Trayecto A 3 Jornada Nivel Secundario

FORMACIÓN DOCENTE
PERMANENTE Y EN SERVICIO
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario
3ª Jornada
Formación Docente Permanente y en Servicio – Nivel Secundario - 2019
INTRODUCCIÓN
Estar juntos en la escuela, no se trata de un valor intrínseco, sino más bien una descripción sobre lo
que ocurre en la cotidianidad de las comunidades educativas, en post de desarrollar un proyecto
común.
Lo que interesa es buscar lo que hacemos al estar juntos, dado por sentado que no se trata de una
contigüidad entre personas, sino que supone pensar los conflictos y/o las dificultades.
Estar juntos, sirve para tener como punto partida el “hacer cosas juntos” (Skliar, 2018)
AGENDA DE TRABAJO
MOMENTO DE INICIO (DURACIÓN 1 HS.)

• Retomar y revisar los contenidos y temas, cuyo abordaje central, se realizaron en las jornadas
previas.
• Destacar cual fue la importancia de las temáticas abordas, en relación a la práctica docente.
• Promover la reflexión sobre la mejora de los procesos enseñanza y procesos de aprendizaje.
MOMENTO DE DESARROLLO (DURACIÓN 4 HS.)

• Trabajar las distintas temáticas por nivel educativo y/o área específica.
• Desarrollar las actividades que se proponen, respetando la metodología de trabajo que se
consignan.
• Promover el análisis y la creatividad para la construcción de los saberes disciplinares o
generales.
MOMENTO DE CIERRE (DURACIÓN 1 HS.)

• Plenario: puesta en común con los docentes de la institución.
Textos elaborados por el Instituto Nacional de Formación Docente y la Dirección General de Perfeccionamiento,
Capacitación y Actualización Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.
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FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Educación Artística

3ª Jornada
PROPÓSITO DEL ENCUENTRO
• Reflexionar sobre la propuesta de enseñanza que caracteriza a la Educación Artística y su

vinculación con los aprendizajes efectivos.
• Retomar fundamentos de encuadre paradigmático de la enseñanza del arte en el contexto de
una propuesta vocacional vinculada fuertemente a la continuidad y profundización de la
enseñanza brindada en las escuelas secundaria.
ACTIVIDAD 1
La actividad a desarrollar en este encuentro se centra en la generación de debates y la reflexiones en

torno a los recortes enunciados a continuación, los cuales podrán posteriormente enriquecerse y
profundizarse desde sus prácticas docentes o desde aporte bibliográfico.
• Pensar la enseñanza artística en las instituciones educativas, supone pensar un trabajo que
propicie y ayude a la generación de aprendizajes, entendiendo que hablar de educación
artística implica construir y desarrollar las competencias específicas de ese campo de
conocimiento que tiene por objeto de estudio el arte como proceso relacional y situacional, un
lenguaje propio que es simbólico y un método particular que es intersubjetivo e interrelacional.
• La conformación de equipos de trabajo y la construcción de acuerdos institucionales contribuirá
al desarrollo de proyectos innovadores que permitan un abordaje integral del conocimiento
artístico.
• El documento “El arte como conocimiento” propone, como estrategia para la integración de las
artes, un abordaje partiendo de la problematización de ejes estructuradores que atraviesan
todas las manifestaciones artísticas.
• La relación que se establece entre del sujeto y el espacio conforman una de las necesidades del
conocimiento, pudiéndose abordar desde múltiples lugares, por ejemplo: espacios reales,
espacios virtuales, espacios sociales, espacios llenos o vacíos, espacios imaginarios, etc.
• Problematizar el tiempo, por ejemplo: tiempo real, tiempo relativo, temporalidades subjetivas,
pasado, presente o futuro, mediciones del tiempo, años, horas, minutos, segundos, duración,
tiempo mítico, etc.
• Indagar en la impronta subjetiva de las narrativas que elabora el sujeto. La clave es poner
atención en el contexto, ya que es imposible construir o producir de manera aislada. La obra y
su contexto operan el uno sobre el otro, lo social, lo comunitario, lo situacional, los rasgos
identitarios culturales, el discurso y la opinión, son algunos de los temas que podrían tratarse
aquí.
• Construcción de la subjetividad: bajo esta categoría recaen los abordajes orientados a la
exploración general del cuerpo/persona. Pueden incluirse aquí temas relacionados a la
identidad, lo subjetivo, los vínculos, las relaciones, el gesto, el comportamiento, lo vivencial, el
Otro, los roles, entre otros.
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Para organizar el debate le proponemos pensar y registrar conclusiones a partir de las siguientes
preguntas disparadoras.
• ¿Qué propuestas de enseñanza estamos desarrollando en la escuela?

• ¿Qué estrategias desarrollamos para contribuir al logro de aprendizajes?
• ¿Qué oportunidades estamos generando para articular saberes en el marco de la propuesta de
Educación Artística?
• ¿Qué propuestas de articulación generamos para profundizar y articular los contenidos
curriculares?
• ¿Cómo podemos mejorar nuestras propuestas para favorecer el aprendizaje de los y las
estudiantes?
Recuerden que la propuesta es mirar la enseñanza, evaluar nuestra tarea como educadoras y educadores
y preguntarnos de qué manera podemos contribuir a que nuestros y nuestras estudiantes logren un
aprendizaje de calidad.
ACTIVIDAD 2
En esta segunda actividad, invitamos a observar el video de María Acaso “Cambiar el paisaje de la
educación”, para luego pensar y analizar posibles acciones, en el marco del proyecto institucional para
la transformación de la propuesta de enseñanza en vista del logro de aprendizajes artísticos en los y
las estudiantes.
https://www.youtube.com/watch?v=ZFWG8zBmUXM&t=25s
Les sugerimos iniciar el intercambio de opiniones a partir de los siguientes interrogantes

• ¿Qué hacemos como docentes del área artística para que el aprendizaje verdaderamente
suceda?
• ¿Como estamos diseñando nuestras propuestas?
• ¿Cómo generar problemas que realmente involucren a los estudiantes, vuelvan significativa la
propuesta y se logre el aprendizaje?
• ¿Cómo incluimos el uso del cuerpo en nuestras propuestas?
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ACTIVIDAD 3
A continuación, les proponemos identificar y establecer asociaciones libremente acerca de recortes

temáticos y/o de contenidos para generar una propuesta de enseñanza que pueda implementarse en
las aulas escolares. Esta estrategia puede resultar favorecedora para diseñar y planificar
articuladamente durante los distintos momentos del año. A partir de un eje estructurador a elección
del equipo de trabajo les proponemos realizar asociaciones que permitan establecer relaciones con la
vida cotidiana, con otras áreas de conocimiento, producciones artísticas, etc. Para ello registren las
ideas en diversos formatos. Vuélvanlas visibles al grupo y por último piensen y ensayen categorías que
permitan organizarlas.
Para desarrollar esta actividad, puede resultar orientador el cuadro que presentamos a continuación.
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FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Ciencias Naturales

3ª Jornada
PRIMERA PARTE: “HABLAR A PARTIR DE LO LEÍDO”
INTRODUCCIÓN
Las actividades de este momento serán coordinadas por un integrante del área de Ciencias Naturales
(por ejemplo, el jefe de departamento). En caso de que la institución no cuente con dicho perfil, el
trabajo se podrá realizar de manera autogestionada por los docentes.
En esta primera parte de la jornada se abordan las situaciones de la exposición oral en Ciencias
Naturales como foco para la reflexión profesional, considerando la capacidad de comunicación (y
dentro de ella la exposición oral, apoyada con recursos auxiliares) como un aprendizaje central en la
formación de los estudiantes.
La comunicación oral en Ciencias Naturales tiene una larga tradición que se remonta a las
presentaciones en las sesiones de las Academias de Ciencia en el siglo XVIII. Allí se exponían ideas, así
como experimentos, invenciones y especímenes. Muchas veces, los experimentos mismos resultaban
recursos retóricos para la defensa de ideas complejas. En los siglos sucesivos se consolidó la
comunicación escrita como vehículo principal de difusión por medio de revistas científicas; pero
actualmente en los congresos científicos, la comunicación oral, apoyada por presentaciones digitales
usando Power Point o pósters impresos sigue siendo el principal mecanismo de divulgación.
En el contexto escolar, la posibilidad de exponer oralmente es una oportunidad de ejercitar y aprender
capacidades de comunicación y, en particular, de hacer visibles conceptos y la forma en que están
relacionados entre sí. En otras palabras, a veces uno cree “que sabe y comprende” hasta que tiene que
explicar sus ideas a otra persona y, recién ahí, a partir del esfuerzo comunicativo, las ideas terminan
de madurar.
OBJETIVOS
• Explorar estrategias de enseñanza para llevar a cabo una propuesta áulica vinculada con la
exposición oral;
• Analizar las particularidades de la comunicación oral en las ideas científicas, considerando
distintas audiencias y la contribución de recursos auxiliares (demostración de fenómenos, uso
de imágenes, etc.) en dicha comunicación;
• Establecer acuerdos didácticos sobre el trabajo con situaciones de comunicación oral en las
propias asignaturas.
METODOLOGÍA
Para esta primera parte del encuentro, se propone un trabajo dividido en 3 actividades, que incluyen
distintas modalidades de interacción entre los participantes.
En una primera actividad, se retomarán las ideas surgidas de la segunda jornada de capacitación y se
les solicitará a los docentes que compartan con sus colegas los resultados de las actividades que han
ensayado en sus aulas a partir del trabajo en dicha jornada.
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En una segunda actividad, dividida en dos momentos, los docentes trabajarán en pequeños grupos con
una dinámica lúdica, en la que explorarán estrategias para la exposición oral de ideas científicas
tomando en cuenta distintas audiencias y posibles recursos de apoyo.
En una tercera actividad, se propondrá establecer acuerdos didácticos para trabajar en el aula la
comunicación oral con los alumnos.
CONTENIDOS Y CAPACIDADES
CONTENIDOS ESPECÍFICOS
• La exposición oral de ideas científicas propias de las Ciencias Naturales como parte del
desarrollo de la capacidad de comunicación.
• El papel de los recursos (imágenes, fenómenos, experimentos) como herramientas de apoyo
para la exposición oral frente a distintas audiencias.
CAPACIDADES
Cognitivas
• Identificar características particulares de la comunicación oral de ideas científicas, tales como
la necesidad de hacer visibles las relaciones entre conceptos, la definición de términos técnicos,
o la contribución de otros recursos (demostración de fenómenos, imágenes, etc.) para lograr
una comunicación adecuada a distintas audiencias.
• Construir criterios para planificar actividades que promuevan el desarrollo de la capacidad de
comunicación, a través de la exposición oral de ideas científicas en los alumnos.
Intrapersonales
• Asumir el propio proceso de formación profesional de manera crítica y reflexiva.
• Contar con una mirada estratégica en torno a la planificación de sus propuestas de enseñanza.
Interpersonales
• Trabajar en equipo y reflexionar con colegas sobre la práctica docente.
ACTIVIDAD 1 (20 MINUTOS)
Como cierre de la segunda jornada, se propuso que los docentes pensaran alguna actividad o estrategia
que quisieran implementar en sus clases.
Para comenzar, entonces, dediquen un tiempo a compartir con los colegas los resultados de aquello
que ensayaron en el aula mediante el trabajo con textos, del mismo modo en que iniciamos la jornada
anterior. Algunas preguntas para guiar la discusión podrán ser:
¿Qué probaron? ¿Cómo les fue? ¿Qué desafíos encontraron? ¿Qué aprendieron al implementarlo que
pueda ser útil a otros colegas? Organicen los tiempos para que todos los docentes de la institución
puedan contar sus experiencias, de acuerdo al tiempo disponible para esta actividad.
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ACTIVIDAD 2 (60 MINUTOS)
PRIMER MOMENTO
Les proponemos que realicen un juego en grupos. Cada grupo de profesores va a tener que realizar
una presentación oral en aproximadamente 5 minutos, y explicar un tema sencillo que suela dictarse
en las clases de Ciencias Naturales del Nivel Secundario. Habrá 3 temas a elección (uno de Biología,
uno de Física y uno de Química). Los docentes de cada grupo harán su presentación, pero tendrá que
hacerlo para un público diferente (por ejemplo: estudiantes de Nivel Secundario, niños pequeños,
personas de la tercera edad en un hogar de ancianos, etc.) y con recursos diversos. Estos podrán estar
limitados a distintos aspectos o situaciones de la exposición oral, como ser: a no dialogar con el público,
o a incluir en la presentación preguntas al público, o a incorporar el uso del cuerpo como herramienta
expresiva o la utilización de imágenes u objetos para apoyar la oralidad.
Los grupos estarán conformados por 2 o 3 personas aprox. (la conformación de grupos e integrantes
variará según cantidad total de docentes de ciencias naturales asistentes a la jornada, tratando de ser
equitativos en la distribución para permitir a todos los docentes poder expresarse oralmente). Cada
grupo elegirá un tema y recibirá un texto (que encontrarán en los anexos 1, 2 y 3) con información
básica que luego deberá leer para exponerlo oralmente a los demás.
Una vez elegido el texto, un integrante de cada grupo sacará de un sombrero (o bolsa, o contenedor
similar) un papel que determinará el tipo de audiencia a la que estará dirigida la explicación (anexo 4),
y otro papel que determinará el tipo de recursos que, además de la voz, deberán utilizar en la
presentación (anexo 5).
Contarán con 15 minutos para realizar la lectura del texto y preparar su exposición. Luego, la
presentación oral de cada grupo de docentes deberá tener una duración aproximada de 5 minutos.
Al preparar su presentación, tengan en cuenta las siguientes consideraciones:
1) identifiquen la idea central del texto, lo más importante. Asegúrense de que esta idea
constituya el principal foco de la explicación en el tiempo previsto, eliminando ideas que se
aparten del foco aunque puedan resultar interesantes o importantes (pero secundarias);
2) identifiquen los términos técnicos en el texto, así como los conceptos que consideran que
pueden ser complejos y requerir mayor reflexión para ser comprendidos. También es posible
que algunas ideas o términos demanden, para determinados públicos, ser simplificadas u
omitidas o que requieran explicaciones de conceptos previos sin los cuales la exposición
carecería de sentido o se volvería muy críptica. Preparen estrategias para abordar la enseñanza
de estas ideas;
3) tengan en consideración la audiencia para la cual se realizará la explicación, poniéndose
“en los zapatos” de este público, en términos de su edad, de lo que saben o no y de sus gustos
e intereses;
4) planeen el uso de los recursos que les haya tocado utilizar.
SEGUNDO MOMENTO
A partir de la experiencia de haber escuchado las presentaciones de los compañeros y de haber
desarrollado la propia, los invitamos a trabajar de manera grupal en lo siguiente:
1) identificar oportunidades en las que sus alumnos puedan ejercitar y aprender a exponer ideas
científicas oralmente. Por ejemplo, situaciones de aprendizaje en las que cada estudiante tiene
3
que leer o investigar un aspecto diferente de un mismo tema y luego presentarlo para construir
una visión general en base al aporte de todos;
2) elaborar una lista de cuestiones que los alumnos deberían aprender a tener en cuenta para
poder realizar mejores explicaciones orales (por ejemplo, las que vimos antes, tales como
identificar los términos técnicos o pensar en el tipo de audiencia al que se dirigen). ¿Se les
ocurren otras?
ACTIVIDAD 3: ACUERDOS DIDÁCTICOS Y REFLEXIÓN FINAL (20 MINUTOS)
Para finalizar el encuentro les proponemos a los docentes que, individualmente, planifiquen una
situación de trabajo con los estudiantes en la que puedan poner en juego los contenidos trabajados en
esta jornada. No se espera que planifiquen la actividad en detalle durante esta instancia, sino
simplemente que puedan definir en el marco de qué tema y cuándo la implementarán, y que sean
capaces de compartir dichas definiciones con los colegas. En la próxima jornada se destinará un tiempo
para que compartan con sus compañeros las reflexiones acerca de los resultados de la implementación
de dicha actividad. El objetivo es que puedan establecerse acuerdos didácticos para poner en práctica
en sus aulas.
A modo de cierre, los invitamos a que realicen una reflexión individual sobre lo trabajado en esta
primera parte de la jornada. Como modo de generar un espacio de reflexión que se sostendrá a lo largo
de todas las jornadas, les pedimos que respondan a las siguientes consignas:
1) escribir una idea clara que se hayan llevado del encuentro;

