profesor
tienden a ser muy altas;
• Una cantidad limitada de estudiantes y profesores preparados para estudiar y

trabajar en idiomas extranjeros, incluso en inglés;
• Una pequeña cantidad de estudiantes inscritos a nivel de posgrado (sólo cerca de

7%), en particular a nivel de doctorado (0.2%); esto hace que la educación superior
mexicana sea menos atractiva para socios potenciales en Europa, donde las
universidades están particularmente interesadas en encontrar buenos socios para el
intercambio de investigadores y estudiantes en los niveles de posgrado y de
doctorado;
• Dificultades de financiamiento, especialmente en tiempos difíciles, de turbulencias

económicas y reducción en presupuestos en México y en países europeos socios (p.
ej., España);
• Los temas de seguridad, los cuales sirven como disuasivos para muchos estudiantes,
familias, profesores/investigadores e instituciones que de otra manera seleccionarían
a México como su destino;
• La fuga de cerebros también juega un papel en esta matriz de cooperación entre

México y UE, pero no parece ser un determinante mayor en la formación de los
patrones de movilidad36;
• Por encima de estos factores, varios expertos también se refieren a una falta muy
común de “verdadero entendimiento de la naturaleza de las tendencias y retos en
educación superior internacional”.
Estos factores estructurales se ven agravados por unos más académicos. Hasta ahora, la
educación superior en México se ha enfocado principalmente en la respuesta a la
creciente demanda interna y no se ha visto (todavía) obligada a trabajar en su
competitividad internacional. A pesar de frustrantes procedimientos para el
36
Tendencias en las movilidades estudiantil y académica en América Latina: de la fuga a la ganancia de
cerebros, Sylvie Didou Aupetit, mayo 2012. El autor se refiere a tres tipos diferentes de medidas que buscan
cambiar la fuga de cerebros a una ganancia de cerebros en los principales países en la región, la repatriación de
talento, invitación de nacionales con base en el extranjero para estadías de corto plazo en una universidad
nacional, y la organización (p. ej., las conexiones) de las diásporas.
35
reconocimiento de estudios en el extranjero, la movilidad internacional se ha beneficiado
de una gran cantidad de estudiantes y personal, pero no ha (todavía) producido un
impacto en estrategias, estructuras y actitudes institucionales. De igual manera, del lado
europeo, muchas instituciones de educación superior todavía ven a México como un país
menos desarrollado y no consiguen reconocer que el sistema ofrece una gran cantidad
de instituciones de educación superior de alta calidad, que demandan programas de
estudio, equipos de investigación de alto nivel y excelentes estudiantes en los niveles de
licenciatura, maestría y doctorado37.
37
Estas conclusiones acerca del estado de la internacionalización en México son tomadas principalmente del
capítulo de Internacionalización en la Revisión de la OCDE de la Educación Superior en México y de entrevistas
con expertos independientes, especialmente Dr. Hans de Wit, Dr. Jocelyne Gácel Ávila, Dr. Salvador Malo, Dr.
Sylvia Didou Aupetit y Dr. Arnold Spitta.
36
II. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD Y HERRAMIENTAS DE
TRANSPARENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO
El desarrollo de sistemas internos y externos de aseguramiento de calidad ha sido un hecho

reciente e importante en la educación superior en todo el mundo. Este movimiento empezó
relativamente temprano (en 1980 o incluso antes) en América latina, principalmente en la
forma de acreditación institucional y de programas por medio de agencias gubernamentales
o casi gubernamentales a nivel nacional. México no es la excepción en cuanto a estos
acontecimientos se refiere, pero contrariamente a otros países (tales como Argentina o
Colombia) el país no tiene un solo sistema de aseguramiento de calidad nacional, tampoco
una sola agencia nacional (o incluso una principal). Lo mismo sucede con respecto a otras
herramientas de transparencia. México no tiene un sistema completo de créditos ni un
marco nacional de requisitos, tampoco una propuesta común para el reconocimiento de
estudios extranjeros.
Las siguientes secciones analizarán primero el “sistema” existente de aseguramiento de

calidad y después el nivel actual de desarrollo de las otras herramientas de transparencia;
una tercera y última sección presentará la serie de medidas que se han anunciado
recientemente -‐ en particular por medio de la DGAIR -‐ para atender los retos presentes para
la propuesta mexicana del aseguramiento de la calidad, transparencia y reconocimiento de
la educación superior.
1. Estructura general del sistema de aseguramiento de calidad mexicana
El aspecto más débil del aseguramiento de la calidad de México es su gran cantidad de

agencias especializadas promovidas por iniciativas del gobierno o por sectores específicos de
la comunidad de educación superior, cada uno con sus enfoques diferentes, métodos e
impactos. Esto hace todo el sistema más bien difícil de usar y de entender, para los
mexicanos y para los extranjeros.
1.1. Procedimientos y agencias de aseguramiento de calidad en México
De acuerdo con la visión de México, el actual sistema puede ser presentado siguiendo los
sucesivos “niveles” de aseguramiento de calidad, desde los más básicos y obligatorios hasta
los más selectivos o especializados. Esto puede ser presentado -‐ usando el método adoptado
por la SEP -‐ como una serie de “niveles” o círculos concéntricos.
Primer nivel: requerimientos básicos para ofertar estudios oficiales y cualificaciones

profesionales
37
El primer nivel corresponde a lo que se le puede llamar el “licenciamiento” de las nuevas
instituciones y sus currículos. Para establecer nuevas instituciones de educación superior
públicas, el proyecto necesita ser evaluado por medio de la respectiva Comisión Estatal de
Planificación de la Educación Superior y la nueva institución necesita ser creada por ley (a
nivel federal o estatal); o en algunos casos (tales como para la nueva Universidad Abierta y a
Distancia de México), por medio de un decreto del presidente de la República Mexicana. Si
las instituciones de educación superior desean poder ofrecer programas académicos
“oficiales”, necesitan obtener para cada uno de ellos el reconocimiento gubernamental
(opcional) (Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios -‐ RVOE). El RVOE convierte a la
institución de educación superior en parte del Sistema Educativo Nacional. Únicamente las
Escuelas Normales necesitan una licencia o autorización institucional previa si quieren ser
integradas en el Sistema Educativo Nacional. El RVOE se fija en los requerimientos básicos
respecto del personal académico, las instalaciones del campus y los currículos. Puede ser
expedido por el Gobierno Federal (Secretaría de Educación pública) o por un Gobierno
Estatal (Secretaría Estatal de Educación), generalmente después de una revisión por la
COEPES. Ciertas universidades públicas autónomas ya sea del gobierno federal o estatal
también pueden “integrar” instituciones privadas, generalmente sólo cuando adoptan el
mismo currículo que la universidad autónoma; la diferencia con el RVOE es que el RVOE
permite que las instituciones propongan su propio programa a la autoridad educativa.
Una extensión de este sistema de “reconocimiento” se puede ver en el sistema nacional de
licencias públicas para egresados (Cédula Profesional) que es obligatoria para tener acceso
no solo a las 23 profesiones “reguladas”, sino en la práctica para varias otras, dado que cada
vez más empleadores piden la Cédula como prueba de validez de estudios y credenciales
académicas.
La autorización institucional (en el caso de las Escuelas Normales), el RVOE y la cédula no

deben ser entendidos como equivalentes en un proceso de aseguramiento de calidad,
acreditación o certificación; solamente significa que se han cumplido algunas condiciones
básicas y formales para el funcionamiento de la institución y del programa.
Segundo nivel: evaluación del currículo
Este se desprende del primer nivel para proporcionar una evaluación externa de calidad,
basada en una revisión de los programas de estudio (a nivel de grado y posgrado) ofertados
por las instituciones de educación superior. La evaluación del programa es ofertada de
manera voluntaria en cada área principal de estudios por medio de los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior -‐ CIEES38. Los CIEES fueron
establecidos en 1991 bajo la autoridad de la recién fundada COPAES (sig. párrafo) y han
funcionado desde 1996 como organismos externos independientes para evaluación de
programas en nueve áreas diferentes de estudios. La evaluación da lugar a la clasificación del
38
CIEES: http://www.ciees.edu.mx
38
programa evaluado en uno de los tres niveles de calidad. Los CIEES fueron
significativamente reorganizados en 2009, en conjunto con la redefinición de las misiones de
la COPAES; mientras que hasta ese momento el procedimiento de evaluación estaba
normalmente reservado en programas que ya estaban en operación, en años recientes el
CIESS ha empezado a evaluar nuevos programas ofertados por instituciones de educación
superior que buscan para ellos el necesario RVOE.
Tercer nivel: La acreditación
Los programas de acreditación oficial son llevados a cabo en las principales áreas
disciplinarias por medio de las respectivas organizaciones profesionales que están
autorizadas para hacer esto a través del Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior (COPAES39) creado en el año 2000 como el cuerpo responsable para la autorización
y registro del CIEES en las diferentes áreas de estudio. De todos los programas que han sido
evaluados por el CIEES, alrededor de 2,300 han sido acreditados por la COPAES. Esta
acreditación está altamente valorada, en particular porque es oficialmente requerida para el
ingreso de egresados en sus respectivas profesiones (principalmente en el caso de los
estudios de medicina). La acreditación solo es posible una vez que al menos una generación
de estudiantes ha completado todo el programa de estudios (es decir, generalmente no
antes de 5 años después del comienzo del programa). La COPAES fue reorganizada en 2010,
en línea con la reorganización de la CIEES y se espera que tome una misión más amplia e
independiente en el sistema de aseguramiento de la calidad en general.
Las instituciones privadas de educación superior pueden obtener una “acreditación”

institucional de su asociación principal, la Federación de Instituciones Mexicanas
Particulares de Estudios Superiores (FIMPES40), según normas de “alta calidad”. Esta
acreditación es valorada ya que simplifica algunos procedimientos administrativos
requeridos por las autoridades educativas (legislación de grados académicos, RVOE nuevos,
etc.)
Cuarto nivel: normalización nacional de las pruebas
De la misma manera que en otros países de América Latina (principalmente Brasil), la

educación superior en México usa pruebas normalizadas (o “tests”) organizados a nivel
nacional para medir el desempeño de los estudiantes. Estas pruebas han sido organizadas en
México desde 1994 por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior -‐
CENEVAL41 en la mayoría de las áreas profesionales y disciplinarias en nombre de sus
(numerosas) instituciones de educación superior miembros en varias etapas del sistema de
educación secundaria y superior. Estas pruebas sirven en particular para el ingreso de
39
http://copaes.org.mx
40
http://fimpes.org.mx
41
http://www.ceneval.edu.mx
39
estudiantes en la educación superior (pruebas EXANI-‐ Examen Nacional de Ingreso -‐ en tres
diferentes niveles), su evaluación comparativa, a medio camino entre el primer grado y el
tiempo de la terminación (pruebas EGEL -‐ Examen General de Egreso de Licenciatura); este
último también se usa para la admisión de estudiantes de estudios de posgrado. El CENEVAL
es también el principal cuerpo de evaluación para el Reconocimiento de Saberes Adquiridos -‐
RSA fuera de la educación formal. Un número creciente de estudiantes en el sistema
participan en estas pruebas. CENEVAL lleva a cabo 250 diferentes instrumentos de
evaluación bajo la supervisión de 80 comités académicos; administra más de 3 millones de
exámenes/pruebas al año y desde su inicio en 1994 ha evaluado a más de 27 millones de
personas.
Quinto nivel: alta calidad científica/tecnológica
Este último nivel (el más alto) en el aseguramiento de la calidad en México existe solo para la
ciencia, tecnología y programas de posgrado basados en la investigación, está relacionado
con la prioridad nacional dirigida al desarrollo de las capacidades del país en investigación e
innovación, la cual es la principal tarea del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT), un cuerpo altamente relacionado con la Subsecretaría de Educación Superior del
Gobierno Federal. El CONACYT no sólo lleva una serie de esquemas de becas (ya
mencionadas) y programas para el desarrollo de los estudios de posgrado. Como parte del
mismo esfuerzo nacional, también es responsable del Sistema Nacional de Investigadores -‐
SNI que fue creado en 1984 por decreto presidencial. Este sistema vincula las personas
cualificadas académicamente como investigadores, quienes han pasado por un programa
especial de evaluación establecido por el CONACYT a nivel nacional. Después de un periodo
de relativo estancamiento hasta 2003, la cantidad de investigadores en el sistema se elevó
de menos de 10,000 en 2003 a casi 18,000 en 2011.
Para estas diferentes agencias de aseguramiento de calidad es necesario agregar otro

programa de evaluación enfocado en aspectos específicos.
-‐ La evaluación de miembros del personal para programas gubernamentales tales

como el ya mencionado Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y el Programa de
Mejoramiento del Profesorado -‐ PROMEP42, un esquema completo establecido en
1996 para el beneficio de los profesores de tiempo completo en instituciones
públicas de educación superior, PROMEP solo implica la evaluación de más de 16,000
profesores individuales al año,
-‐ El Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional -‐ PIFI43, y
-‐ El Programa Nacional de Posgrados de Calidad -‐ PNPC, etc.
42
http://promep.sep.gob.mx/
43
http://pifi.sep.gob.mx/
40
Ninguna de las agencias mencionadas anteriormente puede ser vista como una agencia
nacional comparable con aquellas que existen en varios otros países en América Latina o
Europa. Las principales agencias que tratan con las instituciones de educación superior
(COPAES y CIEES) operan sin reglamentos oficiales, y aunque la SEP está representada en
ellos, estos son ONG legales, no agencias oficiales). La DGAIR tiene la capacidad de evaluar
los servicios educativos ofertados por las instituciones de educación superior, supervisando
diferentes aspectos de la calidad en el contexto nacional e internacional, pero esta
capacidad no es realmente comparable a aquella de una agencia de aseguramiento de la
calidad o de acreditación y está estrictamente restringida a la educación particular. Esta falta
de un sistema y agencia de aseguramiento de calidad nacional coloca a México en una
situación un poco incomoda, en el contexto de América Latina y en el mundo.44
1.2. Clasificaciones internacionales de universidades
El impacto de las clasificaciones internacionales de universidades está creciendo – tanto en

América Latina, como en todo el mundo -‐ ya que la movilidad global en la educación superior
incrementa y las elecciones de los estudiantes y el financiamiento de la investigación está
siendo impulsado por la calidad “reconocida” y comparada. En las clasificaciones
internacionales más reconocidas y mejor establecidas, las universidades de América Latina
en general y las universidades mexicanas en particular han sido apenas visibles (con muy
pocas excepciones). En la edición de 2012 del llamado “Shanghái ranking”45, no había una
sola universidad latinoamericana entre las primeras 100 y sólo nueve aparecieron entre las
primeras 500 universidades del mundo (6 de ellas en Brasil y 1 de ellas en México -‐ como era
de esperar la UNAM, clasificada en el rango 151-‐200). Esta clasificación tiende a favorecer el
modelo tradicional de universidades de investigación (sobre todo si funcionan en lengua
inglesa) y consecuentemente no valoran mucho el modelo latinoamericano de educación
superior, que sirve a diferentes necesidades sociales en un contexto muy diferente. Esto, sin
embargo, no significa que la clasificación de Shanghái no haya tenido impacto en
Latinoamérica, quizás aún más en un país como México que está cerca de EE.UU.; es decir, el
país que parece ser el modelo más favorecido en la clasificación. A falta de no estar ellas
clasificadas, muchas universidades latinoamericanas utilizan estas tablas de asociaciones
internacionales para medir a sus socios internacionales -‐ una realidad que es, por el
momento, no muy dada a favorecer a Europa.
La visibilidad limitada de las actividades e instituciones de investigación en México (y en

América Latina) también está confirmada en la Clasificación de Scimago de las instituciones
de investigación mundial, sean estas universidades u otras instituciones de investigación. De
acuerdo con la Clasificación de Instituciones de Scimago (SIR) de 201246 México sólo tiene
44
Ver también La Evaluación de la Educación Superior en México, Addy Rodríguez Betanzos, Universidad de
Quintana Roo (unpublished).
45
http://www.shanghairanking.com/ARWU2012.html
46
http://www.scimagoir.com/pdf/sir_2012_world_report.pdf
41
cuatro instituciones de investigación entre las primeras 500 en el mundo: la UNAM (en la
pos. 115), el CONACYT (pos. 372) y dos instituciones especializadas en salud (pos. 482) y
educación (pos. 490).
La presión de la clasificación internacional de universidades en institutos de educación

superior así como de las autoridades nacionales creció significativamente con la publicación
en 2011 de una clasificación regional de las universidades en la región de América Latina.
Esta clasificación se obtuvo y se publicó por la consultoría QS con base en los Estados Unidos
y que está afiliada a la Universidad de Wharton47. Al contrario de la clasificación de
Shanghái, ésta no toma como base (casi exclusiva) la investigación ni las publicaciones, sino
principalmente las “opiniones” de un grupo selecto de personas quienes son juzgadas como
las mejor informadas acerca del tema. La clasificación consiste de una lista de 100
universidades que se suponen son las principales en América Latina, seguidas por unas 100
otras adicionales que sin embargo no están clasificadas. En 2011 se encontraron dos
instituciones de educación superior entre las primeras diez (la UNAM y el Instituto
Tecnológico de Monterrey) y 14 entre las primeras 100, es decir, significativamente menos
que las instituciones de Brasil (31) y no más que los más “pequeños” sistemas de Chile y de
Argentina (con respectivamente 17 y 14 institutos entre los primeros 100). En la segunda
edición de esta clasificación regional en 201248, la UNAM fue clasificada en 5º lugar y el
Tecnológico de Monterrey en 7º.
Las clasificaciones internacionales no han sido bienvenidas por la comunidad de educación

superior en México y han sido criticados, en particular por deficiencias metodológicas y su
insensibilidad a las diferencias culturales49. Algunas de las reservas contra las clasificaciones
internacionales existentes son aquellas que sustentan la elección de Europa de desarrollar
una nueva herramienta, dirigida a “mapear la diversidad”; es decir, clasificar a los institutos
de educación superior de acuerdo con su perfil y no clasificarlas conforme a un ranking -‐ y
proporcionar a los usuarios la información que es relevante a sus propias necesidades. Esta
propuesta ha llevado a la Comisión Europea a apoyar el desarrollo de U-‐Map50, también está
en el centro del proyecto InfoAces (ver la sección III, 2.2.2).
Entre todas las dudas acerca del valor científico de esta clasificación regional, parece estar
generalmente en línea con la opción de las comunidades académicas nacionales acerca de
las mejores universidades en sus respectivos países. Es igualmente probable que, mientras
que se critica la clasificación por su parcialidad y deficiencias, los estudiantes y sus familias
busquen una universidad extranjera huésped así como institutos de educación superior en
47
http://www.topuniversities.com/university-‐rankings/latin-‐american-‐university-‐rankings/2011
48
http://www.topuniversities.com/university-‐rankings/latin-‐american-‐university-‐rankings/2012
49
Una interesante reflexión acerca de las clasificaciones vista desde una perspectiva mexicana (UNAM) se
puede encontrar en Comentarios a la clasificación de las universidades en el mundo 2008, en Cuadernos de
Trabajo, Dirección de Evaluación Institucional de la UNAM, Ciudad de México, Noviembre 2008.
http://www.dgei.unam.mx/arwu.pdf
50
http://www.u-‐map.eu
42
búsqueda de instituciones socias en el extranjero la utilicen -‐ incluso en el marco de la
cooperación y movilidad de la UE-‐América Latina.
1.3. La participación de México en el aseguramiento de la calidad en América Latina
A nivel regional en América Latina hay tres portales de aseguramiento de la calidad

multilaterales que son de relevancia para México: la red RIACES de las agencias de
Aseguramiento de Calidad de “Ibero América”, el sistema MERCOSUR de acreditación
regional y el INQAAHE, la red internacional (mundial) de agencias de aseguramiento de la
calidad en educación superior.
RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad en la Educación Superior51)
RIACES es la principal red regional de agencias de acreditación en educación superior; tiene

agencias miembro en todos los países más importantes de América Latina así como en
España. El principal objetivo de la red es compartir las buenas prácticas entre las agencias
con el objetivo de facilitar el reconocimiento mutuo y la cooperación (gracias a un sistema
de intercambio de información de la calidad), y a la colaboración de aseguramiento de la
calidad en América Latina con redes similares regionales en otras partes del mundo (tales
como la red ENQA en Europa) y a nivel mundial (INQAAHE).
México está representado en la red RIACES por dos organizaciones, la COPAES (que fue
creada por la SEP en 2000 como la única organización en México autorizada para supervisar
los comités que deciden acerca del estado oficial de programas a nivel licenciatura similar) y
el CIEES (Comités Inter-‐institucionales para la Evaluación de la Educación Superior, un
conjunto de nueve comisiones basadas en distintas disciplinas creadas en 1991 para la
evaluación del estado oficial de los programas de instituciones de educación superior). Esto
asegura la presencia de México en RIACES de una manera efectiva, pero en vista de la
fragmentación de las estructuras de aseguramiento de la calidad en México, la participación
de la COPAES y de la CIEES en RIACES puede ser muy limitada como para asegurar la
interacción y reconocimiento cruzado eficiente entre las instituciones de educación superior
de México y del resto de América Latina.
El mecanismo MERCOSUR para acreditación, ARCUSUR
La comunidad del MERCOSUR de cuatro países sudamericanos (Argentina, Brasil, Paraguay y

Uruguay), desde inicios de los 1990, incluye una agenda para la cooperación en educación
(Sector Educativo del Mercosur -‐ SEM) y desde 1998, un mecanismo regional de acreditación
en educación superior. Empezó con un programa piloto llamado MEXA (Mecanismo
Experimental de Acreditación Regional del MERCOSUR) 52y estaba restringido a cursos de
grado en tres áreas: agronomía, medicina y varias ramas de la Ingeniería (ingeniería civil,
51
http://www.riaces.net
52
http://educacion.mec.gub.uy/mercosur/arcusur/CRITERIOS%20-‐%20ARQUITECTURA%20-‐%20ARCUSUR.pdf
43
industrial, química, eléctrica y mecánica). El experimento piloto fue sustituido en 2008 por
un sistema permanente de “acreditación regional de Programas de Universidades para el

MERCOSUR” (ARCU-‐SUR) y fue expandido a nuevas áreas (arquitectura, veterinaria,
odontología, enfermería).
El ARCU-‐SUR todavía no ha alcanzado todo su potencial, pero es un experimento valioso que
no tiene contraparte directa en Europa y todavía no está incrustado en mecanismos
internacionales más amplios de reconocimiento mutuo. RIACES ha decidido desarrollar un
programa gemelo al ARCUSUR, en las mismas disciplinas, voluntario, entre sus agencias
miembro. Esto significa que México, el cual no es un país miembro o asociado del Mercosur,
podría decidir aplicar para su participación en una o varias de las disciplinas/profesiones.
La red internacional de agencias de aseguramiento de la calidad en educación superior

(INQAAHE)53
INQAAHE empezó en 1991 con una membresía modesta de sólo 18 agencias, pero los
números ahora son de más de 250 miembros. La red también ha expandido su alcance de
universidades a otros tipos de educación superior (p. ej., educación vocacional) y se ha
convertido en una fuerte referencia para las buenas prácticas en áreas tan difíciles como la
educación a distancia, educación transfronteriza y el Reconocimiento del Aprendizaje Previo
(RPL por sus siglas en inglés). INQAAHE mantiene vínculos cercanos con las redes de
aseguramiento de calidad regionales como RIACES en América Latina o ENQA en Europa y
ofrece un mecanismo de búsqueda de políticas y agencias de aseguramiento de la calidad
(QAHEC). Dos organizaciones mexicanas son miembros completos de INQAHEE, la COPAES
(que también es miembro de RIACES, como se mencionó anteriormente) y FIMPES, la
Federación de Instituciones Mexicanas Particulares (privadas) de Educación Superior que
tiene su propio sistema de evaluación para la membresía.
Este panorama general de los lazos entre el aseguramiento de la calidad en México y las
redes internacionales nos lleva a la conclusión de que sólo una parte limitada del complejo
sistema de aseguramiento de la calidad en México tiene exposición y visibilidad
internacional -‐ lo cual a su vez significa que el resto del mundo sólo puede tener un
conocimiento y entendimiento limitados de los aspectos cualitativos de la educación
superior en México.
2. Herramientas para la transparencia en el reconocimiento de créditos y

cualificaciones
Además del desarrollo de un sistema más coherente de aseguramiento de la calidad, hay
tres herramientas de transparencia adicionales que deben ser mencionadas: aquellas que
tratan con el reconocimiento de los grados y créditos obtenidos en el extranjero, el sistema
53
http://www.inqaahe.org/index.php
44
de créditos académicos y su transferencia, el reconocimiento del aprendizaje adquirido y el
suplemento de diploma.
2.1. Reconocimiento de las credenciales extranjeras (Revalidación)
El reconocimiento de las credenciales extranjeras es una herramienta fundamental para el

desarrollo de la movilidad y la cooperación, tanto con respecto a los estudiantes nacionales
que adquieren cualificaciones en el extranjero, como para la admisión de quienes tienen
grados extranjeros en las instituciones/cursos nacionales. En muchos países, la evaluación de
las credenciales extranjeras es responsabilidad de una organización nacional especializada
conocida como “Centro Nacional de Información y Reconocimiento Académico” (NARIC54):
tales unidades nacionales existen en todos los países del Área de Educación Superior
Europea así como en países no europeos como EE.UU., Canadá, Australia, Nueva Zelanda,
etc. Estos centros de reconocimiento nacional trabajan en conjunto en una gran red de
profesionistas, en donde intercambian experiencia y buenas prácticas para llegar a un
sistema más cohesivo de reconocimiento mutuo de cualificaciones extranjeras. La junta
anual de los centros NARIC-‐ENIC llevada a cabo en Toledo, España, en junio del 2012 se
concentró en los vínculos entre el reconocimiento académico y profesional y resaltó la
situación en México, gracias a la presentación del Mtro. Guillermo Pablo López Andrade,
Director General de la DGAIR de México55.
La regla básica fundamental de todo el sistema es que el reconocimiento no debería

depender de la coincidencia exacta de contenido, sino que debería ser otorgado a menos
que se pueda demostrar que no hay una equivalencia sustancial en lo que los estudiantes
aprenden en el grado nacional y el extranjero. Por lo tanto, el reconocimiento es la regla, y el
no otorgarlo debe ser explicado y sustentado por razones de peso. Este es el principio básico
de la Convención de Lisboa acerca del Reconocimiento de las Cualificaciones Relacionadas
con la Educación Superior en la Región Europea56, la cual fue adoptada en 1997 y puesta en
vigor dos años después. En 2011 la región Asia-‐Pacifico adoptó una convención regional
similar en base a los mismos principios.
Sin embargo, en América Latina, los principios de reconocimiento aplicables son todavía
aquellos relacionados con el Acuerdo Regional para América Latina y el Caribe
(COREDIAL7457), perteneciente a la generación anterior de acuerdos regionales. Se firmó en
México en 1974, casi al mismo tiempo que una serie similar de acuerdos regionales para
Europa, el área del mediterráneo, el mundo árabe, África y la región Asia Pacifico. Pero a
diferencia de las regiones de Europa y de Asia Pacífico, no ha sido actualizado (todavía). El
54
http://www.enic-‐naric.net/
55
http://www.educacion.gob.es/educacion/universidades/educacion-‐superior-‐universitaria/titulos/naric/19-‐
reunion-‐ingles.html
56
http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=165&CL=ENG
57
Convenio Regional de Convalidación de Estudios, Títulos y Diplomas de Educación Superior en América Latina
y el Caribe – COREDIAL.
45
reconocimiento académico en América Latina está, por lo tanto; todavía en base a
procedimientos más rígidos y burocráticos que buscan una "equivalencia" formal entre la
experiencia académica doméstica y la extranjera, que puedan ser consideradas como
bastante obsoletas en comparación con la Convención de Lisboa.
En México, el procedimiento nacional para el reconocimiento de las credenciales extranjeras

se ha formalizado en el año 2000, en un acuerdo secretarial que regula el procedimiento de
Revalidación58. La Revalidación es una acto formal administrativo realizado por la SEP a nivel
federal o por los gobiernos estatales para otorgar el estado oficial a los estudios que se
realizaron fuera de México, siempre que se pueda demostrar que éstos son considerados
"equivalentes" a estudios similares que son ofertados en México59. El propósito principal del
procedimiento es establecer dicha "equivalencia" en base a su contenido, duración, carga de
créditos "de acuerdo con las practicas internacionales", el expediente del estudiante
(cardex) y el itinerario académico y/o el estado de la institución extranjera (ésta debe estar
"acreditada"). En la práctica, el principal acento del procedimiento ha estado puesto sin
embargo en buscar una duración equivalente (lo cual dificulta el reconocimiento de los
primeros grados europeos como equivalentes a las licenciaturas mexicanas) y su contenido
formal. En algunas áreas, la autoridad gubernamental solicita su opinión a las instituciones
de educación superior antes de emitir el acta oficial, basándose, por lo visto, en esta opinión.
Debido a esto se planteó la pregunta acerca del valor agregado del sistema actual,
comparado con una situación en donde la decisión sería la responsabilidad de las mismas
instituciones de educación superior, posiblemente en base al consejo profesional de una
ENIC-‐NARIC.
El procedimiento puede tomar diferentes formas: se dice que está "completo" (Revalidación
Total) cuando se otorga a todo el grado completado en el extranjero, y "parcial"
(Revalidación Parcial) cuando se da a créditos que serán tomados como parte de un grado
mexicano; en ambos casos, el procedimiento se enfoca en la búsqueda de una equivalencia,
curso por curso, en contenido (respectivamente 75% y 60% para una Revalidación total o
parcial) y lleva al reconocimiento de las credenciales extranjeras para propósitos
académicos; así como para tener acceso a una licencia profesional. Incluso según opiniones
mexicanas, este procedimiento es visto como complejo, tardado, engorroso y burocrático,
dado que los solicitantes necesitan proporcionar toda una serie de documentos oficiales,
incluyendo una descripción detallada del currículo doméstico y extranjero y de todos los
cursos que se completaron en el extranjero (desde la educación secundaria si ésta se
completó fuera de México); cada documento debe tener un sello oficial (apostilla) de una
58
Este acuerdo conocido con el Acuerdo 286 y cubre también el reconocimiento del aprendizaje previo fuera
del sistema de educación formal.
http://www.anuies.mx/c_nacional/html/satca/Anexo%205%20Acuerdo%20286.pdf
59
La misma regulación también establece un procedimiento similar, llamado "Equivalencia", para los
estudiantes que desean estudiar parte de su programa en otra institución mexicana de educación superior o
transferirse de una de esas instituciones a otra.
46
autoridad gubernamental del país donde se realizaron los estudios y debe estar acompañada
de una traducción completa en español.
Para evitar, al menos, parte de los problemas y alcanzar decisiones más rápidas, hay una
tercera versión de la Revalidación, conocida como Dictamen Técnico, dirigido a los
solicitantes que sólo desean ser admitidos en un programa de estudio específico en una
institución de educación superior específica en México, sin ningún derecho a solicitar una
licencia profesional. Todos estos procedimientos son regulados por la secretaría (SEP) y
necesitan ser interpretados en la forma de instrucciones (circulares) por la DGAIR. La DGAIR
es el cuerpo que coordina el Sistema Nacional de Créditos, Revalidación, y Equivalencia de
Estudios -‐ SINCREE60, pero todas estas herramientas necesitan ser aceptadas por la división
de educación superior de la secretaría y por la Dirección General de Profesiones, lo cual nos
lleva a una situación donde el reconocimiento académico tiende a estar sometido a algunos
requerimientos profesionales altamente protectores. Por lo tanto, hay procesos difícilmente
comparables con procesos académicos orientados hacia un reconocimiento "justo" y
podrían, por lo tanto, no ser vistos como una versión mexicana del trabajo de una ENIC-‐
NARIC.
Dentro del marco de los acuerdos de cooperación que involucran un periodo de estudio en
el extranjero como parte de un grado mexicano, la mayoría de las instituciones de educación
superior tienen sus propios procedimientos para el reconocimiento de créditos obtenidos en
el extranjero y los integran en su currículo mexicano. Las partes involucradas cambian
(profesores individuales, panel de validación, con o sin el involucramiento de la oficina
internacional), así como la base para el reconocimiento (más o menos exacto de una
equivalencia completa en contenido, estado y reputación de la universidad asociada), y el
proceso que puede dar lugar a resultados muy diferentes, que van desde el reconocimiento
total automático (dentro del marco de acuerdos inter-‐institucionales detallados), a sólo un
reconocimiento parcial como "electivos" (es decir, créditos de asignaturas que aportan al
currículo pero que no cuentan como parte del mismo) o a ningún reconocimiento (cuando
no se encuentra "equivalencia" entre estudios en México y en el extranjero).
La Revalidación permite a los estudiantes continuar con sus estudios y a los egresados
ingresar al mercado laboral, excepto en el caso de las muchas profesiones para las que
necesiten, de jure o de facto, así como obtener, además, su correspondiente licencia
profesional (cédula profesional).
2.2. Sistema de créditos y de transferencia de créditos
No existe un sistema oficial de créditos en México, ni siquiera, por ejemplo, dentro del
sector de las universidades o dentro del sector público61. No obstante, la necesidad de un
60
http://www.sincree.sep.gob.mx/wb
61
Con la excepción de una versión simplificada definida en el acuerdo 279 con el propósito de "pesar" los
programas de estudio de las instituciones de educación superior que buscan obtener el RVOE.
47
sistema así fue reconocido hace mucho tiempo. Después de la "Declaración de Villahermosa"
de 1971 sobre la duración y estructura de la licenciatura, el congreso nacional de ANUIES de
1972 aprobó, para sus instituciones afiliadas, el sistema de créditos en base a horas formales
de enseñanza y conocidas como el "acuerdo de Tepic"62. Algunas universidades públicas
todavía lo usan, pero parece que ha sido aplicado de muy diversas maneras (por ejemplo, un
crédito puede corresponder a 1, 10 o 15 horas de clase dependiendo de la institución) y por
lo tanto no puede ser utilizado como una referencia común.
Para instituciones privadas, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal emitió
en junio del 2000 un reglamento que establece un sistema muy básico de créditos que se
usa principalmente para calcular la duración mínima de los programas académicos; es decir,
no principalmente con el propósito de proporcionar mecanismos flexible para la
acumulación de resultados de aprendizaje dentro de instituciones o para transferir tales
créditos entre ellos63. En 2006 la ANUIES en cooperación con la SEP retomaron el debate
acerca de la necesidad de un sistema de créditos nacional para la educación superior en
México; en 2007 adoptó formalmente una propuesta elaborada para la creación de un
sistema común para el otorgamiento y transferencia de créditos académicos (Sistema de
Asignación y Transferencia de Créditos Académicos -‐ SATCA)64.
La propuesta de SATCA es un concepto mucho más moderno y flexible basado en el