2) escribir una pregunta en la que se vayan pensando;
3) escribir una estrategia o actividad que querrían implementar en sus clases a partir de lo
trabajado hoy.
RECURSOS NECESARIOS
• 1 copia por grupo de los Anexos 1 a 5.
MATERIALES DE REFERENCIA
• Izquierdo, M. & Sanmartí, N. (2000). Enseñar a leer y escribir textos de Ciencias de la Naturaleza.
En Jorba, J., Gömez, I. & Prats A. (Comp.), Hablar y escribir para aprender, pp. 181-199. Madrid:
Editorial Síntesis.
• Lemke, J. (1997). Aprender a hablar en ciencia. Buenos Aires. Paidós.
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ANEXO 1
Teoría cromosómica de la herencia
A fines de 1800 la invención de nuevas técnicas de tinción celular permitió al investigador alemán
Walter Flemming observar y describir el proceso de división celular. Observó que cuando una célula se
divide, su núcleo desaparece y el contenido se condensa en forma de largas fibras, las cuales se reúnen
en el centro de la célula y a partir de allí una mitad de las fibras se mueve en una dirección y la otra
mitad en la otra. Esto resulta en una repartija pareja del contenido nuclear. En la actualidad el proceso
de división celular o mitosis se divide en varias etapas: profase, metafase, anafase y telofase.
Estas fibras fueron más tarde bautizadas cromosomas y el sagaz biólogo Wilhelm Roux postuló
entonces que debían contener las unidades de información genética, es decir, los genes unidos uno
tras otro en una larga fila. Su idea era demasiado osada y no fue aceptada por el resto de los
pensadores de la época. Sin embargo un puñado de descubrimientos posteriores crearon las
condiciones para una elegante nueva propuesta.
En primer lugar, el americano Walter Sutton advirtió que los cromosomas tienen tamaños y formas
ligeramente diferentes y que las células de todos los animales tienen un número característico de
cromosomas. Los humanos, por ejemplo, tenemos 46 en cada una de nuestras células. Sutton también
notó que siempre para cada tipo de cromosoma hay otro idéntico, es decir, siempre vienen de a pares.
Los humanos tenemos 23 pares. Esto coincidía con las ideas originales de Mendel que planteaban que
todas las características están determinadas por genes que vienen de a pares (una copia de origen
paterno y otras de origen materno).
Al poco tiempo otros investigadores observaron por microscopía que los óvulos y espermatozoides
tienen la mitad del número de cromosomas que el resto de las células: solo un miembro de cada par.
Pero justamente esa era otra idea propuesta por Mendel: que las gametas debían contener solamente
uno de los pares de factores genéticos que existen en el adulto.
Esto llevó a Sutton y a su colega alemán Theodor Boveri a postular con mayor precisión la idea de Roux.
En síntesis: a) Los cromosomas son portadores de los genes, los cuales están ubicados en la longitud
del cromosoma de manera lineal, uno detrás del otro. Cada cromosoma es una colección de un
subconjunto de genes.
b) Los miembros de un par son genéticamente equivalentes (tienen información redundante pero
ligeramente diferentes), un miembro del par proviene del padre y el otro de la madre, tal como
proponía Mendel para los genes. c) Al producir óvulos o espermatozoides cada miembro del par se
dirige a una célula hija. Este mecanismo de división “mezcla” los cromosomas paternos y maternos, tal
como había descripto Mendel para los genes. Esta bella idea fue denominada Teoría cromosómica de
la herencia.
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ANEXO 2
Imanes
Los imanes se conocen desde la Antigüedad; se encontraban naturalmente como minerales con ciertas
propiedades llamativas. La más notable es que atraen objetos de hierro, pero no así otros metales
como el oro o el cobre. Cuando un imán entra en contacto con limaduras de hierro, estas se concentran
en 2 extremos del imán y no así en su región central. Esos 2 extremos se llaman polos.
Es muy interesante observar que si un imán se suspende con un hilo de tal manera que pueda girar
libremente, los polos se orientan siempre en la dirección norte-sur, uno siempre apunta al norte y por
eso se lo llama polo norte del imán. Por las mismas razones, el que siempre apunta al sur se denomina
polo sur del imán.
Los polos interactúan entre sí de manera consistente. Si uno enfrenta el polo norte de un imán al polo
norte de otro imán, los 2 se repelen. Lo mismo ocurre si se enfrentan 2 polos sur. Pero si enfrentamos
el polo norte de un imán con el polo sur de otro imán se produce una fuerte atracción.
Todos los imanes tienen siempre 2 polos que siempre son diferentes, y siempre uno apunta al norte y
otro al sur. No hay otros polos ni otros tipos de imanes. Uno podría preguntarse si no podría existir un
imán con un solo polo, o, en otras palabras, si no podemos aislar un polo del otro. Se podría, por
ejemplo, tratar de cortar un imán en 2 con una sierra y ver qué pasa. Pero cuando uno parte un imán
en 2 no obtiene 2 polos separados sino 2 nuevos imanes, cada uno con 2 polos iguales a los anteriores.
Este proceso puede repetirse básicamente cuantas veces uno quiera y siempre se obtienen nuevos
imanes cada vez más pequeños.
Los imanes naturales son permanentes, pero es posible magnetizar pedazos de metal que
originalmente no son imanes. Si ponemos un clavo de hierro o de otros metales ferromagnéticos en
contacto (o simplemente muy cerca) de un imán permanente, el clavo adquirirá propiedades
magnéticas. También se puede magnetizar metales sometiéndolos a campos magnéticos muy intensos
generados por corrientes eléctricas en bobinas o solenoides. Si un imán se calienta más allá de una
temperatura crítica, llamada temperatura de Curie, pierde sus propiedades magnéticas.
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ANEXO 3
La Tabla Periódica
Mendeleyev creó la Tabla Periódica de los elementos en un esfuerzo por poner orden en el mundo de
la Química a la hora de enseñarla. Usó fundamentalmente 2 aspectos de los elementos. Por un lado
usó las propiedades químicas y por otro el peso atómico relativo.
De acuerdo a sus propiedades (que Mendeleyev conocía muy bien), los elementos podían ser
agrupados en familias. Por ejemplo el litio es muy parecido al sodio y al potasio.
Todos ellos son muy blandos y reaccionan de manera bastante violenta con el agua y forman sales muy
parecidas. Son la familia llamada metales alcalinos. El cloro, el flúor y el bromo son no metales bastante
parecidos entre sí y constituyen otra pequeña familia de elementos, llamados halógenos. Las familias
químicas reconocidas en la época de
Mendeleyev contenían elementos con la misma valencia. Así, los elementos de la familia de metales
alcalinos que mencionamos más arriba tienen todos una valencia de 1, es decir tienen un solo punto
de unión con otros átomos. Otra familia de elementos era la de los alcalino-térreos, también metales
muy reactivos, pero en menor medida que sus primos los alcalinos. Esta otra familia reúne elementos
con valencia de 2.
Mendeleyev decidió usar, además de estas propiedades, otra característica clave de los elementos: sus
pesos atómicos relativos, que habían sido calculados hacía muy poco por el italiano Lazzaro Cannizzaro.
Mendeleyev notó que si ordenaba los elementos por peso atómico creciente, a cada elemento de una
familia determinada le sigue por lo general un elemento de otra familia determinada. Por ejemplo,
después de un metal alcalino, siempre viene un metal alcalino-térreo. Y no sólo eso. Con frecuencia a
un elemento de valencia 1 le sigue un elemento de valencia 2, luego uno 3, luego de 4 y luego de 3, 2
y 1 sucesivamente. Usando la Tabla actual, vemos lo siguiente:
Elemento Litio Berilio Boro Carbono Nitrógeno Oxigeno Flúor

Peso 6,9 9,0 10,8 12,0 14,0 16,0 19,0
atómico
Valencia 1 2 3 4 3 2 1
Cuando Mendeleyev observó este patrón, no pudo dejar de pensar que no se trataba de un
ordenamiento arbitrario de los elementos, que esta tabla que estaba forjando no era una clasificación
que respondía solamente a su imaginación. El orden que estaba encontrando sin duda se debía a
regularidades de la naturaleza, a ciertas propiedades fundamentales de los átomos.
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ANEXO 4
Tu presentación oral debe estar pensada para el siguiente público:

Estudiantes de Nivel Secundario

Estudiantes de Nivel Primario

Público de todas las edades reunidos en una charla de divulgación abierta

Grupo pequeño en hogar de ancianos

Estudiantes de Nivel Secundario

Grupo de jóvenes en un club deportivo

Colegas docentes de otras disciplinas o materias
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ANEXO 5
Tu presentación oral debe valerse de los siguientes recursos:

Preguntas abiertas (que inviten a la audiencia a pensar sobre el contenido) con respuesta del público
Tu presentación oral debe valerse de los siguientes recursos:

Demostración de fenómenos o experimentos científicos que ilustren lo que se está explicando
Tu presentación oral debe valerse de los siguientes recursos

Dibujos o imágenes

Objetos que ayuden a mostrar lo que se explica

Movimientos del cuerpo que apoyen lo que se dice

Solo la voz

Preguntas abiertas (que inviten a la audiencia a pensar sobre el contenido) con respuesta del público,
utilizando también imágenes, objetos y movimientos del cuerpo que apoyen lo que se dice
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SEGUNDA PARTE: “LA PRACTICA EVALUATIVA EN EL AULA”
INTRODUCCIÓN
Durante esta segunda parte del encuentro se hará hincapié en la práctica de la evaluación en el área
de Ciencias Naturales.
Los objetivos se centran en analizar la importancia y proponer formas de detectar los conocimientos
previos de nuestros alumnos, buscar formar de evaluar el avance de una clase y destacar la importancia
de preparar descriptores de evaluación que permitan tanto a docentes como a alumnos monitorear el
trabajo de clase.
CONTENIDOS
• La práctica evaluativa
• Sentidos, funciones, momentos y componentes del proceso evaluativo en el aula.
CAPACIDADES
Cognitivas
• Resolución de problemas, pensamiento crítico.
Intrapersonales
• Aprender a aprender.
Interpersonales
• Trabajar con otros, comunicación.
ACTIVIDAD 1 (EN PEQUEÑOS GRUPOS, LUEGO ENTRE TODOS – 40 MINUTOS)
1) Lean el siguiente texto para luego debatir en pequeños grupos:
David Ausubel (1968) escribió: “Si tuviera que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, me expresaría
así: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Logren
describirlo y luego actúen en forma coherente”. La clave para lograr aprendizaje significativo, dice
Ausubel en este párrafo, consiste en conocer lo que los alumnos saben sobre un fenómeno
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determinado, y, de ser ideas erróneas, lograr ponerlas en conflicto. Es solo así que, ante la necesidad
de resolver el conflicto cognitivo, se producirá un reemplazo del conocimiento existente.
¿Cómo se relaciona esto con la evaluación, y en particular con la evaluación diagnóstica? Cuando los
docentes hablamos de evaluación diagnóstica nos solemos referir a la evaluación que llevamos
adelante a principio de año para ver el estado de nuestros estudiantes. ¿Qué aprendieron y cuánto
recuerdan del año anterior? Lo que aquí sugerimos es darle una “vuelta de tuerca” a este tipo de
evaluación y utilizarla para saber qué es lo que los chicos efectivamente comprenden de cada tema
que vamos a encarar, y no solo los que se abordan en el inicio del año.
Aquí los cuestionarios breves con preguntas de opción múltiple pueden ser usados como herramientas
rápidas que permitan realizar un diagnóstico de las concepciones previas de nuestros alumnos
respecto de los temas que se van a enseñar. Pero lo importante no solo será conocer cuáles son sus
ideas previas, sino también cómo las fundamentan, es decir, en qué se basa dicho conocimiento inicial.
Una estrategia sencilla y aplicable para lograr indagar los saberes previos de los estudiantes sobre el
tema que vamos a enseñar (incluyendo cuáles sus fundamentos) consiste en pedirles a los chicos que
respondan las preguntas del cuestionario de opción múltiple y agreguen dos elementos: un factor de
confianza y un esbozo del razonamiento utilizado para llegar a la respuesta. Por factor de confianza
queremos decir una valuación numérica (0, 1, 2 o 3), con la que los alumnos expresen su confianza
absoluta (3) o su desconocimiento (0) sobre la respuesta elegida, con (2) o (1) para expresar su
confianza moderada. Por esbozo queremos decir un gráfico, un dibujo, una frase corta (o no tan corta)
que les permita mostrar (nos) su razonamiento y que nos dé elementos para conocerlo.
Les presentamos dos ejemplos de preguntas de opción múltiple pensadas como herramienta para la
evaluación diagnóstica de dos temas del currículo de Ciencias Naturales. Léanlas en forma individual e
intenten responderlas e incluyan también el factor de confianza y el esbozo de las razones usadas para
responder previo a la discusión final. Luego, discutan sus respuestas con sus colegas.
1) Un paracaidista se arroja desde un avión. Al abrir el paracaídas, la dirección de su movimiento:

a) continúa hacia abajo;
b) se modifica por un instante hacia arriba y luego continúa hacia abajo;
c) es hacia arriba mientras el paracaídas se está abriendo;
d) es hacia arriba hasta que una nueva velocidad constante es alcanzada.

• Factor de confianza: (de 0 a 3):
• Esbozo de razonamiento para fundamentar la respuesta:
2) Los peces respiran oxígeno. ¿De dónde lo toman?

a) De la molécula H2O del agua.
b) De los iones OH- del agua.
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c) De la molécula O2 de oxígeno disuelto en el agua.

d) De los átomos de oxigeno disueltos en el agua
• Factor de confianza: (de 0 a 3):

• Esbozo de razonamiento para fundamentar la respuesta:
3) Entre todos, discutan en base a esta actividad: ¿qué nos dicen las distintas respuestas incorrectas
de los alumnos sobre qué es lo que no comprenden aún de los conceptos que se van a enseñar?
Piensen en las distintas opciones de cada pregunta y cuál es la concepción errónea asociada a cada
respuesta incorrecta. ¿Qué estrategias podrían usar para poner en conflicto esas concepciones
previas y lograr que los alumnos comprendan los conceptos buscados? ¿De qué otras maneras
suelen indagar las ideas previas de los estudiantes? ¿Qué estrategias han usado después de
indagar dichas ideas, para lograr que los chicos puedan reflexionar sobre lo que han aprendido y
retomar su punto de partida? ¿Qué otros ejemplos se les ocurren de situaciones donde podemos
evaluar en forma diagnóstica para orientar el curso de la/s clase/s sobre el tema?
4) Elaboren por escrito un resumen individual de lo discutido entre todos.
El objetivo de esta primera actividad es expandir la concepción de evaluación diagnóstica para ir más
allá de su utilización en el comienzo del ciclo lectivo. Generalmente, los docentes la usan durante las
primeras semanas para repasar lo estudiado el año anterior, y así adaptar la planificación anual en
función del conocimiento del grupo. Sin embargo, conocer las ideas previas sobre los temas que se
desarrollarán en el año es fundamental para poder lograr avances profundos en sus aprendizajes.
La propuesta puntual de utilización de preguntas de opción múltiple se revaloriza al agregar dos

elementos: que los alumnos expresen su nivel de confianza en el conocimiento que exponen, para
poder cuestionarlo luego de ser necesario, y que puedan esbozar en qué se basan para fundamentar
dicho conocimiento inicial.
En la pregunta 1 la respuesta correcta es la a. “Al abrir el paracaídas continúa el descenso”. La fuerza

opuesta ejercida por el paracaídas sobre la persona es hacia arriba, y al ser mayor al peso (ya que a la
velocidad de caída el desplazamiento de aire es muy significativo) produce una aceleración hacia arriba
(desaceleración) que disminuye la velocidad hasta que nuevamente ambas fuerzas (peso y resistencia
del aire) se igualan y el paracaidista continúa a velocidad (menor) constante. Es una pregunta excelente
para entender cómo se puede modelar una situación en forma sencilla, si traducimos el movimiento
vertical a uno horizontal, imaginando un auto que viene a gran velocidad y que frena mediante la
utilización de un paracaídas. En ese caso es aún más claro que no hay posibilidades de que se mueva
“hacia atrás”, como las sugerencias incorrectas sobre el paracaidista implican cuando mencionan
“hacia arriba”.
En la pregunta 2 la respuesta correcta es la c., y alude a la concepción errónea respecto de la disolución

de gases en líquidos y la presencia de oxígeno molecular disuelto en el agua (de hecho, es la razón por
la que no es conveniente hervir el agua del mate, pues al perder así el oxígeno disuelto aumenta su
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calor específico y “quema” la yerba). Se puede usar la pregunta para ver la comprensión de los alumnos
sobre los conceptos básicos de química: moléculas, átomos, iones, así como para discutir sobre los
procesos respiratorios. Esta pregunta es útil, también, para evaluar cuánto los estudiantes han
comprendido de los procesos como la fotosíntesis o la respiración celular, especialmente cuando los
alumnos han estudiado las reacciones químicas involucradas.
En ambos casos las preguntas buscan evaluar las ideas previas desde una perspectiva formativa, para
lograr luego poner en conflicto estas ideas mediante preguntas que busquen llegar a una contradicción.
La explicitación del razonamiento que pedimos que hagan en las preguntas puede ayudarnos o darnos
herramientas para incentivar la explicación del fenómeno hasta eventualmente producir esa
contradicción que permita el logro del aprendizaje que se busca.
1) En pequeños grupos, los invitamos a leer el siguiente fragmento:
¿Cuántas veces nos damos cuenta muy tarde del estado del aprendizaje de nuestros alumnos? ¿Cuántas veces
sus rendimientos nos sorprenden negativamente y nos provocan cuestionamientos en el trabajo realizado, a
partir de respuestas en pruebas formales que denotan falta de comprensión?
Una de las alternativas frente a esto consiste en proponer evaluaciones constantes, sencillas y rápidas, que nos
den herramientas para modificar nuestras estrategias de enseñanza a tiempo. Una estrategia para esto es la
llamada evaluación de clase: ¿cómo hacer para tener una rápida visión del grado de logro de una clase?
La educadora Heidi Andrade (2010) sugiere un ejemplo concreto. En sus clases de matemática y ciencias los
alumnos utilizaban objetos de color verde, naranja y rojo que ponían sobre el escritorio para autoevaluar qué tan
bien habían comprendido el contenido de la clase: verde para aquellos que pensaban que habían comprendido
lo visto en clase, naranja los que tenían algunas dudas y rojo los que pensaban que no habían comprendido. El
maestro podía así reaccionar de inmediato a la autoevaluación de los chicos, por ejemplo, poniendo a trabajar
juntos a alumnos que hubieran puesto el símbolo verde con los de símbolo naranja para que aclararan los puntos
confusos comentando entre ellos, mientras el maestro ayudaba a los alumnos que habían elegido el símbolo
rojo.
2) Discutan en sus grupos: ¿qué estrategias han utilizado para evaluar el grado de comprensión de
los alumnos durante una clase o al final de ella? ¿Han usado actividades de autoevaluación de los
alumnos como la que cita el texto? ¿Cuáles?
3) Compartan sus conclusiones entre todos.

El objetivo es destacar la importancia de la evaluación permanente, es decir, la que se lleva a cabo en
cada clase. ¿Cuántas veces dejamos el aula contentos por una clase aparentemente exitosa para luego
verificar que varios alumnos tienen errores conceptuales o no comprendieron el tema? ¿Pensaron
alguna vez, frente a una evaluación de rendimientos bajos, que hubiera sido conveniente conocer ese
estado antes, para poder trabajar de otra manera en el aula? ¿Cómo podemos lograr recoger
evidencias del aprendizaje en el momento apropiado? ¿Qué estrategias podemos implementar para
conocer sus aprendizajes durante la clase?
13
1) Les proponemos que lean y discutan el siguiente texto en pequeños grupos:
Si acordamos que evaluar significa investigar para determinar dónde están nuestros alumnos respecto del aprendizaje
y cómo debemos continuar la enseñanza para ayudarlos, una propuesta interesante es la de Mc Colskey y O’Sullivan
(2000), que sugieren que, a la hora de elegir formas de evaluación para llevar adelante esa investigación, “hay tres
maneras fundamentales de investigar sobre cómo los alumnos han modificado su aprendizaje en función de nuestros
objetivos de enseñanza: podemos observarlos, hacerles preguntas o mirar sus producciones”. Y en todos los casos,
“desarrollar criterios para producir nuestros juicios de valor, juicios que pueden provenir no solo de nosotros sino de
ellos mismos, con auto evaluaciones o evaluaciones de compañeros”.
Sobre la misma idea, Wiggins (1989) ejemplifica, al enfatizar que “en todos los casos de evaluación, los alumnos deben
conocer de entrada los criterios que se utilizarán para evaluarlos y deben poder aplicar esos criterios a sus
producciones”, y las tareas que les presentamos deben apuntar a “mostrar su control sobre los conocimientos
esenciales enseñados por medio de la utilización de esa información en una manera que permita que nos muestren
su comprensión”.
¿Cuánta información nos proporcionan las evaluaciones que utilizamos habitualmente sobre los
aprendizajes de sus alumnos? ¿Saben nuestros alumnos qué queremos de ellos? ¿Hay otras maneras
posibles de conocer lo que saben? ¿En qué medida los impulsamos a reflexionar sobre sus
producciones mediante autoevaluaciones o a través de la mirada de sus propios compañeros?
En el Anexo 1 planteamos una descripción de criterios de evaluación para la redacción de un trabajo
monográfico, algo que en los últimos años se les está presentando a los chicos como intento de
estimular el trabajo independiente.
2) Lean los criterios del Anexo 1 y discutan sobre el perfil de alumno que surge de esos descriptores.
¿En qué medida creen que puede ayudar a un estudiante conocer estos criterios, leerlos para saber
qué se espera de él, conocerlos para aplicarlos durante el desarrollo de su trabajo? ¿Ayudan esos
criterios a orientar el aprendizaje que esperamos generar? Si el tiempo lo per-mite, sería deseable leer
y discutir los tipos de criterios (A a H), y profundizar en al menos un criterio, al leer todos los
descriptores para ver los matices dentro del criterio. Luego sólo leer el descriptor de nota más alta para
los demás criterios para poder preguntarse: ¿qué modelo de trabajo surge de leer estos criterios? ¿Qué
influencia puede tener en el alumno el hecho de conocer estos criterios antes del comienzo del
trabajo? ¿Es esta tarea de criterios y descripto-res transferible a otros tipos de trabajos que los
estudiantes realizan en el aula?
Se trata de una guía específica que aplica a un tipo de trabajo, los escritos monográficos. Sin embargo,
puede servir de modelo para redactar o pensar en descriptores que, a la vez que nos permitan evaluar
los aprendizajes de los alumnos a partir de su trabajo, le sirven de guía al estudiante para la tarea que
les solicitamos.
3) Compartan las reflexiones grupales en plenario.
14
El objetivo de esta actividad se centra en analizar nuestras propias herramientas de evaluación, para
considerar hasta dónde nos permiten a los docentes y fundamentalmente a nuestros alumnos conocer
los aprendizajes y los caminos que deben seguir para consolidarlo. ¿Qué tipo de herramientas se
utilizan? ¿Deben basarse en la típica prueba de cierre del tema o se tienen que aplicar herramientas
durante la instrucción que permitan modificar el camino de ser necesario? Cuando los alumnos
trabajan en grupo, ¿se observan sus interacciones, sus dudas, sus aportes? Cuando presentamos una
tarea, ¿se comparten con ellos criterios y objetivos de aprendizaje? ¿De qué modos?
ACTIVIDAD 4: REFLEXIÓN FINAL Y ACUERDOS PEDAGÓGICOS (ENTRE TODOS – 20

MINUTOS)
Entre todos, intercambien reflexiones sobre el trabajo realizado a lo largo de la segunda parte del
encuentro con el objetivo de consensuar una o dos ideas centrales que permitan puntualizar acuerdos
pedagógicos en torno al proceso de evaluación. Para realizar esta tarea, utilicen como insumo las
producciones parciales realizadas en cada actividad con vistas a detectar los aspectos del proceso
evaluativo que requieren ser fortalecidos en sus instituciones. Sería ideal que lo producido genere en
cada docente una propuesta concreta a ser implementada en sus aulas en las próximas semanas.
El objetivo de la última actividad es comenzar a consensuar acuerdos pedagógicos para ser

implementados en las escuelas que apunten a reflexionar sobre nuestras prácticas de evaluación,
considerando las instancias diagnósticas, formativas y sumativas.
RECURSOS NECESARIOS
• Anexo 1.
• Andrade, H y Cizek, G. (2010). Students as the Definitive Source of Formative Assessment: Aca-
demic self-assessment-self regulation of learning. Handbook of Formative Assessment, pp. 90-
105. Routledge: Nueva York.
• Ausubel, D. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. Ed. Holt Rinchart y Winston:
Nueva York.
• McColskey W. and O´Sullivan R. How to assess students’ performance in science, SERVE,
University of North Carolina, 2000.
• Organización del Bachillerato Internacional (2013).Guía de monografías.
• Wiggins, G. (1989). A true test: toward more authentic and equitable assessment, p. 70 (9), pp.
703-713. Phi Delta Kappan.
15
ANEXO 1
CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA UN TRABAJO MONOGRÁFICO
Estos criterios están pensados para la evaluación de un trabajo de investigación independiente,

presentado en forma de trabajo monográfico de hasta cuatro mil palabras. Son criterios generales que
aplican a cualquier espacio curricular de Nivel Secundario. La suma total de los criterios otorga un
puntaje máximo de 36 puntos. La escala de evaluación califica a la monografía de 29 a 36 puntos como
excelente, de 24 a 28 como muy buena, de 17 a 23 como buena, de 9 a 16 como regular y de 0 a 8
como no aprobada.
Cada criterio tiene un descriptor general que precisa el objetivo a lograr y descriptores de rendimiento
evaluados de 0 a 2, o de 0 a 4
CRITERIO A. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Con este criterio se evalúa la precisión y claridad con que se ha formulado el problema de investigación.
En muchas asignaturas el propósito de la monografía se expresa en forma de pregunta. No obstante,
ciertas disciplinas permiten o favorecen diferentes maneras de formular el objeto de la investigación.
0) El problema de investigación no se ha formulado en la introducción o no se presta al tipo de
investigación sistemática que requiere una monografía en la asignatura en la que se presenta.
1) El problema de investigación se ha formulado en la introducción, pero no se ha expresado
con claridad o es demasiado amplio para permitir un tratamiento eficaz dentro del número
límite de palabras.
2) El problema de investigación está bien definido y se ha formulado de manera clara en la
introducción, por lo que permite un tratamiento eficaz dentro del número límite de palabras.
CRITERIO B. INTRODUCCIÓN
Con este criterio se evalúa en qué medida en la introducción se deja en claro la relación entre el
problema de investigación y los conocimientos existentes sobre el tema, y se explican su importancia
y las razones que justifican su estudio.
0) No se ha ubicado el problema de investigación en un contexto, o apenas se ha intentado
hacerlo. No se ha explicado la importancia del tema, o apenas se ha intentado hacerlo.
1) Se ha intentado ubicar el problema de investigación en un contexto. Se ha intentado explicar
la importancia del tema y las razones que justifican su estudio.
2) El contexto del problema de investigación se indica claramente. La introducción explica con
claridad la importancia del tema y las razones que justifican su estudio
CRITERIO C. INVESTIGACIÓN
Con este criterio se evalúa cómo se planificó la investigación, si se utilizó una gama de fuentes
adecuadas y si se recopilaron datos pertinentes al problema de investigación.
0) No se aprecian muestras de que el alumno haya consultado fuentes o haya recogido datos y
de que haya planificado la investigación, o las pruebas de ello son mínimas.
16
1) Se han consultado fuentes que no son apropiadas o se ha obtenido información inadecuada, y

las muestras de que se haya planificado la investigación son mínimas.
2) Se han consultado algunas fuentes apropiadas o se ha obtenido cierta información, y se han
seleccionado algunos materiales pertinentes. Se aprecian algunas muestras de que se planificó
la investigación.
3) Se ha consultado una variedad adecuada de fuentes o se ha obtenido información suficiente, y
se han seleccionado materiales pertinentes. La investigación se planificó de forma satisfactoria.
4) Se ha consultado una variedad imaginativa de fuentes apropiadas o se ha obtenido gran
cantidad de información adecuada, y se han seleccionado materiales pertinentes
cuidadosamente. Se llevó a cabo una buena planificación de la investigación.
CRITERIO D. CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN DEL TEMA

Por contexto académico se entiende el estado actual de la investigación sobre el tema objeto de
estudio. No obstante, el nivel académico de la reseña debe ser el que pueda exigirse razonablemente
a un alumno que cursa estudios de nivel preuniversitario.
Por ejemplo, para obtener un nivel 4 no es necesario hacer una reseña detallada, que denote un
conocimiento extenso sobre el estado actual de la investigación sobre el tema. Basta con establecer
relaciones entre la investigación y las principales líneas de investigación en el ámbito en cuestión.
0) La monografía no demuestra un verdadero conocimiento o comprensión del tema.
1) La monografía demuestra cierto conocimiento, pero poca comprensión del tema, y apenas
se considera el contexto académico de la investigación.
2) La monografía demuestra un conocimiento adecuado y cierta comprensión del tema; se
considera en cierta medida el contexto académico de la investigación.
3) La monografía demuestra un buen conocimiento y una buena comprensión del tema.
Cuando resulta adecuado, se indica de manera general pero adecuada el contexto académico de la
investigación.
4) La monografía demuestra un muy buen conocimiento y una muy buena comprensión del
tema. Cuando resulta adecuado, se indica con claridad y precisión el contexto académico de
la investigación.
CRITERIO E. ARGUMENTO RAZONADO

Con este criterio se evalúa la medida en que se desarrolla un argumento razonado en relación con el
problema de investigación y se utilizan los materiales recopilados para presentar ideas de manera
lógica y coherente.
0) No se intenta desarrollar un argumento razonado en relación con el problema de
investigación.
1) Se intenta de modo limitado y superficial presentar ideas de manera lógica y coherente y
desarrollar un argumento razonado en relación con el problema de investigación.
2) Se intenta presentar ideas de manera lógica y coherente y desarrollar un argumento
razonado en relación con el problema de investigación, pero solo se logra parcialmente.
3) Las ideas se presentan de manera lógica y coherente y se desarrolla un argumento razonado
en relación con el problema de investigación, aunque con algunas dificultades.
4) Las ideas se presentan de manera clara, lógica y coherente. Se logra desarrollar un
argumento razonado y convincente en relación con el problema de investigación.
17
CRITERIO F. APLICACIÓN DE HABILIDADES DE ANÁLISIS Y EVALUACIÓN APROPIADAS PARA LA