aprendizaje (en lugar de la enseñanza), la carga de trabajo (en lugar de horas clase), un
denominador cuantitativo común (los créditos corresponderían a un número
predeterminado de horas de aprendizaje) y un currículo flexible que consideraría la
posibilidad de obtener créditos de otras instituciones de educación superior nacionales o
extranjeras. Según sus autores, la propuesta de SATCA hace uso de la experiencia previa de
México con el sistema de créditos estadounidense (en particular dentro del marco de
programa de Movilidad de América del Norte del CONAHEC), de la propuesta de SICA para la
creación de un sistema latinoamericano de créditos académicos que surgió
del proyecto UEALC 6x4 65y del sistema ECTS de créditos de Europa (gracias en particular al
papel como defensor desempeñado por el proyecto TUNING América Latina).
La propuesta incluye una comparación detallada de los cuatro sistemas (US, SICA, ECTS y
SATCA)66.
La DGAIR y la ANUIES están actualmente trabajando juntas para explorar la posibilidad de

desarrollar un sistema de créditos a nivel nacional en base a SATCA, y la presente realidad es
62
http://www.anuies.mx/c_nacional/html/satca/Anexo%201%20Acuerdo%20de%20Tepic.pdf
63
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/42b00ee7-‐33da-‐4bff-‐85e3-‐ef45b0f75255/a279.pdf
64
http://www.anuies.mx/c_nacional/html/satca/presentacion.pdf
65
Un Sistema de Créditos Académicos (SICA) y un Complemento al Título (CAT) para Latinoamérica, José
Manuel Restrepo, Capítulo en el informe final del Proyecto UEALC 6x4, Salvador Malo Editor, publicado por la
Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), Bogotá, 2008.
http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/07.pdf
66
http://www.anuies.mx/c_nacional/html/satca/SATCA.pdf (cuadro 3, páginas 15-‐16)
48
que hay una gran diversidad de prácticas en lo que respecta a los créditos, en donde muchas
universidades no usan ni siquiera un sistema de créditos (porque su currículo está todavía
estructurada en años académicos y cursos, en lugar de módulos), otras aplican varias
interpretaciones del antiguo sistema Tepic y otras usan sistemas más o menos elaborados de
créditos ajustados a sus propias necesidades; este último podría estar inspirado por el
sistema de créditos de los Estados Unidos o mostrar algunas similitudes con ECTS. ECTS
parece ser bien conocidos por algunas de las instituciones internacionales de educación
superior del país, como por ejemplo la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
la Universidad Veracruzana o el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM). Como es comprensible, parece que ninguna universidad mexicana ha "adoptado"
ECTS como su propio sistema de acumulación de créditos, pero la mayoría ya ha tenido
experiencia directa con ECTS, como sistema de transferencia de créditos en el marco de sus
acuerdos de cooperación y movilidad con instituciones socias en Europa.
Como ya se mencionó antes, la transferencia de créditos ECTS al currículo mexicano no es un
proceso fácil; tanto en lo que respecta a los estudiantes mexicanos que estudian en el
extranjero e "importan" créditos extranjeros a sus grados mexicanos, como a los estudiantes
extranjeros que buscan ser admitidos en un curso de grado en México. El sistema de
reconocimiento todavía está basado en la búsqueda de "equivalencia" curso por curso (en
lugar de un análisis de los resultados del aprendizaje obtenido). A nivel institucional, el
resultado todavía depende mucho más de profesores individuales que enseñan los cursos
relevantes en la institución mexicana, que del consejo de las autoridades internacionales
profesionales, y la decisión final está en manos de la autoridad pública de supervisión a
través del procedimiento de Revalidación. Las entrevistas llevadas a cabo para el presente
reporte entre estudiantes e instituciones europeos han indicado esto como una dificultad
mayor para la movilidad de los estudiantes y de programas conjuntos; y, al mismo tiempo,
han confirmado que los arreglos detallados establecidos en los acuerdos inter-‐institucionales
hacen posible, en la mayoría de los casos, resolver estas dificultades y obtener el
reconocimiento para la mayoría -‐ si no para todos -‐ los cursos estudiados en el extranjero.
2.3. Reconocimiento del aprendizaje previo
El reconocimiento (o "acreditación) del aprendizaje previo (RPL o APL) es una de las

herramientas clave para el desarrollo de un currículo flexible y un aprendizaje permanente;
su principal propósito es evaluar cuáles créditos de un programa de estudio dado pueden ser
otorgados a personas que han adquirido el correspondiente aprendizaje de una manera
informal, generalmente a través de ser autodidactas o en base a una experiencia de trabajo.
Esto permite (a estas personas) ingresar a un programa de educación en el nivel apropiado
aunque puedan no tener todas las credenciales (académicas) tradicionales para ello, y evita
la necesidad de que vuelvan a hacer cursos correspondientes al aprendizaje que ya han
adquirido.
49
El concepto de RPL fue introducido en el marco de regulación nacional como
"Reconocimiento de Saberes Adquiridos -‐ RSA68 en el 2000 como parte del Acuerdo 286. Éste
es tratado como un caso especial de Revalidación ya que además consiste en reconocer el
aprendizaje que sucedió "fuera del sistema oficial de educación de México", como sucede
para estudios en el extranjero. Hasta Enero de 2001, el RPL solo podía darse cuando se podía
demostrar una equivalencia total, pero esto fue cambiado y la regulación ahora también
proporciona el reconocimiento de conocimiento parcial adquirido de manera informal, no
formal, así como de diferentes tipos de educación formal.
Los actuales procedimientos formalistas y engorrosos para la Revalidación y para la licencia
profesional (cédula profesional) son impedimentos para una RPL efectiva, pero es
importante que el concepto se haya tomado y que haya una base para su posterior
desarrollo. La DGAIR está considerando la posibilidad de descentralizar la decisión a IES
públicas y posiblemente también privadas; esto supondría establecer criterios generales
para el RPL, incluyendo una regla acerca de la máxima proporción de un programa de
estudio (por ejemplo 50%) que pudiera ser adquirido por medio de un procedimiento RPL.
2.4. Suplemento al título
La educación superior en México no tiene un documento que pueda ser visto como un
equivalente a un suplemento al título. Esto no es de sorprender, ya que el suplemento al
título que ahora está muy extendido en Europa fue desarrollado, inicialmente, como una
herramienta de transparencia que avala la aplicación de la Convención de Lisboa para el
reconocimiento de los estudios en el extranjero en la región de Europa. La Secretaría de
Educación Pública (SEP -‐ DGAIR) está trabajando junto con Australia y otros países de APEC
en un proyecto orientado hacia la implementación de una versión de APEC del suplemento
al título69 pero en este momento, el proyecto se encuentra todavía en una etapa inicial,
principalmente conceptual70.
3. Medidas recientes para consolidar el aseguramiento de la calidad y las

herramientas para la transparencia en México
3.1. Desarrollos recientes en el aseguramiento de la calidad: la COCOEES
De acuerdo con expertos latinoamericanos en aseguramiento de la calidad, el

aseguramiento de la calidad en México desde 2005 a la fecha ha entrado en un periodo de
"reducción de beneficios" derivado de la acreditación71. Mientras que los procesos de
acreditación garantizan que se están cumpliendo ciertos requerimientos formales mínimos
68
http://www.rsa.sep.gob.mx
69
http://hrd.apec.org/images/c/cc/APEC_Higher_Education_Diploma_Supplement_-‐_Final_Report.pdf
70
http://www.asem-‐education-‐
secretariat.org/imperia/md/content/asem2/events/2011asemubforum/s3_pearce.pdf
71
CINDA-‐Universia Report 2011, Chapter H.2.10., pp. 420-‐421.
50
(relacionados en particular con el tamaño y el nivel de cualificación del equipo de
profesores), éstos rara vez observan los procesos que permiten que las instituciones de
educación superior mejoren la calidad y relevancia de sus programas educativos, tomando
en cuenta las necesidades de los estudiantes y la sociedad. Estos expertos son de la opinión
que, en muchos casos, los procedimientos de acreditación en México ya no se dirigen hacia
la mejora de la calidad del trabajo académico, sino que tienden ha convertirse en un proceso
burocrático orientado a demostrar que, un número de indicadores cuantitativos se están
cumpliendo y que, por lo tanto, se puede continuar con el financiamiento público.
La Secretaría de Educación Pública también reconoce que, aunque varias partes del sistema
funcionan muy bien, el sistema en general es complejo y existen algunos problemas
mayores, en particular:
-‐ La desarticulación del sistema en diferentes esquemas y agencias de aseguramiento

de la calidad, lo cual crea confusión;
-‐ La falta de transparencia acerca de los resultados de la evaluación (evaluar la calidad

es no suficiente: los resultados deben ser comunicados efectivamente y estar
fácilmente disponibles para la sociedad);
-‐ Se necesita una definición más compartida, integral y moderna de "calidad" (con un
enfoque en resultados en lugar de aportes); y
-‐ La evaluación y/o acreditación de programas es sobre una base voluntaria, tanto para
programas de licenciatura como de posgrado, y los incentivos para la acreditación
son muy pocos e insignificantes, especialmente para las instituciones de educación
superior.
Entre las áreas que necesitan mejorar respecto al aseguramiento de la calidad, la Secretaría
de Educación Pública ha reconocido en particular los siguientes:
-‐ Cambiar la atención de las evaluaciones del input (del profesorado e infraestructura)
a la evaluación del rendimiento (resultados y consecuencias del aprendizaje en
términos de aptitudes);
-‐ Desarrollar un mecanismo interno de aseguramiento de la calidad dentro de cada

institución de educación superior;
-‐ Revisar la legislación sobre el acceso a (el gran número de) profesiones (reguladas);
-‐ Mejorar el sistema de evaluación del personal académico;
-‐ Mejorar la evaluación del desempeño de los estudiantes por profesores e

instituciones;
51
-‐ Incrementar la supervisión de las agencias involucradas en la evaluación y
acreditación de la educación superior; y
-‐ Asegurar que las reformas en la educación superior en México estén en sintonía con
los desarrollos más importantes en la arena internacional, en particular con respecto
al aseguramiento de la calidad, el enfoque en las necesidades del estudiante y la
sociedad, la estructura y duración de licenciaturas, la transferencia de créditos
académicos, la movilidad de estudiantes y profesores, etc. Esto es, por supuesto, de
particular relevancia e importancia para Europa, en especial debido a que el Proceso
de Bolonia ha recibido significativa atención en México y en América Latina en
general.
Para atender estas deficiencias y alinearse con las prioridades establecidas en la Sección
Educativa del Plan Nacional de Desarrollo 2007-‐2012, la Subsecretaría de Educación Superior
de la Secretaría de Educación Pública tomó en Agosto de 2011 una nueva iniciativa
importante enfocada a mejorar y reorganizar el sistema de aseguramiento de la calidad en
México a nivel nacional y su valor y compatibilidad internacional, por medio de la creación
de un nuevo organismo coordinador: la Comisión de Coordinación de la Evaluación en la
Educación Superior -‐ COCOEES.
La necesidad de un organismo tal ha sido reconocida anteriormente; ya en 2008 la ANUIES

adoptó un documento72 proponiendo la integración del sistema que trata con la evaluación,
certificación y acreditación en la educación superior y requiriendo una reforma de la
Comisión Nacional para la Evaluación de Educación Superior de la Secretaría (CONAEVA).
Esta Comisión ahora ha sido remplazada por la COCOEES, la cual fue instalada por la
Subsecretaría de Educación Superior de la Secretaria de Educación Pública en Noviembre de
2011 y ha estado en operación desde el inicio de 2012. Este nuevo organismo aúna lo
siguiente:
-‐ Secciones y programas relevantes de la Secretaria de Educación Pública para la

Educación Superior;
-‐ El CONACYT (Consejo Nacional para la Ciencia y Tecnología);
-‐ Las principales asociaciones en educación superior: ANUIES, FIMPES, así como el
grupo de universidades tecnológicas (ANUT) y las Universidades Politécnicas (ANUP);
y
-‐ Las principales agencias involucradas en la evaluación y acreditación: CENEVAL,
COPAES, CIEES.
72
Evaluación, certificación y acreditación en la educación superior en México: Hacia la integración del
subsistema para evaluar la educación superior (SEES), ANUIES, 39ª junta ordinaria, 24 de octubre de 2008.
52
La COCOEES ha establecido cinco grupos de trabajo que trabajan respectivamente con: la
evaluación y acreditación de programas de estudio; la evaluación del desempeño de los
profesores; la evaluación del desempeño de los estudiantes, la certificación de las
cualificaciones profesionales y la acreditación institucional. La DGAIR ha propuesto la
creación de un sexto grupo acerca de la internacionalización.
La agenda de trabajo del nuevo organismo coordinador es muy extensa; su objetivo es, en
particular, el tratar los siguientes aspectos para:
- Apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje por medio de mejores métodos de

evaluación del desempeño de estudiantes y profesores, administrados a nivel de
salón de clase;
- Proporcionar certificados de estudios, diplomas y certificados profesionales,
incluyendo la acreditación de la experiencia profesional;
- Proporcionar evidencia de la calidad más alta de ciertos programas de licenciatura y
posgrado.
- Determinar el otorgamiento o retiro del RVOE a programas de educación superior;
- Asignar recursos para la investigación, así como para el desarrollo científico y
tecnológico;
- Proporcionar incentivos y distinciones para investigadores y profesores;
- Proporcionar una selección de herramientas para estudiantes que busquen admisión
a instituciones educativas; y
- Determinar los criterios para la contratación, promoción y retención de personal
académico en la educación superior.
Por supuesto, es demasiado temprano para anticipar qué resultará de esta nueva iniciativa,
después de tan solo una serie de reuniones, pero parece haber empezado bajo un número
de señales prometedoras, en particular:
Gracias a la experiencia directa de la DGAIR en esta área, el trabajo de la COCOEES ha sido
colocado bajo una perspectiva internacional, con un fuerte aporte acerca de los sistemas de
aseguramiento de la calidad en otras partes del mundo, en particular en otros países de
América Latina, los Estados Unidos, Asia (Japón), algunos países de Europa (Alemania, Reino
Unido, España) y en una menor extensión Europa, como un todo (a falta de un sistema
general comprensible de aseguramiento de la calidad y resultados del aseguramiento de la
calidad a nivel europeo).
Todas las partes interesadas son conscientes de la necesidad de encontrar un denominador

común entre los diferentes sistemas y agencias, por razones nacionales e internacionales.
53
-‐ La Secretaría está claramente determinada a lograr un desarrollo en esta área, lo cual
también permitirá una dirección más eficiente del sistema de educación superior (e
investigación) hacia los objetivos nacionales de México; y
-‐ La iniciativa también se une a esfuerzos para construir una red coherente de sistemas
y agencias de aseguramiento de la calidad a nivel latinoamericano, de la cual es
posible que México sea actualmente el enlace menos transparente. El análisis que es
motivo de la propuesta de la DGAIR está basado en el conocimiento extensivo acerca
de los sistemas de aseguramiento de la calidad y sus resultados en otros países
latinoamericanos -‐ así como en los Estados Unidos, Europa y Asia.
3.2. La nueva agenda de la SEP para la transparencia en la educación superior
3.2.1. Evaluación de las instituciones privadas de educación superior
Paralelamente a la iniciativa de la COCOEES, la Subsecretaría de Educación Superior y el

DGAIR iniciaron en 2012 un programa nacional multianual para la evaluación de instituciones
de educación superior privadas que serían, en lo sucesivo, asignados a uno de los cinco
niveles de compromiso de calidad, de acuerdo con su desempeño. Ésta es una innovación
real con el objetivo de seguir mejorando el nivel de transparencia en el sector, siguiendo
medidas previas tales como la creación del RVOE y del registro de programas con RVOE en
instituciones de educación superior privadas. Sin embargo, el RVOE no es obligatorio y la
participación de las instituciones de educación superior privadas con un RVOE en el ejercicio
de evaluación no es realmente obligatoria. La generalización del aseguramiento de la
calidad y/o acreditación está todavía encontrando un significativo nivel de escepticismo y
resistencia, tanto en el sector público como en el privado de la educación superior, así como
en algunos círculos gubernamentales.
3.2.2. Paquete de modernización para el aseguramiento de la calidad y herramientas de

transparencia en México
A principios del año 2012, la DGAIR reunió un paquete de medidas enfocadas a impulsar la
modernización de las herramientas y procedimientos para el aseguramiento de la calidad y
la transparencia de México en un contexto internacional. Casi no hay duda de que algunas
de estas iniciativas encuentran su origen en el deseo del Gobierno Federal de facilitar la
cooperación y movilidad entre las instituciones de educación superior en México y otros
países, incluyendo, o quizás particularmente con, Europa.
En abril de 2012 la DGAIR informó al Subsecretario de Educación Superior del Gobierno

Federal (así como a la COCOEES) de su intención de llevar a cabo las siguientes reformas:
-‐ Un sistema a nivel nacional de aseguramiento de la calidad: Preparación de una

propuesta para un sistema nacional consolidado de evaluación y acreditación de la
educación superior (bajo el título provisional de Sistema Nacional de Evaluación y
54
Acreditación de la Educación Superior -‐ SNEAS). Esta propuesta reconoce la necesidad
de articular mejor a las diferentes organizaciones involucradas y de mejorar la
contribución del sistema a la modernización, relevancia social y visibilidad
internacional y competitividad de la educación superior en México. Se espera que la
COCOEES sea la plataforma principal para el desarrollo de un sistema
verdaderamente integral articulado a nivel nacional.
-‐ Un sistema verdaderamente nacional de créditos académicos: Preparación de un

esquema de créditos académicos a ser utilizado en todo el sistema nacional de
educación superior; el anuncio de la COCOEES se refiere a una revisión de los
mecanismos existentes para la definición y validación de créditos definidos en el
Acuerdo 286 de la SEP del 2000 y agrega que éste podría estar basado en la
propuesta SATCA de la ANNUIES o en un modelo verdaderamente nuevo compatible
con el "Sistema ECTS del Proceso de Bolonia".
-‐ La reforma de los procedimientos para el reconocimiento de credenciales

académicas: A nivel internacional, la propuesta de la DGAIR es que el sistema de
México para el reconocimiento de los estudios en el extranjero debe alejarse de una
meticulosa comparación de currículos y adoptar el modelo de la Convención de
Lisboa; para lograr esto, la SEP planea tomar pasos en dos direcciones para: a)
asegurar la adhesión de México a la ya modernizada Convención de Reconocimiento
para la Región Asia-‐Pacifico firmada en Tokio en 2011; y b) buscar la modernización
de la convención latinoamericana de 1974 (COREDIAL), en línea con los principios de
Lisboa y posiblemente de nuevo (igual que a principios de 1970) bajo el liderazgo de
México.
Estas son iniciativas muy bienvenidas que podrían facilitar, en unos cuantos casos, el
reconocimiento de las credenciales mexicanas en Europa y las credenciales europeas en
México. Sin embargo, esta optimista expectativa debe ser moderada con tres observaciones:
a) no parecen haberse tomado hasta ahora pasos concretos para dar seguimiento a la
propuesta, la cual sólo puede ser adoptada con el respaldo de la SEP en su totalidad, incluida
la DG de Profesiones y la DG de Educación Superior; b) aunque adherirse a una convención
existente puede ser relativamente rápido, la revisión de la convención regional para
Latinoamérica o la preparación de una convención global de la UNESCO a nivel mundial
probablemente tomarán años antes de ser operativas; y c) el reconocimiento académico por
sí solo no es suficiente en un país donde el acceso a las profesiones correspondientes está
altamente regulado por organismos especializados.
A corto plazo, la DGAIR planea tomar acción a nivel nacional introduciendo reformas que
podrían ser aplicadas sin retraso, gracias a la revisión de los reglamentos administrativos
(Acuerdo 286) que controlan el sistema nacional para el reconocimiento de créditos
(SINCREE). La nueva reglamentación intentaría importar los principios de Lisboa a la
legislación y práctica nacional, independientemente de los esfuerzos internacionales para
55
modernizar el sistema en una base multilateral. Con respecto a las credenciales extranjeras,
la DGAIR pretende promover el procedimiento más sencillo del Dictamen Técnico, como una
alternativa al más complejo proceso de Revalidación, y promover el uso de alternativas a la
búsqueda de equivalencias directas de contenido (la reglamentación aplicable se volvería
mucho menos rigurosa si a las otras dimensiones que pudieran considerarse se le diera más
importancia; por ejemplo, el estatus de la institución extranjera o el uso de créditos
aceptados internacionalmente). Dentro del contexto nacional, simplificar el procedimiento
de "equivalencia" permitiría unas rutas y programas más flexibles entre instituciones
similares, pero también entre los diferentes sub-‐sistemas de la educación superior,
incluyendo sobre la base del Reconocimiento de Saberes Adquiridos -‐ RSA; esto sería
complementado con la creación de un Banco Nacional de Créditos Académicos cuyo papel
sería controlar el otorgamiento, acumulación y transferencia de créditos a nivel nacional,
principalmente dentro del marco de la RSA.
Dado que la DGAIR es responsable, tanto de interpretar los reglamentos de la SEP, como de
supervisar su aplicación, puede haber lugar ahí para algunas mejoras rápidas, pero un
cambio más profundo de la legislación sólo es posible con el apoyo total de la SEP y del
Gobierno Federal.
-‐ La exploración de la factibilidad de una versión nacional del Suplemento al Título bajo
el nombre de trabajo de Diploma Complemento. Pudiera ser útil recordar aquí que
una propuesta concreta para dicho documento para toda América Latina y el Caribe
ya fue presentada en 2007 por el proyecto UEALC 6x4, bajo el nombre propuesto de
Complemento al Título -‐ CAT73. Pudiera todavía proporcionar un borrador válido para
trabajar en México sobre un documento tipo de Suplemento al Título, compatible
con Europa y apropiado para la movilidad con otros países de América Latina.
-‐ Preparación para la adopción de un Marco Nacional de Cualificaciones: todavía no

hay un borrador final para un Marco Nacional de Cualificaciones (NQF) mexicano,
pero los esfuerzos en esta dirección continúan a iniciativa de la SEP y un posible
modelo está bajo desarrollo. Éste planea abarcar todos los niveles y tipos de
educación y, en un esfuerzo para asegurar la compatibilidad internacional, establece
puentes con los niveles ISCED de la UNESCO, la estructura de grados de Bolonia y los
ocho niveles del Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente.
Una vista preliminar acerca de cómo podría ser el Marco Nacional de Cualificaciones
mexicano en desarrollo se muestra a continuación (Fuente: Secretaría de Educación Pública,
2012):
73
Un sistema de créditos académicos (SICA) y un Complemento al Título (CAT) para Latinoamérica, José Manuel
Restrepo, Capítulo en el reporte final de UEALC 6x4 Project, Salvador Malo Editor, publicado por la Asociación
Colombiana de Universidades (ASCUN), Bogotá, 2008. http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/07.pdf
56
57
La siguiente figura muestra cómo el Marco Nacional de Cualificaciones mexicano en
desarrollo sería compatible con otros sistemas de referencia (Fuente: Secretaría de
Educación Pública, 2012). En esta figura la columna "Europa" es para el Marco Europeo de
Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente (EQF por sus siglas en inglés)74, el cual fue
formalmente adoptado por la UE en forma de recomendación a sus Estados Miembros que
entró en vigor en 2008. Se espera que el EQF sirva un doble propósito; promover la
movilidad de los ciudadanos entre países y facilitar el aprendizaje permanente. Abarca todos
los niveles de cualificación, desde el nivel más básico (nivel 1) al más avanzado (nivel 8) y
enfatiza los resultados del aprendizaje en lugar de el proceso de aprendizaje (por ejemplo, la
duración y contenido del programa de estudio) o el lugar de aprendizaje: cada nivel de
cualificación está definido en términos de Resultados de Aprendizaje (Conocimiento,
Habilidades y Aptitudes); es decir, qué es lo que un estudiante sabe, entiende y es capaz de
hacer al terminar un proceso de aprendizaje. A los Estados Miembros de la UE se les dio la
recomendación de desarrollar sus propios Marcos Nacionales de Cualificaciones (NQF) y de
relacionar sus varios niveles de cualificaciones con aquellos del EQF que sirven de referencia
común. Este proceso todavía no ha sido totalmente completado en todos los países. La
columna "Bolonia" en la figura es para el Marco de Cualificaciones para el Área de Educación
Superior Europeo75, el cual fue "adoptado" ya en 2005 por los Ministros de los entonces 40
países de Bolonia. Es totalmente compatible con los niveles 5 (nivel "posterior a secundaria"
o "educación superior de ciclo corto") a 8 (nivel Doctorado) del EQF y está en proceso de ser
incluido en el EQF y los respectivos NQF.
74
http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/broch_en.pdf
75
http://www.bologna-‐bergen2005.no/Docs/00-‐Main_doc/050218_QF_EHEA.pdf
58
Todas las iniciativas anteriores pertenecen al mismo paquete y la misma lógica, y Europa
podría tener un papel a jugar fomentando el que las autoridades e instituciones de
educación superior en México tomen pasos políticos y legales concretos en estas
direcciones.
59
III. COOPERACIÓN Y MOVILIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ENTRE LA UE Y MÉXICO
1. Marco para la cooperación/movilidad en la educación superior UE-‐México
Toda la cooperación externa en educación superior entre la UE y otras regiones del mundo y
terceros países debe ser vista en conjunto con las principales agendas políticas y
herramientas que dan forma a la educación superior en Europa, en particular:
El intergubernamental Proceso de Bolonia que fue iniciado en 1999 con la Declaración de

Bolonia y que apunta a la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES,
EHEA por sus siglas en inglés). Éste se basa en el éxito de, y usa las herramientas que
inicialmente fueron desarrolladas para, el programa Erasmus. Su principio principal trata
sobre las reformas estructurales convergentes con el objetivo de crear más coherencia entre
los diferentes sistemas nacionales (alrededor de cuatro niveles principales de
cualificaciones), mejorar la calidad y relevancia ("empleabilidad") de la educación superior, y
mejorar la legibilidad y, por lo tanto, el atractivo de la educación superior europea en el
extranjero. El Proceso de Bolonia ha adquirido una dimensión pan-‐europea que alcanza más
allá de la UE e involucra actualmente a 47 países, cubriendo toda Europa (excepto
Bielorrusia) así como a la Federación Rusa, Kazajstán, la Región del Cáucaso y Turquía. El
control del proceso está basado en reuniones bianuales de los ministros a cargo de la
educación superior, con trabajo previo monitoreado por el Grupo de Seguimiento de Bolonia
(BFUG por sus siglas en inglés) con apoyo de la comisión europea.
La "dimensión externa" del EEES (visibilidad y atractivo de la educación superior europea en

el mundo) ha recibido una creciente atracción a medida que el Proceso de Bolonia se ha ido
desarrollando y ha recibido más atención en el extranjero, en particular en América Latina76.
Las últimas tres reuniones de ministros (incluyendo la sostenida en 2012 en Bucarest77)
involucraron no sólo a los países de "Bolonia", sino que incluyeron un "Foro de Política"
internacional con ministros de países socios no europeos; México ha participado en estos
Foros78.
La Agenda de la UE para la modernización de la educación superior, primeramente

desarrollada dentro del contexto de la Estrategia de Lisboa y más adelante como parte de la
Estrategia de Europa 2020. Esta agenda se formó por una serie de Comunicaciones de la
76
Para un análisis balanceado de la relevancia de Bolonia en América Latina, cf. “The Bologna Process from a
Latin American Perspective”, José Joaquín Brunner, Journal of Studies in International Education, Volume 13,
Number 4, Winter 2009, pp. 417-‐438.
77
http://www.bologna-‐bucharest2012.ehea.info/
78
http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/ehea2010/default_EN.asp
60
Comisión79 y Resoluciones del Consejo enfocadas en la formación de políticas de educación
superior en áreas clave como control institucional y del sistema, el desarrollo y
diversificación de los currículos, el financiamiento de la educación superior y la
competitividad, y el atractivo internacional de la educación superior en Europa. El Proceso
de Bolonia y la agenda de modernización de la UE se apoyan mutuamente y se construyen
sobre las mismas herramientas básicas: el Marco de Cualificaciones para el EEES, los
créditos ECTS y el Suplemento al Título, el aseguramiento de la calidad interna y externa
articulada a nivel europeo, programas de movilidad y cooperación dentro del EEES (Erasmus
notablemente) y con otras regiones del mundo (Jean-‐Monet80, Erasmus Mundus, Tempus,
programas basados geográficamente con, por ejemplo, América del Norte o América Latina).
Un aspecto importante de la agenda de educación superior en la UE en el contexto mundial
consiste de varios "diálogos de políticas" sobre educación superior entre la UE e importantes
países no europeos, incluyendo, por ejemplo, a India o México.
La Agenda de la UE para la creación del Área de Investigación Europea en paralelo con el