ASIGNATURA
0) La monografía no demuestra la aplicación de habilidades de análisis y evaluación apropiadas.
1) La monografía demuestra una aplicación mínima de habilidades de análisis y evaluación
apropiadas.
2) La monografía demuestra la aplicación de algunas habilidades de análisis y evaluación
apropiadas, pero esta aplicación, en algunos casos, puede resultar eficaz solo parcialmente.
3) La monografía demuestra una aplicación competente de habilidades de análisis y evaluación
apropiadas.
4) La monografía demuestra una aplicación eficaz y sofisticada de habilidades de análisis y
evaluación apropiadas.
CRITERIO G. USO DE UN LENGUAJE APROPIADO PARA LA ASIGNATURA

0) El lenguaje utilizado carece de precisión y claridad. No se aprecia un uso eficaz de la
terminología apropiada para la asignatura.
1) El lenguaje utilizado a veces comunica las ideas con claridad. La terminología apropiada para la
asignatura se emplea correctamente solo en algunos casos.
2) El lenguaje utilizado comunica las ideas con claridad en la mayoría de los casos. La terminología
apropiada para la asignatura generalmente se emplea correctamente.
3) El lenguaje utilizado comunica las ideas con claridad. La terminología apropiada para la
asignatura se emplea correctamente, aunque ello no se logra en algunos casos aislados.
4) El lenguaje utilizado comunica las ideas con claridad y precisión. La terminología apropiada para
la asignatura se emplea correctamente, demostrando destreza y comprensión.
CRITERIO H. CONCLUSIÓN
Con este criterio se evalúa la medida en que la monografía ofrece una conclusión pertinente al
problema de investigación y coherente con las pruebas presentadas en el trabajo.
0) No se ofrece o apenas se ha intentado ofrecer una conclusión pertinente al problema de
investigación.
1) Se ofrece una conclusión pertinente al problema de investigación, pero no resulta totalmente
coherente con las pruebas presentadas en el trabajo.
2) Se formula claramente una conclusión eficaz, que es pertinente al problema de investigación
y coherente con las pruebas presentadas en el trabajo. Se incluyen cuestiones no resueltas
cuando resulta apropiado según la asignatura de que se trata.
CRITERIO I. PRESENTACIÓN FORMAL

Con este criterio se evalúa la medida en que la presentación, la organización y los elementos formales
de la monografía siguen un formato estándar. Los elementos formales: página del título, índice,
numeración de páginas, material ilustrativo, citas, documentación (incluidas las referencias, citas
bibliográficas y bibliografía) y apéndices (si corresponde).
0) La presentación formal es inaceptable, o la extensión de la monografía supera las cuatro mil
palabras.
1) La presentación formal es insatisfactoria.
2) La presentación formal es satisfactoria.
3) La presentación formal es buena.
18
4) La presentación formal es excelente.
CRITERIO J. RESUMEN
En el resumen se debe indicar claramente el problema específico sometido a estudio, cómo se realizó
la investigación y la conclusión o conclusiones de la monografía.
0) La extensión del resumen supera las trescientas palabras o faltan uno o más de los elementos
requeridos (mencionados anteriormente).
1) El resumen incluye los elementos requeridos, pero no se han expresado con claridad.
2) Los elementos requeridos se expresan con claridad.
CRITERIO K. VALORACIÓN GLOBAL

Con este criterio se evalúa en qué medida una monografía presenta cualidades que la distinguen como
un trabajo superior a la media: iniciativa intelectual, profundidad de la comprensión y reflexión
perspicaz. Aunque la presencia de estas cualidades se apreciará fácilmente en los mejores trabajos,
también se observará en mayor o menor medida en aquellas monografías menos logradas y los
alumnos deben recibir reconocimiento por ello.
0) No se aprecian muestras de las cualidades mencionadas.
1) Se aprecian muy pocas muestras de las cualidades mencionadas.
2) Se aprecian algunas muestras de las cualidades mencionadas.
3) Se aprecian muestras claras de las cualidades mencionadas.
4) Se aprecian muestras abundantes de las cualidades mencionadas
REFERENCIA
• Organización del Bachillerato Internacional (2013). Guía de Monografías.
19
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario- Ciencias Sociales

3ª Jornada
INTRODUCCIÓN
Desde la perspectiva teórica que constituye al abordaje de esta jornada, se considera que la oralidad y
la escritura no son dones naturales o saberes que se construyen solo en el área de Lengua, sino que se
deben enseñar de manera interdisciplinar en la escuela secundaria. En este sentido, resulta
fundamental establecer prácticas valiosas de planificación de la oralidad que promuevan el pasaje a la
escritura, favorezcan diversas habilidades cognitivo lingüísticas –tales como describir, resumir, definir,
justificar, comparar, explicar, argumentar- y fomenten la construcción de conocimiento.
Del mismo modo en que la enseñanza de la lectura se inscribe en la posibilidad de ejercer una
ciudadanía de la palabra, enseñar a escribir es enseñar no solo a decir, sino a transformar el
conocimiento. Esta transformación implica abordar la oralidad y la escritura como instrumentos para
aprender y también como patrones comunicacionales.
El objetivo de este encuentro es integrar el trabajo con la oralidad y la escritura con sentido formativo.
Asimismo, se espera que los docentes puedan construir diversas estrategias de intervención que
favorezcan la producción de textos escritos a partir del trabajo con la oralidad.
PROPUESTA DE TRABAJO
ACTIVIDAD 1
A modo de apertura, les proponemos que analicen una propuesta de escritura a la luz del cuadro que
se incluye en este apartado. Si bien la categoría de “habilidades” ha generado debates y muchos
docentes prefieren no emplearla, esta actividad da cuenta de los diferentes propósitos de escritura
que se emplean en las ciencias sociales y en humanidades.
En pequeños grupos distribuidos por disciplinas, les solicitamos leer y analizar en profundidad la
propuesta de escritura que se presenta en el Anexo I y luego realicen una breve puesta en común en
donde vinculen el análisis del anexo con sus propias propuestas de escritura. Pueden orientarse por
los siguientes interrogantes.
• ¿En qué consiste la propuesta de escritura? ¿Cuáles son sus componentes?

• ¿Cuál les parece que es el sentido de la propuesta? ¿Qué habilidades cognitivo lingüísticas
promueve (pueden consultar el cuadro que proponen Jorba, Gómez y Prat que figura más
adelante)?
• ¿Es posible visualizar una relación entre la oralidad y la escritura en la propuesta? ¿Cómo?
• ¿Qué otras escrituras previas les parece que podría promover el docente?
• ¿En qué momento del desarrollo de una secuencia didáctica creen puede introducirse esta
propuesta de escritura?
1
Fuente: Jorba, J., Gómez, I., Prat, A. (eds). (2000). Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de
enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Barcelona: Edit. Síntesis/Institut de Ciéncies de Educación de
la UAB.
ACTIVIDAD 2
Nadie se sienta y escribe de un tirón ni por inspiración como se señala en los siguientes fragmentos.
La escritura es un proceso complejo que permite reconocer el estado de las ideas. Ideas que dialogan, se
transforman y se acomodan durante la lectura. Lectura que busca ser compartida mediante la escritura.
Escritura que necesita volver sobre la lectura para superar el decir y permitir transformar el conocimiento
(Bereiter y Scardamaglia, 1992). Así, la escritura transforma su sentido: escribir es un medio para aprender
a leer (Hebrard, 2000). Y de este modo, la preparación para lectura encuentra su inicio en la preparación para
la escritura.
[…] la posibilidad de que los alumnos puedan pasar de “decir” a “transformar” el conocimiento va a depender
del tipo de escrituras que se les propongan y de las intervenciones docentes que se vayan desarrollando
durante su producción.
(Massone y Nuñez, 2007)
2
1) Por ello, la elaboración y presentación de consignas claras, precisas y orientadoras constituyen

un punto clave en el proceso de escritura en clase. Les proponemos ahora analizar otra
propuesta de escritura: la del Anexo II, para detenernos en el análisis de las consignas y el lugar
de la lectura en la escritura. Para realizar dicho análisis, les solicitamos que, nuevamente en
pequeños grupos, recuperen las citas académicas de Massone y Nuñez (2007) y respondan las
siguientes preguntas. Compartan sus respuestas entre todos.
a) ¿Cuáles son las consignas para la escritura? ¿Qué saberes suponen por parte de los
estudiantes y se espera que pongan en juego? ¿Qué se propone hacer? ¿Qué se espera que
aprendan con esta actividad?
b) ¿Cuál es el lugar de la lectura y la oralidad en esta propuesta de escritura? ¿Qué trabajos
de lectura suponen ustedes que tendrían que realizarse antes de la escritura?
2) Ahora, los invitamos a analizar algunas producciones de estudiantes (Anexo III) en relación con
la propuesta del Anexo II. Para emprender este análisis, les pedimos que contesten las
preguntas que se disponen a continuación.
a) ¿Qué marcas del trabajo en clase, en relación con la preparación de la escritura y las
intervenciones docentes, encuentran en el texto producido por el estudiante?
b) ¿Cómo les parece que hubiera sido esta producción sin estas intervenciones?
c) ¿Qué saberes les parece que este estudiante pudo decir y transformar en conocimiento a
través de la escritura del relato? ¿Cómo favorecieron a ello las consignas y acompañamiento
docente?
ACTIVIDAD 3
1) A continuación, les proponemos pensar en torno a los siguientes interrogantes: ¿Cómo enseñar
a escribir en Ciencias Sociales y Humanísticas? ¿Cómo preparar a los estudiantes para la
escritura? ¿Qué intervenciones docentes son necesarias? ¿Cómo fomentar la lectura y
acompañar la planificación de la oralidad en vistas a la producción escrita? ¿qué orientaciones
brinda el docente para preparar a los y las estudiantes para la escritura? ¿Sobre qué aspectos
orienta? ¿Cuáles son las instancias de la puesta en texto y revisión? ¿Qué otras intervenciones
docentes son necesarias para acompañar a los estudiantes en una propuesta de escritura?
Para profundizar el análisis les ofrecemos la lectura de los siguientes fragmentos:
Ahora bien, ¿cómo se escribe? Según los expertos, el acto de escribir involucra una serie de procesos mentales (...): la
situación retórica; la memoria a largo plazo del escritor y el proceso de redacción propiamente dicho –que implica las
operaciones mentales que se organizan en torno a tres instancias: la planificación, la puesta en texto y la revisión–.
La planificación de la escritura implica la formulación de los objetivos del texto –qué necesito escribir, qué efecto
pretendo lograr en el receptor–. La puesta en texto es el momento en el cual todas las ideas generadas, y los
conocimientos sobre el tema, el auditorio y los tipos de texto, que los escritores tienen almacenados en la memoria se
transforman en palabras escritas, se textualizan; y además este momento permite tomar conciencia de las
innumerables variables que presenta la tarea. La revisión involucra las operaciones de evaluación y corrección que,
contra todo lo que podría creerse, no es necesariamente la etapa final del proceso de redacción.
3
Estas instancias no deben suponerse como sucesivas, es decir, no acontecen prolijamente una después de la otra, sino
que son a menudo simultáneas o también recursivas. Por ejemplo, es probable que ante una nueva lectura el escritor
vuelva a planificar la incorporación de nuevos temas. Es decir, a pesar de que la composición de un texto se describe
como si estuviera constituida por pasos sucesivos, los textos son el resultado de una sumatoria de estas acciones en
una temporalidad desordenada. Los escritores toman decisiones en una especie de ida y vuelta constante entre esas
distintas operaciones y, así, cualquiera de los momentos del proceso puede aparecer en cada una de las instancias del
trabajo. La evaluación que lleva a la revisión, por ejemplo, puede aparecer ni bien el escritor se enfrenta al desafío de
tener que escribir un texto; si comenzara imaginando fórmulas y desechándolas, ya habría empezado a producir
mecanismos de revisión y planificación.
(…) creemos que la posibilidad de que los alumnos puedan pasar de “decir” a “transformar” el conocimiento va a
depender del tipo de escrituras que se les propongan y de las intervenciones docentes que se vayan desarrollando
durante su producción.
(Massone y Núñez, 2007)
2) A continuación, les proponemos que elaboren una planificación ficcional en donde recuperen
lo trabajado en las Actividades 1 y 2. Les sugerimos que trabajen en pequeños grupos por
asignaturas.
ACTIVIDAD 4
A modo de cierre, les proponemos que, reunidos por años (primero a 5° o 6° según corresponda)
comparen las diferentes propuestas que surgieron de cada materia y acuerden una organización
semanal y anual de trabajos de escritura, teniendo en cuenta, por ejemplo:
• ¿Trabajarían con pautas comunes en diferentes materias? ¿Qué aspectos tendrían en común?
Si hubiera aspectos diferenciales y específicos, enumere cuáles serían.
• Progresión de las propuestas de escritura a lo largo del año. ¿Qué tipo de propuestas de
escrituras y qué cantidad solicitarían en diferentes momentos del año a un mismo grupo de
estudiantes?
• ¿Qué acuerdos sobre la evaluación de este tipo de trabajo proponen en forma articulada para
los diferentes momentos del año?
• Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición

escrita. Infancia y aprendizaje (8). Buenos Aires.
• Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas
posibles. Educere, Vol. 6, (20). Recuperado de http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=35662008
(última visita 30 de mayo de 2019).
4
• Jorba, J., Gómez, I., Prat, A. (eds). (2000). Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en
situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Barcelona: Edit.
Síntesis/Institut de Ciéncies de Educación de la UAB.
• Lerner, D. et. al. (2011). La lectura y la escritura en la enseñanza de ciencias naturales y de
ciencias sociales. Una investigación en didácticas específicas. Buenos Aires: IICE, FFYL- UBA-
Anuario de investigaciones en Ciencias de la Educación. Recuperado de
http://www.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/Iice/ANUARIO_2011/textos/39.Lerner_y
_otros.pdf (última visita 30 de mayo de 2019).
• Massone, M. y Nuñez, S. (2007). Los profesores de historia como profesores de lectura y
escritura. XI Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia. San Miguel de Tucumán:
Departamento de Historia. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Tucumán
http://cdsa.aacademica.org/000-108/279.pdf (última visita 30 de mayo de 2019).
5
ANEXO I : ACTIVIDAD: ESCRIBIR UNA NOTA DE OPINIÓN
Teniendo en cuenta las ideas y conceptos comentados durante la clase anterior, así como también los
materiales de lectura trabajados para el debate, deberán escribir una nota de opinión, para una
gacetilla periodística imaginaria de la época del debate Ferré-Rojas y Patrón.
PREPARACIÓN PARA LA ESCRITURA

ALGUNAS CUESTIONES PARA TENER EN CUENTA PARA LA ESCRITURA
¿QUÉ ES UNA NOTA DE OPINIÓN?
Se trata de un género discursivo que puede incluirse dentro del tipo textual argumentativo. Se
caracteriza por presentar el punto de vista personal del que escribe sobre un tema o acontecimiento
determinado. En ella, el tratamiento de la información se distingue por presentar una visión
notoriamente subjetiva y sesgada, en la que quien escribe pone en primer plano lo que piensa sobre
el tema en cuestión.
Estas son algunas de sus características:
• Emplea una trama argumentativa.

• El autor defiende su interpretación y busca que el lector adhiera a su opinión.
• Se utiliza la primera persona gramatical.
• Cada afirmación está acompañada por una serie de argumentos.
• Lleva firma.
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO ARGUMENTATIVO

En los textos argumentativos el emisor sostiene una tesis. Las razones o argumentos por medio de los
cuales defiende su opinión constituyen la demostración.
La situación enunciativa contiene características que comprenden a un enunciador y a un destinatario.
Acerca del enunciador: El enunciador debe aparecer presente en el enunciado, demostrando su

responsabilidad discursiva con el argumento (“se hace cargo de lo que dice, no es neutral”). Para esto
hay diferentes formas, algunas de ellas son el uso de la primera persona, de modalizaciones y de un
uso abundante de subjetivemas. En este caso, pueden hacer uso de la “presencia de otras voces” (citas
directas con uso de comillas para señalar la textualidad de la cita y/o tomar distancia, o enunciados
referidos en discurso indirecto donde se reformula el discurso de otro). Será posible incluir algún
aspecto en particular que podría tener este enunciador de acuerdo al contexto de la época. Recuerden
que la nota debe ir firmada, ya que esto será importante para que puedan caracterizar a este
escribiente.
Acerca del destinatario de esta nota de opinión: Es importante que tengan en cuenta el destinatario al
que va dirigida dicha nota. En este caso, por tratarse de una nota para ser publicada en una gacetilla
6
de la década de 1830, el público es restringido ya que para esa época solo una pequeña elite sabe leer,
son sectores muy vinculados con los intereses económicos a los que la misma nota hará alusión.
No olviden que la nota debe incluir:
• Titular (que sintetice el tema y posición adoptada);

• Copete (encabezamiento que comprende la idea principal de la nota sin necesidad de que sea
un artículo);
• Cuerpo de la nota (desarrollo de su argumentación);
• Firma del o la que escribió.
ALGUNAS CUESTIONES A CONSIDERAR PARA LA PLANIFICACIÓN DE LA ESCRITURA

Les sugerimos que dediquen un tiempo para planificar la nota antes de escribir (y/o durante el mismo
proceso de escritura), es decir un tiempo para definir entre el grupo la posición y los argumentos que
van a defender, la información necesaria para hacerlo, repasar las características del texto dadas
anteriormente, estilo de receptor a la que dicha nota va dirigida, etc.
La extensión del trabajo deberá contar con un mínimo de 1 carilla y máximo de 2 carillas; en letra Times
New Roman, tamaño 12.
7
ANEXO II :Propuesta de la secuencia: Escribir para hacer hablar a los protagonistas
Pregunta eje de la secuencia: ¿De qué modo el imperio colonial modificó la vida de los pueblos
originarios americanos?
Propósitos de la secuencia: orientar a los alumnos sobre cómo escribir un relato que cuente un día en
la vida de un poblador originario antes de la llegada de los españoles y un día en su vida después. Se
espera que los alumnos puedan hacer “hablar a los protagonistas”, es decir, a los pobladores
originarios que fueron obligados a trabajar en los distintos sistemas que impuso el imperio español,
escribiendo breves relatos acerca de cómo era un día de trabajo antes y después de la llegada de los
españoles.
ACTIVIDAD 1: LEER PARA ESCRIBIR
Propósito: identificar las características propias de un relato.

Antes de escribir vamos a leer algunos relatos para observar las características que tiene el relato como
escritura. Nos detendremos, por ejemplo, en el siguiente:
Hace ya dos días que hemos salido del pueblo. Me han dicho que trabajaremos en la mina y en el ingenio. Así lo
establece la legislación. El curaca nos reunió a todos en la plaza del pueblo y eligió a algunos de nosotros.
No es la primera vez que tengo que trabajar en la mina. Esta vez decidí no traer a mi mujer ni a mis hijos. En otras
oportunidades el trabajo allí fue muy duro, días enteros sin ver la luz, cargando en la espalda rocas, subiendo y
bajando las escaleras, soportando el frío. No es vida para las mujeres y los niños.
Dejé mi casa y abandoné la cosecha. La tendrán que levantar los pocos hombres y las mujeres que quedaron en
el pueblo. Esto nos perjudicará: seguramente tendremos menos comida durante el resto del año y menos
productos para vender en el mercado.
Dicen que del otro lado de la montaña descubrieron una nueva veta. Es probable que allí haya mucha plata.
Cuando termine mi turno obligatorio, me ofreceré para seguir trabajando un tiempo más o me pondré al servicio
de un señor español para servir en lo que mande. De esta manera podré reunir dinero para llevar a mi pueblo.
Una parte será para el tributo y la otra para mi gente1.
CONSIGNA:
Análisis del texto leído:
- ¿Quién cuenta el relato?
- ¿Qué cuenta? Identificar acciones que forman la secuencia narrativa: “Nos sacaron del pueblo”, “Nos
reunieron en la plaza”, “Nos llevaron a trabajar a la mina”, “Pasamos días sin ver la luz y soportando el
1
Relato elaborado a partir de fuentes históricas. Extraído de Documento de Actualización Curricular Cs. Sociales N°4-CABA-1997.
8
frio”, “Dejamos nuestras casas y abandonamos la cosecha”, “Tendremos menos comida y menos
productos para vender en el mercado”.
- ¿Cómo lo cuenta? Además de las acciones el narrador utiliza algunas frases que imprimen sensaciones
y/o sentimientos personales, ¿cuáles son?
Luego de esta actividad grupal, que se irá registrando en el pizarrón para que los alumnos tomen nota,
trabajaremos acerca de las características que tienen los relatos como parte del tipo textual narrativo
para luego explicarles las características del trabajo final que se les pedirá.
ACTIVIDAD 2: ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE UN RELATO?
Propósito: preparar a los alumnos para la escritura de un relato que conformará el trabajo final de la
secuencia.
En primer lugar, retomaremos las ideas previas que los alumnos tienen sobre las características de un
relato narrativo para arribar a una caracterización del relato. A partir de estas ideas, haremos una
reconstrucción de las características textuales de este género narrativo y, luego, en el pizarrón,
realizaremos un esquema que sintetice dichas características y su estructura:
• ¿Qué es un relato? (es un género dentro tipo textual narrativo)

• ¿Cuáles son sus partes? (Introducción, Desarrollo, Desenlace; señalar qué va en cada parte).
• ¿Quién es el emisor? (Escribe el protagonista de los hechos, en primera persona)
ACTIVIDAD 3: CARACTERÍSTICAS DE LAS VIDAS DE LOS PROTAGONISTAS
Propósito: con esta actividad se busca que los alumnos tengan ideas claras sobre el antes y el después
de la llegada de los españoles en la vida de los protagonistas.
Según la información que los y las estudiantes poseen de las clases pasadas, dialogaremos sobre cómo
era la vida de un curaca y de un miembro de la comunidad antes y después de la llegada de los
españoles. Las ideas se irán anotando en el pizarrón para luego armar un cuadro que esquematice
ambas vidas.
Preguntas que orientarán el diálogo:

• ¿Quién era el curaca? ¿De qué se encargaba antes y después de la llegada de los españoles?
¿Cuál era su rol en la comunidad aldeana antes y después de la llegada de los españoles?
• ¿Qué actividades desarrollaba un miembro de la comunidad antes y después de la llegada de
los españoles? ¿Cómo se vio afectada su vida con la llegada de los españoles?
9
ACTIVIDAD 4: PLAN DE ESCRITURA
Propósito: que los y las estudiantes se encaminen en la escritura del relato final.
En esta actividad se les pedirá a los y las estudiantes que armen el plan de escritura y escriban un
primer borrador de su relato, de modo que pueda ser corregido para la clase siguiente con las
orientaciones pertinentes para su revisión y reescritura.
Consigna:
Armá el plan de escritura de tu relato: escribí un borrador, un punteo de ideas de lo que escribirías.
Tené en cuenta lo trabajado en clase sobre las características y partes del relato y las características
del personaje que elegiste.
ACTIVIDAD 5 (CLASE SIGUIENTE): DEVOLUCIÓN DE LOS BORRADORES
Propósito: con esta actividad buscamos seguir orientando a los alumnos en la elaboración de sus
relatos.
Los últimos minutos de la clase serán dedicados a entregar los borradores uno por uno, con las
anotaciones correspondientes y de forma personalizada. Es decir, que se pasará banco por banco
explicando las orientaciones para que los alumnos puedan traer escrito para la próxima clase el relato
definitivo.
10
ANEXO III
11
12
13
14
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Educación Física

3ª Jornada
INTRODUCCIÓN
Este encuentro de formación, propone propiciar un espacio de intercambio entre los integrantes del
departamento de educación física, con el fin de evaluar y repensar las propuestas pedagógicas que el
área ofrece, para proyectar y plantear nuevos desafíos.
PROPÓSITOS GENERALES
• Favorecer la revisión de las propuestas pedagógicas en el marco de las prescripciones de la
Propuesta Curricular
• Propiciar la reflexión en torno a la importancia del trabajo en equipo para diseñar propuestas
innovadoras para y con la comunidad.
ACTIVIDAD DE INICIO
A continuación, se les muestra un cuadro con los números y se les pide que completen cuáles son los
cuatro números que faltan en los cuadros vacíos. Tomarse alrededor de 15 minutos para que piensen.
Luego comenten en voz alta cómo llenarían los cuadros vacíos y a partir de qué lo pensaron así.
1 1 2 1 2 3 1
1 2 3 4 5 6 2
6 8 1 2 3 7 3
5 7 6 5 4 1 4
4 6 5 4 3 2 1
3 2 2
de la columna 7 el 2 , 3 , 4 (bordeando el cuadro)” y así sucesivamente.

quinto y sexto casillero 1, 2, 3, 4 el 1 en el séptimo casillero y luego sigo hacia abajo, segunda tercera y cuarta fila
agregando números. Es decir: “1” para el primer casillero 1, 2 para el segundo y tercer casillero 1, 2, 3 para el cuarto
de derecha a izquierda por la última fila y sigue hacia arriba armando el espiral y luego hacia adentro y se van
Respuesta: 1,5,4,3. (Se debe leer el recuadro en forma de espiral de izquierda a derecha, sigo hacia abajo, después
1
Apenas miramos un recuadro con números empezamos a pensar en secuencias o diferentes cuentas
matemáticas, sin embargo, en este caso la forma de resolver el ejercicio se basa en una cuestión de
lectura. Esto nos da un indicio de que cuando hacemos algo durante muchos años de una manera, es
difícil que podamos cambiar la perspectiva desde la que trabajamos. A veces, se vuelve necesario mirar
cuestiones desde otra perspectiva, distinta a la que estamos acostumbrados. Esto derribará muchas
veces esa resistencia al cambio que generan algunos nuevos métodos de enseñanza. Sin embargo, no
se puede negar que hay que darle tiempo a los cambios y a la incorporación de nuevos hábitos. Resulta
imprescindible que la cultura institucional no sea estable, es necesario ponerla en movimiento. Como
sostiene Frigerio, las instituciones que avanzan son las que se preguntan todo el tiempo por su sentido.
Sugerimos esta actividad con la intención de que esta jornada se vuelva una instancia para repensar y
animarnos a mirar nuestras prácticas desde otras perspectivas. A raíz de esto, ¿Qué fue lo último que
te animaste a cambiar?
2
ACTIVIDAD 1
Se propone trabajar la reflexión, la evaluación y el análisis de las propuestas educativas regulares y

proyectos especiales, todo ello con el objeto de optimizar los recursos para la mayor atención de las
demandas de la comunidad.
Propuestas pedagógicas regulares
Demandas atendidas Demandas a considerar Franjas etarias con menos atención
Proyectos Especiales
Demandas atendidas Demandas a considerar Franjas etarias con menos atención
ACTIVIDAD 2
Tomando como insumo lo elaborado en la actividad 1, les proponer un espacio de intercambio con el
fin de diseñar propuestas que pongan el acento en el rol pedagógico.
a) Diseñe y fundamente dichas propuestas.

b) Elabore un calendario posible de implementación para la segunda parte del año.
3
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - EducaciónTecnológica

3ª Jornada
INTRODUCCIÓN
Para esta tercera jornada, queremos proponerles a ustedes, abordajes específicos en torno a la
educación tecnológica, y en este sentido, es nuestro propósito generar espacios de análisis y reflexión
en torno a fundamentos didácticos.
Desde esta perspectiva, el texto seleccionado, ayudará a “revisar” cuestiones referidas al proceso de
enseñanza y de aprendizaje, partiendo de fundamentos filosóficos que subyacen en toda práctica
pedagógica.
HOJA DE RUTA
a) Leer el texto sobre “fundamentos didácticos” para la formulación de las actividades.
b) Las consignas son de abordaje “grupal e individual”.
c) Realizar comentarios con los colegas de su área durante las actividades.
d) Puesta en común de lo realizado con los demás docentes de la institución.
ACTIVIDAD 1. (T 60’)
PARAFRASEANDO A HERÁCLITO: “NUNCA ENTRAMOS DOS VECES EN EL MISMO AULA”,

RESPONDER LO SIGUIENTE:
1-¿Qué impacto tiene lo referido, en la enseñanza? ¿Cuál sería la importancia, en función de la
planificación áulica?
REFERIDO A LAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS:

1) ¿Qué tienen en cuenta, al momento de plantear situaciones problemáticas, que resulten de
interés para los estudiantes?
2) ¿Cómo aprenden los estudiantes tecnología?
3) ¿Por qué es importante el aprendizaje de la tecnología, a partir de situaciones reales?
DE MANERA INDIVIDUAL ANALIZAR Y RESPONDER LOS SIGUIENTES INTERROGANTES, REFERIDOS A

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA:
1) ¿Cuál es el que habitualmente utiliza? ¿Cómo justificaría su elección?
2) ¿Cómo evalúa su utilidad dentro de aulas que resultan heterogéneas?
1
DE ACUERDO CON LOS LINEAMIENTOS QUE SE PROPONEN:

1) Diseñar una situación problemática que pueda resultar de interés para trabajar con los
estudiantes.
2) Fundamentar de manera sintética que lineamientos se pueden “inferir” en el caso elaborado.
3) Teniendo en cuenta la estrategia didáctica de recortes sucesivos: ¿Qué importancia le atribuyen
para la enseñanza? ¿Ayudaría al logro de aprendizajes contextualizados en los estudiantes?
ACTIVIDAD DE CIERRE (T 60’):
PLENARIO CON LOS DEMÁS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN
BIBLIOGRAFÍA
• Marpegán C. y otros (2000) El placer de enseñar tecnología. Novedades Educativas, Buenos

Aires
2
ANEXO 1
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
Material de lectura
3ª Jornada
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Lengua y Literatura