EEES, con miras a fortalecer las capacidades y competitividad de Europa en la investigación e
innovación. Las políticas y herramientas desarrolladas en esta área son por supuesto de
relevancia directa para las universidades y otras instituciones de educación superior
involucradas en estas actividades, así como para sus socios extranjeros.
La esencia del marco de cooperación y movilidad entre la UE y México está definido en tres
niveles diferentes pero complementarios: el nivel multilateral América Latina -‐ Europa, el
nivel bilateral entre México y la UE, y el nivel bilateral entre México y los Estados Miembros
individuales de la UE.
1.1. Asociación estratégica entre la UE y América Latina y el Caribe (LAC)
Los pasos iniciales de la asociación estratégica entre la UE y América Latina y el Caribe (EU-‐
LAC, en España UE-‐ALC) fueron tomados en la primera cumbre de Jefes de Estado y de
Gobierno de las dos regiones en Río de Janeiro, en junio de 1999. El nuevo acuerdo fue visto
como una "alianza natural" entre países/regiones vinculados por fuertes lazos históricos,
culturales y económicos (La UE es el principal inversor en la región LAC y es segundo socio
comercial después de EE.UU.)81. Como áreas de prioridad para la cooperación bi-‐regional se
79
Cf. en particular “Mobilising the Brainpower of Europe”, COM (2005) 152 of 20 April 2005 and “Supporting
growth and jobs – an agenda for the modernisation of Europe’s higher education systems”, COM(2011) 567 of
20 September 2011
80
México tiene dos cátedras Jean-‐Monnet (en el Centro de Investigación y Docencia Económicas -‐ CIDE y el
Instituto Tecnológico Autónomo de México -‐ ITAM) y un módulo Jean-‐Monnet (en la Universidad Veracruzana).
http://ec.europa.eu/education/jean-‐monnet/doc/success2008_en.pdf
81
Comunicación de la Comisión Europea "UE-‐América Latina: Jugadores globales asociados" (2209)
61
identificaron los temas de la democracia, el régimen de derecho, la paz y la estabilidad
política82; no específicamente la educación83.
La asociación fue desarrollada en una serie de cumbres bianuales (reuniones de Jefes de

estado y de Gobierno), con reuniones regulares de ministros en años intermedios. La
segunda cumbre, llevada a cabo en Madrid en 2002, adoptó un plan de acción para el
periodo 2002-‐2006 en el cual por primera vez se mencionó el área amplia de "educación,
educación superior e investigación" como una de las prioridades. La tercer cumbre, en
Guadalajara (México) en mayo 23 y 24 de 2004, fue la primera a la que asistieron los 10
nuevos países miembros de la UE y fue de particular importancia para la educación superior:
como parte de la renovación de su compromiso para consolidar su asociación, los países
firmantes de la "Declaración de Guadalajara" hicieron mención (en el Articulo 89), de su
intención de crear un "Espacio Común de Educación Superior UE-‐LAC" hasta 2008,
principalmente como un medio para mejorar la calidad de la educación superior84. Se solicitó
a los ministros a cargo de la educación superior reunirse para definir las acciones y proyectos
para el periodo hasta 2008, mientras se tomaban en cuenta las propuestas hechas por la
comunidad universitaria85.
El artículo 90 promovía la participación de México en el programa Erasmus Mundus y el

artículo 93 visualizaba la creación de un "Área de conocimiento UE-‐LAC" que abarcará las
áreas de Ciencia y Tecnología, Educación Superior y Tecnologías de la Información y
Comunicación. Después de la 4a cumbre en Viena, en mayo de 2006, dedicada
principalmente a la seguridad y la aplicación de las leyes relacionadas con el tráfico de
drogas, la asociación estratégica pasó por un periodo problemático en la cumbre de Lima en
2008. La sexta cumbre, en Madrid, el 18 de mayo de 2010, adoptó un plan de acción
enfatizando la "innovación y tecnología para el desarrollo sustentable y la inclusión social",
incluyendo el "Área de conocimiento" UE-‐LAC y la educación superior; la cumbre de Madrid
también creó la Fundación UE-‐LAC86, la cual ha asumido la responsabilidad de actividades
especificas, principalmente reuniones sobre temas relevantes entre personal académico de
ambas áreas. La siguiente cumbre (séptima) entre la UE y la Comunidad de Estados de
Latinoamérica y el Caribe -‐ CELAC está planeada para llevarse a cabo en Santiago, Chile, en
enero de 2013.
82
Para una visión interesante acerca del progreso en América Latina en estas áreas, ver los comentarios de
Mario Vargas Llosa acerca del más reciente libro del historiador mexicano Enrique Krauze Redentores: ideas y
poder en América Latina, in El País, Madrid, 29 Enero 2012, pagina 31.
83
Las relaciones entre la UE-‐América Latina en todas las áreas temáticas de cooperación son monitoreadas por
el Observatorio de las Relaciones Unión Europea -‐ América Latina (OBREAL) alojadas por la Universidad de
Barcelona, España. http://www.obreal/org
84
La referencia a esta área común de educación superior entre las dos regiones es un obvio "eco de Bolonia",
cf. “The Bologna Process from a Latin American Perspective”, José Joaquín Brunner, Journal of Studies in
International Education, Volume 13, Number 4, Winter 2009, pp. 417-‐438
85
Como aquellos emitidos en conjunto por el CUIB y la EUA (cf. Capítulo III, Sección 2.2.4.) o por la Asociación
Columbus (http://www.columbus-‐web.com)
86
http://eulacfoundation.org
62
Las cumbres bianuales, bi-‐regionales han sido usadas cada vez más para alojar otras cumbres
simultáneas a nivel sub-‐regional (es decir, bilateralmente entre la UE y América Central, la
comunidad Andina y los países del Mercosur) y, cada vez más, a nivel bilateral (por ejemplo,
entre la UE y Brasil, Chile o México).
La dimensión "Iberoamericana"
En paralelo con la agenda de educación superior bi-‐regional que involucra a América Latina
por un lado y a la UE por el otro, una agenda multilateral similar se ha desarrollado durante
la pasada década entre todos los países de América Latina y España y Portugal, construyendo
sobre sus fuertes vínculos históricos. Su propósito final es crear un Espacio Iberoamericano
del Conocimiento, como fue anunciado en la "Declaración de Sevilla" con ocasión de la
primera reunión de rectores de universidades "iberoamericanas" en mayo de 200587. La
segunda de tales reuniones, que tuvo lugar en mayo del 2010 en la ciudad mexicana de
Guadalajara88, reunió a casi 1,000 rectores de universidades de toda América Latina, España
y Portugal y algunos otros países/continentes. El marco de organización y financiero que da
soporte a estas reuniones es la red Universia89, la cual fue creada en 2000 por universidades
españolas, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas -‐ CRUE y el Consejo
Superior para la Investigación Científica -‐ CSIC. Universia tiene más de 1,200 universidades
miembros, de las cuales más de un tercio están en México (412 comparado con "sólo" 270
de Brasil), y mantiene desde 2010 una sucursal local en cada país de América Latina.
Originalmente, el enfoque de la red era la "excelencia" en las relaciones universidad-‐
negocios, pero se ha ido ensanchando a otras áreas de cooperación y movilidad, gracias al
apoyo financiero del principal Banco español a través de su acuerdo estratégico con
universidades90.
Hay una fuerte congruencia entre el desarrollo del "Área de Conocimiento" de Iberoamérica
y el desarrollo de un área de educación superior más amplia UE-‐LAC, aunque la primera
pueda utilizar algunos lazos y recursos específicos. En la dirección contraria, las bases de
datos y la experiencia desarrollada con el propósito de la cooperación de América Latina con
países Ibéricos también se puede utilizar para apuntalar la cooperación/movilidad con la UE
en su conjunto.
87
http://encuentro2005.universia.net/declaracionsevilla.htm
88
http://www.encuentroguadalajara2010.universia.net
89
http://www.universia.net Este sitio web proporciona información detallada acerca de las instituciones de
educación superior de América Latina (y España y Portugal) y en cursos relevantes, servicios y becas para
estudiantes, profesores/investigadores y empresas, etc.
90
La División Global Santander Universidades del Banco Santander ha firmado acuerdos con más de 1,000
universidades en el mundo, incluyendo en países no hispánicos europeos, por ejemplo. Alemania, el Reino
Unido o Polonia http://www.Santander.com/universidades
63
1.2. Asociación estratégica UE-‐México91
México fue el primer país de América Latina en ingresar formalmente en una asociación con
la UE: la "Asociación para la cooperación, coordinación política y cooperación económica UE-‐
México" fue firmado en 1997 y entró en vigor en 200092. Ha fortalecido considerablemente
las relaciones bilaterales, gracias a un "diálogo regular de alto nivel político93", la
implementación de un área productiva de libre comercio y un amplio rango de actividades
de cooperación orientados a apoyar a México en áreas como la cohesión social, justicia y
derechos humanos, desarrollo sustentable, educación y cultura, y ciencia y tecnología. En lo
que respecta a la educación y cultura, el acuerdo de asociación proporcionó la plataforma de
"cooperación en educación, incluyendo la educación superior, capacitación vocacional e
intercambios con universidades y negocios para mejorar el nivel de especialización del
personal administrativo de alto nivel de los sectores público y privado". Además, se acordó
que las partes pondrían énfasis en las medidas diseñadas para crear vínculos permanentes
entre sus respectivas agencias especializadas y promover los intercambios de información,
conocimiento, expertos y recursos técnicos, beneficiándose del programa ALFA y de la
experiencia previa de las partes.
La importancia de la educación y de la capacitación fue resaltada en el Country Strategic

Paper (CSP) para México, el cual proporcionaba un papel prominente a la educación superior
como uno de los sectores clave para la cooperación entre la UE-‐México, para incrementar la
presencia cultural de Europa en México y vice-‐versa, profundizar las relaciones bilaterales, y
apoyar el crecimiento y prosperidad de México94. La CSP hacía mención de programas
especializados tales como Alban, ALFA y Erasmus Mundus como herramientas importantes
para “profundizar y complementar la cooperación" en sus respectivos campos.
El 25 de junio de 2009, una declaración conjunta sobre educación fue firmada en México
entre el Comisionado Ján Figel’ y el Secretario de Educación Pública de México, Alonso
Lujambio. Pide un diálogo constante de políticas en el sector de la educación y la
capacitación que trata (inter alia) con los siguientes campos: equidad y eficiencia de los
sistemas educativos; reconocimiento de estudios y acreditación de aprendizaje informal;
modernización de la educación superior, aseguramiento de la calidad, y educación
vocacional y capacitación.
91
La mayoría de los documentos en esta sección están disponibles en el sitio web de la Comisión Europea en:
http://ec.europa.eu/education/external-‐relation-‐programmes/mexico_en.htm
92
EU-‐Mexico Economic Partnership, Political Coordination and Cooperation Agreement”, Official Journal of the
European Communities, L 276/45, 28 October 2000.
93
Ver Comisión Europea -‐ Educación y capacitación -‐ Programas externos y políticas -‐ Co-‐operación UE-‐México
en educación y capacitación
94
2007-‐2013 Country Strategy Paper (CSP) for Mexico, 22 May 2007 (E/2007/1063)
64
Cumpliendo con una Comunicación de la Comisión de julio de 200895, el Consejo adoptó en
octubre de 2009 la nueva asociación estratégica entre la UE y México que entró en vigor un
año más tarde, después de que fuera aprobado el plan ejecutivo UE-‐México en la cumbre
UE-‐México llevada a cabo en mayo 2010 en Comillas (Cantabria, España) en relación con la
sexta Cumbre UE-‐LAC. Este plan definió nuevamente la importancia particular de la
cooperación en educación, con un énfasis especial en la cooperación académica y la
movilidad. Más recientemente, el "Programa Indicativo Nacional para México para 2011-‐
2013" confirmó las mismas orientaciones: enfatizó las tres áreas clave: a) Educación y
Cultura, con un enfoque continuado en cooperación en educación superior y en Ciencia y
Tecnología; b) Economía y Competitividad; y c) Cohesión social, incluyendo la cooperación
en el área de seguridad.
La Conferencia UE-‐México de Amberes sobre Educación Superior
Dentro del marco de la asociación estratégica general y de la línea de cooperación específica
en educación, la primera conferencia UE-‐México sobre educación superior se llevó a cabo en
Amberes (Bélgica) del 20 al 22 de septiembre de 2010. Ésta incluía debates bilaterales en
cuatro grupos de trabajo que trataban respectivamente sobre a) el reconocimiento de los
estudios en el extranjero; b) nuevas habilidades para nuevos empleos; c) el aseguramiento
de la calidad en la educación superior; y d) programas conjuntos.
La conferencia de Amberes produjo resultados que tienen relevancia directa con el presente
estudio96:
Con respecto al reconocimiento de los estudios en el extranjero, se empezó un proceso de

aprendizaje cruzado. La discusión de las iniciativas europeas se enfocó en los grandes
desarrollos políticos (el pan-‐europeo, intergubernamental, Proceso de Bolonia; la agenda de
la UE para la modernización de la educación superior) y los instrumentos de transparencia
(créditos ECTS, Suplemento al Título, Convención de Reconocimiento de Lisboa y los Marcos
de Cualificaciones tanto al nivel europeo como a nivel nacional). El debate acerca de la
experiencia mexicana se concentró en los principales proyectos y propuestas, tales como el
proyecto Tuning América Latina, el "Acuerdo de Reconocimiento Iberoamericano", la
propuesta SATCA para un sistema nacional de créditos propuesto por la ANUIES, el trabajo
asumido por los promotores de la educación superior en México bajo el programa ALFA y el
plan de promoción global Erasmus Mundus (ver abajo las secciones 2.2.2 y 2.2.3) para
promover el entendimiento y la confianza entre las respectivas comunidades de educación
superior. Los debates llegaron a la conclusión de que la movilidad de los estudiantes y del
95
“Towards an EU-‐Mexico Strategic Partnership”, Comunicación de la Comisión Europea COM (2008) 447 final
de 15 Julio 2008.
96
Cooperación entre la Unión Europea y México en Educación Superior: Vínculos reforzantes
http://ec.europa.eu/education/external-‐relation-‐programmes/confmexico_en.htm
65
personal académico no había alcanzado aún una masa crítica en México y permanecía más
bien como un fenómeno "marginal".
En relación al desarrollo de habilidades, la Conferencia observó que las habilidades

necesarias en el mercado laboral eran muy similares en ambos lados y fueron gradualmente
integradas en el proceso de aprendizaje en las instituciones de educación superior. La
utilidad de los marcos de cualificaciones y la necesidad de vínculos más cercanos con la
industria fueron enfatizadas.
En relación con el aseguramiento de la calidad, la conferencia identificó como retos clave: la

necesidad de mejorar su dimensión internacional, en línea con el proceso de
internacionalización de la educación superior en su conjunto; la necesidad de estimular la
confianza mutua entre las agencias y el reconocimiento cruzado de sus decisiones en los
países involucrados, sobre la base de "intercambio de información, discusiones de
aprendizaje entre pares y la aceptación de la diversidad "; y el desarrollo de lineamientos
específicos para el aseguramiento de la calidad de la educación transnacional y de grados
dobles/conjuntos. Esto debe lograrse a través de una mayor cooperación entre las redes
relevantes, la creación de foros para la discusión a nivel internacional (no sólo bilateral) y el
apoyo a proyectos y estudios a través de los programas Erasmus Mundus y Alfa.
Con respecto a las grados conjuntos, las conclusiones de la Conferencia de Amberes

enfatizaron la importancia de los acuerdos de colaboración en el desarrollo de estrategias
institucionales para la internacionalización y la necesidad de medidas de aseguramiento de
la calidad para tales programas; también pidieron mayor desarrollo de capacidades en las
instituciones de educación superior en las áreas de dominio de lenguas y apoyo para
programas de colaboración internacionales; se hizo un llamado especial a "todos los
gobiernos" para simplificar el manejo administrativo de la certificación de los documentos
académicos.
La conferencia de Amberes fue seguida por un primer diálogo de políticas en educación

superior entre la UE y México que se llevó a cabo en la Ciudad de México el 23 de noviembre
de 2010 y se enfocó en particular en el reconocimiento de los estudios y en el
aseguramiento de la calidad como herramientas para la internacionalización de la educación
superior y de la movilidad de los estudiantes y profesores. Se reconoció la necesidad de un
estudio comparativo entre las herramientas y experiencia de la UE y de México. La Comisión
europea comisionó este estudio (el presente Reporte) al Consorcio ECORYS, en estrecha
colaboración con la DGAIR de la Secretaría de Educación Pública del lado Mexicano.
1.3. Cooperación entre México y países individuales de la UE
La cooperación y la movilidad en la educación superior entre México y países individuales de

la UE tienen una historia de varias décadas o incluso siglos. Durante mucho tiempo, la élite
Mexicana solía enviar a sus hijos a una relativamente pequeña cantidad de universidades en
66
España y unos cuantos otros países europeos, notablemente Francia, el Reino Unido y
Alemania. Estos lazos han sobrevivido y, en una gran cantidad de casos, han florecido dentro
del contexto de la UE, en buena parte porque los programas de la UE y sus presupuestos han
proporcionado nuevas oportunidades para la cooperación y la movilidad para los profesores,
científicos/investigadores y estudiantes de educación superior.
Las estructuras de cooperación nacional entre México y los países de la UE toman

generalmente como base los acuerdos de cooperación bilateral y sus vertientes
culturales/educativas, y son dirigidas por, o a través de, las representaciones diplomáticas de
México en Europa y al contrario. Otros organismos, como el CONACYT, también han
desarrollado acuerdos bilaterales con una cantidad de países de la UE.
Muchos países europeos tienen agencias de intercambio especializadas; estas agencias son
miembros de la Asociación de Cooperación Académica (ACA)97 y son responsables (en total)
de la mayoría de los intercambios de estudiantes y personal entre México y Europa.
La información acerca de tal cooperación bilateral entre México y países individuales

miembros de la UE se proporciona en su mayoría en el Anexo a este reporte, el cual incluye
una serie de "Estudios de caso" correspondientes a los 15 países que representan la mayor
parte de la cooperación y movilidad entre México y Europa. Estos países son:
• Austria
• Bélgica
• La Republica Checa
• Dinamarca
• Finlandia
• Francia
• Alemania
• Irlanda
• Italia
• Países Bajos
• Polonia
• Portugal
• España
• Suecia y
• Reino Unido
Para mayor información, por favor refiérase al Anexo.
97
http://www.aca-‐secretariat.be/index.php?id=7
67
2. Mapeo de la movilidad y actividades colaborativas
2.1. Flujos de movilidad entre México y la UE
Este mapeo de flujos de movilidad toma como base la información de tres diferentes
fuentes:
-‐ Una fuente de la UE: el estudio "Mapeo de la movilidad en la educación superior

europea" comisionado por la Comisión Europea y publicado por ACA en 2011; este
documento se basa en gran medida en las estadísticas oficiales nacionales
compiladas por el Consorcio de recolección de datos UOE común a la UNESCO, la
OCDE y a la Comisión europea; la mayor parte de la información se refiere al año
académico 2006-‐200798;
-‐ Una fuente de los Estados Unidos: la edición de 2011 de "Open Doors", una encuesta
anual de estudiantes extranjeros en los EE.UU. y estudiantes de EE.UU. en el
extranjero llevado a cabo por el Institute of International Education (IIE) en Nueva
York99; y
-‐ Una fuente mexicana: la primera encuesta nacional sobre la Movilidad Estudiantil
Internacional en México llevada a cabo en cooperación con la IIE y varios socios
mexicanos. La información fue recolectada directamente de 115 instituciones de
educación superior pública y privada para el año académico 2010-‐2011. El estudio se
llama "Patlani"100, una palabra que significa "volar" o "tomando un vuelo" en lengua
náhuatl (principal lengua nativa de México). La inscripción total de las 115
instituciones participantes es de más de un millón de estudiantes de licenciatura y
posgrado, es decir, más o menos 35% de los estudiantes de educación superior de
México. La información fue recolectada también de las embajadas y consulados
extranjeros, agencias de gobierno y reportes internacionales. Patlani se enfoca en
"estudiantes móviles", pero (al igual que en Open Doors) no está claro si estudian
para una licenciatura extranjera o participan en un programa de intercambio.
De acuerdo con el estudio de ACA, había 9,800 estudiantes mexicanos estudiando en la UE32
en el año académico 2006-‐2007 -‐ sólo 0.7% de la cantidad total de estudiantes extranjeros
en Europa, muy por detrás de China (123,000), Rusia (31,700) o Brasil (13,300). Comparado
con 4 años antes, la cantidad de estudiantes mexicanos en Europa se incrementó en 44%,
ligeramente más del promedio de crecimiento de estudiantes extranjeros en Europa, pero
98
Mapping Mobility in European Higher Education, Academic Cooperation Association (ACA, Brussels), Ulrich
Teichler, Irina Ferencz y Bernd Wächter (Editors), publicado por: DAAD (Bonn), 2011. ISBN 978-‐387-‐192-‐891-‐2.
Volumen 1: Panorama general y tendencias, Volumen 2: Case Studies.
http://ec.europa.eu/education/erasmus/studies_en.htm
99
http://www.iie.org/Research-‐and-‐Publications/Open-‐Doors/Data/Fact-‐Sheets-‐by-‐Country/2011
100
Encuesta Nacional de Movilidad Estudiantil Internacional de México – Patlani, Primera Edición 2012
http://www.patlanimexico.org/images/Patlani_FINALDig.pdf
68
por detrás del índice de otros grandes proveedores como India (+131%), Brasil (+53%), China
(+52%) o Rusia (+47%).
Los estudiantes mexicanos en la UE estudian principalmente en España (3,800 personas,

38.5%), el Reino Unido (18.6%), Francia (16.7%), Alemania (14.2%), Italia (2.7%) y los Países
Bajos (1.6%); los otros países reciben menos de 100 y suman sólo un poco más del 5% de los
estudiantes mexicanos en Europa. Las "hojas de los países" proporcionadas en el Anexo 1 del
estudio ACA muestran que está entre los 10 principales proveedores de estudiantes de sólo
un país en Europa, España, donde México, con 3,800 estudiantes, está clasificado en cuarto
lugar después de Marruecos, Colombia y Perú.
La información de ACA es menos informativa acerca del flujo de movilidad en la dirección

opuesta, de UE32 a México, por falta de información de algunos países. No es de sorprender,
sin embargo; que los países que más estudiantes mexicanos reciben son también los
principales proveedores de estudiantes extranjeros a México: falta información para Francia,
pero en 2006-‐2007 España (con más de 2,000 estudiantes), el Reino Unido (cerca de 1,700) y
Alemania (casi 1,500) contribuyeron con casi 90% de los estudiantes enviados por los países
para los cuales se contaba con información. España envía justo arriba de la mitad de la
cantidad de estudiantes a México de los que recibe, mientras que Alemania es el único país
europeo que envía más estudiantes a México de los que recibe.
ACA proporciona datos muy interesantes acerca de los candidatos doctorales extranjeros en
la UE en 2007. Con 3,800 candidatos doctorales en Europa, México es segundo detrás de
China (5,200) y adelante de Marruecos (3,200) y de EE.UU. (3,000). Los candidatos
doctorales en la UE están altamente concentrados en solo 3 países anfitriones: España
(63%), el Reino Unido (21%) y Francia (13%).
La información de Open Doors confirma que EE.UU. es el otro principal destino de los
estudiantes mexicanos. En el año académico 2010-‐2011, había 13,700 mexicanos estudiando
en EE.UU., de los cuales cerca del 30% eran de nivel posgrado. México, sin embargo, es
únicamente el noveno en envío de estudiantes a EE.UU. -‐ atrás de 7 países asiáticos y
Canadá. La IIE agrega como comentario que el TLCAN ha incrementado el intercambio de
estudiantes de EE.UU.-‐México y la presencia de estudiantes mexicanos se ha incrementado
constantemente desde mediados de los noventa y ha alcanzado un pico de casi 15,000 en
2008-‐2009. El siguiente año vio una marcada reducción de más de 9%, lo cual no ha sido
compensado por el 3% de incremento en 2010-‐2011. En la dirección contraria, había cerca
de 7,000 estudiantes de EE.UU. en México (la mayoría para un programa del primer año en
el extranjero supervisado por su propia universidad en EE.UU., no para un grado en
México); es decir, alrededor de la mitad de la cantidad de mexicanos en EE.UU.
Las anteriores cantidades no corresponden con aquellas proporcionadas por la encuesta

Patlani, la cual debe ser interpretada desde una perspectiva diferente. De acuerdo con
Patlani, los principales países anfitriones de mexicanos que estudian en el exterior son
69
España, EE.UU., Francia, Canadá y Alemania; en conjunto, Europa es el destino de 53% de
ellos. Para los estudiantes que llegan, el panorama no es muy diferente: el 50% viene de
Europa, y los principales países de origen son Francia, EE.UU., España y Alemania. La
sospechosa ausencia de Reino Unido de ambas listas sólo se puede deber a algunos datos
faltantes, en vista del hecho de que la información recolectada por Patlani de las autoridades
consulares británicas parece confirmar que el Reino Unido es un destino importante para los
estudiantes mexicanos y alberga a más de 700 científicos con una beca del CONACYT. Por lo
tanto; la encuesta Patlani también parece confirmar la dificultad de conseguir información
confiable acerca de la movilidad internacional en/con México. La primera edición de la
encuesta Patlani ha hecho posible la identificación de algunos de estos temas, así como
sensibilizar a los jugadores involucrados, y parece muy razonable atender estos asuntos con
el apoyo de la DGAIR y la SEP y desarrollar con el tiempo una base de datos sólida y confiable
acerca de la movilidad estudiantil a y desde México.
2.2. Proyectos colaborativos y actividades
La mayoría de ellos se basan en acuerdos inter-‐institucionales y muchos están directa-‐ o

indirectamente financiados o cofinanciados por programas de la UE, algunas veces también
con apoyo de fuentes gubernamentales mexicanas.
2.2.1. El proyecto TUNING coordinado por las universidades de Deusto (España) y Groningen
(Países Bajos) ha sido por más de una década un instrumento importante para la
modernización de la educación superior y en particular de la renovación de los currículos,
primero en Europa y después en cooperación con varias otras regiones del mundo. TUNING
trata principalmente con programas de aprendizaje en base a competencias en varios niveles
del espectro de la educación superior y en un amplio rango de disciplinas. TUNING
Latinoamérica ha sido una de las más prominentes actividades conjuntas entre instituciones
de educación superior europeas y latinoamericanas en años recientes. Involucra a 190
universidades de todos los países de América Latina, con un Centro Nacional TUNING (NTC)
en cada uno de ellos. La cooperación entre las instituciones participantes se enfoca en
cuatro líneas de trabajo (competencias genéricas y especificas del trabajo; enseñanza,
aprendizaje y evaluación de competencias; créditos académicos, calidad de currículo) en 12
materias (arquitectura, negocios, química, ingeniería civil, educación, geología, historia,
leyes, matemáticas, medicina, enfermería y física).
TUNING Latinoamérica ha servido no sólo para comparar los currículos e identificar

competencias requeridas en cada área, sino también como un foro de discusión regional de
políticas de educación superior y cooperación y como una casa común para las redes
duraderas de trabajo en las respectivas áreas de trabajo. A pesar de algunas voces críticas
que creen que el proyecto tiene poco impacto en aquellos que no están directamente
involucrados en él, TUNING se ha convertido en una referencia común en sistemas de
educación superior y en instituciones en la mayoría de países tanto de América Latina como
70
de Europa. El objetivo del proyecto nunca ha sido obtener un movimiento uniforme
inmediato de revisión curricular en la región, sino más bien proporcionar ejemplos de
buenas prácticas y servir como una incentiva duradera para pensar, reconsiderar y cooperar.
Las anteriores observaciones también se aplican a México, donde el proyecto es visto como
un punto de referencia de cooperación con la UE en el campo de la educación superior, aún
más allá de las 17 instituciones de educación superior mexicanas involucradas101 y sus
respectivas estrategias de internacionalización102. La Secretaría de Educación Pública (SEP)
participa en TUNING Latinoamérica a través de la DG de Educación Superior, mientras que
algunas de las reformas propuestas son responsabilidad de la DGAIR; esto señala una clara
necesidad de una estrecha cooperación entre las dos unidades.
2.2.2. Los programas de la UE para América Latina, ALBAN y ALFA, son instrumentos bien
conocidos para la cooperación y movilidad entre las dos regiones. El programa ALBAN estuvo
en operación entre los años de 2002 y 2010 y proporciono más de 3,300 becas de movilidad
individual para latinoamericanos que vinieron a la UE. El programa ALFA lanzado en 1994 fue
desarrollado en 3 etapas sucesivas (ALFA I, II y III). Proporciona financiamiento (hasta 80%)
para los proyectos de cooperación inter-‐institucional UE-‐América Latina orientados al
fortalecimiento de la capacidad de las personas y sobre todo de las instituciones
(universidades y otras organizaciones relevantes) en ambas regiones -‐ aunque con mucho
mayor énfasis en América Latina. Las prioridades específicas para el programa han sido
acordadas en cada cumbre bianual UE-‐LAC sostenida desde 1999. México ha participado
activamente en el programa, a través de instituciones de educación superior que funcionan
como participantes o coordinadores de los proyectos ALFA o como anfitriones de las juntas
de trabajo generales o de seminarios de difusión.
Algunos de los proyectos ALFA se han enfocado en proporcionar un efecto de estructuración

en los sistemas de educación superior de América Latina y sus instituciones. No se pueden
mencionar todas, pero las siguientes pueden servir para ilustrar el papel y la contribución de
ALFA en la formación de la educación superior de la UE y de América Latina:
-‐ VertebrALCUE (2008-‐2011) buscaba obtener un cuadro actualizado de la cooperación

y organizar acciones piloto entre Europa y América Latina y por lo tanto contribuir
con la integración regional en América Latina y el fortalecimiento del área UE-‐LAC de
educación superior; la colaboración de México fue coordinada por la Universidad
Autónoma Metropolitana de Azcapotzalco (UAM-‐A), ANUIES y FLACSO-‐México;
101
Una lista de las instituciones mexicanas que toman parte de TUNING Latinoamérica está disponible en el
sitio web del proyecto:
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=160&Itemid=184)
102
Un interesante caso de estudio en el impacto de TUNING en la internacionalización de las instituciones
mexicanas de educación superior se puede encontrar en la Tesis de Maestría de Deborah Monroy Magaldi
"Internacionalización de las IES en México: Un estudio por comparación de casos en la participación del
proyecto ALFA-‐Tuning", FLACSO México, 2008. Las dos instituciones comparadas son la sucursal mexicana de la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-‐México) y el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM), una de las instituciones de educación superior más internacionales.
71
-‐ El "Observatorio de buenas prácticas en la gestión estratégica de universidades en
Europa y América Latina" Telescopi ha sido mantenido por la Cátedra de la UNESCO
de la Gestión de Universidades en la Universidad Politécnica de Cataluña en
Barcelona103; la sucursal mexicana del "observatorio" está coordinada por la
Universidad del Valle de Toluca;
-‐ Alfapuentes (2010-‐2013) está coordinado por el OBREAL y vincula las asociaciones de
educación superior más importantes de ambas regiones, notablemente la Asociación
de Universidades Europeas (EUA por sus siglas en inglés), la Asociación Europea para
la Educación Internacional (EAIE), la organización interamericana de educación
superior, las conferencias nacionales de rectores, etc.; el proyecto está orientado al
desarrollo de la capacidad de las asociaciones de universidades para estructurar el
diálogo entre ellas y con sus miembros en áreas tales como la reforma de la
enseñanza/aprendizaje, aseguramiento de la calidad e internacionalización; el
proyecto Alfapuentes se complementa con un proyecto "gemelo", PROMHEDEU-‐LAC,
el cual involucra el aseguramiento de la calidad de las agencias y redes (como ENQA
del lado europeo o el Convenio Andrés Bello en la región andina) y se enfoca en la
información necesaria para aquellos que quieren encontrar acceso a la educación
superior en la región socia;
-‐ INFOACES (2011-‐2014) consiste de una propuesta ascendente, de abajo a arriba, para
la adopción de un sistema común de indicadores para las instituciones de educación
superior a nivel regional (América Latina) y a nivel sub-‐regional (Mercosur, Región
Andina y Meso América); la acción de InfoAces es coordinada entre la Universidad de
Tecnología de Valencia (UPV) en España y la Universidad Veracruzana de México; el
proyecto InfoAces se enlaza de manera estrecha con el esfuerzo mayor llevado a
cabo por el instituto regional de la UNESCO en educación superior (Instituto
Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe -‐ IESALC) para
crear un espacio común para los varios sistemas nacionales (Espacio de Encuentro
Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior -‐ ENLACES) y para obtener un
"mapa" regional de la educación superior (Mapa de la Educación Superior en América
Latina y el Caribe -‐ MESALC)104; y
-‐ El proyecto ELGATE orientado a fortalecer las oficinas de relaciones internacionales