3ª Jornada
INTRODUCCIÓN
En esta instancia de trabajo, les proponemos discutir, entre colegas del área, las estrategias de trabajo
docente que podrían implementarse a fin de colaborar con el desarrollo de la oralidad de las y los
estudiantes. Para ello, avanzaremos en post de la toma de decisiones para la delimitación y
construcción de una serie de actividades que colocan la oralidad como objeto de enseñanza. Como es
de esperar por la temática que nos convoca, haremos especial hincapié en la planificación de esa
oralidad.
Más concretamente, se trata de entramar la oralidad con la enseñanza y el aprendizaje de otros

contenidos del área. Para ello, en la primera actividad, los invitaremos a reflexionar sobre algunos
géneros discursivos orales. Luego, una vez seleccionado uno de tales géneros, les solicitaremos analizar
el tipo de tareas que deberán realizar los estudiantes para llegar al producto final, a fin de elaborar una
planificación didáctica que sostenga ese proceso. El objetivo de estas acciones será definir y diseñar
las estrategias didácticas que se implementarán para el andamiaje de la planificación de la oralidad por
parte de los estudiantes.
ACTIVIDAD 1
Las actividades que se proponen están enteramente orientadas a tomar las decisiones necesarias para
integrar armónicamente un proyecto con eje en la oralidad con otros contenidos de la asignatura. Por
eso, tomaremos como punto de partida las discusiones teóricas y conceptuales previas (oralidad
secundaria, comunicación monogestionada, comunicación plurigestionada, relación entre oralidad y
escritura, planificación de la oralidad, etc.) para abocarnos de lleno a debatir con colegas del área y
construir juntos ciertos consensos.
Para comenzar con esta tarea, los invitamos a realizar estas consignas en pequeños grupos:
1) Revisen sus programas o planificaciones anuales. Si alguno no los tiene, puede hacer una lista
de los temas que abordará en las próximas clases. Cuanto más extensa la lista, más fácil elegir.
2) De la lista de temas del programa o planificación, seleccionen el que mejor se adapte a cada
uno de los géneros orales no escolares que se presentan en los siguientes recuadros. Para
ayudarlos a decidir, les ofrecemos algunas ideas.
En caso de que opten por otros géneros, les sugerimos realizar una breve descripción y considerar los
temas del área con los que podría vincularse, es decir, construir un recuadro similar a los cinco que
figuran a continuación. Tengan en cuenta que las propuestas que figuran aquí debajo tienen algunos
rasgos en común: sugieren trabajar con un género eminentemente oral, no escolar, que permite
“maridar” un contenido del área (por ejemplo, el cuento de ciencia ficción) con el abordaje de la
oralidad como objeto de enseñanza explícita.
1
Video-reseña
Los booktubers son jóvenes que aman la lectura de textos ficcionales, leen mucho, elaboran reseñas de los libros
y, con esa información, hacen un video y lo comparten en la conocida plataforma digital YouTube (de ahí el
nombre de estos usuarios). Aquí la oralidad es central, aunque también se incorpora la imagen: los booktubers a
menudo editan sus videos, agregan leyendas o imágenes, etc. Sin embargo, se alejan poco y nada de la reseña
tradicional: presentan el libro, hacen una sinopsis del contenido y realizan una crítica fundamentada.
En caso de seleccionar esta opción, sugerimos una fuerte familiarización previa con el género. Por ejemplo, los
booktubers utilizan expresiones como “spoiler alert” para avisar al espectador que están por develar un
elemento de la trama. Pueden comenzar consultando este enlace:
https://www.educ.ar/recursos/131934/booktubers-en-espanol-cinco-canales-recomendados
¿Con qué temas podría vincularse esta propuesta? Crítica y reseña literaria, la obra de un autor, un género
(terror), un recorrido de lectura (por ejemplo, novelas bélicas), etc.
Columna radial
Los programas radiales suelen incluir segmentos a cargo de columnistas especializados en distintos temas, en
función del perfil de la emisora o de la propuesta específica del ciclo. Economistas, politólogos, médicos, críticos
literarios o del espectáculo, entre otros, realizan aportes breves en los que ofrecen información —es decir,
explican ciertos hechos, fenómenos, problemas, etc.— y analizan determinada porción de la realidad desde su
punto de vista. Esto último supone un trabajo agudo de crítica y argumentación.
Dado que se trata de una forma genérica enteramente oral, la columna radial especializada requiere de un alto
grado de precisión y claridad para que el oyente pueda seguir el hilo expositivo y argumental de quien habla.
¿Con qué temas podría vincularse esta propuesta? Como en el caso anterior, crítica y reseña literaria, la obra de
un autor, un género, un recorrido de lectura, etc.
Videotutorial o audiotutorial
El manual de instrucciones es un género en franco retroceso: los menores de 30, por poner un número, de seguro
no han consultado casi ninguno. Esto se debe a que el avance de las tecnologías multimediales hizo estallar el
consumo de videotutoriales y audiotutoriales. De hecho, seguramente en la actualidad se consuman más textos
instruccionales que en el pasado reciente. En síntesis, dados los consumos culturales contemporáneos, nuestros
estudiantes están enormemente familiarizados con los textos dominantemente instruccionales, pero obtendrán
mejores desempeños si acceden a estos o los ofrecen en video o audio.
En paralelo, existen investigaciones que argumentan a favor de la enseñanza entre pares. Esto significa que nada
mejor que un estudiante para explicarle a otro aquello que sabe: las formas de decir resultarán más familiares
para quien escucha, entre otras cuestiones porque la mayor cercanía entre ellos permite la construcción de un
lazo de empatía entre el hablante y el oyente. En base a estas dos cuestiones —la profusión de tutoriales en audio
o video y la potencia de la enseñanza entre pares—, se sugiere analizar y producir videotutoriales o
audiotutoriales.
¿Con qué temas podría vincularse esta propuesta? Con cualquier contenido que suponga la implementación de
un procedimiento: reglas ortográficas, estrategias de revisión de un texto escrito, concordancia, etc.
2
Campaña informativa o spot publicitario radial
Las tandas publicitarias radiales suelen incluir propagandas producidas por fundaciones, organizaciones u
organismos de Estado en las que se ofrece información de interés para la comunidad: transmisión de
enfermedades, calendario de vacunación, cuidados vinculados al clima (por altas o bajas temperaturas), nutrición
saludable, salud sexual reproductiva, seguridad vial son solo algunos de los temas más habituales. En estos casos,
los spots radiales deben ser claros, precisos y persuasivos, ya que deben generar un impacto concreto en la
sociedad. Se trata, por lo tanto, de un texto oral de divulgación que —en tanto propaganda— incluye elementos
propios de la secuencia argumentativa, dado que deben incitar a la acción.
El spot publicitario es un género oral que favorece el trabajo interdisciplinario, dado que podrá abordar temas de
otras áreas —Biología, Historia, Formación Ética y Ciudadana—, tanto como contenidos de Lengua y Literatura.
¿Con qué temas podría vincularse esta propuesta? Con todos: cualquier tema de interés social de cualquier
asignatura puede ser objeto de un spot publicitario.
Debate tipo parlamentario
La televisión por cable acercó el poder legislativo a los ciudadanos, dado que existen canales exclusivamente
destinados a transmitir en vivo, las 24 h del día, los debates de senadores y diputados. En paralelo, existen temas
que han calado hondo en la sociedad, y permitieron cierta familiarización con las formas de exposición y
argumentación de los legisladores.
Seguramente esta clase de oralidad resulte particularmente compleja, dado el rigor argumental que requiere.
No obstante, se podrá abordar con los grupos más avanzados, a fin de colaborar no solo con su formación en
Lengua, sino también con el desarrollo de los conocimientos y capacidades asociados a la participación en la vida
ciudadana.
¿Con qué temas podría vincularse esta propuesta? Con cualquier tema que sobre el que pudieran existir
posiciones encontradas; en nuestra área, por ejemplo, discusiones en torno del lenguaje inclusivo o entre
escuelas literarias.
ACTIVIDAD 2
Luego de haber seleccionado el tema o contenido del área y su vinculación con el género oral, les
proponemos realizar una serie de tareas a fin de discutir sobre los pasos necesarios para llevar la
propuesta al aula. Tengan en cuenta que el eje de este encuentro es la planificación de la oralidad, por
lo que resultará el corolario de los intercambios.
Para esta actividad, les sugerimos reorganizar los grupos según el género discursivo oral seleccionado;
es decir, un grupo integrado por los profesores interesados en proponer la producción de spots
radiales, otro por los que decidan trabajar con videotutoriales, etc.
1) Para comenzar, relean la descripción del recuadro de la actividad 1 e incorporen algunos rasgos
del producto final no presentes allí. Se trata de construir colectivamente una imagen del punto
de llegada, es decir, las características del video, el audio, el debate cuya realización
propondrán a los estudiantes.
3
2) Desanden el camino que necesitarán recorrer para alcanzar ese punto. Utilicen estas preguntas
para reflexionar, decidir y tomar nota:
a) ¿Cuáles son los pasos que deben seguir los alumnos para realizar el producto?
b) ¿Cuáles de esos pasos se van a realizar en el aula y cuáles fuera del espacio escolar? ¿Por qué?
c) ¿Qué tiempo se destinará a cada uno?
d) ¿Qué recursos o materiales son necesarios en cada momento?
e) ¿Cómo deberá intervenir el docente en cada una de estas instancias?
Pueden sistematizar en una tabla como la siguiente la información que produzcan al responder las
preguntas previas. Coloquen tantas filas como acciones se deban realizar:
Pasos o tareas Recursos y

Lugar Tiempo Intervenciones del docente
intermedias materiales
3) Revisen la información sistematizada en la consigna previa e identifiquen las acciones

vinculadas a la planificación de la oralidad. Las situaciones de oralidad secundaria requieren
necesariamente de la planificación por parte del hablante u orador. Les sugerimos ahora hacer
foco en esta etapa de la tarea. Tengan en cuenta que…
• Quien planifica toma decisiones, busca información y la organiza, hace esquemas o punteos,
practica o ensaya distintos caminos, etc.;
• Las acciones de planificación varían en función de los objetivos, el auditorio, el tema, el
género discursivo, entre otras cuestiones. Por lo tanto,
4) Entonces,
a) Imaginen cómo será la planificación de sus alumnos;
b) Diseñen estrategias para andamiar esas planificaciones. Por ejemplo, ver varias video-reseñas
de youtubers, analizarlas en clase entre todos, sistematizar su estructura y las formas de decir
recurrentes, hacer un esquema de lo que se va a decir, definir el orden en que se desarrollará
el tema, etc. No olviden que, como esta actividad se entronca con un contenido previamente
trabajado en la asignatura, los y las estudiantes ya serán “expertos” en el tema, y ahora podrán
dedicarse enteramente a reflexionar y trabajar sobre la oralidad.
4
ACTIVIDAD 3
Los invitamos a utilizar los últimos minutos del encuentro para realizar dos tareas.
1) Compartan lo definido en cada grupo de trabajo. De este modo, todos conocerán las propuestas
de los demás para implementarlas en el futuro y hacer sugerencias para completar o revisar el
diseño de las actividades. De ser posible, de hecho, intercambien sus borradores de
planificación para que todos se lleven el material.
2) Prevean qué acciones podrían realizar en la escuela para compartir el producto final (el spot, el
videotutorial, el debate tipo parlamentario, etc.) con el resto de la comunidad. Tomen nota de
estas ideas, que podrán seguir pensando cuando llegue el momento de mostrar los resultados
alcanzados, producto de un enorme trabajo de parte de ustedes y de sus estudiantes.
5
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Lengua Extranjera

3ª Jornada
Formación Docente Permanente y en Servicio – Nivel Secundario- 2019
PRESENTACIÓN
Esta jornada, por lo tanto, toma la oralidad secundaria como objeto de reflexión (Ong, 1997), atiende
a la palabra oral en las áreas de conocimiento (Natale y Valente, 2004) y ofrece algunos caminos para
pensar cómo enseñar a planificar y llevar a cabo una presentación oral (Valente, 2003).
Esta jornada plantea los siguientes objetivos:
• Reflexionar acerca de los diferentes saberes que se desarrollan en las situaciones de oralidad
en las aulas;
• Considerar ciertas condiciones didácticas que favorecen el desarrollo de la oralidad de los
estudiantes, en particular, el andamiaje de la planificación;
• Establecer acuerdos didácticos generales acerca de las situaciones de oralidad en las aulas, en
todas las áreas/disciplinas escolares.
CONTENIDOS
• La oralidad en la vida cotidiana y la oralidad secundaria.

• Relaciones entre oralidad y escritura en las situaciones de enseñanza y aprendizaje.
• Planificar la oralidad.
CAPACIDADES
• Cognitivas
o Resolución de problemas.
o Pensamiento crítico.
• Intrapersonales
o Aprender a aprender.
• Interpersonales
o Trabajar con otros.
o Comunicación.
ACTIVIDAD 1
ESCRIBIR: PENSAR, ACTUAR, HABLAR
En ese encuentro nos concentramos en el paso desde la oralidad (la escucha) hacia la escritura, y
reflexionamos sobre la importancia de esta tarea en contextos de enseñanza y aprendizaje. Para
fundamentar estas acciones reseñamos distintas investigaciones, según las cuales los y las estudiantes
que toman apuntes recuerdan más y mejor la información que ofrece oralmente el docente –o que
visualizan en un video– y desarrollan la capacidad de diferenciar las ideas principales de las
1
secundarias, además de que quienes utilizan procedimientos de anotación no lineales obtienen

mejores resultados de aprendizaje que quienes toman apuntes de forma lineal.
El encuentro de hoy retoma el mismo tema, aunque desde la perspectiva inversa: les propondremos
pensar no en el pasaje desde la oralidad hacia la escritura, sino desde la lectura (de uno o varios textos
fuente) y la escritura (la planificación de la exposición) hacia la oralidad. En este sentido, para
comenzar, los invitamos a resolver una serie de tareas orientadas a tomar conciencia de las formas en
que los sujetos alfabetizados utilizamos el lenguaje, sus funciones sociales y cognitivas.
1. Los seres humanos utilizamos herramientas o instrumentos culturales para regular nuestra
conducta, organizar el pensamiento o expandir la memoria. En términos vygotskianos, esto se
relaciona con las funciones psicológicas superiores. Por ejemplo, cambiarse el anillo de dedo permite
recordar una tarea pendiente. La escritura puede cumplir la misma función, por ejemplo, en los
siguientes casos:
• Lista de compras.
• Lista de tareas para la semana (tipo “lista de chequeo”).
• Nota en el celular sobre las indicaciones del médico.
• Cita en la agenda.
• Uso de resaltador durante la lectura de un texto académico.
• Toma de notas durante la lectura de un texto.
Les pedimos que agreguen a la lista anterior al menos tres usos de la escritura que vayan en la misma
línea. Junto a cada uno de estos usos indiquen cuál es su función. Por ejemplo, la lista de compras
permite no olvidar nada de lo que se necesita; esta herramienta se “potencia” si el comprador lleva
una lapicera con la que ir tachando elementos de la lista a medida que carga el chango.
2. Ya tenemos un primer acuerdo: la escritura es una herramienta cultural que puede cumplir un rol
clave en la organización del pensamiento y de las actividades. Ahora vamos a avanzar un paso más,
hacia la idea de que, en algunas situaciones, la escritura permite ordenar o regular el habla.
Para reflexionar sobre este tema, les pedimos que lean la lista de situaciones comunicativas en las que
el hablante actúa de forma espontánea, es decir, sin planificar de antemano qué va a decir o cómo lo
va a decir, por lo que no interviene la escritura; y situaciones en las que, inversamente, el hablante
necesita planificar su oralidad, y en algunos casos realiza esta planificación con el auxilio de la escritura.
Situaciones comunicativas en las que la oralidad Situaciones comunicativas en las que la oralidad
no requiere planificación escrita requiere planificación escrita
• •
• Charla de café • Clase.
• Conversación familiar durante la cena • Acto escolar.
• Conversación telefónica • Defensa de un trabajo
• Reunión de vecinos • Examen final oral
• Compra en la verdulería • Devolución de un trabajo corregido
• Audio de WhatsApp • Discurso de un senador en la cámara
2
Luego de la lectura, es ir conversando alrededor de los siguientes tópicos:
• ¿Están de acuerdo con esta división? ¿Por qué?

• ¿En qué otras situaciones creen que es necesario planificar el habla? Agreguen algunos
ejemplos en la tabla.
• ¿Por qué creen que es necesario llevar a cabo esta planificación previa?
• Según sus intercambios, ¿en qué sentido creen que la escritura colabora con la oralidad?
3. Les solicitamos ahora que hagan un intercambio en el que recuperen las experiencias de las dos
consignas previas. El eje de debate es el siguiente:
¿En qué situaciones alumnas y alumnos de Nivel Secundario deberían utilizar la escritura para planificar la oralidad?
¿Por qué?
Antes de debatir sobre este tema, les pedimos que lean individualmente los fragmentos que se
disponen debajo de este párrafo. Utilicen los conceptos presentados en los textos (por ejemplo:
comunicación autogestionada, comunicación plurigestionada y oralidad secundaria) para fundamentar
sus puntos de vista durante el intercambio.
Cada tipo de comunicación tiene características específicas y requiere habilidades distintas del emisor.
Un conferenciante (singular) prepara y pronuncia su exposición a su aire y solo puede contar con las
reacciones no-verbales del público. En cambio, en una entrevista (dual), el emisor interacciona con un
interlocutor explorando diversos temas, en una especia de confrontación dialéctica parecida a una
partida de ping-pong. Finalmente, una tertulia o un debate (plural) es el resultado de la colaboración
espontánea e incontrolada de varios participantes.
Adoptando un punto de vista más técnico, se diferencian las comunicaciones autogestionadas
(singular) de las plurigestionadas (dual y plural). Las primeras requieren la capacidad de preparación y
autoregulación del discurso, mientras que las segundas ponen énfasis en la interacción y la
colaboración comunicativa.
Comunicación Oral
Autogestionada Plurigestionada
Exposición, conferencia, charla discurso Diálogo, tertulia, entrevista, conversación, debate
1. Una sola persona elabora el texto. Hay una sola 1. Varias personas colaboran con la gestión del
voz. texto. Varias voces.
2. El emisor gestiona el texto (tema, tiempo, 2. Los interlocutores negocian el texto (tema,
intervención, tono, etc.). intervenciones, tonos, etc.).
3. Se establecen turnos de palabra, hay
intercambios de roles de emisor-receptor,
encabalgamientos de intervenciones, etc.
4. Modalidad básicamente enunciativa: 4. Cambios frecuentes de modalidad: preguntas,
afirmaciones. respuestas, negaciones, afirmaciones, etc.
5. Características lingüísticas más cercanas al 5. Características típicas de lo oral: reducciones,
escrito: gramaticalidad, descontextualización, pronombres (tú, él, yo), elipsis, etc.
elaboración, pronunciación cuidada…
3
La autogestión es el arte de la oratoria, de hablar en público, de convencer o simplemente de informar.

En cambio, la plurigestión es el arte de la conversación, del intercambio y de la colaboración entre
interlocutores, de saber conducir un debate o de saber “driblar” ciertos temas como si se tratara de
un juego con un balón.
(Cassany, Luna, y Sanz, 1994, pp. 138-139)
La oralidad propia del ámbito académico se caracteriza, por una parte, por abordar géneros discursivos
secundarios, por suponer la elaboración de producciones planificadas de acuerdo con un tema y una
situación comunicativa específica, con un alto grado de formalidad. Por otra, si bien esta manifestación
del lenguaje permite modificar la estructura del texto a partir de la interacción, la estructura del texto
oral formal tiende a ser más planificada, más esquemática y, sintáctica y léxicamente, más cuidada. De
tales rasgos se desprende la doble tarea que implica para el estudiante hacerse cargo de una
exposición: por un lado, necesita un dominio fluido del tema a comunicar, pero, a la vez, debe estar en
condiciones de reflexionar sobre su propia competencia oral para organizar su intervención.
(Natale y Valente, 2004, pp. 1-2)
En el presente trabajo entenderemos por oralidad secundaria la manifestación oral de la lengua

atravesada, no solo por características de la modalidad escrita de la realización del lenguaje, según la
definición de Ong (1982), sino también por un esfuerzo por lograr formalidad a pesar de que el
hablante no esté en contacto asiduo con la lengua escrita (Alisedo, 2002). La oralidad secundaria se
caracteriza principalmente por los rasgos que mencionaremos a continuación:
• Aborda géneros discursivos secundarios.

• Implica la elaboración de producciones planificadas a partir de un tema preestablecido, de
acuerdo con unas tareas comunicativas y en un marco definido (Abascal, Beneito y Valero,
1993). Del carácter planificado de la lengua oral secundaria y de sus propósitos se desprende
un mayor grado de formalidad.
• Si bien –por ser oral– esta manifestación del lenguaje permite modificar la estructura del texto
a partir de la interacción, la estructura del texto oral formal tiende a ser más cerrada; es decir,
más planificada, más esquemática.
• A través de la utilización de ciertos recursos, se observa mayor preocupación del emisor por
lograr un texto cohesivo.
• En los planos morfológico, sintáctico y léxico se produce un mayor acercamiento a las
características del texto escrito.
(…) El aprendizaje de la oralidad secundaria difiere de los usos espontáneos de una lengua y requiere
una intervención didáctica que preste atención a todos los aspectos que tienen lugar en la producción
de textos orales formales satisfactorios. Un modo de llevar a cabo esa intervención puede consistir en
establecer vínculos entre el aprendizaje del uso oral y del uso escrito ya que, a pesar de que cada código
tiene peculiaridades propias, ambos son manifestaciones de un mismo sistema lingüístico y la oralidad
secundaria necesita de prácticas específicas –más esquemáticas o guiadas por una estructura con
cierto nivel de complejidad– para lograr la formalidad que la caracteriza.
(Valente, 2003, pp. 2-3)
4
Orientaciones para la actividad
La primera consigna de la actividad 1 propone una lista de usos en los que la escritura tiene una función
eminentemente psicológica: regula el pensamiento y las acciones; y tiene como meta que los y las docentes
tomen conciencia de las situaciones de la vida cotidiana en las que escriben para pensar, escriben para hacer o
escriben para recordar.
En la misma línea, la segunda consigna retoma esta primera caracterización de la escritura y evidencia su
potencialidad para intervenir en/formar parte de/auxiliar la oralidad. Nuevamente, se busca colocar a profesores
y profesoras en una situación que les permita tomar conciencia de que hacen este uso de la escritura, por
ejemplo, cuando planifican una clase o escriben un discurso para pronunciarlo durante un acto escolar.
Finalmente, luego de haber hecho una primera reflexión intuitiva respecto de sus propios usos de la escritura,
en la tercera consigna de la actividad 1, se espera que los docentes puedan pensar en sus estudiantes, en la
oralidad en el aula y en las formas de acompañar este proceso, principalmente con la intervención de la escritura.
Aquí se espera que incorporen al debate, al menos parcialmente, el metalenguaje y las conceptualizaciones que
ofrecen las citas académicas. Por ejemplo, el concepto de oralidad secundaria resulta central para iluminar el
hecho de que hablar en el aula no es un tipo de comunicación espontánea y que alumnos y alumnas no pueden
exponer oralmente un tema por el simple hecho de ser hablantes nativos de una lengua que aprendieron de
forma espontánea, sino que, por el contrario, estas formas de la oralidad requieren planificación. Del mismo
modo, se pretende una reflexión sobre las situaciones áulicas en las que se proponen formas de la oralidad
plurigestionadas (como el debate en torno a un tema o un texto) y las que existen una organización
monogestinada (como la presentación oral).
5
ACTIVIDAD 2
SOSTENER LA ORALIDAD
1. Los invitamos a leer la siguiente tabla, la que está vinculada con la exposición oral.
El docente participa favoreciendo los aprendizajes Es deseable que los alumnos participen…
cuando...
Incluye situaciones y andamiajes previos a la clase en Los expositores:
que los alumnos exponen, con los siguientes -preparan al público para su exposición;
objetivos: -buscan implicar y captar la atención de su
auditorio;
-colaborar con la comprensión, el análisis y la -se ocupan de los detalles necesarios para
interpretación de los textos; que sean atendidos por sus compañeros;
Exposición por parte de los estudiantes
-ayudar a organizar la exposición y a seleccionar los -hablan para todo el grupo y no solamente
recursos; para el docente;
-ofertar una escucha previa de la exposición y brinda -emplean vocabulario perteneciente a la
orientaciones. temática abordada.
Los compañeros que no exponen en esa
Durante la exposición de los estudiantes: ocasión:
-se posiciona como un escucha atento e interesado; -hacen preguntas para que los compañeros
-da retroalimentación positiva; expositores puedan expandir información;
-colabora, de ser necesario; -cooperan generando un clima de atención e
-hace preguntas para dar pie a lo que exponen los interés;
alumnos. -respetan a los compañeros y su modalidad
de trabajo.
Una vez concluida la exposición:
-destaca los aspectos positivos;
-da ideas para otras situaciones similares;
-abre la evaluación a todo el grupo;
-plantea las dificultades observadas para que en una
futura exposición mejoren;
-hace preguntas acerca del proceso previo a la
exposición para destacar si eso se vio o si haría falta
cambiar algún aspecto de lo trabajado.
2. Ahora, les proponemos conversar e ir anotar conclusiones que vayan surgiendo en el grupo.
• La exposición oral tal como se describe en la tabla anterior, ¿se asemeja más a la conferencia o
la presentación, o a la clásica lección oral escolar? ¿Por qué?
• ¿Por qué esta forma de entender la exposición oral resulta más
rica/interesante/productiva/potente/etc., que la clásica lección oral evaluativa?
3. Les solicitamos elaborar dos listas: una con las ventajas que podría significar la implementación de
estas formas de la exposición oral y otra con los desafíos que supone para la tarea docente.
4. Una vez elaboradas las listas, les pedimos leer los siguientes textos.
6
La función metadiscursiva es el rol “reflexivo” de la producción lingüística que entra en juego si se crean
en el aula situaciones de uso de la lengua articuladas con situaciones de reflexión sobre el uso.
Consideramos que se aprende a hablar, sobre todo, si se enseña a planificar el discurso oral y la
planificación del discurso a menudo se relaciona con las situaciones monologadas. Insistimos en la
enseñanza de los usos monologados porque son especialmente complejos, ya que el hablante necesita
disponer de una visión global de todo lo que va a decir, sin la intervención directa del interlocutor.
Y eso requiere planificación, una planificación que tiene muchos puntos en común con la lengua escrita.
El trabajo previo de preparación en el aula de los discursos orales monologados es un factor básico en
la incorporación de estrategias comunicativas que forman parte de los objetivos de aprendizaje. Según
este planteamiento, la intervención pedagógica durante la preparación del discurso ayuda a hacer
operativos los conocimientos sobre el texto y a elaborar los conceptos, para que lleguen a ser
significativos y que puedan ser criterios de evaluación durante la misma planificación del discurso y en
su producción final. Dicho con otras palabras, si el discurso oral se planifica en el aula, los estudiantes
no solo ensayan y ponen a prueba sus hipótesis, sino que reflexionan oralmente sobre diversos
aspectos del discurso y eso les permite controlar e interiorizar el funcionamiento de sus reglas
lingüístico-discursivas y sociales.
(Vilà i Santasusana, 2002, 18-22)
Como toda planificación, la de una exposición oral supone dos cuestiones clave: por una parte, la
exploración del problema retórico –básicamente: a quién le hablaré y para qué, qué diré y cómo lo
diré–, la toma de decisiones en base al problema y la búsqueda de información; por otra, la elaboración
de un esquema en el que se sistematizan los principales puntos o nodos conceptuales y su
organización.
En este sentido, las exposiciones o presentaciones orales ponen en funcionamiento distintos

elementos:
• La lectura y la comprensión lectora dado que el hablante debe consultar fuentes y leerlas en
profundidad para tomar información de ellas y construir un punto de vista.
• El pensamiento crítico, la toma de decisiones y la resolución de problemas para definir qué
elementos incluir en su exposición y cómo hacerlo; para ponderar la información con la que
cuenta y la que no posee, pero necesita conseguir; para conformar(se) una representación del
destinatario y de la manera más adecuada de dirigirse a él, etc.
• La escritura de distintos textos intermedios: apuntes durante la lectura y el análisis de los datos
con los que cuenta el orador, mapas conceptuales que permiten establecer relaciones entre las
ideas, planes textuales que anticipan y organizan la oralidad o redacción de textos completos
(por ejemplo, la elaboración de un discurso destinado a ser pronunciado en voz alta ante un
auditorio).
En este sentido, la escritura constituye una herramienta central tanto para la etapa de planificación
como para la elaboración de un plan textual en el que posteriormente se sostiene la oralidad.
Contemporáneamente, las presentaciones de diapositivas y otros apoyos visuales –si están bien
diseñados– funcionan como plan textual: contienen los conceptos clave que debe desarrollar el orador
7
y trazan el camino que seguirá el discurso. Un handout o un índice temático pueden tener la misma
función: sintetizar las ideas y guiar la oralidad.
5. A partir de los textos anteriores, los invitamos a pensar situaciones concretas en las que sus
estudiantes deban exponer oralmente en cada una de sus asignaturas, y proponer una lista de acciones
posibles para ayudarlos a planificar la oralidad, pensando en particular en el género presentación o
conferencia. Pueden utilizar esta guía para realizar el trabajo.
Tema seleccionado para la presentación oral:

_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
Acciones para acompañar la planificación de la presentación oral
a. En relación con la situación en la que se va a desarrollar la presentación:

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
______________________________________________________
________________________________________________________________________
b. En relación con las características que deberá tener el discurso:

________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________________
c. En relación con el plan textual:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
______________________________________________________
________________________________________________________________________
Acciones para acompañar el ensayo de la exposición oral:

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________
8
Orientaciones para la actividad:
La actividad 2 lleva a pensar y debatir sobre las situaciones concretas en que alumnos y alumnas producen
discursos orales. El foco de las tareas propuesta es la planificación de tales instancias. Estamos haciendo
referencia a la planificación didáctica, por una parte, y a la planificación de la oralidad en sí, por otra.
En relación con la planificación didáctica, los siguientes interrogantes nos podrán guiar ¿cuál es el objetivo de
enseñanza que persiguen las situaciones áulicas en las que el alumno debe producir un discurso oral? ¿Con qué
contenidos de la asignatura se vincula esta tarea? ¿Cómo se va a evaluar la oralidad? ¿De qué manera se van a
proponer las tareas asociadas a la producción de un discurso oral? ¿En qué instancias y de qué manera se va a
trabajar con los alumnos para andamiarlos en este proceso?
En este sentido, las citas académicas presentadas en la cuarta consigna de esta actividad ponen de relieve la
necesidad de trabajar activamente en el aula para que los alumnos logren producir discursos orales y reflexionar
al respecto. Es necesario comprender que la lección oral “tradicional” no solo no constituye un verdadero desafío
para el desarrollo de la oralidad, sino que, además, opera sobre la base de una serie de “mitos”. Por ejemplo,
que el discurso oral es siempre espontáneo; que la oralidad no necesita ser enseñada porque los alumnos “ya
saben hablar”; que la oralidad supone simplemente la traducción de ideas preexistentes, etc.
Cabe señalar que la tarea de planificación didáctica no se agotará en esta instancia de trabajo: es imposible llegar
a un buen producto en tan poco tiempo. Bastará con “activar” el proceso, tomar nota de algunas ideas y llevarse
muchos interrogantes a casa para seguir avanzando con la propuesta.
ACTIVIDAD 3
ACUERDOS
En las actividades previas reflexionamos sobre la importancia de la escritura para la planificación de la

oralidad y sobre la necesidad de tomar decisiones didácticas en relación con la enseñanza de este tema.
Les proponemos, ahora, compartir sus ideas y a construir acuerdos para la enseñanza de la oralidad.
1. Para hacerlo, organicen una ronda y compartan las propuestas de trabajo que planificaron en
la actividad 2. Incluyan breves fundamentaciones de las decisiones que tomaron.
2. Es importante que cada uno de ustedes asuma el compromiso de incorporar al menos una
instancia de trabajo con la oralidad en el aula, pensando en el modelo propuesto –conferencia
o presentación, no exposición “clásica”– e incorporando la planificación de esta instancia como
parte del trabajo docente. Para ello, les solicitamos que, en la medida de lo posible, se agrupen
con los colegas del área y coordinen esta tarea de modo tal de cubrir, entre todos, distintos
contenidos, en distintos momentos del año y en cada uno de los años del ciclo básico y del ciclo
orientado.
9
• Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (2008). El discurso oral. En Las cosas del decir.
Manual de análisis del discurso (pp. 27-70). Barcelona: Ariel.
• Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graos.
• Natale, L. y Valente, E. (2004). La aparente sencillez de la oralidad. En Actas del Congreso
Internacional Políticas Culturales e Integración Regional. 30 y 31 de marzo y 1 y 2 de abril de
2004. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.
• Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se
escribe. Infancia y Aprendizaje (89), 65-80.
• Olson, R. D. (1995). La cultura escrita como actividad metalingüística. En R.D. Olson, y N.
Torrance (comps.) Cultura escrita y oralidad (pp. 333-358). Barcelona: Gedisa.
• Olson, R. D. (1998). El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la
estructura del conocimiento. Barcelona: Gedisa.
• Rosales, P. & Vázquez, A. (1999). Escritura de textos académicos y cambio cognitivo en la
enseñanza superior. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 8 (15),
66-79.
• Valente, E. (2003). La escritura como herramienta para el desarrollo de la oralidad secundaria.
En Actas del II Congreso Internacional 2003 Cátedra Unesco Lectura y Escritura. Comprensión y
producción de textos escritos: de la reflexión a la práctica en el aula. 5 al 9 de mayo de 2003.
• Vilà i Santasusana, M. (2002). Hablar para aprender a hablar mejor: el equilibrio entre el uso de
la lengua y la reflexión. Aula de Innovación Educativa (111), 18-22.
• Vygotsky, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Paidós.
• Vygotsky, L. (1985). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
10
FORMACIÓN DOCENTE
TRAYECTO A
2019
Nivel Secundario - Matemática