en las instituciones latinoamericanas de educación superior, en particular por medio
de una transferencia de conocimiento y saber hacer entre las universidades de la UE
y LAC por medio de cursos personalizados, capacitación y asesoramiento105.
2.2.3. Participación mexicana en los programas Erasmus Mundus y Marie-‐Curie
103
http://telescopi.upc.edu/
104
http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=406&lang=es
105
http://www.elgate.eu/en.html
72
Instituciones mexicanas participan en las tres acciones del programa de la UE Erasmus
Mundus106.
Los programas conjuntos de Erasmus Mundus (Acción 1) son conducidos por consorcios de
instituciones de educación superior de la UE y (desde 2009) consorcios en los que participan
socios de otras regiones del mundo. Los mejores programas de maestría y doctorado
integrados/en conjunto son seleccionados cada año después de un llamado a presentar
propuestas. Hay actualmente 131 maestrías conjuntas y 34 doctorados conjuntos apoyados
por la Acción 1 del programa Erasmus Mundus107. El programa también proporciona becas
de movilidad a un número de estudiantes/eruditos que participan en estos programas. Los
estudiantes mexicanos tienen un buen récord de éxito: a lo largo de las ocho selecciones
anuales para estudiantes de maestría hasta 2011, 408 mexicanos fueron seleccionados -‐ lo
que coloca a México en el sexto lugar del mundo, después de India, China, Brasil, Etiopía y
Rusia y adelante de EE.UU. En la ronda de selección para 2011-‐2012, la tasa de éxito de los
solicitantes mexicanos fue de más del 6.6% (comparado con un 5.5% para el resto del
mundo). Las maestrías de Erasmus Mundus también invitan a eruditos extranjeros como
investigadores o profesores. Hasta ahora, 40 mexicanos participaron en esta capacidad.
Durante las primera dos rondas de selección para candidatos a doctorados (2010 y 2011),
hubo 13 mexicanos entre los 346 candidatos ganadores. Aun así, la participación de las
instituciones de educación superior como socios en Acción 1 está todavía principalmente
enfocada en las áreas de ciencias sociales/humanidades y salud, y en una pequeña cantidad
de instituciones localizadas principalmente en el Distrito Federal (las excepciones se
encuentran en Ciudad Juárez, Chapingo y Veracruz).
Erasmus Mundus Acción 2 es para aquellos acuerdos inter-‐institucionales que incluyen

movilidad. Corresponde a las anteriores “ventanas de cooperación externas”. Los consorcios
inter-‐institucionales seleccionados gestionan de manera conjunta los flujos de movilidad
desde la UE a la región socia y al revés, para todo el ámbito de estudios de licenciatura hasta
el nivel posdoctorado. Huno convocatorias para tales acuerdos sólo hasta 2009, pero debido
a la duración de algunas estadías (por ejemplo, para Doctorados), algunas todavía pueden
estar en funcionamiento. En total, 266 mexicanos fueron seleccionados como parte de
Acción 2 de Erasmus Mundus: 102 de licenciatura, 84 estudiantes de maestría, 41 candidatos
de doctorado, 13 post-‐doctorados y 26 para otros puestos.
Un ejemplo ilustrativo de una ventana de cooperación externa que involucra a México es el
proyecto EMUNDUS20 (2009-‐2012); es coordinado por la Universidad del País Vasco
(España) e involucra a nueve instituciones de educación superior de la UE y once de
Mesoamérica, incluyendo tres de México (Instituto Politécnico Nacional, Universidad de
Monterrey y la Universidad Pedagógica Nacional). El proyecto proporciona becas de
106
http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/index_en.php
107
La lista completa de los programas conjuntos de Erasmus Mundus, los acuerdos y los proyectos se encuentra
disponible en http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/results_compendia/selected_projects_en.php
73
movilidad a todos los niveles, desde licenciatura hasta post-‐doctorado para más o menos
120 latinoamericanos y 30 europeos108. Hay una asociación activa para Erasmus Mundus y
sus estudiantes109.
La Acción 3 del programa Erasmus Mundus110 es para proyectos dirigidos a fortalecer el

atractivo, perfil, imagen y visibilidad de la educación superior europea en todo el mundo.
También cubre el mantenimiento del sitio web "Study in Europe"111. A continuación se
mencionan algunos proyectos de la Acción 3 con participación mexicana:
-‐ UE-‐STEP (2008-‐2011), dirigido por ESMU112 y con enfoque en viajes de estudio en
Europa para los responsables de la educación superior de Australia, EE.UU. y América
Latina (incluida la Universidad Autónoma del Estado de Morelos de México);
-‐ MOVINTER (2008-‐2010) orientado a mejorar la cooperación institucional en la

movilidad virtual como un medio de promover la internacionalización de los
currículos y de las experiencias de aprendizaje; los socios mexicanos involucrados son
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) y la Universidad Autónoma
Metropolitana, ambas en México113;
-‐ VALUE (2006-‐2008), el cual fue establecido para incrementar el atractivo de la

educación superior europea en el extranjero "por medio del conocimiento mutuo, el
intercambio de información y acuerdos de mutuo beneficio" y cuenta con la
participación de la Universidad Autónoma Metropolitana114 de México;
-‐ CODOC (2010-‐2012) orientado a promover la educación doctoral europea sobre la

base de una estrecha cooperación entre la EUA y las asociaciones regionales de
universidades en otras regiones del mundo como África, ASEAN y América Latina (por
medio de OBREAL)115.
-‐ Otros proyectos más especializados con participación mexicana que podrían ser
mencionados son por ejemplo, ENHSA (para currículos basados en competencias en
arquitectura), ISEKI (para la inclusión de aspectos ambientales y de seguridad en
estudios alimenticios) o NetACTIVE (para transferencia de créditos en educación
virtual y a distancia).
Las instituciones y científicos mexicanos también participan de las diferentes acciones del
programa Marie-‐Curie financiado a través del Séptimo Programa Marco de la UE (FP7) para
la investigación y la innovación, gracias en particular a las becas para los programas de
doctorado y posdoctorado. De acuerdo con las estadísticas de FP7 relativas a los años 2007-‐
108
http://www.ehu.es/emundus20/consortium.html
109
http://www.em-‐a.eu
110
http://eacea.ec.europa.eu/erasmus_mundus/results_compendia/selected_projects_promote_ehe_en.php
111
http://ec.europa.eu/education/study-‐in-‐europe
112
http://www.esmu.be/studytours.html
113
http://www.movinter.eu/
114
http://www.menon.org/index.php?option=com_content&task=view&id=25&Itemid=42
115
http://www.codoc-‐project.eu/
74
2012, el programa Marie-‐Curie ha proporcionado financiamiento para 68 compañeros
mexicanos de 42 instituciones diferentes por un total de 2.9 millones de euros. En Europa,
estuvieron principalmente en España (12), Alemania (11), el Reino Unido (9), Francia (8), CH
(6), Austria y Países Bajos (4 cada uno), y Bélgica, Portugal e Italia (3 cada uno)116.
2.2.4. Movilidad/Colaboración dentro de otros marcos
La falta de estadísticas suficientes no hace posible obtener una lista completa de todas las
otras actividades de cooperación y esquemas de movilidad que existen entre las
instituciones de educación superior europeas y mexicanas. Las embajadas/consulados de
estados miembros individuales en México y de México en estos países, tratan directamente
con los asuntos de educación superior, incluyendo la movilidad. Varios estados miembros
tienen agencias especializadas (tales como por ejemplo, el British Council, DAAD, NUFFIC,
Campus France, etc.) y algunas de éstas mantienen oficinas permanentes en México.
También hay una gran cooperación a nivel inter-‐institucional, ya sea bilateral (por ejemplo,
para esquemas de doble-‐licenciatura o movilidad estudiante/personal) o a través de las
muchas redes institucionales o académicas (por ejemplo, la colaboración de la EUA con la
CUIB de la ANUIES117, redes como la asociación de universidades europeas y
latinoamericanas “Columbus”118, el Grupo Compostela, el grupo Coímbra o UNICA,
asociaciones especializadas como la EAIE o redes basadas en áreas (por ejemplo, SEFI en
ingeniería o la EFMD en administración), algunas agencias de aseguramiento de la calidad,
etc., tienen actividades, acuerdos, proyectos, programas y/o representantes en/con México.
Algunas de éstas actúan basándose en los acuerdos oficiales mencionados anteriormente y
muchas participan en el apoyo principal y financiamiento de los programas establecidos a
nivel UE. Aun así, todavía hay una gran cantidad de iniciativas muy valiosas, espontáneas,
individuales, y a menudo de pequeña escala que contribuyen al fortalecimiento del tejido de
la cooperación y movilidad en educación superior UE-‐México. La Fundación Carolina financia
becas de movilidad en las áreas de cultura, educación y ciencia entre España y los países de
LAC.
116
http://ec.europa.eu/research/mariecurieactions/documents/funded-‐projects/statistics/non-‐eu/marie-‐curie-‐
actions-‐country-‐fiche-‐mx_en.pdf
117
El Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB) y la Asociación de Universidades Europeas (EUA) representa
a universidades e asociaciones de universidades en sus respectivas regiones firmando acuerdos de cooperación
en 2004; México está representado en el CUIB por la ANUIES. El CUIB y la EUA emitieron una declaración
conjunta en su reunión en Oviedo, España, en 2006... Esta "Declaración de Asturias" Identifica 7 áreas para la
cooperación, incluyendo la movilidad en ambas direcciones y el aseguramiento de la calidad.
(http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/EUA_CUIB_Asturias_Declaration_210406.1146834606320.pdf). En
2010 en Cartagena (Colombia) la EUA emitió con los socios latinoamericanos una nueva declaración conjunta
con el objetivo de "Sacar adelante la agenda de educación superior e investigación entre América Latina y la
UE: Dialogo entre universidades y asociaciones de universidades" como aportación a la siguiente cumbre UE-‐
LAC en Madrid,
http://www.eua.be/Libraries/W_P_Internationalisation_Regions/Cartagena_Input_Statement__EN_1.sflb.ashx
118
http://www.columbus-‐web.com
75
Se debe hacer una especial referencia a la red NARIC, cuya experiencia en México es muy
conocida aunque no está todavía bien estructurada. México no tiene NARIC (todavía), pero
muchas NARICs europeas ya han evaluado las credenciales mexicanas y la mayoría parece
tener dificultades particulares con este ejercicio. Pocas, sin embargo; parecen ser
conscientes de las herramientas que están disponibles del lado mexicano para detectar
credenciales falsas y autenticas por medio de dos sitios web dedicados de la SEP: El Registro
Nacional de Emisión, Validación e Inscripción de Documentos Académicos -‐ RODAC119
mantenido por la DGAIR y la lista de profesionales licenciados oficialmente en profesiones
reguladas mantenida por la DG de Profesiones120. Del lado europeo, la red NARIC publicó en
enero 2012, un documento fundamental que será de inmenso valor para las autoridades
mexicanas (y en su debido tiempo para las NARIC Mexicanas) involucradas en la evaluación
de créditos y transferencia de créditos con la UE: la Guía Práctica para el justo
reconocimiento de las cualificaciones en el "Área de reconocimiento Europea". Se alimenta
de la experiencia profesional acumulada por la red NARIC-‐ENIC e incluye un glosario y
recomendaciones profesionales concretas en temas clave tales como el vínculo con el
aseguramiento de la calidad, marcos de cualificaciones y los resultados de los aprendizajes;
el procedimiento para un justo reconocimiento en aprendizaje no profesional (RPL,
aprendizaje abierto/distancia) y programas conjuntos; diploma y las fábricas de diplomas,
etc.121
3. La experiencia de los participantes mexicanos y europeos

Esta sección toma como base las entrevistas con a) estudiantes mexicanos y europeos que
han participado o están participando en esquemas de movilidad en los niveles de
licenciatura, maestría o doctorado; los 40 entrevistados representan una pequeña muestra
pero es ilustrativa de la movilidad en ambas direcciones; b) autoridades internacionales y
personal académico en instituciones de educación superior; c) personal diplomático y/o
consular de México o de Europa y organizaciones de intercambio académico; y d) un
pequeño número de expertos internacionales en cooperación y/o sistemas de educación
superior, políticas e internacionalización de las dos regiones: Europa -‐ América Latina o
Europa -‐ México.
La información que se presenta y analiza fue recolectada por medio de entrevistas en base a
cuestionarios. Los cuestionarios fueron administrados por escrito a estudiantes/personal
individual; por teléfono para todas las entrevistas en grupo (grupos de enfoque) y algunas
entrevistas personales; y por correo electrónico para la mayoría de los expertos.
119
http://www.rodac.sep.gob.mx/rodac/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=37&
Itemid=67
120
http://www.cedulaprofesional.sep.gob.mx
121
Guía práctica para el justo reconocimiento de las cualificaciones, área de reconocimiento europea,
coordinado y publicado por NUFFIC.
http://www.rodac.sep.gob.mx/rodac/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=37&Ite
mid=67
76
Los principales hallazgos se agruparon alrededor de los tres temas principales de este
reporte (aseguramiento de la calidad, problemas de reconocimiento y marco de
cualificaciones). Otros hallazgos generales se agruparon en un cuarto y final párrafo.
3.1. Experiencia con al aseguramiento de la calidad
La mayor parte de la experiencia está relacionada con el intercambio de información en las

agencias de cada lado y los procedimientos para el aseguramiento de la calidad y
procedimientos y agencias de acreditación -‐ ya sea como parte de los esquemas de
cooperación enfocándose en otros o más amplios aspectos (como TUNING, UEALC 6x4 o
AlfaPuentes) o por medio de presentaciones directas acerca del sistema de cada lado (por
ejemplo, en las redes ENQA y ECA en Europa). Hay ejemplos de expertos europeos
participando en los paneles de evaluación en América Latina, y una cantidad más limitada de
ejemplos similares en la dirección opuesta. Una cantidad de instituciones de América Latina
de educación superior se sometieron ellas mismas a los procedimientos europeos de
aseguramiento de la calidad, por ejemplo, al programa de evaluación institucional de la EUA,
o a una agencia de aseguramiento de la calidad en base a la nacionalidad, tales como AQU
Catalunya122. También hay casos de cooperación directa entre agencias, por ejemplo, dentro
del marco de RIACES, INQAHEE o sobre una base bilateral. México también estuvo
involucrado en el trabajo de ENQA de aseguramiento de la calidad en la educación
transnacional123.
Aparte de estos ejemplos, la concientización directa de la cooperación en el aseguramiento

de la calidad es muy limitada en la comunidad de la educación superior. Sólo uno de
nuestros entrevistados institucionales se refirió a tal cooperación (entre México y Alemania).
La inmensa mayoría de los estudiantes y personal involucrado en nuestras entrevistas no
eran conscientes del sistema de aseguramiento de la calidad de la otra parte, aunque
podrían estar interesados en conocer si la universidad está acreditada o no.
Los europeos parecen estar desconcertados por la complejidad de las categorías de

instituciones de educación superior de México (y algunas veces están confundidos por el uso
de la palabra "universidad"124). Las etiquetas solapadas de calidad en el aseguramiento de la
calidad y el RVOE tienden a no ser vistas como claros indicadores de calidad. En las
entrevistas, dos instituciones de educación superior privadas bien establecidas indicaron que
sus socios europeos (y los estudiantes entrantes) eran más fáciles de convencer cuando se
tenía evidencia de que estaban acreditados por una agencia de acreditación de los Estados
Unidos.
122
Un proceso de revisión en México usando los métodos europeos y las normas, reporte por AQU sobre el
proceso de evaluación internacional del Centro Universitario de la Costa Sur (Universidad de Guadalajara),
http://www.rodac.sep.gob.mx/rodac/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=37&Ite
mid=67
123
http://www.enqa.eu/files/ENQA%20workshop%20report%2011.pdf
124
Esto da lugar a una cantidad de serias disputas acerca del reconocimiento, como se reporto por la DGAIR.
77
Los mexicanos parecen encontrar que el "sistema" de aseguramiento de la calidad europeo
es muy complejo y no amigable con el usuario: varias redes de agencias y jugadores, una
vasta cantidad de agencias de muy diferentes nacionalidades, procedimientos
significativamente diferentes (auditorías de evaluación, acreditación de programas, etc.),
aunque todos se refieren al mismo conjunto de "Normas y Lineamientos Europeos”125. Por lo
tanto, mientras su articulación en niveles europeos permanece más bien oscura para los
observadores mexicanos, los sellos de AQ y agencias de aquellos países mas involucrados en
la cooperación con la educación superior con México parecen ser mejor conocidos,
entendidos y confiados. Hay, sin embargo, algunas dificultades especiales en el
entendimiento de algunos aspectos de los sistemas de calidad nacional, por ejemplo, con
España, donde la coexistencia de grados "oficiales" y "grados institucionales" (títulos
propios) parece estar causando confusión en los estudiantes mexicanos, ya que los últimos
son generalmente no reconocidos en México.
3.2. Experiencia con créditos y reconocimiento
En el contexto de la UE-‐México, el reconocimiento de las credenciales extranjeras necesita

atender dos brechas importantes en expectativas: una es que la propuesta mexicana para el
reconocimiento tiende a tomar como base el input y revisar si o hasta qué punto el curso en
el extranjero puede ser aceptado como sustituto (o como "equivalente") a un curso
específico en casa, mientras que en Europa los créditos ECTS tienden a ser otorgados a
resultados de aprendizaje específicos; el otro es que los estudiantes mexicanos en el
extranjero tienden a buscar cursos que no están disponibles en sus instituciones de origen o
que son significativamente diferentes -‐ mientras que a su regreso la administración
mexicana buscará las "equivalencias", y las clases de especialización que no existen en
México no serán reconocidas.
El proyecto TUNING Latinoamérica ha enfatizado los beneficios del reconocimiento de

créditos en base a competencias y la situación parece ir cambiando lentamente126.
Actualmente, las universidades europeas y mexicanas se quejan de las dificultades
recurrentes con el reconocimiento en México de los estudios realizados en Europa. Esto es
atribuido a la institución anfitriona en Europa, en algunos casos donde el expediente
académico fue enviado muy tarde a los estudiantes de intercambio. Pero la principal
dificultad mencionada por los entrevistados es que el reconocimiento sigue siendo una tarea
complicada en México, donde (como ya ha sido observado en este reporte) no hay un
sistema común de créditos ni una propuesta a nivel nacional de estudios en el extranjero. En
su lugar, cada universidad, y algunas veces cada facultad, tiene su propio procedimiento -‐
125
Esto va en línea con las conclusiones de la comisión europea "Reporte en el avance del aseguramiento de la
calidad en la educación superior", COM (2009) 487 de 21 Septiembre 2009.
126
Cf. por ejemplo el reporte final del proyecto Erasmus Mundus Ventana de Cooperación Externa con México
(proyecto 2008-‐2336) coordinado por la Universidad de Groningen (Sección 2.3).
78
algunas veces uno formalizado, a menudo uno ad hoc, en el cual muchos jugadores tienden
a estar involucrados (facultad, departamento, profesor, oficina internacional).
Sin embargo, a pesar de las dificultades, en la mayoría de los casos, las instituciones
mexicanas al final reconocen el periodo de estudio en el extranjero -‐ completa o al menos
parcialmente. Esto está siendo confirmado por los estudiantes en todos los niveles
(licenciatura, maestría o doctorado) así como por personal académico, en particular -‐ pero
no exclusivamente -‐ cuando el periodo de estudio en el extranjero es parte de un acuerdo
bilateral o multilateral inter-‐institucional, lo cual es usualmente el caso: las universidades
europeas tienden a buscar instituciones-‐socias estratégicas, sólidas, bien seleccionadas en
México -‐ una actitud conservadora en favor de la calidad y la resolución de problemas,
aunque puede al mismo tiempo dificultar una rápida diseminación de la cooperación hacia
un espectro mucho más amplio de instituciones de educación superior127; la misma atención
en la selección del mejor socio posible también prevalece en México, entre las instituciones
de educación superior así como entre las agencias gubernamentales (por ejemplo, CONACYT
intenta, hasta donde es posible, enfocarse en la cooperación con las "primeras 100"
universidades del mundo). Ésta puede ser la razón por la que, más bien sorprendentemente,
el reconocimiento es visto como un problema irritante en lugar de ser un obstáculo serio a la
movilidad, siempre y cuando dicha movilidad esté bien organizada dentro del marco de un
acuerdo duradero entre las instituciones de origen y las anfitrionas.
Los mexicanos que estudian en Europa recibieron sólo reconocimiento parcial, y varios de
ellos criticaron los "largos e ineficientes procedimientos burocráticos", ya sea a nivel de
secretaría federal o en su propia universidad (incluso en las universidades involucradas en
varios esquemas de movilidad internacional). Varias universidades europeas reportaron que
los estudiantes mexicanos estaban entre los mejores promedios. Los europeos que estudian
en México también reportaron algunas dificultades con su universidad de origen, por
ejemplo, porque la cantidad de créditos de casa otorgados por la estadía en México fueron
la mitad, las notas obtenidas en México fueron disminuidas en el momento de la
"traducción" en su sistema local; esto parece estar relacionado con un sentimiento
compartido entre los estudiantes mexicanos y europeos de que las notas tienden a ser más
generosas en México que en Europa. Varios estudiantes mexicanos indicaron que eran
conscientes (y en algunos casos envidiaban) el procedimiento de reconocimiento mucho más
simple basado en sistema ECTS.
En general, la información recolectada por los estudiantes y personal de la universidad

involucrado en la movilidad entre la UE y México demuestra claramente que estas
dificultades se pueden solucionar por medio de acuerdos inter-‐institucionales detallados y el
establecimiento de confianza suficiente entre el personal de la universidad involucrado.
Nuestra muestra incluyó a un grupo de estudiantes del Consorcio Internacional de Escuelas
127
Hay en particular buenos ejemplos de acuerdos duraderos, de cooperación exitosa y movilidad entre
universidades de México, Holanda, Alemania y Austria en ciencias aplicadas.
79
de Negocios (IPBS), un consorcio altamente estructurado que ofrece un músculo de
coordinación que da lugar a licenciaturas duales para todos los estudiantes. El consorcio
incluye universidades en Europa (Francia, Alemania, Italia, España, Reino Unido, etc.) y en
algunos países no europeos, incluyendo la Universidad de las Américas Puebla -‐ UDLAP en
México128. Grupos de estudiantes se mueven en todas las direcciones año tras año, pasan
dos años completos y obtienen una licenciatura acreditada por las universidades de origen y
anfitriona. Parece no haber la más mínima dificultad con el reconocimiento, dado que el
acuerdo inter-‐institucional proporciona adecuadamente la transferencia automática de los
créditos y una conversión justa de las calificaciones (notas). Los estudiantes confían en el
sistema y cada grupo anual pasa este mensaje al siguiente, junto con consejos valiosos para
sus sucesores.
Las entrevistas también subrayaron el papel esencial de las oficinas de relaciones

internacionales en preparar y asistir a los estudiantes antes de su salida (una tarea a la cual
los profesores parecen hacer una contribución importante) y en facilitar su llegada e
integración con la institución anfitriona, además de evitar y resolver algunas dificultades con
el reconocimiento académico. Sin embargo, las universidades europeas reportaron
preocupación acerca del alto nivel de "inestabilidad" y falta de personal profesional en las
oficinas de relaciones internaciones de sus instituciones socias en México. Tal inestabilidad
es vista como un obstáculo para la necesaria construcción de confianza, conocimiento
mutuo y experiencia entre socios, incluyendo con respecto al reconocimiento académico.
Las universidades europeas darían, por lo tanto, la bienvenida a los esfuerzos de sus socios
para profesionalizar, fortalecer y establecer sus oficinas de relaciones internacionales. En
otros casos el papel de las agencias nacionales (NUFFIC fue mencionado varias veces) en la
resolución de problemas de reconocimiento.
A las universidades privadas que utilizan o están familiarizados con el sistema de créditos de
EE.UU. (tales como la UDLAP) les parece que es fácilmente entendido y aceptado por sus
socios y estudiantes europeos, y por lo tanto podría facilitar el reconocimiento. Esto puede
llevar a dos conclusiones diferentes: para algunas, es simplemente más fácil cooperar con las
universidades estadounidenses que con las europeas; otras usan créditos de los EE.UU.
como un "mediador" entre sus créditos mexicanos y las notas e la otra información que
necesitan sus socios europeos (por ejemplo, el expediente de notas mexicano es "traducido"
a uno de estilo de EE.UU., el cual es más fácilmente entendido por los europeos).
3.3. Experiencia con los marcos de cualificaciones
Muchos entrevistados -‐ estudiantes de ambos lados así como personal/administradores

mexicanos -‐ parecen no ser conscientes de lo qué son los marcos de cualificaciones y cómo
podrían contribuir a la educación superior y la movilidad. Una parte significativa de quienes
respondieron el cuestionario por escrito no leyeron bien la pregunta, porque en español la
128
Consorcio Internacional de Escuelas de negocios (IPBS)
80
palabra calificación (apenas diferente de la palabra inglesa "qualification") se refiere a la
evaluación del trabajo del estudiante por el profesor (es decir a las notas), de tal forma que
los estudiantes proporcionaron respuestas acerca de las dificultades creadas por la
diferencia entre los sistemas de notas mexicano y europeo y no acerca de la falta de marco
de cualificaciones.
En general, aparte de círculos específicamente interesados129, la experiencia con los marcos

de cualificación en México parece estar limitada a una cantidad de presentaciones acerca del
Marco Europeo de Cualificaciones dentro del marco de TUNING Latinoamérica, las
conferencias y reuniones dentro de proyectos ALFA (por ejemplo, Alfapuentes, cuyo primer
"seminario de integración regional" con sede en Perú en 2011 atendió el tema de las
posibles sinergias entre los marcos de cualificaciones de América Latina y Europa130). Aparte
de este tipo de intercambio de información, ni una sola experiencia de cooperación directa
relacionada con los marcos de cualificación fue reportada por los entrevistados.
3.4. Otras experiencias relevantes
La mayoría de los estudiantes móviles estaban muy satisfechos con su experiencia de

estudios en el extranjero, incluyendo a aquellos que se refirieron simultáneamente a
dificultades graves o menos significativas que tuvieron que superar. Muchos se beneficiaron
de una beca, por ejemplo, del CONACYT, el Banco de México, PROMEP, Erasmus Mundus,
una agencia o un programa nacional (como el BAFÖG y DAAD en Alemania, o el gobierno
francés) o una beca institucional, pero varios de ellos hicieron referencia a los altos costos de
viaje, becas parciales y/o altos costos de colegiatura "discriminatorios" en algunos países de
la UE (Suecia reportó una “gran caída” en solicitudes del extranjero después de la
introducción de colegiaturas para ciudadanos no pertenecientes a la UE). Los problemas
financieros se han convertido evidentemente en más agudos por un peso débil, en particular
para los estudiantes de niveles de ingresos medio y bajo. Los participantes de México y de la
UE están preocupados por la descontinuación del programa ALFA (después de la
desaparición del programa ALBAN) y por la integración de Erasmus Mundus en la propuesta
de Erasmus para todos (el temor es que pueda perder su enfoque específico y que los
programas conjuntos de doctorado ya no sean parte de él).
La mayoría de los estudiantes móviles fue a un país que correspondía a su primer o segundo
destino de preferencia, y sólo una pequeña parte eligió ir a Europa o México después de
haber sido rechazado de posibilidades alternas (EE.UU. o Canadá para los estudiantes
mexicanos, o dentro de la UE para los europeos).
La seguridad personal es una preocupación importante (y algunas veces un "gran miedo")

para los estudiantes europeos que están considerando estudios en México, así como para
129
Algunos entrevistados señalaron al ITESM, la Universidad de Guadalajara o a la Universidad Veracruzana
como referentes en esta área en México.
130
http://www.enqa.eu/files/ENQA%20workshop%20report%2011.pdf
81
sus familias y sus universidades de origen. Las universidades europeas reportan que los
estudiantes ya no quieren ir a algunas áreas en México. Del lado mexicano, la muy
experimentada Universidad Veracruzana observó una caída en el número de estudiantes
visitantes y lo relacionó con un deterioro de la imagen de México en el extranjero como un
país de destino. En el caso de los acuerdos de movilidad bien establecidos como el IPBS, los
estudiantes pasan indicaciones con consejos sobre qué hacer y qué no hacer de un año al
otro. Algunos estudiantes europeos indicaron en sus entrevistas que sus familias e incluso
sus universidades de origen intentaron disuadirlos de elegir a México como su destino de
estudios en el extranjero. El caso de un estudiante francés que terminó en la cárcel en
México fue ampliamente cubierto por los medios de comunicación y bien pudo haber
contribuido a diseminar un sentimiento de miedo. Con respecto a las visas y permisos de
trabajo, una parte significativa de los estudiantes mexicanos se benefician de la posibilidad
de trabajar medio tiempo o hacer prácticas en su país anfitrión en Europa. Una pequeña
parte de los estudiantes de México (sobre todo a nivel doctorado) que pretenden
permanecer en Europa después de terminar sus estudios tuvieron experiencias muy
diferentes. Para algunos fue fácil obtener la visa necesaria y obtener permisos de trabajo,
otros acabaron regresando a México, y uno fue a EE.UU. a trabajar como arquitecto después
de que se le negó la posibilidad de permanecer y trabajar en la UE. Similarmente, el
reconocimiento profesional en México (en donde depende de haber terminado el "servicio
social" y de la expedición de la cédula profesional) parece ser significativamente más
complicado que el reconocimiento académico.
IV. HALLAZGOS Y RECOMENDACIONES
1. Principales hallazgos
México se ha convertido en un "gran jugador" en la educación superior, y también en la

investigación y tecnología. La cooperación internacional y la movilidad todavía están
predominantemente orientadas hacia EE.UU., al menos parcialmente porque las
instituciones de educación superior de México conocen y entienden mejor el sistema de los
Estados Unidos. De igual manera, el potencial de las instituciones de educación superior en
México como socios para las europeas no ha sido completamente reconocido en Europa, al
menos en parte debido a la falta de conocimiento de, y a la posible confianza en, la
educación superior de México y sus capacidades científicas.
El potencial para mayor cooperación y movilidad entre México y la UE es muy significativo.
Garantizaría un fortalecimiento del diálogo de políticas sobre la educación superior entre
México y la UE y un aumento del alcance y tamaño de la ya existente cooperación. Sin
embargo, en el futuro próximo, tal crecimiento en cooperación/movilidad, es probable que
82
se encuentre en las partes más robustas y atractivas del sistema mexicano, tanto para la
movilidad saliente como para la entrante, en lugar de extenderse por todo el sistema. Una
conclusión similar puede ser alcanzada con respecto a la UE, la cual no es igualmente
atractiva para los estudiantes mexicanos y las instituciones, dependiendo del nivel, tipo y
lugar de estudio. Ir en contra de estas perdurables y marcadas preferencias implicaría altas
inversiones y muy probablemente produciría pocos resultados.
Es probable que el ya significativo influjo de estudiantes mexicanos hacia Europa a nivel de

maestrías y doctorados continúe en vista de las todavía limitadas capacidades de México a
estos niveles y a la prioridad dada por los legisladores para el desarrollo de profesores e
investigadores altamente cualificados. También hay potencial para más estudiantes
europeos de licenciatura y de posgrado para estudiar en más institutos de educación
superior en México, a medida que Europa se hace más consciente de las capacidades de
México en educación superior e investigación. La información recolectada para este reporte
parece indicar que, mientras que en México el mayor potencial de demanda para más
estudios en el extranjero descansa en el nivel de los años finales de licenciatura, es muy
probable que una buena parte de esta demanda permanezca sin explotar en el corto plazo
debido a que depende de la disponibilidad de una gran cantidad – poco realista – de becas
que es más probable vayan a estudiantes de posgrado y a profesores. En contraste a la
licenciatura, el presente estudio no ha encontrado una razón particular para esperar un
fuerte crecimiento en el nivel sub-‐grado (post-‐secundaria).
Algunos obstáculos considerables para un mayor desarrollo de la movilidad México-‐UE en

educación superior están relacionados con una variedad de factores no académicos, tales
como los siguientes:
-‐ sólo una minoría de estudiantes mexicanos y profesores están disponibles para una
estadía en el extranjero, debido a que trabajan en paralelo a sus estudios o su
principal trabajo, y no están preparados lingüísticamente o sociológicamente para
una experiencia internacional;
-‐ el temor acerca de la seguridad personal de los extranjeros en México es una gran
preocupación para los estudiantes europeos, pero lo es aún más para sus familias y la
institución de educación superior que está tomando la responsabilidad de enviarlos
al extranjero;
-‐ las políticas restrictivas de varios países de la UE para la entrega de visas de estudio
y, aún más, de permisos de trabajo para estudiantes mexicanos también tienen un
efecto limitante; y
-‐ altos costos de movilidad, relacionados con el gasto de tarifas aéreas

intercontinentales, altas colegiaturas en algunos países europeos para estudiantes
procedentes de países no europeos y el costo de vida en Europa son otros obstáculos
83
para la inmensa mayoría de estudiantes mexicanos, que no provienen de clases
sociales capaces de pagar tales altos costos.
Sin embargo, un avance sostenible en la cooperación y movilidad UE-‐México también

depende directamente de la mejora de factores académicos. Del lado mexicano, la Ley de
Profesiones (adoptada en 1945), la Ley para la Coordinación de la Educación Superior
(adoptada en 1978) y la Ley General de Educación (adoptada en 1993) definen un marco
legal que ya no está a tono con los requerimientos de la educación superior ni con el
mercado laboral de hoy. Este reporte ha identificado procedimientos complejos para la
Revalidación y la Cédula Profesional como impedimentos importantes a esquemas de
intercambio más fáciles y mejores. El "sistema" actual de aseguramiento de la calidad en
México no es completo (todavía), ni unificado, y es por lo tanto no suficientemente
transparente para que los europeos lo puedan usar. En el momento de seleccionar una
institución socio o una universidad anfitrión, tienen por lo tanto que confiar en varios
indicadores sustitutos de sellos de calidad, como las membresías a ANUIES o FIMPES, una
certificación del CONACYT, o incluso las tablas de clasificación regional de universidades, etc.
De manera similar, el "sistema" europeo de aseguramiento de la calidad es visto como de

limitada transparencia para que lo usen los mexicanos: a pesar del avance debido al Proceso
de Bolonia, el sistema europeo de grados e instituciones continúa siendo muy complejo, y no
hay listas de las mejores opciones que se ofrecen en determinadas disciplinas y niveles en el
conjunto de Europa y que sean fáciles de usar. Por lo tanto, no es de sorprender que para las
instituciones de educación superior, profesores y estudiantes mexicanos la información más
confiable acerca de la calidad de la educación superior de Europa todavía se pueda
encontrar al nivel de algunos sistemas nacionales grandes y bien conocidos, que sí son
aceptados como referencias confiables.
El desarrollo de más cooperación y movilidad entre México y Europa depende en ambos

casos de las herramientas nacionales domésticas y de aquellas de las IES socias en el país
extranjero. Los europeos que estudian en México pedirán el reconocimiento en sus países de
origen, de acuerdo con las reglas propuestas por sus instituciones de educación superior y
por su NARIC nacional. De la misma manera, para los estudiantes mexicanos, estudiar en
Europa apenas puede ser la opción más atractiva si no tienen la certeza de que tendrán el
reconocimiento adecuado cuando regresen a su país; y tal reconocimiento depende de los
reglamentos y mecanismos mexicanos. Esto quiere decir que el desarrollo de la cooperación
y movilidad sólo puede ser promovido por políticas y herramientas recíprocas y coordinadas.
2. Recomendaciones
El presente reporte está siendo producido en un momento de incertidumbre en la política
mexicana, derivado de la elección presidencial de julio del 2012. Después de 12 años bajo la
84
administración del Partido Acción Nacional (PAN) y del Presidente Felipe Calderón Hinojosa,
el poder ha regresado al Partido Revolucionario Institucional (PRI)131. El nuevo presidente

electo de los Estados Unidos Mexicanos, Enrique Peña Nieto, asumirá el cargo en diciembre
de 2012. Por lo tanto, al momento de llegar a las siguientes recomendaciones, hay algo de
incertidumbre acerca de la continuidad de las políticas de educación superior, aunque los
elementos importantes tales como las propuestas de ANUIES permanecerán sin cambio y se
prevé que tengan influencia en la línea de la política y prioridades del gobierno entrante.
• La UE y México deberían continuar e intensificar su política de diálogo en el campo

de la educación superior e la investigación basada en las universidades. El desarrollo
de más cooperación y movilidad depende de un mayor y mejor conocimiento del
sistema de la otra parte. Hay una necesidad de “poner a la educación mexicana en el
mapa" en Europa y promover en México el reconocimiento de los estudios cumplidos
en Europa. También hay una necesidad de "vender" en México la dimensión europea
de la educación superior, más allá de los destinos mejor conocidos y más
tradicionales de los estudiantes mexicanos (por ejemplo, a través de ferias de
información y un diálogo organizado con las redes europeas tales como la EUA, EAIE,
ENQA, ECA, etc.). Sin esta dimensión europea, los contactos entre la educación
superior de México y de Europa probablemente regresarían a los históricos vínculos
bilaterales. En la etapa actual, los puntos de información y de documentación acerca
de la educación superior en la UE en México y de México en la UE son todavía muy
necesarios y deberían ser organizados preferentemente en cooperación con los
Estados Miembros de la UE más interesados y más experimentados. Éstos deberían
incluir información acerca del impacto real (que es limitado) de los problemas de
seguridad en los campus universitarios mexicanos y de la cooperación entre la
comunidad académica y las autoridades de seguridad. La existencia de fuentes
adecuadas de financiamiento para proyectos conjuntos y la movilidad (como ALFA,
Erasmus Mundus, o Marie-‐Curie) serán extremadamente importantes para respaldar
el diálogo político UE-‐México en la educación superior.
• El aseguramiento de la calidad debe hacerse más legible y amigable en ambos lados.

En México, las estructuras y las agencias actualmente fragmentadas no parecen ser
capaces de impulsar la visibilidad internacional y la competitividad de un creciente
número de instituciones mexicanas de educación superior pública y privada, a menos
que exista un fuerte órgano de coordinación a nivel nacional. El aseguramiento de la
calidad también debe aplicarse a la educación transfronteriza que viene desde el
extranjero o a través de los campus universitarios de instituciones de educación
superior extranjeras en México, con el objetivo de diferenciar entre los proveedores
de calidad y los de calidad deficiente. Desde esta perspectiva, sería útil una más
131
Para un análisis geopolítico de la campaña presidencial, ver por ejemplo. “Mexique – Un scrutin à l’ombre de
la violence” in “Le Monde”, Paris, 24-‐25 de junio de 2012.
85
estrecha integración de México en las redes de cooperación en aseguramiento de
calidad en Latinoamérica y en el mundo. La UE podría apoyar estos desarrollos, en
particular mediante la COCOEES, por medio de la provisión de información y contacto
con agencias relevantes de aseguramiento de la calidad en Europa (en particular
Alemania y Holanda, donde una sola agencia nacional opera por medio de una
variedad de agencias de evaluación especializadas). También puede incentivar a las
principales agencias de aseguramiento de la calidad de Europa, así como a las redes
de tales agencias (ENQA, ECA, EQAR), a incrementar su propia legibilidad y su
atención al usuario, a la vez que pueden aprender más acerca de las estructuras de
aseguramiento de la calidad en México y desarrollar un diálogo con ellas.
• El fortalecimiento en las instituciones de educación superior mexicanas de las

oficinas internacionales y de los acuerdos inter-‐institucionales, como determinantes
clave de la cooperación y la movilidad entre México y la UE. A falta de un sistema de
aseguramiento de calidad completo, coherente y fácil de entender, que las
instituciones de educación superior europeas puedan usar para guiar su búsqueda de
socios mexicanos, es improbable que los acuerdos de cooperación tengan como
objetivo sectores e instituciones de educación superior menos conocidos. Es muy
probable que, desde el punto de vista de las IES europeas, la membresía de las IES
mexicanas en ANUIES o FIMPES o su acreditación nacional en un país fiable, o su
estatus en las clasificaciones de universidades, permanezcan como los principales
instrumentos usados para calibrar la calidad de las instituciones socias potenciales. Es
probable que el desarrollo de más actividades conjuntas y más movilidad siga
dependiendo directamente de la existencia de acuerdos sólidos de cooperación inter-‐
institucional. Proyectos multilaterales (como los proyectos ALFA o los programas
Erasmus Mundus) tienen una capacidad probada de llegar a acuerdos bilaterales
posteriores entre las instituciones participantes132. Los acuerdos inter-‐institucionales
sólidos a su vez dependen del desarrollo de oficinas internacionales sólidas (con
personal profesional y estable) en las instituciones de educación superior y de su
integración en una red fuerte y proactiva vinculada con sus equivalentes directos en
Europa. Desde este punto de vista, un acuerdo entre la AMPEI y la EAIE en base a un
aprendizaje cruzado basado en la participación en las conferencias y grupos de
trabajo de la otra parte ofrecería perspectivas particularmente interesantes.
• Creación en México de un sólido Centro Nacional para el Reconocimiento Académico

estrechamente vinculado con la red NARIC-‐ENIC. Un centro así en México
proporcionaría una base crucial para un mayor progreso sostenible en la asociación
estratégica UE-‐México. Idealmente, debería tener profesionistas estables y
capacitados en el reconocimiento internacional, para que estén en una posición de
132
Cf. El reporte final del proyecto Erasmus Mundus 2008-‐2336, coordinado por la Universidad de Groningen
(Sección 3.2).
86
prestar ayuda experta a la Secretaría acerca del desarrollo de instrumentos de
reconocimiento, y a las instituciones de educación superior acerca de lo que sería un
"justo" reconocimiento de las credenciales adquiridas en el extranjero. Esto
permitiría la devolución de la responsabilidad del reconocimiento de tales
credenciales al Centro Nacional, en cooperación con instituciones de educación
superior públicas y privadas de buena fe. Se beneficiaría de la adopción del sistema
propuesto de créditos nacionales para México y de una nueva separación entre el
reconocimiento académico (Revalidación) y la licencia profesional (Cédula
Profesional). Un Centro Nacional de este tipo podría también ofrecer nuevas
oportunidades para la cooperación entre las diferentes unidades del Gobierno
Federal involucradas. La UE podría apoyar el establecimiento de un Centros de este
tipo en México, en particular proporcionando el financiamiento para un programa
extensivo de capacitación que permita al personal del Centro obtener conocimiento
experto acerca de la educación superior y el reconocimiento académico en Europa y
para desarrollar fuertes lazos con los NARICs en la UE. Una iniciativa útil y productiva
sería la creación de un grupo de trabajo conjunto (que involucre Centros NARIC
experimentados en los Estados Miembros de la UE y expertos mexicanos) para el
desarrollo de una guía práctica para el reconocimiento de credenciales en ambas
direcciones (por ejemplo, cómo usar los sitios web mexicanos que permitan revisar
las credenciales oficiales, o como tratar en México con aspectos específicos de la
educación superior Europea, por ejemplo los sistemas “binarios” de educación
superior en muchos países de la UE, o los "títulos propios" de las universidades
españolas).
• La implementación del Marco Nacional de Cualificaciones mexicano. Esto beneficiaría

la cooperación UE-‐México, pero, por encima de todo, contribuiría a establecer
vínculos más cercanos entre la educación superior y las empresas en México, en
particular con respecto a la empleabilidad y a la competitividad del país. En tiempos
de turbulencia económica global, es imperativo que la educación superior produzca
la fuerza de trabajo de más alta calidad, y un enfoque en la empleabilidad debería
necesariamente ser construido sobre la base del diálogo con el sector productivo y
los empleadores, incluyendo en particular las compañías multinacionales que tienen
una base tanto en Europa como en México. El desarrollo de un Marco Nacional de
Cualificaciones produciría beneficios sustentables y duraderos -‐ primero y
principalmente para los mexicanos y México -‐ pero necesitaría estar vinculado con un
sistema sólido de créditos a nivel nacional (la propuesta SATCA de la ANUIES parece
ofrecer una buena base para esto) y con un sistema estructurado y completo de
aseguramiento de la calidad y acreditación. Aquí también la contribución de la UE
podría consistir principalmente en proporcionar la información y unos contactos con
los organismos relevantes en la UE y a nivel nacional – en particular con respecto al
involucramiento de los principales actores (como organizaciones de empleadores y
87
organismos de profesionistas) y al desarrollo de itinerarios de aprendizaje flexible,
incluyendo el Reconocimiento del Aprendizaje Previo (hay una demanda en México
de más información acerca del funcionamiento práctico y organización del RAP en la
UE y sus Estados Miembros).
• Provisión de información transparente acerca de la seguridad en las ciudades e

instituciones de educación superior en México. Un poco de esa información ya está
disponible133, pero puede ser desarrollada y publicada en sitios web especiales para
aclarar las realidades del crimen en México. Explicar los temas reales de la seguridad
en México y no exagerar los hechos podría ayudar a atraer más estudiantes de la UE
a México. Algunas ciudades en México son tan seguras como las ciudades de otros
países, dado que el crimen está concentrado principalmente en algunas regiones.
Circulares y eventos de información para personas/grupos objetivos en educación
internacional podrían ser herramientas útiles a este respecto.
• Definición de una agenda política de mediano plazo para el desarrollo y la

internacionalización de la educación superior en México. Esta agenda necesitaría
estar coordinada entre todos los jugadores gubernamentales y con la ANUIES.
Además de beneficiar la cooperación/movilidad UE-‐México, contribuiría
principalmente a la modernización de la educación superior en México, en particular
a través de incentivos para revisar los currículos e incrementar su relevancia (en
términos de resultados de aprendizaje y empleabilidad), su flexibilidad (con respecto
a créditos y procedimientos de reconocimiento) y su internacionalidad (además de
esquemas de intercambios de estudiantes bien estructurados y oportunidades para
una mayor cualificación de los profesores). También sería deseable revisar las reglas
aplicables a las instituciones de educación superior para aprovechar mejor su
potencial para la internacionalización de la educación superior mexicana. Esta
agenda política debería ir acompañada de las necesarias provisiones presupuestarias,
incluyendo las medidas para la cofinanciación entre México y la UE.
Estas recomendaciones requieren principalmente medidas que tengan el potencial de

mejorar la capacidad internacional de la educación superior en México estructuralmente y
de forma sostenible – incluidas, pero no limitadas a, la cooperación y movilidad UE-‐México.
Éstas medidas van bastante más allá de la provisión de más becas o de la firma de más
acuerdos – a pesar de ser estas muy útiles y deseables. Varias de estas recomendaciones
requieren un cambio en la reglamentación y las prácticas administrativas en México; algunas
reformas en esta dirección ya se han iniciado por la DGAIR, y sus promotores deberían tener
133
Los siguientes sitios web incluyen información en Inglés acerca de la seguridad y las condiciones de vida en
México:
http://nafsa.sep.gob.mx/index.php?lang=en; http://www.study-‐in-‐mexico.com ;
http://studyinmexico.com.mx/dial/proyectos/studyinmexico/index.php ;
http://www.visitmexico.com ; http://amexcid.mx/index.php/oferta-‐de-‐becas-‐para-‐extranjeros
88
la oportunidad de continuar trabajando en ellas, dado que el paquete de reformas
propuestas sólo puede ser adoptado e implementado exitosamente con el apoyo del
Gobierno Federal en conjunto y, en casos relevantes, del Congreso. Varias recomendaciones
piden un cambio en Europa, a nivel de la UE y de sus Estados Miembros, en áreas donde las
herramientas actuales necesitan más esfuerzos (por ejemplo, la articulación europea de los
sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad) y un apoyo a los responsables
mexicanos encargados de la toma de decisiones, quienes podrían beneficiarse de contactos
directos con sus contrapartes y expertos en Europa.
89
BIBLIOGRAFIA
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http://www.oecd.org/dataoecd/22/49/37746196.pdf
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http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/ged08-‐en.pdf
Educación Superior en Iberoamérica, Informe 2011, José Joaquín Brunner Editor, Centro
Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) y Universia, Santiago de Chile, 2011 (431 páginas).
ISBN 978-‐956-‐7106-‐58-‐5
http://www.cinda.cl/download/Brunner2011-‐EducacionSuperior.pdf
PROFLEX: El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento, Informe resumen de los

resultados del Proyecto PROFLEX en Latinoamérica comparativo con el Proyecto REFLEX en
Latinoamérica, José-‐Ginès Mora, José-‐Miguel Carot y Andrea Conchado Editors, Centro de
Gestión de la calidad y del Cambio, Universidad Politécnica de Valencia, Valencia, 2011 (70
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Educación Superior, Ciencia y Tecnología en México: tendencias, retos, prospectiva, Enrique

del Valle, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), 2011.
http://www.revistadelauniversidad.unam.mx/8711/delval/87delval.html
Evaluación, Certificación y Acreditación en la Educación Superior de México: Hacia la

integración del Subsistema para evaluar la Educación Superior (SEES), Documento adoptado
por ANUIES el 24 de octubre de 2008 para ser presentado a la Secretaría de Educación
Pública.
Propuestas y acciones universitarias para la transformación de la educación superior en

América Latina – Informe final del proyecto 6x4 UEALC, Editado por Salvador Malo, publicado
por la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), Bogotá, 2008. Este reporte final
sobre el proyecto 6x4 proporciona propuestas detalladas para herramientas regionales de
transparencia (sistema de créditos, suplemento al título, aseguramiento de la calidad) y para
currículos basados en competencias en 6 áreas. El documento completo puede encontrarse
en: http://www.6x4uealc.org/site2008/6x4_p01.htm
Inclusión con Responsabilidad Social: Una nueva generación de políticas de educación

superior, ANUIES, México City, 2012. ISBN 978-‐607-‐451-‐048-‐5
El Espacio Europea de Educación Superior y la promoción de la cooperación académica y de

la movilidad con México, Nathalie Stockwell, Endika Bengoetxea y Christian Tauch, en
90
Perfiles Educativos, Volumen XXXIII, n° 133, Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), pp. 198-‐205. ISSN 1085-‐2698.
Políticas públicas para la internacionalización de la educación superior y la ciencia en México:

un sexenio mas de continuidad?, Sylvie Didou Aupetit, Julio 2011.
Tendencias en las movilidades estudiantil y académica en América Latina: de la fuga a la

ganancia de cerebros, Sylvie Didou Aupetit (será publicado en 2012 por “Institute of
International Education”, Nueva York, EE UU).
91
ANNEX: Case studies of 15 EU Member States
(not translated from original in English)
The following pages show the information gathered for this Report with respect to
cooperation and mobility in higher education between the United Mexican States and
fifteen individual Member States of the European Union.
The list of these Member States was drawn up in full agreement with the Federal
Government of Mexico and the European Commission. These 15 countries represent more
than 90% of the mobility between Mexico and Europe. They are:
-‐ Austria
-‐ Belgium
-‐ Czech Republic
-‐ Denmark
-‐ Finland
-‐ France
-‐ Germany
-‐ Ireland
-‐ Italy
-‐ The Netherlands
-‐ Poland
-‐ Portugal
-‐ Spain
-‐ Sweden and
-‐ United Kingdom
These Case Studies were prepared by Laura Ivette Ballesteros Mendoza (ESMU) based on
extensive preparatory work and desk research in collaboration with Juan Ramón Nieto
Quezada (Mexican Federal Government, DGAIR).
92
The information for these case studies was gathered mainly by desk research and through
interviews with students, academic staff and/or national offices, embassies or agencies.
Some generic documents or series of documents were used for most, or even all, countries.
In the footnotes referring to these documents, each of them is designated by an abbreviated
name rather by providing each time the full details of the document.
These documents are:
• Mapping Mobility in European Higher Education -‐ Volume 1: Overview, Academic

Cooperation Association (ACA, Brussels), Ulrich Teichler, Irina Ferencz and Bernd
Wächter (Editors), published by DAAD (Bonn), 2011. ISBN 978-‐387-‐192-‐891-‐2.
Abbreviated as: Academic Cooperation Association 2011
• The European Education Directory. http://www.euroeducation.net/prof/belcofr.htm

Abbreviated as: euroeducation
• Eurypedia: The European Encyclopedia on National Education Systems. Eurydice

Network, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA), Brussels,
2012.https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php?title=Countries
Abbreviated as: Eurypedia 2012
• The national reports to the BFUG about the implementation of the Bologna Process in
the period 2007-‐2009 (abbreviated as: Bologna Follow-‐up Group 2009) and 2010-‐2012
(abbreviated as: Bologna Follow-‐uo Group 2012). Internet address for all reports:
http://www.ehea.info/article-‐details.aspx?ArticleId=86
• The website of the Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia (CONACYT) of Mexico,
http://www.conacyt.gob.mx/CooperacionInetrnacional/Documents/Cooperacion_Bilat
eral_Paises.pdf
93
1. AUSTRIA
A. Contextual information
Higher education in Austria is mostly the responsibility of the Federal Government. Starting
in the early 1990s a wave of reforms transformed the architecture of the Austrian higher
education landscape into a diversified system within only a few years. The development of
new curricula became the responsibility of universities, ECTS were introduced, private
universities were legalised, tuition fees were established (and then cancelled again), and
since 2004 Universities became autonomous legal entities134.
Currently the Austrian HE system consists of 22 Public Universities, 13 Private Universities
(with less than 1% of total student enrolment), 21 public and 10 private Universities of
Applied Sciences, and 17 University Colleges of Teacher Education135. The total number of
students enrolled in HEIs reached 262,000 in 2009, while foreign students were 51,700 the
same year136.
Austrian HEIs offer the following degree programmes: Diploma, Bachelor (6 to 8 semesters),
Master (2-‐4 semesters), and Doctorate (at least 6 semesters)137. Although autonomous,
universities were not privatised and remain submitted to public law. The federal government
is responsible for basic funding and universities receive a lump sum budget that is allocated
on the basis of a performance-‐based contract for 3 years that is monitored yearly.
As a result of the merger of the three former bodies, the Austrian Accreditation and Quality
Assurance Agency (AQ Austria) started operating in March 2012 and is currently seeking to
enjoy full ENQA and EQAR membership (like its forerunners). Implementing a quality
assurance system is required by law138 and both public and private universities are subject to
external evaluation, although not in the same way according to the type of HEI.
There are three main bodies in charge of promoting mobility: the Austrian Agency for
International Cooperation in Education and Research (OEAD), the Department of EU-‐Higher
Education Programmes & Bologna Process, and the Scholarship department of the Federal
Ministry. The Austrian Rector's Conference was renamed in 2008 and is now Universities
Austria (http://www.uniko.ac.at).
Austria’s national action plan prioritises the EHEA for student and staff mobility with
particular attention to Central and Eastern Europe. Other priority areas include the USA and
Canada, and for incoming students Africa and Asia are targeted. Currently, there are a
greater number of incoming students undertaking degree mobility than outgoing mobile
students, and a more balanced ratio between incoming-‐outgoing students in credit mobility.
134
Eurypedia 2012.
135
Bologna Follow-‐Up Group, 2012.
136
Academic Cooperation Association, 2011.
137
Eurypedia 2012.
138
Requirements set in the University Organization and Studies Act.
94
Austria has increased the number of incoming exchange students from Mexico from 7 to 11
in the period between 2001 and 2009139. The overall target is to increase credit mobility to
50% of graduates by 2020 as well as to increase staff mobility in higher education140.
-‐ Cooperation programmes/initiatives with Mexico
There are currently 20 inter-‐institutional cooperation agreements between Austrian and
Mexican HEIs that are supported by grants and scholarship programmes offered by the HEIs
themselves and by national authorities.
Mexican students and academics can access the following scholarships/grants schemes for
studies at an Austrian HEI: the Ernst Mach-‐Stipendium, the Österreich-‐Stipendium, the Berta-‐
von-‐Suttner-‐Stipendium, the Eine-‐Welt-‐Stipendium and the Nord-‐Süd-‐Dialog-‐Stipendium.
Austrian students wishing to study in Mexico can apply for the Scholarships from the
Government of Mexico for Foreigners programme administered by the Foreign Affairs
Ministry through its embassies and representations abroad.
B. Cooperation in the fields of recognition, quality assurance and qualifications framework
Austria has undertaken to build a national qualification framework where, according to an
interviewee from the Federal Ministry,
“A very wide approach was taken, trying to involve as many stakeholders as possible,
namely: the Ministry of Education, the Ministry of Economy, treasury institutions, an
advisory council, the rector’s conference, student unions, employers and employees
representatives, etc.” and that “European Qualification Framework experts said that
Austria covers all features and that the Austrian QF is in line with the European
Qualification Framework”.
This implies that although there is no specific cooperation with Mexico in this area, Austria is
now well positioned to cooperate with countries and regions whose qualifications
frameworks are compatible with the EQF.
For Austrian students, the conditions for recognition of planned credits abroad are agreed
prior to departure and guaranteed by the “Vorausanerkennungsbescheid”, a legally binding
contract. Additionally, Austrian HEIs are bound by the Lisbon Recognition Convention and by
numerous bilateral agreements on recognition.
However, the experience of Mexican students can be quite different. As an interviewee
explained after her return to Mexico from a study period at an Austrian university,
“I know how it (the recognition system in Mexico) works and yes I did have problems for
my credits to be recognised. They don’t really check the material reviewed in the courses,
they only give you credits if the course abroad has a similar name than a course in your
139
140
95
home institution.” Later on she remarks, “I had problems getting recognized the courses I
took abroad, and also many of my friends had the same problem.”
The Austrian NARIC office is part of the Federal Ministry for Science and Research
(http://www.bmwf.gv.at/naric/) and emits recommendations on the recognition of
academic qualifications gained abroad. For the recognition of periods of study, HEIs in
Austria are autonomous in this respect. The system currently operating in Austria recognises
foreign credits/degrees unless there is a substantial difference.
-‐ Tools developed to facilitate mobility and academic cooperation

Austria has developed and implemented transparency tools developed within the
framework of the Bologna process. Between 2002 and 2004 the Diploma Supplement and
ECTS were introduced.
No tools were developed specifically for these purposes between Austria and Mexico.
C. Main features of cooperation/mobility with Mexico
A cultural exchange agreement between the government of Mexico and the Republic of
Austria was signed in 1975 and a meeting was held in 2011 to approve programmes of
education cooperation.
However, the representative of the Ministry reported that “the bilateral agreement with
Mexico is more a general memorandum” – which may be one reason for the low level of
mobility between the two countries141.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Austrian systems
There are no formal translation mechanisms in place. In practice, however, there are ad-‐hoc
mechanisms for the translation of credits of one system into credits of the other. A student
interviewee commented on her mobility experience in Austria that since they were not using
the same grading system her university made a “conversion so that you take the same
amount of classes”. Hence, credit “translation” is taking place at an individual level.
-‐ Situation regarding the recognition of diplomas with Mexico
The Austrian NARIC is in charge of diploma recognition and is currently working on a
handbook to standardise the process. However, universities are autonomous in this respect.
Foreign degree holders wishing to find employment in Austria may use the Austrian
equivalence. According to a representative of the Austrian Ministry, “recognition is easier in
science fields (e.g. engineering) and more difficult in others – like Law.”
-‐ Cooperation in quality assurance
No cooperation on this issue found with Mexico.
141
Based on numbers shown previously of Mexican students in Austria. No available data on Austrian students
96
-‐ Cooperation on qualifications frameworks
Cooperation exists with other EU countries; no cooperation could be found with Mexico.
D. Other remarks
Legal issues such as visa procedures have been identified amongst the main obstacles for
incoming credit mobility to Austria142.
Removing the restrictions to Austrian financial support for studies outside the EEA would
allow more Austrian students to choose a study destination outside Europe. Currently,
financial support is given in the form of grants and scholarships that are portable but
restricted to EEA countries and in some cases Switzerland. Loans are not foreseen143.
Furthermore, the low level of cooperation as reflected in the low level of incoming students
from Mexico to Austria may be due to the priority given to other world regions and to the
lack of a strong country specific commitment to increase mobility. As explained by a
Ministry’s representative, the bi-‐lateral agreement with Mexico is merely a memorandum.
-‐ Good practices
Internationalisation of Austrian higher education has been outsourced to the Austrian
Agency for International Cooperation in Education and Research (OEAD-‐GmbH), a limited
liability company that supports mobility by providing solid information and support for
students, researchers and hosting institutions on resident permit procedures, employment
provisions, and the visa process. The agency’s website includes a database on financial
support for studying in Austria. The Agency also does marketing with HEI and promotes the
creation of research consortia with partners all over the world.
In Austria, the majority of the 22 Public Universities have plans to improve the mobility of
students and staff, in particular through special programmes, (e.g. joint or double degree
programmes) and by setting specific target values.
142
143
Ibid.
97
2. BELGIUM
Belgian higher education is the competency of the Communities. Therefore, a separate

presentation is needed. However, at the international level they share the same diplomatic
representations. As early as 1966, a Cultural Cooperation Agreement was reached between
the Kingdom of Belgium and the United Mexican States. Another shared feature of the
different higher education systems is the support of the Belgian embassies in their
internationalization efforts.
Concerning student mobility, data are only available for Belgium as a whole144. In the
academic year 2006-‐2007 there were 393,000 higher education students in Belgium,
including 25,200 incoming students (6.4% of the student population). Belgian students
enrolled abroad were 10,300 – i.e. a clear imbalance in mobility. In 2008 there were 23
Mexican students enrolled at a Belgian HEI145.
A separate description of the higher education system of the Flemish and French
Communities of Belgium follows.
2.1. The Flemish Community of Belgium

Higher education in Flanders is a binary system with public and private HEIs providing
academically or professionally-‐oriented programmes. Universities exclusively organise
academic programmes, while university colleges offer professional programmes. Officially
recognised HEIs in Flanders are registered and listed in the Higher Education Register146. In
addition, universities and university colleges in Flanders may cooperate to form local
“Associations” that link academic and professional programmes and HEIs. University
colleges, in association with a university, may organise academic Bachelor-‐level programmes
as well as Masters and “advanced Master” programmes. However, following a 2010
decision, academic programmes of university colleges will become part of the universities
from the academic year 2013-‐2014147.
There are currently 5 higher education “Associations” in Flanders, 5 universities, 21
university colleges (out of which 4 offer both types of programmes), 5 specialised
institutions, and 6 private institutions. The Flemish higher education system has been
adapted to the 3-‐tier structure of the Bologna Process and the following degrees are now
offered: professional Bachelor degrees, academic Bachelor degrees, Master degrees, and
Doctoral degrees148. Students having graduated from a professionally-‐oriented Bachelor
144
145
Data from UNESCO. In: http://www.sep.gob.mx/es/sep1/bol2510908
146
http://www.hogeronderwijsregister.be
147
Eurypedia 2012.
148
Study in Flanders website: http://www.studyinflanders.be/en/flanders-‐education-‐system/degrees/
98
programme may access a Master programme by taking a gap programme149. Tuition fees are
in place and vary according to the type of programme, the student’s citizenship, the number
of credits, and the learning pathway.
An action plan to foster mobility was included in a 2009 Ministerial Policy Letter where a
target was set to reach 15% of outbound student mobility by 2015 with no particular world
regions identified as priority areas. Flemish students who wish to study in a country outside
the EHEA may receive a grant under the same conditions as those studying in the country if
the selected programme is not offered in Flanders150. The Flanders Agency for Mobility and
Co-‐operation in Higher Education (Flamenco) is the agency responsible for the
internationalisation of Flemish higher education. The Flemish Interuniversity Council
(http://www.vlir.be/) is the body that gathers university leaders and advises the Flemish
government on matters concerning higher education.
As a result of the Bologna Process, accreditation began to be introduced in Flanders in 2003
with the Higher Education Reform Act. Within this context, a treaty was signed with the
Netherlands that led to the creation of the common Dutch-‐Flemish Accreditation
Organisation (NVAO). Quality assurance in the Flemish higher education system consists of
three stages: a self-‐evaluation resulting in a report; an external assessment by the umbrella
organisation of Flemish universities and university colleges (VLUHR); finally, based on the
assessment report, the NVAO decides on accreditation. Since 2011, NVAO is also in charge of
accreditation of higher vocational education. The evaluation of HEIs and programmes in
Flanders may be entrusted to any quality assurance agency belonging to the European
Quality Assurance Register (EQAR)151. Only accredited HEIs are subsidised by the Flemish
Ministry of Education.
Cooperation includes a bilateral agreement with the Flanders Agency for Mobility and
Cooperation in Higher Education (Flamenco); this agreement also deals with the Belgian
Government Scholarships for Master and Doctoral programmes for Mexican students, which
is available for studies in all disciplines. Belgian students wishing to pursue studies in Mexico
can access the Scholarships from the Government of Mexico for Foreigners programme.
Since 2009, Flamenco has been actively promoting Flemish higher education in Mexico by
participating in Europosgrados, a study fair designed for the promotion of European higher
education among potential students in several regions of Mexico.
149
Bologna Follow-‐Up Grou, 2012.
150
Ibid.
151
Eurypedia, 2012.
99
Equivalence and diploma recognition for academic studies is the final responsibility of the
HEIs. Recognition procedures are in line with the Lisbon Recognition Convention.
Furthermore, Belgium and Mexico are signatory countries of the Apostille Treaty and have,
therefore, clear guidelines regarding the legalisation of foreign public documents such as
foreign degrees.
No transparency tools were developed specifically between Mexico and the Flemish higher
education systems. Tools to facilitate mobility have been introduced within the framework
of the Bologna Process. The Flemish higher education qualification framework is compatible
with the EQF and the diploma supplement is obligatory152.

In 1966 a Cultural Agreement was reached between the United Mexican States and the
Kingdom of Belgium. The agreement seeks to increase mutual understanding of intellectual,
scientific, artistic and education activities in both countries by way of exchanges and
cooperation.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Belgian systems
HEIs in Flanders use the following grading system: 90% entitles students to the highest
distinction (grootste onderscheiding), 80% to a high distinction (grote onderscheiding), 70%
means distinction (met onderscheiding), and the satisfactory mark (met voldoening) is the
minimum passing grade153.
Foreign higher education qualifications are formally recognised and validated by the
National Academic (& Professional) Recognition and Information Centre (NARIC-‐Flanders)
which is part of the Ministry of Education and Training and the Agency for Quality Assurance
in Education and Training (http://www.ond.vlaanderen.be/naric/). However, universities and
university colleges themselves deal with recognition for academic purposes154.
-‐ Cooperation in quality assurance with Mexico
No direct cooperation was found. However, the Dutch-‐Flemish accreditation agency (NVAO)
and its Mexican counterparts COPAES and FIMPES are all members of INQAAHE.
-‐ Cooperation on qualifications frameworks with Mexico
No direct cooperation found.
152
Eurypedia, 2012.
153
http://www.euroeducation.net/prof/belco.htm
154
Eurypedia, 2012.
100
D. Other remarks
In Flanders, language has been identified as the main obstacle to outward mobility of
Flemish students, followed by funding and recognition155.
-‐ Good practices
To further encourage internationalisation, regulations concerning the language of instruction
will be relaxed so that up to 30 credits can be offered in a foreign language156.
Various thematic sessions and workshops have been organised on the issue of recognition of
study periods abroad. These activities led to the drafting of a guide on standards and good
practices on fair recognition, which was first distributed to HEIs in 2009 and has since been
updated. The guide was prepared by a working group that included Bologna Experts, the
NARIC centres and international officers from HEIs157.
2.2. The French Community of Belgium

Higher education in the French Community of Belgium is a binary system divided into
academic and professional HEIs. Universities offer academically oriented programmes where
teaching, research, and innovation are closely linked. Higher Art Schools and Hautes Écoles
offer both professionally oriented short-‐type programmes and academically oriented long-‐
type programmes. Since 2008 short-‐cycle programmes are also offered at “Social
Advancement Education Institutions”.
All recognised HEIs in the French Community are subsidised by the French Community and
are therefore referred to as public. There are currently 7 university institutions, 17 higher art
schools, 21 Hautes Ecoles, and 88 social advancement education institutions158. Universities
may enter partnerships with other institutions and form “Academies”: 6 universities are
currently grouped into 3 Academies: (those of Louvain, Wallonia-‐Brussels and Wallonia-‐
Europe). The Conseil des Recteurs des Universités Francophones de Belgique (CREF) is the
Rector’s conference of the French Community of Belgium (http://www.cref.be). In addition,
the National Fund for Scientific Research (FNRS) manages 20 inter-‐university and inter-‐
academy Graduate Colleges responsible for establishing Graduate Schools that focus on
interdisciplinary research.
Studies are organised following the degree structure of the Bologna Process, ECTS are in
place and Bachelor, Masters and Doctoral degrees are issued by HEIs. Fees are in place for
both home and foreign students; a complementary fee is required from this latter group,
155
156
Eurypedia, 2012.
157
158
Ibid.
101
where countries are grouped into developing or industrialised ones and the complementary
fees vary accordingly159.
The Agency for the Assessment of the Quality of HE (AEQES) was created in 2002 and
became operational in 2004. The agency is responsible for external evaluation procedures.
A self-‐assessment report is drawn up by the Quality Commission of the HEI, followed by a
site visit by a panel of experts that includes at least one representative of the profession
associated with the evaluated programme. A follow-‐up action plan needs to be submitted by
the HEI during the 6 months following the publication of the review report. Following an
institutional review by ENQA in 2011, the AEQES became a full member of the Association.
More recently, the Ministry of the French Community created the “Wallonia-‐Brussels
Campus”160 and the “Wallonia-‐Brussels International” campus161, with the aim to develop
and promote the higher education system of the French Community of Belgium in the world.
A scientific cooperation agreement was reached in 1987 between CONACYT and FNRS
whereby the parts agreed to find solutions to common issues through collaboration. The
cooperation foreseen under this framework agreement includes: academic and scientific
exchanges, common research programmes, courses, and events162. Belgian students wishing
to pursue studies in Mexico can access the Scholarships from the Government of Mexico for
Foreigners programme managed by the Foreign Ministry on a yearly basis.
Furthermore, Wallonia-‐Brussels International set up a special scholarship programme in
2011 for Mexican students who wish to study at a French-‐speaking HEI in Belgium. Priority is
given to certain areas but all applications are being considered.
Recognition procedures followed the principles set out in the Lisbon Recognition
Convention. Additionally, both Belgium and Mexico are signatories of the Apostille Treaty
and have, therefore, clear guidelines about the certification of foreign public documents
such as foreign degrees. However, equivalence and recognition decisions for academic
purposes are the final responsibility of HEIs themselves.
Transparency tools have been developed within the framework of the Bologna Process: ECTS
credits have been introduced, a diploma supplement is issued at no cost in French or English
159
Ibid.
160
Wallonia-‐Brussels Campus. http://www.studyinbelgium.be/en/higher-‐education-‐wallonia-‐brussels
161
Wallonie-‐Bruxelles International.
http://www.wbi.be/cgi/bin3/render.cgi?id=0136558_article&ln=ln1&userid=&rubr=bourse
162
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologia (CONACYT), Mexico.
http://www.conacyt.gob.mx/CooperacionInetrnacional/Documents/Cooperacion_Bilateral_Paises.pdf
102
upon request; a higher education qualification framework (HEQF) has been developed to
meet the requirements of the EQF-‐LLL.

In 1966 a Cultural Agreement was reached between the United Mexican States and the
Kingdom of Belgium. The agreement seeks to increase mutual understanding of intellectual,
scientific, artistic and education activities in both countries by way of exchanges and
cooperation.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Belgian systems
There is no special “translation” system in place between the two systems. Thirty hours of
learning activities correspond to one ECTS credit163 in Belgian higher education. The grading
scale used is numeric with 90% as the highest score and 50% as unsatisfactory164.
As stated earlier, legalisation of foreign documents such as diplomas involves an apostille.
However, the final decision about the recognition of foreign qualifications for academic
purposes lies with each HEI. The recognition of foreign diplomas for professional purposes is
an individualised process and falls under the responsibility of the Ministry of the French
Community, which acts as the local NARIC. Decisions about equivalence are taken by the
Director of non-‐compulsory education and scientific research165
(http://www.enseignement.be/index.php?page=24808&navi=2087).
No cooperation was found on this topic.
No cooperation was found on this topic.
D. Other remarks
According to information submitted in the 2012 Bologna Process implementation report, the
main obstacle to both outgoing and incoming student mobility in the Belgian French
Community’s higher education system is funding, followed by issues related to curriculum
and the organisation of studies. Curricular questions are of particular importance for first-‐
cycle, professionally-‐oriented programmes that are organised by the non-‐university sector;
their main components are defined by legislation and must, therefore, be followed at all
HEIs in order to obtain the final qualification. For incoming and outgoing staff mobility,
career development was identified as the main obstacle to international mobility166.
163
164
Euroeducation.
165
166
Ibid.
103
-‐ Good practices
International students can benefit from different types of non-‐financial support, like price
reductions and various types of subsidised services offered by the Walloon Region, the
French Community, or the HEIs; this includes subsidised meals, transport and
accommodation167.
In 2009 a team of Bologna experts published a guide of good practices concerning the
recognition of credits acquired abroad. This guide was distributed among HEIs and serves as
a reference. Furthermore, to encourage mobility, a governmental declaration prioritised the
portability of grants, new mobility schemes (in particular for double, multiple or joint
programmes), and the dissemination of information on the added-‐value of academic
mobility168.
167
Ibid.
168
Ibid.
104
3. CZECH REPUBLIC
A. General contextual information
Higher education in the Czech Republic has undergone significant changes since the 1990 Act
restored academic freedom, self-‐governance and research169 to HEIs170. More recently, the
Bologna Process has played a key role in shaping the Czech tertiary education system; the 3
cycle structure was introduced in 2001 by the Amendment of the Higher Education Act171.
Governance of the system falls within the mandate of the Ministry of Education, Youth and
Sports for the 26 public, 2 state and 44 private HEIs172. The Ministry is responsible for
allocating state funding to public and state HEIs and controlling its use. However, the
Ministry is legally obliged to consult the Council of HEIs and the Czech Rector’s Conference
(http://crc.muni.cz/). In the area of research and development, the Academy of Sciences and
the Council for Research and Development play the leading role173.
The Czech higher education system is divided into HEIs and tertiary professional schools.
Graduates from the latter are not qualified to continue their studies onto the Master’s level.
Furthermore, Master level studies are divided into short cycle programmes (Bologna type),
and long cycle programmes (4 to 6 years of study without an intermediate Bachelor
degree)174. The long cycle Master programmes represent what used to be the traditional
type of higher education in the Czech Republic and are now considered exceptions175.
The main actors involved in quality assurance are the Ministry and the Accreditation
Commission for higher education, which was established in 1990 and is now member of
ENQA. The ECTS (or comparable) credit system is used at most HEIs.
Czech higher education is free of charge and the Higher Education Act does not make a
difference between foreign and domestic students, but between programmes where the
language of instruction is Czech (no tuition fee) and programmes in foreign language (tuition
fee in place)176.
Currently, there are 369,000 students enrolled at Czech HEIs, out of which 20,000 are foreign
students, representing 5.6% of the student population. However, approximately two thirds
of foreign students are from neighbouring Slovakia177.
169
Research was previously carried out by the Academy of Sciences.
170
File, J., Weko, T., Hauptman, A., Kristensen, B., Herlitschka, S. (2009), OECD Reviews of Tertiary Education:
Czech Republic, OECD Publishing, ISBN: 978-‐92-‐64-‐04907-‐9
171
Eurypedia, 2012.
172
Data from academic year 2010-‐2011. Source: Institute for Information on Education.
http://www.studyin.cz/universities/
173
File et al., 2009.
174
Eurypedia, 2012,
175
File et al., 2009.
176
Bologna Follow-‐Up Group 2009.
177
105
In 1981 CONACYT and the ACRCH, at the time representing the Czechoslovak Republic,
signed a Scientific and Technological Cooperation Programme. To date only academic
exchange is still valid.
Part of cooperation initiatives between the two countries includes scholarships. Mexican
students can access the Czech Republic's government-‐scholarships for Masters and Doctoral
studies which is open to all areas of study178, and Czech students wishing to study in Mexico
can access scholarships from the Government of Mexico for foreigners programme, which
have a yearly call, for specialization, Master’s and Doctoral studies in all disciplines.
The Czech Republic has several agreements regarding legal recognition but no specific
agreement signed with Mexico. The competent authority to make decisions on the
recognition of foreign degrees and periods of study abroad are the public HEIs. For
questionable cases and where there is an international agreement on recognition, the
Ministry of Education, Sports and Youth is the competent authority.
-‐ Tools to facilitate mobility and academic cooperation
No tools developed directly with Mexico. Qualification frameworks are being developed and
the Diploma Supplement has been implemented.

An agreement between Mexico and the Czech Republic on Education and Cultural
Cooperation was established in 2002. However, the interviewee from the Ministry stated
that although it had expired it would remain valid until they approved a new one.
Furthermore, both countries are signatories of The Hague convention179.
International cooperation of higher education mostly takes place at the level of HEIs, which
are responsible for making use of the available EU or nationally funded programmes and by
establishing bilateral cooperation on their own. The HEIs that have signed the largest
numbers of agreements are Charles University in Prague, the Czech Technical University in
Prague and Masaryk University in Brno180.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Czech systems
There are no identified translation mechanisms in place. The HEIs review each case
individually.
178
Institute for Information on Education, Czech Republic. http://www.studyin.cz/universities/
179
Convention of 5 October 1961 Abolishing the Requirement of Legalisation for Foreign Public Documents
http://www.hcch.net/index_en.php?act=conventions.authorities&cid=41#M
180
File et al., 2009.
106
According to an interviewee from the Ministry,
“Public universities have the competence to recognise degrees obtained in foreign countries.
Individual students have to apply directly to public universities in order to obtain recognition
of their studies. In case they do not agree with the university decision, they have the right to
appeal to the Ministry. Private universities cannot recognise degrees. For some countries
there are bilateral agreements that permit to recognise degrees automatically. However, it
still needs improvement; it is really a complex issue. The Czech Republic recognises diplomas,
but it is not automatic. It is necessary to conduct a diploma examination and evaluation”.

There are no bilateral relations with Mexico related to quality assurance.
The Czech qualifications system is currently being aligned with the ECTS. Czech HEIs are
engaged with others in the EU, but no cooperation was found with Mexico or the wider Latin
America region on this issue.
D. Other remarks
According to the BFUG 2012 country report, a lack of funding has been identified as the most
important obstacle for student mobility in general, with recognition and study organisation
coming in second place for outgoing mobility. Obstacles to incoming student mobility also
include visa problems, differences in culture, recognition and lack of information. These
obstacles are particularly important for certain fields of study such as medicine and nursing.
Regarding staff mobility, funding is again the main obstacle for incoming mobility, while
work and family obligations as well as insufficient funding are identified as the main
obstacles to outgoing staff mobility.
-‐ Good practices
In the Czech higher education system, the status of international students is equivalent to
that of national students (both EU and non-‐EU citizens) and is embodied in the Higher
Education Act. Furthermore, national students who study at a HEI in a foreign country may
get a grant/scholarship under the same conditions as students studying in the Czech
Republic, both for credit and degree mobility; this may encourage international mobility.
Regarding the quality assurance of internationalisation activities, since 2007 students have
been involved in formative assessment of HEIs by participating in ad hoc working groups that
focus, among other things, on the quality of student support services, mobility issues
including recognition of ECTS, and teaching181.
181
Ibid.
107
4. DENMARK
In a recent redistribution of responsibilities, governance of the higher education system in
Denmark now falls mainly under the responsibility of the Ministry of Science, Innovation and
Higher Education, while the Danish Ministry of Culture remains the guardian of a limited
number of creative institutions in the areas of Theatre, Dance, Film, Visual Art and Music182.
Universities Denmark (http://www.dkuni.dk/) is the Danish Rector’s Conference.
Danish higher education is offered at three levels: short, medium and long cycles. The 9
academies of professional higher education offer short and medium cycle programmes, 7
university colleges offer professional Bachelor programmes, and 8 universities offer long-‐
cycle programmes in accordance with the 3-‐tier system of Bachelor, Master and Doctoral
studies. The total number of higher education students in Denmark is 232,000 including
approximately 21,000 foreign students (i.e. 9% of the total student population)183.
With the aim of strengthening research, education and innovation, the Danish government
launched in 2006 a “Strategy for Denmark in the global Economy”, which reduced the
number of universities and resulted in the restructuring of the higher education map in
Denmark. From the 8 universities in Denmark offering long-‐cycle higher education
programmes, 3 concentrate two thirds of all university activities (the University of
Copenhagen, Aarhus University and the Technical University)184.
One of the main objectives of the 2006 reform was to increase the quality of education and
training programmes by evaluating university programmes in accordance with international
standards. To this effect an independent accreditation body was created in 2007 by the
Danish Act on the Accreditation of Higher Education. The Act introduces systematic and
mandatory accreditation of all higher education programmes in Denmark and sets the base
of the current accreditation system. The Accreditation Council makes decisions regarding
accreditation of all higher education programmes based on the assessment of the two
accreditation operators: ACE Denmark, which accredits long study programmes, and the
Danish Evaluation Institute (EVA), which assesses short and medium cycle programmes. EVA
is a founding member of ENQA, of which the Accreditation Council and ACE Denmark are
both members. ACE Denmark is also member of ECA (since 2011) and of EQAR185 (since
2010). The Danish Agency for Universities and Internationalisation promotes student
mobility and is responsible for cooperation on the mutual recognition of qualifications.
182
Danish Ministry of Science, Innovation and Higher Education http://en.fivu.dk/press/2011/changes-‐to-‐the-‐
ministrys-‐fields-‐of-‐responsibility
183
184
Eurypedia, 2012.
185
108
Cooperation appears to mainly take place at the institutional level on the basis of inter-‐
institutional exchange agreements. Although no direct cooperation programme was
identified between the two countries, Danish students wishing to study in Mexico can apply
to the scholarships from the Government of Mexico for foreigners programme for
specialisation, Master and Doctoral studies in all disciplines, while Mexican students may
benefit from the introduction in Denmark of tuition waivers for non-‐EU/EEA students
wishing to study in Denmark.
On the issue of recognition, an interviewee from the Danish Ministry said:
“The higher educational institutions make decisions on recognition (credit transfer) of
periods of studies in other EU countries and non-‐EU countries for their students
enrolled in full-‐degree programmes. The institutions can seek guidance on other
countries´ credit systems with the Agency for Universities and Internationalisation
within the Ministry of Science, Innovation and Higher Education”.
With respect to the grading system, one of the student interviewees noted that they were
“radically different”.
Transparency tools include the mandatory use of ECTS since 2001 and the Danish
qualification framework, which was referenced to the EQF in 2011 and can now be
compared to other referenced National Qualifications Frameworks in the EU though the EQF
portal. However, no transparency tools have been developed to be directly used between
Denmark and Mexico or the wider Latin America region.
No bilateral agreements could be found.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Danish systems
No formal translation mechanism was found. All graduates of higher education receive a
Diploma Supplement and ad hoc mechanisms are in place in the exchange agreements
between universities and their International Offices dealing with “translation” issues.
In accordance with the Lisbon Convention of which Denmark is a signatory, the decisions on
credit transfer of foreign qualifications are in the hands of individual HEIs who may use
CIRIUS’ assessment as a guide. If unsatisfied, holders of foreign qualifications may file a
formal complain to the Qualifications Board, whose decision is final186. The Danish Agency
186
109
for Universities and Internationalisation is the National Academic Recognition Centre
(http://en.iu.dk/recognition/). According to an interviewee of the Ministry,
“The Agency for Universities and Internationalisation provides assessments of non-‐
Danish degrees, diplomas and certificates and information about international
recognition of qualifications (which) compares the level of the foreign educational
qualification to a level in the Danish educational system. When the Agency assesses a
specific foreign qualification importance is attached to the particular educational
system and the educational programme in question. The following factors concerning
the study programme are taken into consideration: accreditation in the country of
origin, time of study, the formal/standard admission requirements, nominal length of
the study programme, purpose, structure and content, the ratio of theoretical and
practical elements, and prior assessments of a similar education made by the Agency
or other credential evaluation agencies”.
No direct cooperation found. However, both countries have quality assurance/accreditation
agencies as members of INQAAHE.
D. Other remarks
One of the main challenges is the lack of a systematic form of cooperation in higher
education as there is no formal cooperation agreement in place between Mexico and
Denmark that may set targets according to mutually beneficial objectives.
An additional challenge underlined by a Danish student lies in the difference in education
levels that, according to her account, could make it hard for some students to catch up upon
their return.
-‐ Good practices
Denmark has simplified the entry procedures for foreign students, and allows full portability
of Danish State Education Grants and Students Loans for studies abroad for a maximum of
up to four years187. In addition, there is a scholarship programme in place for Danish
students who wish to study abroad that covers foreign tuition fees for a period of up to two
years.
Good practice at an institutional level include welcoming packages from the host university
with information on credits and validations that apply for the student’s home higher
education system.
187
Ibid.
110
5. FINLAND
The Finnish higher education system has undergone significant changes following the 2009
Universities Act. The Act aims at strengthening the financial and administrative autonomy of
universities and providing them the flexibility they need. In 2010 universities were separated
from the State and became independent legal persons. However, the State continues to be
the main source of funding188, covering some 64% of universities’ budget189.
The Finnish higher education system is composed of multi-‐faculty universities, universities of
technology, business schools, and art academies; all carry out research and award degrees
up to the doctorate level. Polytechnics are multi-‐field institutions of applied science. In 2010
the Helsinki University of Technology, the Helsinki School of Economics, and the University of
Art and Design Helsinki were merged and became part of the new Aalto University190.
Currently there are 16 universities and 25 polytechnics in Finland191 with a total number of
309,000 students of which 10,000 are foreigners (3.3% of the student population)192.
Finland has defined a national Strategy for the Internationalisation of Finnish HEIs (2009-‐
2015); a main target has been to increase the number of Finnish students studying abroad to
8% for polytechnics and 6% for universities, with a corresponding number of foreign
students coming to Finland. This Strategy also foresees the introduction of an
“internationalisation module” in all curricula before 2015193. The Centre for International
Mobility (CIMO) is responsible for mobility and scholarship programmes and supports the
HEIs with its expertise in this field194. The Finnish Council of University Rectors is now
Universities Finland (UNFI -‐ www.rectors-‐council.helsinki.fi/).
Financial aid is readily available for Finnish students and is portable for studies abroad.
Recently, tuition fees for foreign students have been introduced at some HEIs, but they are
not yet generalised. Foreign students who were not Finish residents before are not entitled
to state financial aid, but in some cases HEIs and their student unions offer scholarships to
foreign students.
The Ministry of Education is responsible for the steering of the system as a whole on the
basis of a new funding model that aims mainly at creating incentives to strengthen quality,
effectiveness and the international dimension of Finnish HEIs. Annual negotiations will be
substituted by four-‐year agreements between the Ministry and each HEI in such a way that
the national objectives set out in government programmes can be achieved.
188
Ministry of Education and Culture, 2009.
189
Eurypedia, 2012.
190
191
Eurypedia, 2012. Data from 2011.
192
Academic Cooperation Association, 2011. Data from academic year 2006/7
193
194
Ibid.
111
Quality assurance is defined in Finland’s Universities Act of 1997 and in the Act on
Polytechnics of 2003. All HEIs are responsible for maintaining and developing their own
quality assurance system and to submit themselves to regular external evaluations; these
may be carried out by the Finnish Higher Education Evaluation Council (FINHEEC) or by
another approved agency.
Cooperation between the two countries in the field of higher education takes place at the
institutional level and most Finnish HEIs have signed agreements with counterparts around
the world, including in Mexico. A Finnish student interviewed for this Report indicated that:
“At the time when I applied for a study abroad exchange, my university had over 300
different partner universities. There were 4 options in Mexico”.
With respect to the recognition of study periods abroad, officials from FINHEED and the
Finnish Embassy in Mexico agreed that:
“In general, HEIs do not make the difference on the basis of the country in question.
The procedure is the same for all students. Nevertheless, students have to be able to
demonstrate that they have achieved the expected learning outcomes/study
requirements. It means that, in practice, there are differences between
countries/HEIs/students”.
However, some participants reported occasional difficulties with the recognition of study
periods abroad (not specifically with Mexico) and the Rectors’ Council has set up a working
group to look into the issue195.
Such tools have been developed in Finland within the framework of the Bologna Process.
The Finnish credit system is compatible with ECTS and the Finnish National Framework for
Qualification and Other Learning based on the EQF is expected to be adopted in 2013; it
aims above all at increasing transparency and international mobility.
A cultural exchange agreement was signed between Finland and Mexico in 1982 and
includes academic exchanges and scholarship programmes.
Finnish students who wish to pursue specialisation, Master or Doctoral studies may apply to
the Scholarships from the Government of Mexico programme administered by the Foreign
Ministry. Mexican students that wish to pursue Doctoral studies in Finland are eligible for
the Government of Finland scholarships for Doctoral and postdoctoral studies programme.
195
112
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Finnish systems
According to the Finnish Embassy in Mexico, approximately 100 students each year go to
study from Finland to Mexico and vice versa”. Students returning to Finland must be able to
prove that they achieved the expected learning outcomes. According to a Finnish student
interviewee,
“The institution officials need to go through the course description to find out
whether the completed degree and acquired diploma matches their standards... Every
university does their own recognition of abroad studies”.
The Finnish National Board of Education (FNBE) is the National Academic Recognition
Information Centre (http://www.oph.fi/recognition) and decides on the eligibility of holders
of a foreign qualification for a job or a study programme.
Legislation concerning FINHEEC enables it to operate outside national borders. However,
there is no direct cooperation with Mexico on quality assurance.
No cooperation was reported in this area.
D. Other remarks
An international evaluation of the Finnish Innovation System identified the need for more
internationalisation as a major priority for Finnish higher education196. Within the framework
of the country’s Internationalisation Strategy for Higher Education 2009-‐2015, this can also
become an opportunity for other countries, including Mexico, to increase their
cooperation/mobility with Finland.
-‐ Good practices
In 2008 Finnish legislation was amended in order to ease residence and student visa
processes; at the HEI level, services to international students have been improved in order to
ease their integration (e.g. through peer-‐tutoring)197. The Finnish Embassy in Mexico actively
promotes higher education in Finland by giving talks and providing information to potential
Mexican students interested in Finland. Financial support for Finnish students is portable for
studies abroad.
196
Ministry of Education (OKM) HEIs 2009: Universities and polytechnics as implementers of higher education
policy. Haapamaki, J. et al (Eds.) Publications of Ministry of Education, Finland 2009:51.
197
113
6. FRANCE
The French higher education system can be characterized as highly centralized, but at the
same time highly diversified. Since the split of the Ministry of Education and Research in
2007, responsibilities of the French higher education system now fall under the Ministry of
Higher Education and Research198. The same year saw the transformation of universities in
France into legal entities enjoying administrative, financial, educational and scientific
autonomy199.
Although the Ministry keeps a strategic role, the 2007 Law provides for closer interaction
with other actors: regional authorities, the National Higher Education and Research Board
(CNESER), various advisory councils, the Conference of University Presidents (CPU -‐
http://www.cpu.fr/), and the National Centre for University and Student Life
(CNOUS/CROUS)200.
According to their legal category there are several types of HEIs in France: Universities
(EPCSCP -‐ établissements publics a caractère scientifique, culturel et professionnel) under the
supervision of the Ministry of Higher Education and Research; grands établissements publics
(higher public institutions), grandes écoles (prestigious higher professional education under
the tutelage of different ministries); short-‐cycle HEIs; and private higher education institutes
and schools.
In 2008 the French higher education system was composed of 79 Universities, 231
engineering schools, 206 schools of business and management and 233 art schools. The
same year total enrolment in HEIs reached 2,231,000, of which 266,500 were of foreign
nationality201 (i.e. 12% of the total number of students in France202). The Bologna structure
of degrees (Licence, Master, Doctorat, LMD) was introduced by law. France also has a strong
sector of short cycle (2 years) programmes leading to a diploma of higher technical studies;
graduates may also choose to continue their studies towards a Bachelor’s degree.
Quality assurance is foremost the responsibility of the HEIs themselves. The main agency for
external quality assurance is the Evaluation Agency for Research and Higher Education
(AERES), which is a member of both ENQA and EQAR203.
France’s internationalisation strategy for higher education encourages international
partnerships based on joint curricula and joint degrees; the number of joint diplomas is seen
as an indicator in the annual assessment of universities’ performance204. The Ministry of
198
Kaiser, Franz (2007) Higher Education in France: Country report. International Higher Education Monitor.
Centre for Higher Education Policy Studies, Enschede.
199
Eurypedia, 2012.
200
Kaiser, 2007.
201
No information available on incoming student mobility.
202
Academic Cooperation Association, 2011,
203
Eurypedia, 2012.
204
114
Higher Education and Research has set ambitious targets for the participation of
international students in Master and Doctoral programmes by 2015205. Since 2006,
universities are encouraged to pool resources and activities or to merge, in order to create
more competitive higher education and research “hubs” (Pôles de recherche et
d’enseignement superieur), i.e. clusters between different types of HEIs (universities,
grandes écoles) and research organisations206.
Outside Europe, Master level programmes created in international partnerships are the
preferred instrument of inter-‐university cooperation in France207. There are approximately
400 university cooperation agreements between Mexican and French HEIs and over 1,500
French students enrolled at Mexican universities academic year 2010-‐2011208.
According to a representative from the French Embassy in Mexico,
“France is the third destination country of Mexican students after the US and Spain
with around 2,600 students going to France each year; of these, some 600 have a
scholarships from either the French Embassy or the Mexican government”.
Intergovernmental cooperation programmes include MEXFITEC (engineering technology),
and MEXPROTEC (programme leading to a professional Bachelor). There are also several
scientific cooperation programmes: Ecos, PCP, ANR/CONACYT, OSEO/CONACYT, etc. There
are more than 200 French-‐Mexican research missions annually. Among the most active
research institutes are the Institut de la Recherche pour le Développement, CIRAD, and the
Centro de Estudios Mexicanos y Centroamericanos209.
Other forms of cooperation include Doctoral programmes with co-‐tutelle, double-‐degree
programmes, seminars and conferences, and several scholarship programmes. The latter
include: the French Government Scholarship for Master and research, scholarships at the
National School of Administration (ENA), Fernand Braudel IFER postdoctoral fellowships in
France, Blaise Pascal Chair for research in France, exchange scholarship program of the Ecole
Normale Supérieure, joint Fondation de France-‐Government excellence grants for Masters,
the Eiffel excellence scholarships, and Scholarships from the Government of Mexico for
foreigners programme210.
205
Watts, Louise (2011) The views of a member state on international cooperation at the Doctoral level,
Presented at the Seminar on doctoral studies in the EU’s Neighboroughing countries and the Western Balkans,
Organised by the Directorate-‐General for Education and Culture, European Commission, Brussels 21 October.
Power point presentation.
206
Eurypedia, 2012.
207
Bologna Follow-‐Up group, 2009.
208
Ibid.
209
CampusFrance (2011) La Cooperación Universitaria Mexico-‐Francia. PowerPoint presentation prepared for
the Encuentro de directores y responsables de relaciones internacionales, 27 October 2011.
210
ANUIES, 2012.
115
There are a significant number of double degree programmes where the recognition of study
periods and credits are dealt with on a regular basis between the HEIs in Mexico and France;
the recognition of qualifications/mobility presents no problem when the study abroad
period is organised within the framework of such agreements. Several scholarship
programmes consider the recognition of studies abroad as a normal and compulsory part of
the programme; this is the case of the Mexprotec scholarships (115 students admitted in the
latest round) and the Mexitec scholarships (75 engineers participating in the latest admission
round).
Transparency tools (ECTS credits, Diploma Supplement, QA) have been developed within the
framework of the Bologna Process and are in line with European developments.
Exchanges/cooperation with Mexico is encouraged mainly in the form of support provided to
institutional agreements and bilateral study/research programmes.

In 2005 a Framework Agreement for French-‐Mexican University Cooperation was signed
between ANUIES, the French Conference of University Presidents (CPU) and the Conference
of Directors of French Engineering Schools (CDEFI); its seeks to facilitate student mobility and
degree recognition, and to promote thematic research networks between French and
Mexican universities211.
In addition, a Memorandum of Understanding signed in 2004 by the Ministers of Education
led to the creation of the Casa Universitaria Franco-‐Mexicana (MUFM), an
intergovernmental institution for the promotion of scientific and educational cooperation.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and French systems
The experience of French and Mexican exchange students confirms that the two systems
differ significantly on the amount of time spent in class; in her words, “in Mexico I had to
attend many more lectures to get the same number of credits.”
The grading systems in the two countries also differ significantly. In France the grades scale
goes from 0-‐20 and in Mexico it can either go from 0-‐10, or 0-‐100. Some HEIs involved in
regular mobility with Mexico use an equivalence table for the grades and credits gained
abroad. However, some exchange students reported that their home university in France
reduced the grades they got in Mexico because, as one student explained,
“...the university considered that the level in Mexico is not as strict as in France, which
is not fair in my opinion.”
A representative of the French Embassy in Mexico observed that:
211
http://www.anuies.mx/c_internacional/html/cpu.html
116
“…there are real recognition problems between universities within Mexico; hence it is
hardly surprising that recognition is even more complicated at the international
level.”
For periods longer than one semester, the Centre international d'études pédagogiques (CIEP)
is the French NARIC (http://www.ciep.fr/enic-‐naricfr/) and issues certificates for the
recognition of studies taken abroad. However, according to a representative of the Embassy,
“…there is not a homogeneous system of validation of diplomas/titles of periods of
study abroad. Every agreement depends on the universities and it is made case by
case in a bilateral way. This acts as a good filter and represents a good solution”.
In 2002, a governmental Decree established the principle that French HEIs may fully
recognise study abroad periods.
Some cooperation in QA is referred to in the Alfa-‐Puentes programme, within the framework
of a project with co-‐funding from the European Commission; the project focuses on mutual
learning activities in concerning quality assurance, qualifications frameworks, degree
recognition, and academic mobility. The project was in part coordinated by CPU, ANUIES,
and the University of Veracruz, and involved 20 other participating HEIs212.
No direct cooperation found – except within the Alfa-‐Puentes project mentioned in the
previous paragraph.
D. Other remarks
According to a recent study, French students are mainly attracted to European or English-‐
speaking countries213. They seem to be attracted by less-‐traditional study destinations, but
concern about personal security is greater in these countries. In the words of a French
student interviewed for this project:
“...the university’s Student Guidance Department advised me to be careful because of
the insecurity in Mexico and asked me if I was sure of my choice and if I was aware of
the situation”.
212
http://alfapuentes.org/portal/node/27
213
117
-‐ Good practices
International mobility grants in France are available for students who wish to study abroad.
Additionally, a reform of the financial support system for students has provided increased
opportunities for foreign students to access financial support214.
To enhance student and staff mobility, France has made changes to the procedures for visa,
residence and work permits, in order to make them faster and more convenient.
Another initiative aimed at supporting internationalisation consists of online platforms and
search tools linked to databases containing 2,600 study programmes, scholarships, research
subjects and research funding opportunities; these tools try to guide students and to
establish a direct contact between potential candidates and research teams. France also
participates in student information events and recruitment fairs and disseminates
information documentation and institutional publications215.
214
215
Watts, 2011.
118
7. GERMANY
In Germany, higher education is composed of universities, colleges of art and music, and
universities of applied sciences (Fachhochschulen). Universities and colleges provide training
in scientific research and artistic development, while universities of applied science focus on
practical application and professional development. Other institutions offering tertiary type
education include: Berufsakademie or professional academies, which provide a combination
of academic and professional training, and Fachschulen which offer continuous vocational
training. The funding of public HEIs is the responsibility of the Länder.
Universities as well as Fachhochschulen offer Bachelor, Master and Doctoral degrees.
Colleges of arts and music provide Bachelor and Master degrees that allow students to
continue on to Doctoral studies provided that their qualifications are sufficient.
Berufsakademien offer 2 year degrees and Fachschulen offer state certified occupational
programs. In addition there are further study, supplementary, and follow-‐up courses of two
to four semesters that build on Bachelor’s studies216.
Currently, there are 104 universities, 203 Fachhochschulen and 102 other HEIs in Germany,
including 10 universities, 83 Fachhochschulen, and 1 college of arts and music that are state-‐
approved private HEIs217. Enrolment in the academic year 2006-‐2007 was 2,279,000 students
in German HEIs, of which 206,000 were foreign students (i.e. 9% of the total student
population). The number of German students abroad was estimated at nearly 88,000, with
the UK, the Netherlands and Austria as their preferred study destinations218. The
Government’s objective is to increase by 50% the number of German students with a higher
education experience abroad and to increase inbound mobility to 10%219.
The German Rectors’ Conference (HRK -‐ http://www.hrk.de/) gathers rectors of all types of
HEIs and represents 99% of all HEI students. The HRK has an international department that
supports the internationalisation of member HEIs by preparing agreements with similar
organisations abroad, such as ANUIES in Mexico, and by offering internationalisation audits
to German institutions. However, the promotion of German higher education abroad is the
main responsibility of the German Academic Exchange Service (DAAD) with support from the
German Embassies.
A system of programme accreditation was first introduced in the late 90’s in Germany.
Institutional accreditation is mandatory for private higher education and is done by the
Science Council prior to the final recognition by the Länder. Programmes must be accredited
if a state HEI has not undergone institutional accreditation220. Recently there has been a shift
216
Eurypedia, 2012.
217
218
219
220
Ibid.
119
in the accreditation system, towards the evaluation of the internal QA system instead of
specific programmes. The German Rectors’ Conference has proposed to move further away
from programme accreditation, towards a system of institutional quality audits conducted
by external auditors that would also make recommendations to the HEI’s leadership221.
Germany has a single Accreditation Council, jointly set up by the Länder. This body is
responsible for regulating, certifying, monitoring, and granting powers to the various
specialised accreditation agencies in the country222. The German Accreditation Council and
several of the accreditation agencies are full members of ENQA and registered in EQAR223.
There are 231 inter-‐university cooperation partnerships between German and Mexican HEIs
registered on the HRK’s website. The Mexican network of the prestigious Humboldt
Foundation counts 83 Mexican researchers who have received Humboldt fellowships.
Mexican students who wish to pursue studies in Germany may benefit from many
scholarship programmes offered by DAAD: scholarships for Mexican nationals in Germany;
the programme for continuing education for professionals; the research fellowships
programme for Doctoral and postdoctoral studies; the specialisation studies for artists
programme; and the ANUIES-‐DAAD agreement for research scholarships in Germany.
German students who wish to study in Mexico can benefit from the Mexican government’s
programme for foreign students. Students from both countries can benefit from the Master
in Environmental Sciences Mexico-‐Germany scholarship programme.
The recognition of periods of study within the framework of institutional agreements seems
to present no problems; in these agreements the recognition conditions are previously
defined between the institutions, and in some cases they are based on long standing
collaboration. In the words of a German student of the IPBS double-‐degree programme:
“...the grading system is different at both universities, but there is a table that
establishes the correct equivalency in the other system. It is regulated through the
cooperation agreement of the IPBS program”.
Germany has adapted and developed the transparency tools of the Bologna process (ECTS,
qualifications framework, Diploma Supplement). No specific transparency tools have been
developed to be used directly with Mexico. However, the DAAD has attended meetings of “a
group of Latin American universities that are joining efforts for the creation of a Latin
American transparency system”.
221
Interviewee CT.
222
Eurypedia, 2012.
223
120
A Cultural Cooperation Agreement between the Government of the United Mexican States
and the Government of the Federal Republic of Germany was signed in 1977; a scholarship
scheme for studies or research stays was foreseen.
Additionally, CONACYT has signed the following collaboration agreements in Germany: with
the International Office of the Federal Ministry of Education and Research (1974); the
Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) with the aim of establishing exchanges, seminars,
and high level scientific symposiums (1991); with DAAD for academic exchanges, joint
research and training of highly skilled researchers (1997); also with DAAD an academic
exchange agreement focusing on research and teaching visits for German professors to
Mexican higher education and research institutions (1999).224
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and German systems
A long tradition of collaboration between some HEIs in Germany and Mexico has led to ad-‐
hoc mechanisms whereby credits and study contents are previously agreed between the
institutions. In the case of joint programmes, some consortia have agreed on the credit
system and the grade translation scale to be used (e.g. in the large scale, double-‐degree
IPBS-‐Programme).
The German grading system is from 1 to 5, with 1 as the best mark and 5 as insufficient225.
Mexico’s most used grading system goes from 0 to 10 with 10 as the highest and 5 as an
insufficient grade. According to the experience of a German student with mobility
experience in Mexico grades “have to be converted, but this does not represent any major
challenge” (in the case of a solid inter-‐institutional agreement).
In Germany the decision about academic recognition lies with the universities. In practice
according to an interviewee from the German Embassy,
“...almost all academic titles from Mexico are recognised, exception in law and
medicine. Students themselves have to request recognition. The DAAD facilitates
recognition; it can help Mexican universities and guide Mexican students who wish to
study in Germany”.
The Central Office for Foreign Education (http://www.kmk.org/zab.html) jointly established
by the Ministers of Education of Germany is the country’s NARIC. Professional recognition
lies with the various professional organisations (Chambers) and in the case of regulated
professions recognition is obligatory and the regulations of the Länder apply.
224
http://www.conacyt.gob.mx/CooperacionInetrnacional/Documents/Cooperacion_Bilateral_Paises.pdf
225
http://www.euroeducation.net/prof/germanco.htm
121
No cooperation was found in this area. Both countries have quality assurance agencies that
belong to INQAAHE and have participated in the Alfa-‐Puentes programme.

No cooperation was reported in this area.
D. Other remarks
In Germany, clear arrangements for the recognition of studies and the organisation of the
curriculum are particularly important factors for outgoing student mobility. For incoming
mobility, funding and proficiency in German at an academic level have been found to be the
main obstacles.
Credit recognition issues seem to be particularly relevant for German students returning
from a mobility experience abroad226, in part because (according to some interviewees)
there is a perception amongst some professors that foreign higher education may not match
the high quality offered in Germany.
-‐ Good practices
A joint Master programme was created as a pilot programme (ENREM) between DAAD and
CONACYT where students must learn both languages before they can graduate. The
programme offers excellent opportunities for HEIs of both countries to explore each other’s
system.
In its efforts to support the HEIs’ internationalisation, the HRK is preparing guides and
manuals on the issue of recognition to be distributed to German universities.
According to German as well as Mexican participants, the DAAD and German HEIs offer high
quality support services for guidance, visa procedures, language courses, integration
activities and recognition of studies.
226
122
8. IRELAND
Irish higher education is structured as a binary system composed of a university and a non-‐
university sector. Currently there are 40 publicly funded HEIs including: 7 Universities and
their associated colleges, 14 Institutes of Technology, the Dublin Institute of Technology and
the Royal College of Surgeons as well as a number of independent providers. No formal
distinctions are made regarding qualifications gained from the university and non-‐university
sector, the main difference is the concentration of high cost research, about 98%, in the
university sector227.
The Higher Education Authority (HEA) is the main intermediary agency between the State
and universities and is responsible for planning and developing higher education and
research in Ireland. The Department of Education and Skills provides funding to HEA, which
in turns distributes it to institutions228. The Conference of Heads of Irish Universities is now
the Irish Universities Association (http://www.iua.ie/).
Degrees in Ireland follow the Bologna model and tuition fees are in place for non-‐EU
students. Student population reached 190,000 in the academic year 2006-‐2007 of which
16,700 were foreign incoming students, representing 8.8% of the total student body229.
An International Education Strategy was launched in September 2010 and aims at improving
Ireland’s performance through partnerships, building a national brand, encouraging outgoing
mobility of staff, and improving visa and access policies. The Irish Embassies, the
Department of Education and Skills within the Ministry of Education, Enterprise Ireland and
the Science Foundation Ireland are the bodies involved in promoting education and research
and international mobility with other countries. Inbound mobility targets were set to
increase by 50% both credit and degree mobility, while outbound mobility targets follow the
Bologna Target of 20% of all students. Furthermore, Ireland has defined priority areas for
mobility/cooperation: the EU, the USA, Canada, the Middle East and Asia230.
Recent legislation in Ireland provides for a new single national agency of quality assurance
that will assume responsibility for the entire higher education sector. With the working title
of Qualifications and Quality Assurance Authority of Ireland (QQAAI) it is expected to be
established by the end of 2012. Currently there are 4 external quality assurance agencies for
higher education: the Higher Education and Training Awards Council (HETAC), the National
Qualifications Authority of Ireland (NQAI), the Higher Education Authority (HEA) and the Irish
Universities Quality Board (IUQB).
227
Eurypedia, 2012.
228
Ibid.
229
230
123
The agencies involved in promoting education and research and international mobility in
Ireland work closely with the Mexican Council of Science and Technology (CONACYT). Some
of these cooperation initiatives between the two countries include scholarships. Mexican
students can access the Government of Ireland’s scholarships for graduate studies, research,
and specialisation courses in all disciplines; Irish students wishing to study in Mexico can
access the scholarships from the Government of Mexico for foreigners programme, for
specialisation, Master and Doctoral studies in all disciplines.
The Irish Embassy in Mexico cooperates with HEIs and the Bank of Mexico to develop
funding agreements.
For the recognition of periods of study an International Qualifications Database is available
in Ireland and Mexico is one of the Qualifying Countries. There is recognition of secondary
education (Bachillerato), undergraduate degrees (Licenciatura), Masters and PhDs.
Transparency tools in Ireland have been developed within the framework of the Bologna
Process. Ireland was the first EU country to align its NQF with the EQF. However, no tools
were developed specifically to facilitate mobility with Mexico or Latin America.

Although there are no bilateral agreements signed at State level, there is an Irish Co-‐
Financed Scholarship Agreement with CONACYT in which 3 Irish universities participate:
Dublin City University, the National University of Ireland Maynooth, and the University of
Limerick.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Irish systems
According to an interviewee at the Irish Embassy in Mexico,
“...the Mexican “Bachillerato” is considered comparable to a Leaving Certificate (NFQ
Levels 4 and 5) and a Mexican “Licenciatura” is considered comparable to an Honours
Bachelor Degree (NQF Level 8)”.
The National Qualification Authority (http://www.qualrec.ie/) is the State Agency
responsible for diploma recognition; it is fully in line with European principles for
recognition. Students can get an assessment of their credentials through the International
Qualifications Database, in which Mexico is one of the Qualifying Countries. However, for
any continuation of their studies, students should apply directly to the HEI.
124
Cooperation in this area is only with EU countries.
Mexico is among the countries included in the Irish International Qualification Database. The
database is available through a website where anyone holding a Mexican Higher Education
diploma can check its comparability with the Irish Higher Education System and the Irish
National Framework of Qualifications (which is organised in 10 levels).
D. Other remarks
Although there is some cooperation between Mexico and Ireland, there is no bilateral
agreement signed at the State level that defines objectives and sets targets. Language has
been identified as the main obstacle for international mobility of Irish students, while
funding seems to be the main barrier for incoming students231.
-‐ Good practices
The International Qualification Database, available online, allows those interested to test
their qualification’s comparability with the Irish Higher Education System. According to the
Irish Embassy in Mexico,
“Where an advice about the comparability of a foreign qualification is published on
this website, a formal application is not required, since the advice may be printed
from the website directly.”
231
125
9. ITALY
The Italian higher education system is structured as a binary system consisting of the
university sector, with 89 HEIs (including 58 State universities, 17 non-‐State universities, 2
universities for foreigners, 6 specialised postgraduate schools, and 6 on-‐line universities);
and the non-‐university sector, which includes higher schools of design and arts, language
mediators, technical education, and specific fields that do not fall under the supervision of
the Ministry of Education232.
Reforms to align the Italian higher education system to the model outlined in the Bologna
Process began as early as 2001. Italian HEIs now offer the following qualifications: the
Laurea which corresponds to the Bologna first cycle, the Laurea spezialistica/magistrale
corresponding to the second cycle (Master), and the Dottorato di ricerca which corresponds
to the third cycle of the Bologna structure. There are two additional qualifications that do
not have an equivalent in the Bologna structure: the Master universitario di primo livello (to
which students are admitted after a Laurea degree) and the Diploma di spezcializazione (to
which students are admitted after completing a Master-‐level degree)233.
According to a recent report, there are 2,033,000 students enrolled at Italian HEIs, of which
57,000 are foreign students (i.e. 2.8% of the total student population, below the EU32
average of 6.9 %); Italian students abroad were 45,000234. In Italy, the allocation of State
funding to HEIs takes into account the number of foreign students enrolled in 2nd and 3rd
cycle programmes. The main actors involved in promoting higher education
cooperation/mobility with non-‐EU countries are the Universities, the Ministry of Research
and Education, and the Ministry of Foreign Affairs through its Embassies abroad. In addition,
the Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (CRUI) is the Italian University Rectors’
Conference (http://www.crui.it).
In 2008 Italy passed a new regulation about quality assurance and created a new
autonomous body, the Autonomous National Agency for the Evaluation of the University
and Research System (ANVUR). ANVUR substituted two previous entities, the National
Committee for the Evaluation of the University System (CNVSU) and the Guidance
Committee for the Evaluation of Research (CIVR)235. HEIs must be accredited by a Ministerial
decree in order to be able to award degrees and receive public funding. The previous agency
(CNVSU) was already member of ENQA and the ANVUR is expected to succeed it as a full
member, since it was designed in accordance with ENQA’s “European Standards and
Guidelines” for QA.
232
Ministero dell’Istruzione, dell’Universita e della Ricerca (MIUR) http://www.study-‐in-‐italy.it/php5/study-‐
italy.php?idorizz=2
233
Eurypedia, 2012.
234
235
Eurypedia, 2012.
126
Cooperation instruments include mainly double-‐degree programmes and inter-‐institutional
agreements. There are 162 inter-‐university collaboration agreements between Italian and
Mexican HEIs236. A few scholarships are available for short stays (credit mobility) offered by
private foundations, the Ministry of Exterior Relations, the Universities and other entities.
Mexican students wishing to pursue graduate studies in Italy can access the following
scholarships offered by the Italian government237: Italian government scholarships (for
studies in the areas of social sciences, humanities, art, technology and basic sciences); Italian
government and University of Rome Tor Vergata scholarships (for Law studies); and
Government of Italy scholarships for postgraduate studies and research (for all disciplines
except medicine, dentistry and veterinary medicine)238. Italian students wishing to study in
Mexico can access the Mexican Government’s Scholarships Programme for Foreigners (for
specialisation, Master and Doctoral studies in all disciplines).
There is no centralised system responsible for managing mobility in higher education or
recognition issues in Italy. Each case is handled directly between the students and their
universities. According to an interviewee at the Italian Ministry,
“Mexican students who wish to come to Italy for a study period have to register at the
Italian university while also remaining registered at their Mexican university. The
university that receives the student has to approve the students’ enrolment… Italians
who wish to study in Mexico during their first or second cycle will have to make
previous agreements with their home university; this is usually done on a case by case
basis and guarantees that there will be no problems of recognition upon their return”.
Credit transfer and recognition seems to work smoothly within the framework of learning
agreements between HEIs; in case problems arise, an appeal may be presented against the
recognition decision at the institutional level. These procedures are regulated by the
University Didactic Regulations (Regolamento Didattico d’Ateneo)239.
Italy has implemented the transparency tools developed within the framework of the
Bologna process: ECTS and the Diploma Supplement were introduced, and compatibility of
the Italian qualification framework against the EQF was self certified in 2012240. However, no
tools developed specifically for cooperation/mobility with Mexico.
236
MIUR, 2012. For full list see: http://accordi-‐internazionali.cineca.it/
237
Ministry of Education, University and Research http://www.study-‐in-‐italy.it/php5/study-‐italy.php?idorizz=2
238
ANUIES, 2012 http://www.anuies.mx/becas/
239
240
Ibid.
127
Cooperation between Italy and Mexico takes place within the framework of: the 1984
Scientific and Technological Cooperation Programme agreed between the Italian National
Research Council (CNR)241 and CONACYT; the 1997 Agreement on Scientific and Technology
Cooperation between Mexico and Italy; and the Executive Cooperation Programme for
Economic, Social and Cultural Development signed in 2003 between the two Ministries of
Foreign Affairs and with CONACYT.
In Mexico, the Italian Institute of Culture is the cultural office of the Italian Embassy and is
responsible, among other things, for developing “all the paperwork to execute cultural
cooperative agreements between Italy and Mexico: scholarships, registration at Universities
and Italian Schools, recognition of degrees”.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Italian systems
No formal collaboration found. Translations are handled on a case by case basis.
Professions not regulated by law are open for practise to people holding a foreign
qualification. Professions regulated by law must be officially recognised and might have to
comply with compensatory measures, such as State examinations242. The Information
Centre on Academic Mobility and Equivalence is the Italian NARIC (www.cimea.it/).
No cooperation identified in this area.
No formal collaboration found in this area.
D. Other remarks
There is no centralised system for recognition issues in Italy and this may entail some
difficulties for outgoing students. For incoming students, the main difficulties seem to be
related to language, funding and some legal issues243.
-‐ Good practices
The Italian Ministry has encouraged the setting-‐up of joint programmes and joint degrees in
past years through financial incentives. The Italian NARIC centre, CIMEA, has been managing
since 2009 a Database on joint study programmes at Italian universities244.
241
Consiglio Nazionale delle Ricerche
242
CIMEA, 2012. http://www.cimea.it/default.aspx?IDC=130
243
244
CIMEA, 2012. http://www.cimea.it/ricerca.aspx
128
10. THE NETHERLANDS
The Dutch higher education system is a binary system divided into research universities
(WO) and universities of applied science (HBO). Additionally, there are institutes of
international education with specially designed programmes for international students. HEIs
in the Netherlands are only allowed to receive international students if they have committed
to and signed a Code of Conduct. The code guarantees that standards are met when dealing
with international students.245
Since 2002, the Bachelor-‐Master structure of degrees was introduced in the Netherlands.
Research universities offer a Bachelor degree after 3 years of study, a Master degree after 2
more years of study, and a PhD degree after 4 years of study. There are currently 14
research universities and 42 universities of applied science in the Netherlands, all of them
publicly financed. Universities of applied science receive 60% of the total student enrolment
and offer professionally-‐oriented study programmes that lead to a Bachelor degree after 4
years of study, and to a Master degree after another 1-‐2 years of study. In addition to these
public HEIs there are 7 privately funded recognised HEIs. The VSNU (http://www.vsnu.nl/) is
the Association of Universities in the Netherlands, gathering the 14 research universities,
while the HBO-‐Raad (http://www.hbo-‐raad.nl/) is the Association of Universities of Applied
Sciences.
There were 590,000 students in the Netherlands in the academic year 2006-‐2007, including
27,500 foreign incoming students (i.e. 4.7% of total student population). Dutch students
abroad amounted to 14,400 in the same year, with 75% of them selecting the UK, Belgium,
the US, or Germany as their destination246. The Netherlands has set a target to increase
outbound credit mobility from 17% to 25% by 2013. Among incoming students, Germans
were by far the largest group (over 20,000), followed by Chinese (some 5,000)247.
The internationalisation of Dutch higher education is being promoted and supported by the
Netherlands Universities Foundation for International Cooperation (NUFFIC). The
Netherlands Education Support Offices (NESO) programme was developed by NUFFIC in
order to foster institutional cooperation in higher education, and research with 10 target
countries, including Mexico. Among other services NUFFIC offers the NESO-‐matchmaking
service to offer support to HEIs in the 10 target countries to find suitable partners for
institutional cooperation in the Netherlands248.
The Netherlands-‐Flanders Accreditation Organisation (NVAO) was created in 2002 as the bi-‐
national agency responsible for quality assessment of Dutch and Flemish higher education.
Based on a system of programme accreditation introduced in 2003, faculty and staff first
245
http://www.studyinholland.nl/education-‐system/dutch-‐institutions
246
247
http://www.studyinholland.nl/education-‐system/key-‐figures
248
http://www.nuffic.nl/en/news/latest-‐news/mexican-‐technological-‐university-‐looking-‐for-‐dutch-‐partners
129
prepare self-‐evaluation reports, that are followed by site visits by external assessment
panels who write a report on which the NVAO bases its accreditation decision. Accreditation
frameworks refer to 16 standards in 6 fields (intended learning outcomes, curriculum, staff,
services and facilities, quality assurance, assessments and learning outcomes achieved). In
2011 a combination of programme and institutional accreditation began on an experimental
basis. An Inspectorate monitors the operation of the whole system249.
In 2006 NUFFIC opened an office in Mexico250 with a view to promote Dutch higher
education, institutional cooperation and student and staff exchanges; it offers scholarship
programmes, information events, (institutional) matchmaking services, workshops, and
maintains the Holland Alumni Network Mexico.
Mexican students wishing to pursue studies in the Netherlands can apply to the Orange Tulip
Scholarship for Bachelor or Master programmes, and to the Huygens scholarship programme
for undergraduate and graduate studies in the Netherlands. Dutch students who wish to
study in Mexico can apply for the scholarships programme for foreigners offered by the
Government of Mexico for specialization, Master and Doctoral studies in all disciplines.
There are currently 350 Mexican students in the Netherlands251.
For the recognition of periods of study, Dutch HEIs base their decision on criteria set by the
Lisbon Recognition Convention. Evaluations can be requested on a voluntary basis from
NUFFIC (http://www.nuffic.nl), which serves as the Dutch NARIC. Diplomas from accredited
or recognised foreign institutions can be recognised by Dutch HEIs if there are no
“substantial differences” with the corresponding national qualification.
In the case of joint programmes, the HEIs are invited to involve NVAO from an early stage, in
order provide the programme with a joint procedure for quality assurance/accreditation252.
The Netherlands introduced the transparency tools developed by the Bologna Process from
early on: ECTS was introduced in 2002, the Diploma Supplement has been generalised, the
Lisbon Recognition Convention was ratified and the Dutch legislation on study recognition
has been adapted. However, no special transparency tools were developed for/with Mexico
or Latin America. HEIs of both countries have actively participated in the Tuning Latin
America project.
249
Eurypedia, 2012.
250
http://www.nesomexico.org/
251
Nuffic Neso Mexico, 2012.
252
130
A Treaty on Cultural Relations between the United Mexican States and the Kingdom of the
Netherlands was signed in 1964 to support scientific and cultural collaboration between the
two countries.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Dutch systems
There is no systematic translation system in place. Dutch HEIs decide on credit recognition
based on the Lisbon Convention on Recognition with an evaluation from NUFFIC upon
request. The Dutch grading system is structured as a 10 point system with 10 as the highest
and 6 as the minimum passing grade. A grade of 9 or 10 is reportedly very rare in the
Netherlands253, while it is not uncommon in Mexican higher education. This situation
sometimes leads to a decrease in grade points when translating Mexican grades to Dutch
grades. Universities in Mexico also use a 0-‐10 scale (or a 0-‐100 scale), but the grading
policies seem to be significantly different254.
For the recognition of foreign studies and degrees, Dutch institutions attach high importance
to the credentials and reputation of the foreign university. Some Mexican students
interviewed for this Report had no difficulty to get their degree recognised by the receiving
Dutch institution, while the difficulties of others could be solved with the support of NUFFIC.
According to one student interviewee it only required an informal translation and evidence
about his Mexican university’s reputation (accreditation, certifications, ranking, etc.). An
interviewee from NUFFIC NESO Mexico explained that
”For the evaluation of qualifications from countries with a well-‐developed and
transparent QA/accreditation system, the accreditation status of a
programme/institution in its own country is always used as an important recognition
criterion”.
No direct cooperation was found. NVAO is an active member of INQAAHE (200 member
agencies in the world, including 2 from Mexico) and hosts INQAHEE’s Secretariat since 2008.
No cooperation found on this area.
D. Other remarks
In the Netherlands, the main deterrent for outgoing student mobility is the student’s
“personal context” (according to the latest Implementation Report of the Bologna Follow-‐Up
Group), with curriculum/study organisation coming in second. The main obstacles for
253
http://www.studyinholland.nl/education-‐system/dutch-‐grading-‐system
254
Sutdy in holland, 2012.
131
incoming student mobility were identified as legal issues followed by language. The high
tuition fee for non-‐EU students at Dutch HEIs and the need for applicants to prove that they
have sufficient financial means for their stay in the Netherlands when applying for a visa
were mentioned by some students as deterrents.
-‐ Good practices
The presence of a NUFFIC office in Mexico, with services such as the NESO matchmaker
service and other activities and programmes, facilitates and improves mutual collaboration
between the two countries. A good example of this can be seen in NUFFIC’s recent
publication on its website that “a Mexican technological university is looking for Dutch
partners”.
Upon the request of international students, some universities in the Netherlands provide
them with an official transcript and a programme description in other languages. Some also
inform their foreign students beforehand about the steps they need to take in order to get
their Dutch degree recognised in their home country. A Mexican student interviewed for this
Report received his Dutch degree with the “Apostille” requested by the Mexican authorities
already on it.
HEIs in the Netherlands must adhere to a Code of Conduct255 which guarantees international
students that their host HEI meets a set of quality standards.
255
http://www.studyinholland.nl/why-‐study-‐in-‐holland/enjoy-‐high-‐quality-‐education/code-‐of-‐conduct
132
11. POLAND
Pursuant to the 2005 Law on Higher Education a distinction is made in Poland between the
university and non-‐university sector. The university sector includes 111 academically
oriented HEIs that are authorised to award Doctoral degrees, and the non-‐university sector
includes 350 professionally oriented HEIs offering programmes up to the Master level. 131
Polish HEIs are public (established and partly funded by the State and local authorities) and
330 are private256.
The Polish higher education system enrols a total of 2,147,000 students. There are about
42,000 Polish students abroad, with Germany and the UK as their preferred study
destinations. Inbound mobility is low, with only 13,000 foreign students (i.e. 0.6% of the
total student population in Poland)257. There are tuition fees both for national and
international students; non-‐EU students pay higher fees.
At present the majority of programmes are in accordance with the Bologna three-‐tier
structure. First cycle programmes lead to a Bachelor degree (licencjat or inżynier), second
cycle programmes last 1.5 to 2 years and lead to a Master degree, and third cycle
programmes lead to a Doctoral degree. However, there are 11 areas of study that are
offered only as long cycle, integrated programmes leading directly to the Master level,
including canon law, acting, medicine and psychology258.
The responsibility for quality assurance in the Polish higher education system lies with the
State Accreditation Agency (SAC), which carries out external reviews and is the only QA
agency in Poland taking legally binding decisions. In addition to SAC there are eight peer
accreditation commissions and several quality assurance agencies that conduct external
reviews on a voluntary basis. HEIs are responsible for setting up their own internal quality
assurance system and conducting internal reviews.
A current challenge facing Polish higher education is the expected decline in student
enrolment by up to 30% according to certain projections. This concern is reflected in two
Strategy Papers adopted respectively by the Ministry and the Conference of Rectors of
Academic Schools in Poland259 (KRASP -‐ http://www.krasp.org.pl/). The new Law on Higher
Education seeks to help HEIs dealing with this challenge by increasing the attractiveness of
Polish higher education among international students. To this effect, amendments will
change the financing arrangements and management structures of HEIs, mergers are being
planned, there will be incentives for HEIs to deliver programmes in a foreign language (this
should become a criterion in external evaluations) and enter in partnerships for international
cooperation and recognition at the Master and Doctoral levels. Some first steps towards the
256
257
258
Eurypedia, 2012.
259
133
promotion of a small number of “flagship” HEIs able to attract international candidates and
staff will also be taken260.
Cooperation initiatives between the two countries include agreements about scholarships.
Mexican students can apply for the Polish Government’s grants for Master or Doctoral
degrees and for research in the areas of science, technology, arts and humanities, while
Polish students can apply for the Mexican government’s scholarships for foreigners for
Foreign degrees with study profiles similar to those in Poland are recognised. Recognition is
the responsibility of the Polish ENIC-‐NARIC centre, located in the Department of Higher
Education Organization and Supervision within the Ministry of Science and Higher Education
(http://www.nauka.gov.pl/higher-‐education/recognition-‐of-‐foreign-‐qualifications), as well as
the HEIs.
The transparency tools developed in the Polish higher education system have emerged from
the Bologna Process implementation. ECTS has been implemented and a diploma
supplement is issued to students (including in other languages upon request). A national
qualifications framework is being developed in line with the EQF. No transparency tools
were developed specifically to facilitate mobility with Mexico or Latin America.

A scientific and Technological Cooperation Program was signed in 1983 between the Polish
Academy of Science and CONACYT. An additional agreement on cooperation in the field of
education and culture was signed in 1997 and refers to the forthcoming signing of a
convention about the mutual recognition of transcripts, degrees and diplomas for academic
purposes261. According to the Polish Embassy in Mexico the bilateral agreement (including
the part dealing with scholarships) is valid until 2014; under this scheme, 20 scholarships are
awarded annually to students (about 10 in each direction).
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Polish systems
No information was found on this topic.
260
Ibid.
261
Titulo Convenio de Cooperación en el Campo de la Educación y la Cultura entre el Gobierno de los Estados
Unidos Mexicanos y el Gobierno de la República de Polonia. Article V.
134
The recognition of credentials for the purposes of academic study is the responsibility of the
HEIs and the Office of International Recognition of Studies of the Ministry of Education and
Science. Since decisions are made at the faculty level, there is a possibility to submit an
appeal to the Rector’s Office. In areas with set curricula, such as law and medicine,
recognition tends to be more difficult than in others. Recognition for professional
employment is the responsibility of the Central government authority262.
No direct cooperation was found in this area. However, KRASP and ANUIES in cooperation
with the Universidad Veracruzana of Mexico and 20 other Latin American and European
institutions, participated in the Alfa-‐Puentes project (mutual learning activities in the areas
of quality assurance, qualifications frameworks, degree recognition and academic
mobility)263.
No direct cooperation found (except through the Alfa-‐Puentes project as mentioned above).
D. Other remarks
Funding is the main barrier for outgoing Polish students, while the main obstacle to incoming
mobility seems to be to inform potential candidates and motivate them for a study period in
Poland. This entails that Polish HEIs will have to make huge strategic efforts in order to
offset, with revenues from international students, the impact of the expected sharp
decrease in domestic student enrolment over the next decade.
-‐ Good practices
Polish students wishing to study at a foreign HEI for a short period (credit mobility) may
receive scholarships and grants under the same conditions as those studying in Poland.
262
Bologna Follow-‐up Group, 2012.
263
135
12. PORTUGAL
The Ministry of Education and Science is the body responsible for higher education in
Portugal. The National Directorate for Higher Education is responsible for defining Portugal’s
higher education policies, providing information on the higher education system, dealing
with enrolment, guidance and accommodation issues and advising the National Agency for
Evaluation and Accreditation. In addition, the CRUP is the Rectors’ Council of Portuguese
Universities (http://www.crup.pt) and acts as a coordination body with an important
representative role.
Portuguese higher education is a binary system with universities and polytechnics. Currently
there are 40 public HEIs (19 academically-‐oriented and 21 professionally-‐oriented) and 94
private ones (39 academically oriented, 55 professionally oriented)264.
The degree structure of the Bologna Process was introduced in Portugal from 2006-‐2007 and
is now nearly generalised. Universities and polytechnics offer Bachelor (Licenciado) and
Master (Mestre) degrees and universities also offer PhD (Doutor) degrees. HEIs also offer
“diploma” courses that are not aligned with any of the Bologna degree levels265.
According to a recent study, Portugal has 366,700 students, of which 18,000 are
foreigners266 (i.e. about 5% of the total student population)267. Portuguese students abroad
were 16,600. The Portuguese government has set national targets for higher education
mobility268. In 2010 the Ministry issued a new regulation on recognition and created a fast-‐
track recognition system that should not take more than 30 days and cost just 26 euros.
Quality assurance in Portugal is overseen by the Agency for the Evaluation and Accreditation
of Higher Education (Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior) that was
created in 2007. It is currently undergoing a review by an international panel for the purpose
of full membership in ENQA and inclusion in the European Quality Assurance Register
(EQAR).
Cooperation programmes and initiatives between Mexico and Portugal take place mainly at
an individual and inter-‐institutional level. There are scholarship schemes for students of both
countries. Mexican students wishing to study in Portugal can apply to Portugal’s programme
of Scholarships of the Instituto Camões, while Portuguese students who wish to study in
Mexico can apply for a Scholarship from the Government of Mexico for Foreigners for
264
265
Ibid.
266
No data available on incoming students.
267
268
136
CRUP and ANUIES participated in the Alfa-‐Puentes project that focuses on mutual learning in
the areas of quality assurance, qualifications frameworks, degree recognition, and academic
mobility269.
The National Directorate for Higher Education (DGES) and all HEIs in Portugal deal with
recognition by looking at the comparability of systems, credits and periods of study.
Recognition of foreign degrees, outside the European Higher Education Area, involves a
scientific evaluation of the CV by a tribunal of experts. In order to obtain recognition it is
important that an accredited HEI has awarded the diploma.
The Portuguese national qualifications framework and its credit system are in line with the
EQF and European credit system. The Diploma Supplement has been introduced at almost all
HEIs and programmes, either in Portuguese or English and free of charge. No tools were
developed specifically for/with Mexico or Latin America.
A Cultural and Scientific Convention between the United Mexican States and the Portuguese
Republic was signed in 1977 that aimed at the exchange of experience, knowledge, students
and academics. According to an interviewee in the Portuguese Ministry,
“There is a special agreement between Portugal and Mexico whose signature will not
take long. It will cover the recognition of periods of study, degrees and diplomas. The
proposal has been studied on both sides and now is in the hands of the Ministries of
Foreign Affairs”.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Portuguese systems
Credit translation is always based on some kind of comparison and the experience that is
available at HEIs and specialised agencies keeps growing, as new countries enter the world
of international cooperation/mobility in higher education. A representative from the
Ministry explained,
“HEIS compare systems and try to see which degrees are comparable, looking at
ECTS, not only periods of study... It is an on-‐going process, they keep adding new
countries. So far this system applies to 46 countries; Mexico is not part of this system
at the moment, but it will very probably be in the future”.
Mexico is not included in the aforementioned regulation for fast-‐track recognition. However,
according to the Ministry,
269
137
“The former regulation (a Decree-‐Law of 1983) allows citizens from any country of the
EU or outside the EU (including Mexico) to ask for the recognition of a degree. The
system is based on a scientific evaluation of the curriculum by a panel of experts. Only
diplomas from accredited HEIs can get recognition.”
The Portuguese NARIC lies within the General Directorate for Higher Education, which is part
of the Ministry of Science, Technology, and Higher Education (http://www.naricportugal.pt).
No direct cooperation found. However, some exchange of information has taken place
within the framework of the Alfa-‐Puentes between the University Rectors’ Conferences of
both countries.
D. Other remarks
Portuguese higher education has taken important steps towards the Bologna structure of
degrees and its mobility and transparency tools. However, the 2012 Portuguese report on
the implementation of the Bologna Process points out that Portugal still lacks an
internationalisation strategy at country and institutional levels.
-‐ Good practices
The planned signing of an agreement on the recognition of periods of study, degrees and
diplomas between Portugal and Mexico is an important step towards enhancing mobility and
cooperation in higher education between the two countries.
138
13. SPAIN
The Spanish higher education system is a binary system composed of universities
(academically oriented programmes at the Bachelor, Master and Doctoral level) and
advanced vocational training institutions (professionally oriented programmes leading to
higher technician diplomas in professional artistic education, professional plastic arts and
design, and higher sports education). Additionally, there are two universities with special
status that only offer specialised Masters degrees and PhDs270. A 2011 Royal Decree has
introduced the legal possibility to open “Doctoral Schools” at Spanish universities271.
Two different degree structures currently coexist at these universities: the old one
(established under the 2001 Act on Universities, which should be phased out by 2014) and
the new one established in 2007 as part of the country’s effort to implement the principles
of the Bologna process272. The non-‐university sector is also undergoing reforms with the
implementation of the 2006 Act on Education273.
In the academic year 2006-‐2006 there were approximately 1,777,500 students enrolled in
Spanish HEIs. Of these 32,300 were foreign incoming students (i.e. 1.8% of the total student
population). Mexican students represent the second largest group of incoming students in
Spain, with about 2,000 students enrolled in 2006 (representing 6% of the total incoming
student population). In the same year, there were 29,000 Spanish students enrolled abroad.
Spain’s internationalisation strategy has defined targets for 2015 both for inbound mobility
(+ 80% over the 2008 level) and outbound mobility (+ 70%).
Spain’s higher education system is regionalised. While the National Ministry defines key
common aspects, the regional governments (Comunidades Autónomas) have significant
powers and responsibilities with respect to: regulation of HEIs, authorisation of study
programmes, setting of tuition fees274, funding of HEIs, and quality assurance (in some cases
in cooperation with the national QA agency, ANECA)275. The CRUE is the Rectors’ Conference
of Spanish Universities and is considered the main communication channel between the
State government and the universities (http://www.crue.org).
ANECA (the National Agency for Quality Assessment and Accreditation) was established by
the Spanish government in 2002. It is responsible for quality assessment, accreditation and
certification of Spanish HEIs, their programmes, degrees, and teaching staff. Programme
evaluation/accreditation starts with self-‐evaluation reports prepared by the HEIs themselves
according to predefined guidelines set by ANECA and includes external reviews conducted by
270
Eurypedia, 2012.
271
272
Eurypedia, 2012.
273
Eurybase. Organisation of the education system in Spain, 2009/2010.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/ES_EN.pdf).
274
Up to an upper limit defined at national level by the Ministry of Education (Bologna Follow-‐Up Group, 2012).
275
139
panels appointed by ANECA. In the non-‐university sector, the main body in charge of these
tasks at national level is the Institute for Evaluation. ANECA is a full member of ENQA and is
registered in EQAR276; the same applies to some of the regional QA agencies, such as AQU in
Catalonia.
The Spanish Agency of International Cooperation for Development (AECID) promotes the
MAECI-‐AECI scholarships programme for research, Doctoral studies, graduate studies, and
short courses in Spain and supports the development of Doctoral programmes, including
with Mexico. Scholarship opportunities are also offered by private sector foundations such
as the Carolina Foundation’s scholarships and fellowships programme, available in various
fields and levels of studies in Latin America; Mexican students were the second largest
national cohort benefiting from these scholarships/fellowships. Spanish students who wish
study in Mexico may benefit from the Mexican Government’s scholarship programme for
Foreigners, which is available for all levels and fields of study.
CONACYT has collaboration agreements with several Spanish universities and research
institutes, e.g. with the Universidad Politécnica de Catalunya and the Barcelona Super
Computing Centre277.
Spanish HEIs are responsible for the recognition of their students’ study periods abroad.
Collaboration agreements on these issues tend to be bilateral and agreed directly between
HEIs.
Transparency tools like the diploma supplement and ECTS have been introduced in Spain to
meet the requirements of the Bologna Process. The National Qualifications Framework has
also been drawn up. No tools were developed specifically for/with Mexico and Latin
America.

A Cultural and Educational Cooperation Convention between the Government of the United
Mexican States and the Kingdom of Spain was signed in 1977 and established scholarships
schemes for student exchange. In the same year, CONACYT and the Spanish Scientific
Research High Council (CSIC) signed a cooperation agreement in the areas of scientific
research and technological development.
276
Ibid.
277
http://www.conacyt.gob.mx/Becas/Aspirantes/Documents/Listado_de_Convenios_de_Colaboracion-‐
2012.pdf
140
In 1985 a bilateral agreement was reached between Mexico and Spain on the Recognition
and “Revalidation” of Transcripts, Degrees and Diplomas for the purpose of academic
studies – not for the exercise of professional activities.
In 2002 the Spanish and Mexican Rectors’ Conferences, CRUE and ANUIES respectively,
agreed on a student exchange programme.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and Spanish systems
The traditional Spanish credit system has been gradually substituted by ECTS. The main
grading system used in Spanish HEIs is numerical and goes from 0 to 10, with 10 as the
highest grade, and 5 as the minimum passing grade.
The main focus of the aforementioned Mexican-‐Spanish agreement on the recognition of
studies is on revalidation/recognition for academic purposes. Decisions in these areas fall
with the HEIs themselves and are usually made at central level (faculty level or HEI level). A
Royal Decree of 2004 regulates the validation and recognition of foreign278 university
degrees. The recognition of such degrees for professional employment is the responsibility
of Spain’s NARIC, which is hosted by the Ministry of Education and Science
(http://www.educacion.gob.es/naric).
The Education Council of Spain in Mexico represents the Ministry of Education and provides
information regarding validation. In an interview, a senior executive of this body suggested
that since recognition in Mexico is on a case by case basis, if Spanish students are having
difficulties with the “validation” of a Spanish degree in Mexico, they may just apply to
another Mexican HEI and get the same degree validated without any difficulty; this seems to
have become a quite common practice.
There is a framework agreement for cooperation between Mexico’s quality assurance
agency COPAES and the Spanish ANECA.
In 2008 the Catalan quality assurance agency (AQU) in collaboration with the University of
Guadalajara coordinated a review of degree programmes at the Centro Universitario de la
Costa Sur (CUCSUR) using AQU’s (European) standards and guidelines and assessing their
relevance in the Mexican context.
ANECA is a full member of the Iberoamerican Network for the Accreditation of Higher
Education Quality (RIACES), together with QA agencies from many Latin American countries,
including Mexico (COPAES).
278
From outside the EU.
141
No direct cooperation found in this area. Some collaboration has taken place within the
framework of the Alfa-‐Puentes279 and the TUNING Latin America projects (the latter being
co-‐coordinated by the University of Deusto in Spain).
D. Other remarks
The current economic and financial downturn in Spain has led to cutbacks in some
development and scholarship programmes in Spain280.
According to a recent study, the main obstacles to outgoing student mobility in Spain are
funding and language (except of course with respect to Spanish-‐speaking countries like
Mexico), while funding and legal issues are seen as the most important obstacles for
incoming student mobility in Spain281.
A specific difficulty for Mexican mobility to Spain seems to be related to the “títulos propios”
offered by many Spanish universities alongside their “official” accredited programmes,
above all at the Master level; Mexican students and HEIs seem to be confused about the
nature of these programmes that are not evaluated in Spain; the current practice in Mexico
is to reject the possibility to award them a “revalidación” upon students’ return.
− Good practices
There are currently discussions in progress to re-‐negotiate an agreement in order to address
the issue of degree recognition, but according to the Spanish Education Council in Mexico,
no definitive solution has been found yet
279
Alfa-‐Puentes Project. http://alfapuentes.org/portal/node/27
280
Ibid.
281
142
14. SWEDEN
Since 1993 reforms have given HEIs in Sweden greater autonomy in the areas of programme
design and admissions, while policy goals and the scope of degrees continue to be the
responsibility of the Government and the Parliament. A 2009 Government Bill aims to
further increase the freedom of HEIs by deregulating their internal organisation and access
to teaching positions282.
There are 52 HEIs in Sweden: 14 state universities and 21 state university colleges, 3 private
HEIs, and several private institutions offering programmes leading to University Diplomas283.
Private HEIs tend to be small and are also entitled to receive public funding. Public HEIs
enrol the vast majority of students.
The three-‐cycle structure of the Bologna Process was introduced in 2007 and is now the
common degree structure of the whole Swedish higher education system. All Swedish HEIs
may offer general and professional academic programmes284.
In the academic year 2006-‐2007 there were 413,000 students enrolled in Swedish higher
education, of which 22,000 incoming students from abroad (i.e. 5.4% of the total student
population). Swedish students enrolled abroad in the same year were 15,800285. In Sweden
the average age of students enrolled in higher education tends to be higher than in other
countries (50% of students are over 21 years of age)286.
In Sweden, public higher education is grant-‐aided and tuition-‐free for students from the
EU/EEA. In 2011 tuition fees were introduced for non EU/EEA students, in part as a means to
encourage Swedish HEIs to compete internationally on the basis of quality. Two scholarship
programmes are now available for non-‐EU/EAEA students. Furthermore, all Swedish
students are entitled to student aid, in the form of a grant and/or a repayable loan, if they
study at least half time287.
Created in 1995 as a state-‐funded, independent agency, the Swedish National Agency for
Higher Education (NAHE) is full member of ENQA and EQAR and is responsible of external
evaluation of higher education and granting degree-‐awarding powers to HEIs. A new
approach to quality assurance was introduced in 2011; the previous system of “audits” is
being substituted by a stronger focus on learning outcomes, through a combination of
internal self-‐evaluation and external review paying particular attention to students’ final
projects and final evaluations.
282
Eurypedia, 2012.
283
Ibid.
284
285
286
Eurypedia, 2012.
287
Bologna Follow-‐Up Group, 2012
143
The Association of Swedish Higher Education (SUHF) was established in 1995 as a merger
between the two previous existing rector’s conferences and represents the universities and
university colleges’ sector (www.suhf.se).
Cooperation mainly takes place at the institutional level. Swedish HEIs have bilateral mobility
programmes with partners throughout the world. The Swedish Government recently
approved a new mobility programme intended for countries outside Europe. The Swedish
embassy in Mexico participates in one or two study fairs annually.
Mexican students wishing to pursue studies in Sweden can apply for a scholarship from the
Swedish Research Links Programme288 (which aims at fostering research ties with selected
countries including Mexico) or from the STINT Foundation289 (which supports young
academics and students from eminent universities in selected countries, including Mexico).
Swedish students who wish to study in Mexico may apply to the Mexican Government’s
scholarship programme for foreign students for specialisation, Master and Doctoral studies
in all disciplines.
With regard to the recognition of credits for periods of study, a Swedish student interviewed
for this Report reported the following about his experience with Mexico:
“In Mexico they do not use the same system, so I had to calculate the courses in order
to get an equal amount of credit points. In my institution we need the approval of our
programme executive and once we get it, we won’t have any problem afterwards.”
Students who spent a period abroad within the framework of a bilateral agreement reported
no difficulties with recognition.
No transparency tools were developed in Sweden specifically for academic cooperation
outside the EU. Transparency tools like qualifications frameworks, diploma supplements and
ECTS have been developed or adapted to meet the principles of the Bologna Process and the
recognition of studies follows the guidelines of the Lisbon Convention.

No bilateral agreement found.
288
http://www.sidaresearch.se/swedish-‐research-‐links.aspx
289
http://www.stint.se/en/scholarships_and_grants
144
-‐ "Translation" of credits between the Swedish and Mexican systems
Sweden follows a credit system compatible with ECTS. One week of full time study
corresponds to approximately 1.5 credits; hence, 40 weeks correspond to one academic year
and to 60 ECTS. This means that one credit requires 27 hours of learning290.
In the case of Mexico, according to the experience of a Swedish student,
“I haven’t had any problems getting my credit points recognised in Sweden. I have
come in direct contact with the Mexican system which is based on the number of class
hours, and I preferred that system because it makes more sense.”
In Sweden, recognition of studies for academic purposes is the responsibility of the HEIs.
Institutions may benefit from the experience of the Swedish NARIC within the Department of
Qualifications Recognition of the Swedish National Agency for Higher Education, which
issues assessment statements and maintains a website with recognition guidelines for
qualifications from various countries (http://www.hsv.se/) for academic as well as for
employment purposes. For non-‐regulated professions the decision lies with the employers
themselves291.
No such cooperation was found outside the EU.
No such cooperation was found outside the EU.
D. Other remarks
Although there are scholarships and cooperation at an inter-‐institutional level, there is no
State level bilateral agreement defining a framework for future strategic cooperation.
In general, language has been identified as the main obstacle to incoming student mobility,
since few people speak Swedish outside Sweden and very few study programmes are
offered in English. According to a recent survey the biggest obstacles for Swedish outgoing
mobility are: students’ family situation (as mentioned earlier, Swedish students tend to be
older and many have family obligations), the financial burden that mobility may imply, and a
lack of motivation. Some Swedish HEIs reported that in certain mobility programmes
students had difficulties to complete 30 ECTS points during a semester abroad, which places
them at a disadvantage with respect to those who stay in Sweden292.
290
291
Ibid.
292
Ibid.
145
-‐ Good practices
In order to identify and remove obstacles to internationalisation the Swedish Government
has appointed the Swedish National Agency for Higher Education and the International
Programme Office for Education and Training to organise a “Forum on internationalisation”
that will function as a platform for discussion between Swedish organisations involved in
mobility and internationalisation in higher education.
Swedish students who wish to study abroad are entitled to receive grants and loans under
the same conditions as students studying in Sweden, regardless of their social situation or
family income.
146
15. UNITED KINGDOM
The 1992 Further and Higher Education Act ended the binary divide between British
universities and polytechnics and created a single higher education sector; there are
nonetheless marked differences between the four entities making up the UK, in particular
with respect to tuition fees, the funding of institutions and the framework of qualifications
(and academic degrees).
There are currently 280 HEIs in the United Kingdom. 115 of them are universities: 89 in
England (including 2 private ones), 14 in Scotland, 10 in Wales and 2 in Northern Ireland293.
Universities are independent organisations, even though they are dependent to a varying
extent on government funding; their representative organisation is Universities UK. In
addition to universities, there are 165 higher and further education colleges throughout the
UK, 2 of which are private. Furthermore, there are 12 in Wales and 4 in Northern Ireland, all
public294. In the academic year 2009-‐2010 there were 2,494,000 students enrolled in British
higher education (including 861,000 part-‐time students); 579,000 students were enrolled in
postgraduate programmes. In total there were 306,000 foreign students (125,000 from
other EU and 281,000 from non-‐EU countries) in the UK, representing over 14% of the total
student body – well above the European average. In contrast, there were only about 25,000
British students enrolled abroad.
Although law does not regulate the structure of higher education programmes and HEIs are
free to design their own programmes, their degree-‐awarding powers are regulated by law
and are conferred to them by the Privy Council. There are three types of degrees covered:
taught degrees, research degree, and foundation degrees295; the latter are offered by
institutions in the further education sector, have a duration of 1-‐2 years and can serve as a
transition to a Bachelor programme296. Other types of awards, such as diplomas or
certificates, are not protected by law and may be granted by any organisation.
Universities UK (UUK) gathers vice-‐chancellors or principals of universities and colleges of
higher education in the UK and acts as their representative organisation
(http://www.universitiesuk.ac.uk).
There are 4 higher education funding councils in the UK (for England, Wales, Northern
Ireland and Scotland) that allocate governmental money for higher education as block grants
to HEIs, according to predefined criteria and performance indicators. Research is evaluated
and funded separately. Universities are increasingly encouraged to diversify their sources of
income; tuition fees have increased substantially (although in varying proportions depending
293
Figures for 2011 taken from Universities UK.
http://www.universitiesuk.ac.uk/UKHESector/Pages/OverviewSector.aspx
294
295
Eurypedia, 2012.
296
147
on the HEI and the country) and international students (especially from non-‐EU countries)
represent a significant source of income for many HEIs in the UK. The 2006 revision of the
“Prime Minister’s Initiative” identified a list of priority countries for the promotion of British
higher education: China including Hong Kong, India, the Gulf States, the United States,
Malaysia, Nigeria, Ghana, Vietnam, Thailand, Pakistan, and the Republic of Korea. It includes
neither Mexico nor any other Latin American country.
Quality assurance is not regulated by law and is the primary responsibility of the HEIs. The
Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA), established in 1997, assesses the
effectiveness of the system, publishes guidelines and makes recommendations. HEIs are
audited by trained reviewers who use an agreed set of external reference points known
collectively as the ‘Academic Infrastructure’, including the Framework for Higher Education
Qualifications and subject benchmark statements. Reports are published after each audit
and can affect funding only in the case of a no-‐confidence judgement297. QAA is a full
member of ENQA, but has not applied to join the European register of agencies (EQAR).
The British Council is the cultural arm of the British Foreign Office and is an important
promoter of international student mobility. Currently, there are two programmes operated
by the British Council in Mexico: a programme for language assistants and a traineeship
scheme for British students who wish to do a short work placement at a Mexican company.
International representation of the British higher education sector is the responsibility of UK
Higher Education International Unit (IU), a body associated to UUK. The IU recently arranged
a few “scoping visits” to Mexico in order to meet with representatives from the Mexican
government and higher education stakeholders to discuss increasing engagement in higher
education between the two countries.
In addition, there are scholarships available to Mexican students who want to study in the
UK within the framework of inter-‐institutional agreements, e.g. for IPN graduates pursuing
Doctoral studies at the University of Manchester, via CONACYT or from Santander-‐
Universidades for study at Exeter University. British students who wish to study in Mexico
can apply to the Mexican government’s Scholarship Programme for Foreigners, with a yearly
call and available for specialisation, Master or Doctoral studies in all disciplines.
Depending on the level of study or particular subject, the recognition of qualifications for
academic studies may be done by individual faculties/schools within British institutions, or
centrally at the level of each HEI.
Most HEIs in the UK use a credit system that is compatible with ECTS, or refer to the ECTS
system itself. A growing number of HEIs issue the Diploma Supplement automatically298.
297
Ibid.
298
Ibid.
148
Qualifications Frameworks have been adopted (including a specific one for Scotland). None
of these transparency tools were developed specifically for/with Mexico or Latin America.

In 1975, an Agreement on Scientific and Technical Cooperation between the Government of
the United Mexican States and the Government of the United Kingdom was signed.
A Memorandum of Understanding was signed in 1998 between the British Council and
CONACYT establishing a co-‐financing mechanism for academic, scientific and technological
cooperation aiming at the development of human resources. Mexican graduates who wish
to pursue studies in the UK may apply to the Chevening scholarship programme, which
usually funds one year Master courses299. CONACYT reached collaboration and scholarship
agreements with 10 HEIs in the UK in 2012300.
-‐ "Translation" of credits between the Mexican and British systems
No special mechanisms are in place between the two countries. A typical full-‐time academic
year in the UK is equivalent to 60 ECTS; in practice 1 ECTS credit is equivalent to 2 UK
credits301. The most common grading system in British higher education is alphabetical and
goes from A to E, where A equals excellent and E is a failing grade302.
The approach to recognition taken by the UK’s national agency (UK NARIC -‐
http://www.naric.org.uk/) is based on learning outcomes achieved through various learning
paths, which makes it possible to recognise various different types of qualifications (e.g. joint
diplomas)303. In the opposite direction, the British Council is – according to its Mexican
office – the “only organism in Mexico that can certify the validity of documents issued by
British Universities”.
Cooperation on this issue was not found.
Cooperation on this issue was not found.
299
The British Council ceased to manage the Chevening Scholarship programme from April 2012.
300
http://www.conacyt.gob.mx/Becas/Aspirantes/Documents/Listado_de_Convenios_de_Colaboracion-‐
2012.pdf
301
302
http://www.euroeducation.net/prof/ukco.htm
303
149
D. Other remarks
Funding and recognition were identified as the main obstacles for British students who wish
to study abroad, while legal issues (visas, etc.) and funding were the two most relevant
obstacles for foreign students who wish to study in the UK. The curriculum and study
organisation of the short (one-‐year) Master programmes at British universities presents
important difficulties for credit mobility. Curriculum related problems are especially relevant
in the engineering and science disciplines, which often have tightly-‐bound sequential
structures304.
-‐ Good practices
HEIs in the UK must adhere to a Code of Practice that includes provisions aimed at ensuring
that they have clear and fair admission and recruitment policies and procedures, including
for the recognition of foreign degrees and the admission of students with overseas
qualifications.
304
Ibid.
150

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Reporte Final

Estudio comparativo entre la UE y México sobre los

I. EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO ....................................................................................13

1. RESPONSABILIDAD GUBERNAMENTAL EN LA DIRECCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ........................................................13

2. INSTITUCIONES Y REDES DE EDUCACIÓN SUPERIOR .....................................................................................................17

3. PRIORIDADES ACTUALES EN LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO ...............................................................25

II. ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD Y HERRAMIENTAS DE TRANSPARENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN

1. ESTRUCTURA GENERAL DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE CALIDAD MEXICANA ...........................................................37

2.4. Suplemento al titulo ..............................................................................................................................50

III. COOPERACIÓN Y MOVILIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ENTRE LA UE Y MÉXICO................................60

1. MARCO PARA LA COOPERACIÓN/MOVILIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR UE-­‐MÉXICO ...................................................60

3. LA EXPERIENCIA DE LOS PARTICIPANTES MEXICANOS Y EUROPEOS .................................................................................76

IV. HALLAZGOS Y RECOMENDACIONES..........................................................................................................82

ANNEX: CASE STUDIES OF 15 EU MEMBER STATES ........................................................................................92

(not translated from original in English)

Acrónimo en Inglés Traducción en español

Acrónimo en Español Traducción en inglés

3. Acrónimos en otros idiomas

Acrónimo Idioma original Traducción en inglés Traducción en español

El presente reporte debe mucho a la cooperación excepcional con, y a las contribuciones

-­‐ La Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, especialmente a la Dirección

La investigación documental en México necesitó una revisión a profundidad de los

Un tipo diferente de investigación documental fue necesario para compilar la información

La recolección de la información se fundamentó principalmente en entrevistas con

-­‐ Estudiantes mexicanos quienes están estudiando o estudiaron en Europa y los

-­‐ Líderes institucionales y autoridades internacionales en instituciones de educación

-­‐ Expertos de reconocimiento internacional en los campos de la movilidad

México es un país importante a nivel regional y a nivel mundial. Es el segundo país en

1. Responsabilidad gubernamental en la dirección de la educación superior

A nivel federal la educación superior es responsabilidad principal de dos organismos:

educación superior en México es significativamente "mayor" a cualquier sistema nacional en

Importantes hitos en el desarrollo del sistema de educación superior mexicano actual,

La Ley para la Coordinación de la Educación Superior de 1978 apuntaba a la creación de una

2. Instituciones y redes de educación superior

Actualmente, el país tiene más de 3,000 Instituciones de Educación Superior oficialmente

El extenso y heterogéneo sistema de educación superior de México incluye muchas

TIPO PERFIL INSTITUCIONAL COMENTARIOS

1. Universidades Creadas por Ley Federal Universidades comprometidas

Los estados también crean estas

4. Centros de Usualmente Instituciones dedicadas

También hay centros locales de

5. Instituciones, Instituciones Algunos ejemplos de estas

7.Institutos Instituciones públicas y El sistema nacional (público) de

8. Universidades Instituciones públicas Éstas son universidades

9. Universidades Creadas por un decreto Hay 61 universidades tecnológicas

11. Universidades Creadas para promover Estas universidades se localizan

12. Universidades Algunas instituciones Estas instituciones incluyen:

Estudiantes en Educación Superior (miles)

Profesores de Educación Superior

Instituciones de Educación Superior

La red más importante de Instituciones de Educación Superior en México es la Asociación

La red más importante de instituciones de educación superior particular es la Federación de

Hay muchos otros grupos y redes de instituciones de educación superior. Como

-­‐ El Consorcio de Universidades Mexicanas -­‐ CUMex,19 busca proporcionar un "espacio

3. Prioridades actuales en la política de educación superior en México

Durante la última década, la capacidad necesaria para construir la educación superior ha

La mayor parte del crecimiento de la educación superior en México se ha concentrado en el

Las autoridades mexicanas empezaron en 1991 a invertir fuertemente en el desarrollo de

Se ha observado anteriormente que el sistema de educación superior de México es

4. Eficiencia y relevancia social

Entre las prioridades del Gobierno Federal se encuentran la necesidad de incrementar la

-­‐ mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en particular por medio de

-­‐ mejorar la integración, coordinación y gestión de un muy diverso y descentralizado

1. MARCO PARA LA COOPERACIÓN/MOVILIDAD EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR UE-‐MÉXICO ...................................................60

-‐ La Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, especialmente a la Dirección

-‐ Estudiantes mexicanos quienes están estudiando o estudiaron en Europa y los

-‐ Líderes institucionales y autoridades internacionales en instituciones de educación

-‐ Expertos de reconocimiento internacional en los campos de la movilidad

-‐ El Consorcio de Universidades Mexicanas -‐ CUMex,19 busca proporcionar un "espacio

-‐ mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en particular por medio de

-‐ mejorar la integración, coordinación y gestión de un muy diverso y descentralizado

-‐ La evaluación de miembros del personal para programas gubernamentales tales

-‐ El Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional -‐ PIFI43, y

-‐ El Programa Nacional de Posgrados de Calidad -‐ PNPC, etc.

-‐ La desarticulación del sistema en diferentes esquemas y agencias de aseguramiento

-‐ La falta de transparencia acerca de los resultados de la evaluación (evaluar la calidad

-‐ Desarrollar un mecanismo interno de aseguramiento de la calidad dentro de cada

-‐ Mejorar el sistema de evaluación del personal académico;

-‐ Mejorar la evaluación del desempeño de los estudiantes por profesores e

-‐ Secciones y programas relevantes de la Secretaria de Educación Pública para la