3ª Jornada
INTRODUCCIÓN
Escribir en la clase de Matemática puede tener diferentes propósitos y sentidos. Es posible escribir
para apoyar el pensamiento en torno a un problema, para guardar registro de una explicación o de una
idea, para sistematizar lo aprendido, para utilizarlo como apoyo en una discusión colectiva, etcétera.
En esta jornada queremos convocarlos a reflexionar sobre la comunicación oral de estrategias de
resolución en el aula y su planificación.
Para ello, analizaremos producciones de estudiantes de Nivel Secundario y, a partir de este trabajo,
pensaremos intervenciones que posibiliten mejorar la comunicación de ideas. A continuación,
ampliaremos estos aportes con la lectura de material teórico para, finalmente, proponerles que
intervengan sus planificaciones con el objetivo de incluir en ellas actividades que posibiliten trabajar
en sus clases las problemáticas abordadas en esta jornada.
Se espera que los docentes encuentren oportunidades para alcanzar los siguientes objetivos:
• Analizar materiales de clase producidos por los estudiantes;

• Reflexionar en torno a la planificación de la oralidad para comunicar estrategias de resolución
de problemas tomando como insumo la producción de textos escritos en la clase de
Matemática;
• Analizar la importancia de que los estudiantes produzcan este tipo de escritos;
• Incluir en su planificación actividades que involucren la utilización, intervención y recuperación
de textos escritos de los estudiantes;
• Extender el repertorio de estrategias de gestión de problemas para trabajar en las clases de
matemática.
ACTIVIDAD 1
1. Les proponemos analizar las dos producciones de alumnos que se incluyen más adelante, en
términos de su efectividad para comunicar las estrategias de resolución empleadas.
2. ¿Qué intervenciones harían, a propósito de cada uno de los registros, para posibilitar una
mejora en la comunicación de las estrategias de resolución utilizadas?
3. Los invitamos a compartir sus respuestas entre todos.
PRODUCCIÓN N°1: LA RESOLUCIÓN DE ABIGAIL1

El siguiente texto fue producido en un 2° año de Ciclo Básico de escuela secundaria, en el marco de un
examen escrito cuya intención era evaluar contenidos relacionados a números enteros. El problema
resuelto por la estudiante fue el siguiente:
1
El texto que figura al final del registro dice: “al -32 le sumo 32 para llegar al 0 y le resto 32 al 650 y me queda 618 →
distancia desde el 0”.
1
¿CUÁLES SON TODOS LOS NÚMEROS QUE ESTÁN A 650 UNIDADES DE DISTANCIA DEL NÚMERO -
32? EXPLICÁ CÓMO LO PENSASTE.
2
PRODUCCIÓN N°2: LA RESOLUCIÓN DE CALANIT

Esta producción fue realizada por una estudiante de 1er año de Ciclo Básico de escuela secundaria, a
partir de una actividad propuesta en una clase en la que se discutió sobre la resolución de cálculos
combinados que involucran números racionales.
En la Producción N°1 se pueden identificar dos tipos de escritos. Por un lado, están aquellos que fueron
elaborados durante el proceso de resolución del problema, posiblemente sin la intención de comunicar
una estrategia. Por ejemplo: las cuentas, que posibilitaron encontrar los números que distan 650
unidades de -32; y la recta numérica, que pudo haber servido de apoyo para corroborar que 618
efectivamente dista 650 unidades de -32.
Por otro lado, se pueden identificar escritos que sí posiblemente hayan tenido como objetivo transmitir
el proceso de pensamiento: las flechas que indican qué cuenta posibilitó encontrar cada número; y el
texto que figura debajo de la recta numérica, en el que la estudiante pone en palabras cómo la utilizó
para corroborar que 618 era una de las respuestas al problema.
Este análisis deja en evidencia que no se trata simplemente de un escrito producido para acompañar
el proceso de resolución del problema, sino que hay una intención comunicativa, intención que
requirió de una planificación textual, de una toma de decisiones acerca de, por ejemplo, qué dejar
registrado, qué indicar con flechas y qué respaldar usando palabras.
3
Se trata de un buen punto de partida para comenzar a trabajar en torno a la comunicación escrita de
estrategias de resolución. Por ejemplo, proponiendo actividades que profundicen en la organización
del registro, en la incorporación de textos para comunicar la cronología del proceso y en las razones
que guiaron las decisiones.
Respecto a la Producción N°2 se puede ver que la estudiante incorpora ciertas convenciones escolares
respecto de la organización en la resolución de cálculos combinados, por ejemplo: identificando la
jerarquía de las operaciones mediante líneas horizontales y encolumnando cada cálculo con su
correspondiente resultado. Pero también utiliza escrituras no convencionales, como las flechas para
indicar fracciones equivalentes, que incluyen símbolos como “x2” para indicar una estrategia
multiplicativa en la búsqueda de equivalencias.
A diferencia de la Producción N°1, en la Producción N°2 todas las escrituras fueron realizadas con la
intención de comunicar una estrategia de resolución y esto nos permite afirmar que todo lo que quedó
registrado fue producto de una planificación de la escritura.
En cuanto a posibles intervenciones que posibilitarían mejorar el escrito, un trabajo interesante puede
ser analizarlo en una instancia colectiva, con la participación del resto de los estudiantes. En dicho
espacio se puede reflexionar sobre la importancia de haber identificado en el cálculo las
multiplicaciones y divisiones mediante líneas horizontales, la conveniencia de haber organizado en
columnas la resolución y las limitaciones de la utilización de flechas para indicar las fracciones
equivalentes (pues posiblemente esta escritura no resulte clara para todos). Pensar, en el marco de la
comunidad matemática de la clase, formas alternativas de registrar y organizar escrituras para que
puedan ser comprendidas por todos, puede ser un trabajo sumamente enriquecedor, no solo para la
estudiante que lo produjo sino para todo el conjunto de la clase.
ACTIVIDAD 2
A partir de la lectura del siguiente texto, les solicitamos responder a las preguntas planteadas,
poniendo sus respuestas en relación con lo discutido a propósito de la primera actividad. Luego, en
entre todos, compartan sus respuestas.
1. Según el texto, ¿qué rol juega la escritura en la producción y comunicación de ideas en la clase
de Matemática?
2. A partir de la lectura del texto y tomando como referencia lo discutido en la actividad previa,
los invitamos a reflexionar acerca de por qué puede ser valioso proponer a los estudiantes que
produzcan escrituras para comunicar sus resoluciones al resto de la clase.
4
EL PAPEL DE LAS REPRESENTACIONES Y DE LA ESCRITURA EN EL AVANCE DE CONOCIMIENTOS
El lenguaje oral permite que las ideas se exterioricen con facilidad, que circulen en la clase, que pasen
del ámbito de lo privado a lo público para poder ser compartidas, pero, a diferencia del lenguaje
escrito, no deja huellas, es pasajero y temporal. Así lo sostiene Wolman:
Cuando se explicitan y comunican a otros, –compañeros y maestros– los caminos seguidos para obtener
el resultado, la escritura funciona como apoyatura para la comunicación ya que sobre ella se realizan los
intercambios, abriendo de esta manera la posibilidad de volver sobre las anotaciones, analizarlas y
comparar los distintos modos de resolución y de representación del proceso seguido en la búsqueda de
la solución (Wolman, 2010).
Como también señala la misma autora, el hecho de anotar, aunque solo consista en relatar lo realizado,
requiere, en cierta medida, volver a pensar en el modo de obtener el resultado y, en algunos casos,
involucra un comienzo del proceso de toma de conciencia del camino desplegado al objetivar la acción
desarrollada. ¿Qué significa el acto de escritura desde el trabajo personal de cada niño? El acto de
escribir contribuye a reorganizar el pensamiento, es decir, la escritura funciona como una herramienta
cognitiva que ayuda a ordenar lo que se piensa sobre un asunto. Según Stafford, “un escritor no es
tanto alguien que tiene algo para decir sino aquel que ha encontrado un proceso que proveerá nuevas
ideas que no había pensado si no se hubiera puesto a escribirlas” (Stafford, 1982 citado en Carlino,
2005).
El texto analizado avanza sobre algunos aspectos relacionados con el rol que puede cumplir la escritura
en la clase de Matemática. Entre ellos, se pueden mencionar los siguientes puntos:
• La escritura puede funcionar como apoyatura de la explicación en el ámbito público.

• Para el que produce esa explicación, el trabajo de comunicar lo hecho requiere revisarlo,
organizarlo y la posibilidad de resignificarlo. Para el destinatario, implica interpretarla, dotarla
de sentido, ponerla en relación con sus propios conocimientos, procedimientos y concepciones.
• La escritura puede dotar de sentido el uso de representaciones, en particular, aquellas que
involucran signos y notaciones convencionales.
¿Por qué consideramos valioso analizar las escrituras que producen nuestros estudiantes al momento
de comunicar?
Como se pudo en evidencia a partir de la actividad 1, en las escrituras es posible identificar estados de
conocimiento en torno a un tema, interpretaciones y concepciones de los estudiantes. Analizarlas
puede proporcionar una base para elaborar estrategias de intervención para hacer avanzar los
conocimientos de los estudiantes.
Las notaciones no convencionales que suelen producir los estudiantes en la instancia de escritura de
explicaciones pueden convertirse también en objeto de análisis, ya sea del docente o de toda la clase.
Y también puede resultar un buen insumo a partir del cual discutir en el espacio colectivo. Debatir
acerca de posibles interpretaciones, sobre la conveniencia de su uso, entre otras cuestiones, puede
derivar en la presentación de notaciones convencionales y dotar de sentido su utilización. De esta
manera, la propuesta puede resultar mucho más eficaz que intentar imponer una notación.
5
En suma, se trata de construir un andamiaje para la escritura en Matemática, por medio de las
producciones, teniendo como norte un impacto a largo plazo. Así, la resolución de problemas no solo
posibilita trabajar en torno a contenidos específicos del área, sino también en torno a la comunicación
efectiva.
ACTIVIDAD 3
En parejas, les proponemos revisar e intervenir sus planificaciones en función del trabajo realizado en
esta Jornada. Para ello, incluyan actividades que generen situaciones comunicativas que posibiliten
planificar la oralidad en clase. Tomen como insumo las anticipaciones de las posibles escrituras que
podrían producir sus estudiantes y las intervenciones que harían a propósito de ellas. Expliciten los
tiempos de trabajo estimados en las actividades propuestas.
A modo de producción final, debe quedar registro escrito de las actividades planificadas a propósito
de esta actividad.
RECURSOS NECESARIOS
• Enunciados de las actividades de la jornada.

• Planificaciones de los docentes participantes.
• INFoD. (2017). Jornada institucional N°3. Nivel Secundario. Producción de textos escritos.
Ministerio de Educación de la Nación.

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FORMACIÓN DOCENTE

MOMENTO DE INICIO (DURACIÓN 1 HS.)

MOMENTO DE DESARROLLO (DURACIÓN 4 HS.)

MOMENTO DE CIERRE (DURACIÓN 1 HS.)

Nivel Secundario - Educación Artística

PROPÓSITO DEL ENCUENTRO

• Reflexionar sobre la propuesta de enseñanza que caracteriza a la Educación Artística y su

La actividad a desarrollar en este encuentro se centra en la generación de debates y la reflexiones en

• ¿Qué propuestas de enseñanza estamos desarrollando en la escuela?

Les sugerimos iniciar el intercambio de opiniones a partir de los siguientes interrogantes

A continuación, les proponemos identificar y establecer asociaciones libremente acerca de recortes

Nivel Secundario - Ciencias Naturales

PRIMERA PARTE: “HABLAR A PARTIR DE LO LEÍDO”

ACTIVIDAD 1 (20 MINUTOS)

ACTIVIDAD 2 (60 MINUTOS)

ACTIVIDAD 3: ACUERDOS DIDÁCTICOS Y REFLEXIÓN FINAL (20 MINUTOS)

1) escribir una idea clara que se hayan llevado del encuentro;

• 1 copia por grupo de los Anexos 1 a 5.

Teoría cromosómica de la herencia

Elemento Litio Berilio Boro Carbono Nitrógeno Oxigeno Flúor

Tu presentación oral debe estar pensada para el siguiente público:

Tu presentación oral debe estar pensada para el siguiente público:

Tu presentación oral debe estar pensada para el siguiente público:

Tu presentación oral debe estar pensada para el siguiente público:

Tu presentación oral debe estar pensada para el siguiente público:

Tu presentación oral debe estar pensada para el siguiente público:

Tu presentación oral debe estar pensada para el siguiente público:

Tu presentación oral debe valerse de los siguientes recursos:

Tu presentación oral debe valerse de los siguientes recursos:

Tu presentación oral debe valerse de los siguientes recursos

Tu presentación oral debe valerse de los siguientes recursos

Tu presentación oral debe valerse de los siguientes recursos

Tu presentación oral debe valerse de los siguientes recursos

Tu presentación oral debe valerse de los siguientes recursos

SEGUNDA PARTE: “LA PRACTICA EVALUATIVA EN EL AULA”

• Sentidos, funciones, momentos y componentes del proceso evaluativo en el aula.

• Resolución de problemas, pensamiento crítico.

• Trabajar con otros, comunicación.

ACTIVIDAD 1 (EN PEQUEÑOS GRUPOS, LUEGO ENTRE TODOS – 40 MINUTOS)

1) Lean el siguiente texto para luego debatir en pequeños grupos:

1) Un paracaidista se arroja desde un avión. Al abrir el paracaídas, la dirección de su movimiento:

b) se modifica por un instante hacia arriba y luego continúa hacia abajo;

c) es hacia arriba mientras el paracaídas se está abriendo;

d) es hacia arriba hasta que una nueva velocidad constante es alcanzada.

2) Los peces respiran oxígeno. ¿De dónde lo toman?

b) De los iones OH- del agua.

c) De la molécula O2 de oxígeno disuelto en el agua.

• Factor de confianza: (de 0 a 3):

4) Elaboren por escrito un resumen individual de lo discutido entre todos.

La propuesta puntual de utilización de preguntas de opción múltiple se revaloriza al agregar dos

En la pregunta 1 la respuesta correcta es la a. “Al abrir el paracaídas continúa el descenso”. La fuerza

En la pregunta 2 la respuesta correcta es la c., y alude a la concepción errónea respecto de la disolución

ACTIVIDAD 2 (EN PEQUEÑOS GRUPOS, LUEGO ENTRE TODOS – 30 MINUTOS)

1) En pequeños grupos, los invitamos a leer el siguiente fragmento:

3) Compartan sus conclusiones entre todos.

ACTIVIDAD 3 (EN PEQUEÑOS GRUPOS, LUEGO ENTRE TODOS – 50 MINUTOS)

1) Les proponemos que lean y discutan el siguiente texto en pequeños grupos:

3) Compartan las reflexiones grupales en plenario.

ACTIVIDAD 4: REFLEXIÓN FINAL Y ACUERDOS PEDAGÓGICOS (ENTRE TODOS – 20

El objetivo de la última actividad es comenzar a consensuar acuerdos pedagógicos para ser

CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA UN TRABAJO MONOGRÁFICO

Estos criterios están pensados para la evaluación de un trabajo de investigación independiente,

CRITERIO A. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN