Evidencias de aprendizaje analizadas

Área de Comunicación

DOSSIER 1

APRENDIZAJES EVALUADOS

Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.

COMPETENCIA Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.

Obtiene información del texto escrito.

Capacidades
Infiere e interpreta información del texto
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.
Lee diversos tipos de texto con estructuras complejas y
vocabulario variado. Integra información contrapuesta que está
en distintas partes del texto. Interpreta el texto considerando
Estándar de información relevante y complementaria para construir su
aprendizaje del ciclo VI sentido global, valiéndose de otros textos. Reflexiona sobre
formas y contenidos del texto a partir de su conocimiento y
experiencia. Evalúa el uso del lenguaje, la intención de los
recursos textuales y el efecto del texto en el lector a partir de su
conocimiento y del contexto sociocultural.

LA TAREA DE EVALUACIÓN

La tarea de evaluación seleccionada forma parte del recojo de evidencias realizado por IPEBA.
Resultados de ese trabajo fueron publicados en Mapas de progreso del aprendizaje.
Comunicación: Lectura. Comprende críticamente textos escritos de diverso tipo y complejidad
según variados propósitos de lectura. IPEBA, 2013. pp.23-27.

Las evidencias analizadas aparecen en los cuadernillos que IPEBA entregó a los estudiantes de
segundo grado de Secundaria para ser completados y a los que DIFODS me proporcionó acceso
en formato pdf.

La tarea de evaluación que será analizada corresponde al segundo grado de secundaria (ciclo
VI). Consistió en lo siguiente:

“Los estudiantes leyeron dos textos cuya temática gira alrededor del problema de la
contaminación del agua. El primer texto es una carta dirigida por el Agua al género
humano, en la que denuncia su grave situación e invoca al hombre que detenga la
destrucción de la naturaleza. El segundo texto es una noticia que informa sobre la
contaminación del lago Titicaca y lo que se está haciendo para revertir esa
contaminación. Ambos textos contienen todo tipo de oraciones e incluyen en su
lenguaje términos referidos al tema que abordan, sin que estos impidan la
comprensión”. (IPEBA 2013: p.23)

Luego de completar la carátula del cuadernillo se les presentó a los estudiantes la siguiente
consigna:

1
En las tres páginas siguientes aparecían ambos textos:

2
Para mayor legibilidad, transcribimos ambas lecturas. Hay que recalcar que la segunda lectura,
en realidad, está conformada por dos textos de fuentes distintas:

1. Carta del Agua

Planeta Tierra, día, mes y año de lo cotidiano

Señores habitantes del Mundo

Presente.-

Siempre recordados hermanos y hermanas:

Mediante la presente les expreso mi más cordial saludo, siempre deseando que la vida
fluya a plenitud en cada uno de ustedes. ¿Saben?, por mucho tiempo he tratado de
comprenderlos en sus acciones cotidianas. Jamás pude entender cómo seres tan preparados -la
única especie racional- creadores de nuevas alternativas de vida, ustedes, que son los llamados
seres superiores que gobiernan el mundo, destruyen todo a su paso incluso su propia vida. No
logro entender cómo, teniendo tantas cualidades, se atrevan a matar la vida misma que existe
en el planeta.
Se atrevieron a talar tantos árboles sabiendo que esas plantas son el pulmón de todos los
seres vivos de la tierra. Se atrevieron a construir industrias gigantescas que contaminan mis
venas y por lo tanto me convierto en veneno para todos por estar contaminado. Extraen
minerales a raudales dañando irremediablemente la tierra, el aire y el agua, y mediante ella a
todo cuanto tiene vida. ¿Acaso no son capaces de cuidar siquiera su vida misma? Esos males
que causan me hacen terrible daño.
Ustedes comenzaron a habitar los lugares donde había mucha vegetación, muchos
animales y microorganismos que equilibraban y mantenían la vida de todos. Ahora, ya no
existen y se han convertido en espacios estériles. “Sembraron” cemento y asfalto por doquier,
festejando cada inauguración con orquestas, bailes y reconocimientos a los promotores y las
autoridades. Lo triste es que jamás se atrevieron a remplazar aquellos espacios que ahora sólo
son espacios muertos… ¡Ay, cómo me duele! …
Explotaron cuanto pudieron las riquezas de nuestra madre naturaleza, construyeron
canales de irrigación para dar vida a las plantas, a los animales y, además, para que ustedes
pudieran sembrar productos y así mejorar su vida. Pero, a pesar de todos los adelantos de sus
conocimientos, sólo siguieron consumiendo sin remplazar o mejorar la vida de las plantas que
les sirvieron…
Hace algunas décadas todos podían beberme sin riesgo a enfermarse, los manantiales y
los ríos de mis venas estaban totalmente limpios. Muchos no saben, pero nadie me vendía, ni
me compraba; compartían la bondad de la madre naturaleza.
Les digo a todos que jamás se peleen por cómo van a venderme mejor o repartirme
mejor. Lo que les pido, por favor, es que se preocupen por cómo van reponer el daño que me
causaron. Porque, mientras ustedes se reparten lo poco que les puedo brindar, yo me debilito
más y más.
Desde donde estoy veo con preocupación que realizaron y realizan grandes eventos,
debates, conversatorios y acuerdos, en mi defensa. Les pregunto ¿qué lograron? Pero eso sí, no
se puede negar que discuten y “solucionan” los problemas, lo que en realidad se resume a decir
tantas cosas y hacer muy poco.
Bueno, quisiera decirles muchas cosas más, pero les suplico que reflexionen sobre sus
acciones y sean mucho más humanos respetando a todo ser que habita nuestro planeta. Eso lo
dejo en sus manos.
3
 Siempre atento a sus decisiones y con mucho cariño a todos, me despido hasta cualquier
momento.

Atentamente
El Agua

Recuperado de: http://www.un.org/waterforlifedecade/resources/kids/contributions/panraran_yacu_lizardo_romero_spa.pdf

2. “Las lentejas verdes del lago Titicaca”

Con éxito se llevó a cabo la primera inoculación de microorganismos o bacterias eficientes

en la laguna que servirá como proyecto experimental para descontaminar la bahía interior
del lago Titicaca, informó la Municipalidad Provincial de Puno, que lidera la iniciativa.

Pero ¿de qué se trata la contaminación del lago Titicaca? Si pudieras ver el lago Titicaca
desde muy arriba, verías una enorme mancha verde claro y brillante en toda la zona que se
extiende desde la bahía interior del lago. Esa linda mancha, visible desde el espacio y que
cubre casi un tercio del lago Titicaca, es el resultado de la tremenda contaminación que
ocasionan las ciudades de El Alto y de Viacha, y la minería informal, y es producida por la
lenteja de agua y otras plantas acuáticas que son bioindicadores de contaminación y que
van creciendo exponencialmente, cubriendo toda la superficie del agua, debido a la
excesiva concentración de productos químicos. Las plantas, al cubrir la superficie, ocasionan
la muerte de los peces y la vida acuática que se encuentra bajo la superficie, es decir, de las
especies permanentes y únicas del lago. Esto, a su vez, ocasiona un tremendo mal olor y
que las aguas pierdan su capacidad de renovación, es decir, que el lago esté muriendo.

Edmundo Miranda Paca, director del programa “Bahía interior del lago Titicaca” de la
comuna, informó que depositaron 800 litros de bacterias, las cuales tendrán la función de
descontaminar el espejo de agua del lago y trabajar en el lodo asentado en la profundidad
del mismo. “Para hoy estaba previsto depositar mil 300 litros de bacterias en presencia de
la prensa; sin embargo, no pudieron estar presentes. Mañana se depositará lo restante a fin
de que la población se informe en lo que se está trabajando”, manifestó.

El proceso se inició alrededor de las 10:00 horas y culminó cerca de las 13:30 horas con la
participación de especialistas de la Universidad Nacional del Altiplano, quienes brindan
asesoría técnica. “Las labores se han desarrollado con éxito, todo ha funcionado de acuerdo
a lo previsto”, dijo.

El proyecto consiste en utilizar microorganismos de naturaleza positiva y beneficiosa

(microorganismos eficaces o EM, por sus siglas en inglés), unificados mediante un método
inventado en la década de 1980 por el científico Teruo Higa. Estos incluyen, entre otros, a la
bacteria del ácido láctico, la bacteria fotosintética y la levadura.
Recuperado de: http://www.prodena.org/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=84&Itemid=2

4
 3. Datos de la UNESCO

El Programa Mundial de Evaluación de los Recursos Hídricos – UNESCO, da cuenta que “la
contaminación orgánica y bacteriológica está causada por la actividad humana, en particular
por los residuos urbanos y la minería. La eliminación inadecuada de residuos es la principal
causa de contaminación orgánica en todos los centros urbanos importantes de la cuenca. Las
zonas más contaminadas afectadas por los vertidos del alcantarillado, son la bahía interior de
Puno de 200 mm al año".

La contaminación por el drenaje de las minas y de los sistemas de tratamiento del mineral,
señala la UNESCO, es a afecto de que "el agua procedente de las minas es muy ácida y está
muy contaminada por metales pesados, especialmente en Oruro, donde los materiales tienen
cantidades apreciables de pirita, que produce ácido sulfúrico cuando entra en contacto con
el agua. Este ácido lixivia metales tales como arsénico, cadmio, cobalto y níquel, produciendo
agua contaminada que fluye después a la cuenca"

[No se consigna la fuente]

A continuación de los textos, el estudiante encontraba, en algunos casos, cuatro preguntas; en

otros casos, tres. Las primeras tres preguntas fueron planteadas a todos los estudiantes. Para
contestar, se dejaron 9 líneas por cada respuesta. Estas fueron las preguntas planteadas:

1. El Agua, en su carta, menciona lo siguiente: “Se atrevieron a construir industrias

gigantescas que contaminan mis venas y por lo tanto me convierto en veneno para
todos por estar contaminado”. ¿A qué se refiere el Agua cuando dice “mis venas”?
Explica tu interpretación.
2. Encuentra en Datos de la UNESCO ideas que complementan la información del texto
“Las lentejas verdes del lago Titicaca”. Justifica de qué manera estas ideas
complementan la información
3. ¿Qué diferencias y similitudes encuentras entre el contenido de los dos textos
anteriores?
4. “El hombre pretende buscar siempre el equilibrio entre el aprovechamiento de los
recursos naturales y el cuidado del medio ambiente” Según lo que has leído en los
textos, ¿qué tan cierto es eso? Usa ejemplos de los textos que apoyen tu opinión.
[Subrayados y negritas en el cuadernillo]

ANÁLISIS DE LA TAREA DE EVALUACIÓN

Podemos agrupar las preguntas en dos grupos según su demanda cognitiva:

 Las preguntas 3 y 4 obligan a poner en juego la totalidad de la competencia lectora en
toda su complejidad: se requiere la combinación estratégica de las capacidades de
obtener e integrar información contrapuesta que está en distintas partes del texto,
inferir e interpretar ambos textos considerando información relevante y
complementaria para construir un sentido global, y reflexionar sobre el contenido de
ambos textos a partir de su conocimiento y experiencia sobre problemas
medioambientales. Es decir, ambas son actividades que evalúan bien el nivel de logro
esperado para el ciclo VI. [DIFODS: La tarea no recoge evidencia para esta parte del
estándar: “Evalúa el uso del lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto
del texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural”]
5
 o De manera específica, la pregunta 3, al plantear una comparación de contenidos
entre ambos textos, obliga a una lectura intertextual en la que debe integrarse
información de distinta jerarquía. En efecto, el primer texto plantea un problema
global: la contaminación, especialmente del agua, producto de la actividad humana
irresponsable. El segundo texto (dos lecturas distintas) más bien aborda un caso
puntual: la contaminación en Puno. Se requiere, además, reconstruir el sentido
global de las tres lecturas para lo cual es necesario discriminar información
relevante y complementaria y, una vez hecho esto, reorganizar la información en
términos de semejanzas y diferencias. También tendrá que ponerse en juego la
reflexión sobre el contenido para reconocer las intencionalidades de las tres
lecturas: una carta exhortativa a solucionar el problema global del agua, una noticia
informativa acerca de una solución puntual (bacterias descontaminantes) para un
problema puntual (contaminación del lago Titicaca) y un breve texto expositivo de
los factores causantes de la contaminación en Puno.
o Por su parte, la pregunta 4, además de requerir los procesos comprensivos
anteriores acerca del manejo de la información y el reconocimiento de
intencionalidades, requiere arribar a una conclusión: los tres textos informan de
daños ambientales causados por el ser humano. Por ello, precisamente el ser
humano no logra ese “equilibrio entre aprovechamiento de los recursos naturales y
el cuidado del medio ambiente”. Las tres lecturas son, en sí, una refutación a la tesis
planteada. A partir del reconocimiento de esta postura, el estudiante deberá
seleccionar ejemplos entre los múltiples que aportan las tres lecturas para explicar
que el ser humano es el contaminante principal y que, por lo tanto, la afirmación
planteada en la pregunta 4 es refutable.

 Las preguntas 1 y 2 suponen una menor demanda cognitiva: abordan aspectos más
puntuales de la comprensión lectora.
o La pregunta 1 implica una inferencia a partir de la metáfora de las venas del
agua. Es una analogía sencilla: las venas son como la sangre del agua, lo
sustancial, lo vital e imprescindible. La contaminación envenena esa sangre, el
agua deja de ser vital, deja de cumplir su función de dar vida. Además del
contexto oracional en que se plantea la pregunta, líneas más abajo el estudiante
tiene la posibilidad de consolidar esta interpretación: “los manantiales y los ríos
de mis venas estaban totalmente limpios”.
o Por su parte, la pregunta 2, implica ubicar información puntual para reconstruir
el vínculo específico entre dos textos: la contaminación urbana (Texto 2: “la
tremenda contaminación que ocasionan las ciudades de El Alto y de Viacha” –
Texto 3: “Las zonas más contaminadas afectadas por los vertidos del
alcantarillado”) y los daños causados por la minería (minería informal, en el
Texto 2) en la región de Puno. También implica que el estudiante reconozca que
el Texto 3 (Datos de UNESCO) complementa la información del Texto 2 (Lago
Titicaca) al ampliar los temas de factores contaminantes de Puno.

6
LAS RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES

Analizaremos seis respuestas de estudiantes. En el caso de los estudiantes 5 y 6, solo se les pidió
responder las preguntas 1, 2 y 3. Estos son los datos generales de esos estudiantes:

Estudiante Grado Institución Edad Género

Nro 1 Segundo Fe y Alegría Nº 2 13 años Mujer
Nro 2 Segundo Fe y Alegría Nº 2 14 años Hombre
Nro 3 Segundo Fe y Alegría Nº 2 15 años Mujer
Nro 4 Segundo Fe y Alegría Nº 2 13 años Hombre
Nro 5 Segundo Santo Domingo de Guzmán 13 años Mujer
Nro 6 Segundo Santo Domingo de Guzmán 13 años Hombre

7
PREGUNTA 1: El Agua, en su carta, menciona lo siguiente: “Se atrevieron a construir industrias gigantescas que
contaminan mis venas y por lo tanto me convierto en veneno para todos por estar contaminado”. ¿A qué se refiere el
Agua cuando dice “mis venas”? Explica tu interpretación.

Estudiante Respuesta

8
La pregunta 1 presenta al estudiante una oración extraída de la primera lectura y supone dos
actividades a realizar por los estudiantes: deducir una referencia (la frase pedida va subrayada)
y justificarla. Los estudiantes interpretaron de manera diferente lo que les exige la consigna.

 Cuatro de los estudiantes son conscientes de que la consigna implica encontrar la

referencia simbólica de venas (término metafórico). La relación simbólica local por
realizar es la equivalencia entre venas y ríos: son “mis venas” y el sujeto que enuncia es
el Agua personificada.
o Esta equivalencia es lograda por los estudiantes 1, 4 y 6: “los ríos que para el
agua son sus venas” (E1), “el agua contaminan sus venas se está refiriendo a los
ríos, lagos”(E4), “se refiere a los ríos, lagos y mares”(E6).
o También la estudiante 3 logra establecer una relación metafórica; pero, en su
caso, no la esperada: “sus venas pueden ser las raíces de los árboles”.
 Dado que la inferencia se pide en un contexto oracional concreto, y a pesar de que la
frase mis venas aparece subrayada en la consigna, dos estudiantes reinterpretan la
totalidad de la oración y no explicitan la relación puntual que se les pidió.

Sin embargo, la relación venas-aguas (no ríos) está implicada en las respuestas de ambos
estudiantes: “Que contaminan sus aguas” (E2), “dañaron el agua” (E5). Es decir, ambos
estudiantes logran establecer la relación simbólica entre venas y agua, aunque no
expresen de manera explícita esa relación.

Al pedirse la explicación de la interpretación, es necesario que el estudiante aluda al criterio

común que permite establecer la analogía entre venas y ríos. Hay dos “capas” de interpretación:
por un lado, venas transportan sangre y ríos transportan agua; por otra parte, y de manera más
significativa, ambos elementos líquidos –sangre y agua– simbolizan la vida.

 Solo el estudiante 4 logra este segundo nivel de interpretación: “el vital líquido que los
mantiene *ilegible”.
 Las estudiantes 1 y 3 saben que deben encontrar y explicitar un criterio común a la
relación simbólica, pero se quedan en un primer nivel interpretativo
o La estudiante 1 recurre a la forma (“las venas son delgadas y por ahí recorre la
sangre”, E1) sin completar el otro término del par ni mencionar que los ríos
transportan agua.
o La frase “porque con el árbol nosotros tenemos oxígeno” de la estudiante 3
parece un intento incompleto de justificar que el oxígeno, a la par que el agua,
es un elemento vital.
 Los otros tres estudiantes no justifican su interpretación.
o Los estudiantes 2 y 6 parafrasean el extracto citado.
o La estudiante 5 no presenta su interpretación a partir de la relación puntual
venas-agua, sino de la situación completa. Su respuesta introduce nuevos
elementos que no están presentes en el texto leído: el sudor, el humo, la basura
generados por los trabajadores en el proceso de construcción de industrias son
para ella los factores contaminantes, no las industrias construidas como lo
señala el texto.

9
PREGUNTA 2: Encuentra en Datos de la UNESCO ideas que complementan la información del texto “Las lentejas
verdes del lago Titicaca”. Justifica de qué manera estas ideas complementan la información.

Estudiante Respuesta

10
Al igual que en la pregunta 1, la segunda consigna requiere dos actividades: ubicar información
puntual común entre dos textos y explicar la función de esa información como complemento.
En primer lugar, los estudiantes debían ubicar en el segundo texto incrustado, “Datos de la
UNESCO”, temas comunes con el texto mayor, “Las lentejas verdes del lago Titicaca”: causas de
la contaminación.

 Cinco estudiantes logran encontrar alguna información complementaria en el texto de

la UNESCO:
o El estudiante 2 extrae de ese texto dos datos puntuales (“residuos, minerales”)
y generaliza en un término abarcador (“objetos tóxicos”) el listado bastante
especializado que aporta el texto.
o La estudiante 3 rescata del texto la idea principal (“la culpable de la
contaminación son los seres humanos”) y un dato puntual (“La zona más
contaminada es la bahía interior de Puno de 200 mm al año”)
o El estudiante 4 parafrasea la especificación a la idea principal: “la contaminación
es causada por los residuos urbanos y la minería y la eliminación inadecuada de
residuos”.
o La estudiante 5 cita textualmente la fuente (que, a su vez, es cita de otra fuente
no consignada): “la contaminación orgánica y bacteriológica está causada por
la actividad humana, en particular por los residuos urbanos y la minería. La
eliminación inadecuada de residuos es la principal causa de contaminación
orgánica en todos los centros urbanos importantes de la cuenca. Las zonas más
contaminadas afectadas por los vertidos del alcantarillado, son la bahía interior
de Puno de 200 mm al año".
o El estudiante 6 rescata erradamente del texto una información: “la eliminación
adecuada de residuos”.
 Una estudiante, E1, no recurre al texto de la UNESCO como se le pidió, sino al texto del
lago Titicaca. Hay que advertir, además, que su respuesta evidencia un fallo en la
comprensión: asume que son las lentejas las contaminantes del lago y no, como el texto
expresamente señala, bioindicadores de la contaminación causada por las ciudades y la
minería informal.

De los cinco estudiantes que lograron ubicar en el texto incrustado algún vínculo temático con
el texto mayor, tres hacen cierta mención al texto del lago Titicaca, pero sin lograr cumplir la
segunda parte de la consigna (“Justifica de qué manera estas ideas complementan la
información”). Una justificación de este tipo implica que el estudiante reconozca que, en el texto
incrustado, se amplía la información de las dos causas contaminantes (urbe y minería) que han
sido solo mencionadas en el texto mayor:

 En la respuesta del estudiante 2, aunque hay un intento por vincular ambos textos
(“residuos, minerales, objetos tóxicos, que malogran este lago”), se introduce elementos
no presentes en el texto (“De que el lago Titicaca aparte de ser una atracción turística”).
No se aprecia reflexión metatextual: cómo un texto complementa al otro.
 De modo parecido, el estudiante 6 vincula ambos textos (“…, porque son los residuos,
los cuales estan contaminando el lago titicaca”) sin explicar cómo un texto
complementa al otro.
 En cambio, el estudiante 4 se acerca a la línea metatextual (“Pueden ayudar al momento
que aporta cuando dice que…”), aunque no logra explicitar qué función cumple ese
aporte para el texto mayor.

11
Dos estudiantes no hacen referencia al texto mayor:

 En la respuesta de la estudiante 3 hay un intento de justificación: su frase inicial “En

que” parece responder a “Justifica de qué manera …”.
 La estudiante 5 se limita a copiar información del texto de UNESCO.

12
PREGUNTA 3: ¿Qué diferencias y similitudes encuentras entre el contenido de los dos textos anteriores?
Estudiante Respuesta

13
La consigna 3 también está compuesta por dos actividades: encontrar semejanzas y encontrar
diferencias.

 Cinco estudiantes logran explicitar como semejanza el tema general compartido por
ambos textos:
o Estudiante 1: “una semejanza que encontré es la de que en los 2 textos se habla del
agua y lo malo de la contaminación ambiental”
o Estudiante 2: “Qué ambos textos hablan de contaminación, especialmente al agua”
o Estudiante 4: “las personas la contaminan mediante fabricas, industrias y en la otra
dice igual”
o Estudiante 5: “Los dos han sido afectados por la contaminación”
o Estudiante 6: “es que los 2 textos hablan sobre la contaminación del agua”
 La estudiante 3 no emplea en su respuesta ninguna marca textual comparativa de
semejanza. El renglón vacío que deja después de la primera oración parece indicar que
procederá a señalar similitudes, como lo pide la consigna; sin embargo, dedica una
oración a describir un aspecto del contenido de cada texto sin vincularlos como
semejantes:
o “… el agua esta hablando como esta nos esta *ilegible cuenta para mejorar.”
o “… unos estudiantes han comprovado que nosotros estamos contaminando al agua
y la ciencia que hay”.
 Solo el estudiante 4 intenta acotar el tema general común de contaminación a una
comparación más delimitada: las causas de la contaminación.

Con respecto a las diferencias, mientras la estudiante 5 no encuentra ninguna (“Diferencias:/ No

lo tienen …”), los cuatro restantes estudiantes plantean algunos contrastes. Adviértase que, en
todos los casos, las referencias a los textos son bastante imprecisas (“uno”, “otro”) sin
mencionar qué idea corresponde a cada texto:

 Dos estudiantes encuentran la diferencia en el ámbito abarcado por la

contaminación: “En que uno se trata de un solo lugar, encambio en el otro ya es todo
el mundo” (E3) y “Que uno habla sobre la contaminación del agua mas generalizada
y el otro en forma mas individual” (E6).
 El estudiante 4 encuentra una diferencia menos evidente que la del ámbito, aunque
no desarrolla su idea: “… dice igual pero teniendo otro significado. Y en lo que se
diferencias es uno habla como solucionar el problema y el otro no”.
 La estudiante 1 encuentra una diferencia no en cuanto al contenido de los textos
(contenido venía subrayado), sino a su tipología. Es una diferencia que no puede
expresar cabalmente, a pesar de reconocer que hay una diferencia tipológica: “uno
es un texto …. y el otro es informativo”.
 La respuesta del estudiante 2 es vaga, sin indicaciones puntuales de en qué
consisten esas diferencias: “sus diferencias son que ambos son contaminados
diferentemente”.

Ninguno de los cinco estudiantes proporciona una comparación de la manera puntual en que
cada texto aborda el tema general, ni de los factores contaminantes, ni de las posibles
soluciones. En la base de esta ausencia está –quizá– el no haber podido reconocer las
intencionalidades de las tres lecturas, lo que configura el contenido de cada texto:

14
 Texto 1. Una carta exhortativa a solucionar el problema global del agua: presenta
problemas de contaminación, ejemplos concretos y hace un llamado de conciencia.
 Texto 2. Una noticia informativa: presenta un problema puntual (contaminación del
lago Titicaca) que acarrea otro problema (lentejas que matan la vida acuática) e informa
de una solución puntual (bacterias descontaminantes).
 Texto 3. Un breve texto expositivo: presenta los factores causantes de la contaminación
en Puno.

15
PREGUNTA 4: “El hombre pretende buscar siempre el equilibrio entre el aprovechamiento de los recursos naturales
y el cuidado del medio ambiente” Según lo que has leído en los textos, ¿qué tan cierto es eso? Usa ejemplos de los
textos que apoyen tu opinión.

Los estudiantes de la institución Santo Domingo de Guzmán recibieron un cuadernillo que solo
tenía las tres preguntas anteriores. Por ello, solo analizaremos las respuestas de los estudiantes
de Fe y Alegría Nº2:
Estudiante Respuesta

En la pregunta 4 se ofrece a los estudiantes una afirmación contraria a los tres textos
presentados. A partir de ella, los estudiantes deberán realizar dos operaciones: tomar postura
frente a la afirmación y sustentar su opinión con ejemplos. Veamos la primera:

 Solo la estudiante 1 expresa lingüísticamente esa toma de postura, aunque evidencia

que no ha comprendido que los tres textos refutan la tesis ofrecida: “Si es cierto”.
 El estudiante 2 parece estar en contra de la tesis y expresa acertadamente la idea
principal de los tres textos: “Lo que hablan los 2 textos es que el agua y los demás
recursos naturales, son contaminadas y dañadas especialmente por el hombre; que el

16
 principal responsable de estos males”. Sin embargo, no explicita que esa idea central
clave refuta la afirmación previa de la consigna.
 La estudiante 3 no responde directamente qué tan cierta es la afirmación: “Bueno en
que ya no es como antes”. Podemos intuir que intenta expresar que antes la afirmación
sí era cierta.
 El estudiante 4 no contesta esta parte de la consigna y pasa directamente a presentar
ejemplos, aparentemente para apoyar la tesis ofrecida.

Con respecto a la sustentación de la opinión a partir de ejemplos:

 La estudiante 1 considera que debe aportar ejemplos para dos situaciones por separado:
“el aprovechamiento de los recursos naturales y el cuidado del medio ambiente”. Sus ejemplos, sin
embargo, no provienen de los textos, sino de su experiencia previa: “aunque sabemos
que esta mal el talar los arboles aún así lo hacemos y hay algunas personas que cuidan
el medio ambiente”. No es consciente de que el punto principal de la tesis ofrecida es
que el ser humano ha logrado un equilibrio ambiental y que esa tesis es la que hay que
refutar o defender proporcionando ejemplos.
 El estudiante 2 no proporciona ejemplos.
 Podemos considerar que la estudiante 3 intenta proporcionar ejemplos, aparentemente
para refutar la tesis: “Ahora ya no hay tan pescados en el mar. En el cambio de clima El
ya no se sabe si esta calor es bueno ahora a salido el cáncer a la piel”. Los ejemplos
provienen de su experiencia, no de los textos como se pidió.
 El estudiante 4 inicia su respuesta con “Por ejemplo”. Luego procede a dar un ejemplo
para aprovechamiento de recursos –primera parte del “equilibrio”–: “las personas
buscan el mejor sitio para construir sus industrias que dice en el Primer texto de la carta
del agua”. Da un ejemplo para cuidado ambiental –segunda parte del “equilibrio”–: “en
el segundo texto menciona el cuidado mediante transportar bacterias al agua para
limpiar la contaminación”. No es consciente de la función de los ejemplos pedidos:
refutar o sostener una postura.

A MODO DE CONCLUSIÓN

En general, los seis estudiantes de segundo grado de secundaria logran varios de los aspectos
establecidos en el estándar de aprendizaje para el ciclo VI:

Lee diversos tipos de texto con estructuras complejas y vocabulario variado.

Integra información contrapuesta que está en distintas partes del texto.
Interpreta el texto considerando información relevante y complementaria para
construir su sentido global, valiéndose de otros textos. Reflexiona sobre formas
y contenidos del texto a partir de su conocimiento y experiencia. Evalúa el uso
del lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del texto en el
lector a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural.

En efecto, las lecturas que proponía esta tarea de evaluación consistían en tres textos de
diferente tipo con estructuras complejas y con vocabulario incluso más que variado, más bien
especializado, sobre todo en el tercer texto.

En general, el grupo de estudiantes analizado logra obtener e integrar la información que,

aunque no es contrapuesta sino complementaria, aparece en los tres distintos textos. Así, para
la pregunta 2, cinco estudiantes lograron ubicar información compartida entre dos textos: ya
17
sea que se trate de datos puntuales, la idea general o ideas específicas. Lo mismo ocurrió con
las semejanzas pedidas para la pregunta 3: cinco estudiantes lograron explicitar el tema general
compartido por ambos textos; de ellos, un estudiante formuló una comparación más delimitada:
las causas de la contaminación.

El aspecto asociado a la inferencia e interpretación muestra logros más diferenciados. Si bien,

en distinta medida, todos logran deducir la relación simbólica pedida en la pregunta 2, el nivel
de interpretación de esa relación es heterogéneo: mientras algunos no explican su
interpretación, otros logran una primera “capa” de interpretación y solo un estudiante
profundiza al interpretar que lo solicitado alude a elementos líquidos que simbolizan vida. Para
un componente de la pregunta 3, las diferencias en cuanto al contenido, tres estudiantes logran
elaborar y expresar sus deducciones, aunque de manera diversa: dos en cuanto al ámbito en
que se da la contaminación, uno en cuanto a las secuencias discursivas de problema-solución.

El aspecto asociado a la reflexión y evaluación de lo leído es el que menos logros evidencia. Así,
aunque mayoritariamente, cinco estudiantes pueden resolver acertadamente la primera parte
de la consigna 2 y ubican vínculos temáticos entre los textos, solo uno de ellos –y de manera
insuficiente– logra cierta reflexión metatextual acerca de qué función cumple la información de
un texto en relación al otro. Este aspecto de la reflexión se logra menos aun en la pregunta 4:
ninguno de los cuatro casos analizados logra formular una opinión acerca de la responsabilidad
de la contaminación ni sostenerla con información de los textos.

18
 DOSSIER 2

APRENDIZAJES EVALUADOS

COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.

COMPETENCIA Escribe diversos tipos de textos en lengua materna.

Adecúa el texto a la situación comunicativa

Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada
Capacidades
Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto
escrito.
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su
texto al destinatario; propósito y el registro a partir de su
experiencia previa, de fuentes de información complementarias y
divergentes, y de su conocimiento del contexto histórico y
sociocultural. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en
torno a un tema, y las estructura en párrafos, capítulos o
apartados de acuerdo a distintos géneros discursivos. Establece
Estándar de
relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos
aprendizaje del ciclo VII
recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado, especializado y
preciso, así como una variedad de recursos ortográficos y
textuales para darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y
evalúa de manera permanente la validez de la información, la
coherencia y cohesión de las ideas en el texto que escribe;
controla el lenguaje para contraargumentar, reforzar o sugerir
sentidos y producir diversos efectos en el lector según la
situación comunicativa.

LA TAREA DE EVALUACIÓN

La tarea de evaluación se diseñó para quinto grado de secundaria (ciclo VII) y consistió en la
producción de un texto a partir de la información recibida de dos fuentes: un video y un artículo
de periódico. Luego de completar la carátula del cuadernillo se les presentó a los estudiantes la
siguiente secuencia de consignas:

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A continuación, aparecía un recuadro que ocupaba tres cuartas partes de la hoja. Se presentaba
en la hoja siguiente el texto periodístico:

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Posteriormente los estudiantes escribían una primera versión en un recuadro que abarcaba toda
dos hojas:

La consigna final abarcaba también dos hojas:

ANÁLISIS DE LA TAREA DE EVALUACIÓN

Como puede apreciarse, la tarea sigue una secuencia didáctica bastante prototípica: el
estudiante recibe un encargo de escritura para lo cual deberá obtener información de fuentes,
organizar sus ideas, elaborar un borrador de su texto y revisarlo para arribar a una versión final.

La consigna dada ya le proporciona al estudiante los parámetros de la adecuación del texto:

 El tema: pandillaje como problema social

 El propósito: manifestar opinión
 El destinatario: los jóvenes
 El género textual: ensayo
 El registro lingüístico: formal

Se establece también en la consigna otros requisitos: la extensión de máximo dos carillas, el uso
de las fuentes (información objetiva, citas y referencias).

La reflexión y evaluación del texto propio es un aspecto trasversal al proceso de escritura: se

pone en juego desde la planificación, la textualización, la revisión del borrador y las decisiones
de escritor que se plasman en la versión final. En las producciones de estudiantes que
analizaremos no podremos contar con evidencias de este proceso reflexivo interno y cognitivo.

Más bien, en los productos de los estudiantes podremos evaluar su adecuación textual a los
parámetros ya establecidos, su organización y desarrollo de ideas, su uso de vocabulario y de
convenciones ortográficas y textuales.

LAS RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES

A continuación, analizaremos cuatro versiones finales producidas por estudiantes de quinto

grado de secundaria:

Estudiante Grado Institución Edad Género

Nro 1 Quinto San Vicente Ferrer 15 años Mujer
Nro 2 Quinto San Vicente Ferrer 16 años Mujer
Nro 3 Quinto San Vicente Ferrer 16 años Mujer
Nro 4 Quinto San Vicente Ferrer 17 años Mujer

21
  ESTUDIANTE 1

La estudiante adecúa su texto a los parámetros establecidos. En efecto, se dirige a los jóvenes
de manera directa en segunda personal singular coloquial: “donde te sientes solo”. Por ello,
abandona en cierta medida el registro formal a favor de un efecto persuasivo que involucra al
lector en su escrito. Así evidencia que es claramente consciente de que el propósito principal de
su texto-ensayo es persuadir. Recurre también, como se le pidió, a las fuentes de información
dadas; hace referencia a ellas (“de acuerdo al diario Perú 21”) para extraer algunos datos que le
son de utilidad (por ejemplo, “el 70.5% de los pandilleros de Lima NO ESTUDIA”).

Organiza su texto “La verdadera cara de las pandillas” en cuatro párrafos.

 Dedica el primero de ellos a plantear su postura frente al tema. Para ello, empieza por
indicar las aparentes ventajas o atractivos de las pandillas para los jóvenes y
adolescentes. Acto seguido, introducida por un “Pero” discursivo, aparece la refutación
de esas posibles bondades de las pandillas que ya había puesto entre comillas («estos
grupos dicen ofrecerte “diversión”, “libertad”, incluso se muestran como “tus verdaderos
amigos”»). Plantea entonces claramente su postura ante la pertenencia a una pandilla:
“tu diversión no puede ser acosta de la desgracia de otros, tu libertad no puede
convertirse en libertinaje”. La tesis surge como respuesta a una pregunta retórica:
claramente una pandilla no es un grupo plácido y confortable al cual pertenecer.
 El segundo párrafo desarrolla la idea anterior: “[en la pandilla] no hallarás ayuda y
menos solución alguna a tus conflictos”.
 El tercer párrafo no se cohesiona explícitamente con los dos anteriores, aunque es el
párrafo que presenta la gravedad del problema del pandillaje. La estudiante lo dedica a
ofrecer datos objetivos. Para ello, establece como idea temática del párrafo que muchas
personas no aceptan la gravedad del asunto; los datos estadísticos que la estudiante
ofrece muestran que eso es un error.
 Usa un último párrafo para el cierre, que es bastante escueto y poco elaborado.
Presenta una conclusión muy general (“las pandillas es un tema para analizar y
solucionar”) y una idea bastante estereotipada (“nosotros podemos ayudar a que estas
pandillas se desintegren”) sin presentar mayor detalle de las posibles soluciones.

La estudiante logra bastante bien cohesionar las ideas al interior de los párrafos; incluso emplea
los conectores de manera retórica y enfática: “Entonces ¿es una pandilla un grupo plácido y
confortable a donde pertenecer? Pues claramente no lo es”. Sin embargo, la estudiante deja
sueltas las conexiones entre las partes de su texto. Aun así, el texto entero es un conjunto
unitario y coherente para el tema delimitado por la estudiante, que se refleja en el título
adecuadamente elegido: “La verdadera cara de las pandillas”.

El vocabulario empleado por la estudiante no destaca por su variedad, especialización ni

precisión (“que hagas cosas malas y deshonestas”, “poco a poco recupen a robar”), pero le
permite cumplir con sus propósitos expresivos.

Por otra parte, se evidencia en su escrito recursos persuasivos propios del género ensayístico:
además de dirigirse directamente en lenguaje familiar a un tú y del uso de las comillas para
indicar que no se cree en aquello que se dice, pone en mayúsculas aquello que quiere resaltar,
ofrece cifras objetivas para refutar creencias, emplea preguntas retóricas para dar pie a sus
opiniones, usa refranes introducidos por comillas angulares para establecer analogías con sus
ideas. Es evidente que la estudiante conoce que el género de ensayo consiste en convencer de
una postura a un destinatario y usa elementos persuasivos para ello.
22
Con respecto al uso de las convenciones normativas, vemos algunas dificultades en la tildación
(“atraidos”, “inclusión”), en la separación de palabras (“acosta”), mayúscula después de punto
y coma (“; De acuerdo”), normativa de preposiciones (“de acuerdo al diario” en lugar de “de
acuerdo con el diario”), normativa de adverbios (“es una pandilla un grupo plácido y confortable
a donde pertenecer” en lugar de “es una pandilla un grupo plácido y confortable al cual
pertenecer”). Sus dificultades mayores están en la puntuación, especialmente en el uso de
punto y coma. Sus mayores fortalezas en la puntuación se encuentran en el dominio de las
comillas de diversos tipos y funciones, y en el manejo de citas textuales.

 ESTUDIANTE 2

La segunda estudiante cumple bien los requisitos de adecuación textual del género del ensayo
en cuanto a lenguaje formal, uso de información objetiva, manejo de citas y de fuentes de
información. Sin embargo, al elegir un registro claramente formal desde un punto de vista
objetivo y distanciado, no toma en cuenta el pedido de la consigna de que el destinatario sea los
jóvenes. La estudiante se ha decidido por un ensayo de corte más académico que persuasivo;
el texto resultante es, por ello, más expositivo que argumentativo.

La mayor fortaleza de esta estudiante radica en la organización y desarrollo de sus ideas. La

estudiante logra un texto unitario y coherente para el tema delimitado por ella, que se refleja
en un título sugerente: “Los niños llamados a la violencia”. Su texto puede analizarse como
organizado en dos grandes partes prototípicas: problema-solución.

 La estudiante dedica gran parte de su escrito a presentar y desarrollar el problema:

o El párrafo introductorio presenta el pandillaje como problema que afecta a toda la
sociedad.
o Dedica cuatro párrafos –más de la mitad de su escrito– a enfocar y desarrollar ese
problema en un grupo social vulnerable: los niños de 11 a 13 años. De allí surge la
relación con el título que ha escogido (“Los niños llamados a la violencia”). Alude,
como lo pide la consigna, a una fuente de información revisada; aborda las causas
internas que conducen a un niño hacia el pandillaje y también explica las causas
externas, más sociales, de tal vulnerabilidad. Cierra esta parte con cifras, extraídas
del texto leído, que muestran la gravedad del problema (“Actualmente son más de
395 pandillas que albergan estos púberes”) e incluso proyecta al futuro esas
consecuencias.
o El quinto párrafo establece la responsabilidad social compartida por el cuidado y
protección de estos niños vulnerables.
 A partir de la pregunta “¿Qué se puede hacer ante dicho problema?”, la estudiante
plantea soluciones, que le sirven también como cierre de su escrito. Es un cierre
redondo: el problema social es de todos; la responsabilidad, también.

El texto de la estudiante evidencia un buen manejo de la cohesión tanto entre oraciones, como
entre párrafos y partes del texto. En dos ocasiones utiliza preguntas para introducir nuevos
subtemas: “¿Y por/qué dichas pandillas buscan personas menores de edad?”, “¿Qué se puede
hacer ante dicho problema?”. O recurre a conectores discursivos para contrastar dos tipos de
causas: “No obstante en otros casos no hace la falta la presión a estos niños”.

Por otra parte, su vocabulario es bastante diverso, especializado y preciso (“sucesos que
conllevan al refugio del púber en las pandillas”); su uso de la puntuación es bastante sólido,
excepto en pocos casos de conectores (“son más vulnerables ante diversos temas, por tanto son
23
más fáciles de persuadir”, “No obstante en otros casos no hace la falta la presión a estos niños”
); su tildación también es buena, salvo en “asi” y “sintiendose”. Su corrección oracional es
sumamente sólida, aunque falta la preposición del objeto directo animado en “Actualmente son
más de 395 pandillas que albergan estos púberes”.

Asimismo, hay un despliegue de recursos expositivos acorde con el tipo de ensayo elegido. A
pesar de la poca distancia que separa a esta estudiante de 16 años del grupo de niños
vulnerables (11-13 años), como autora ha decidido situarse desde una perspectiva adulta. Así,
los niños involucrados en pandillas son vistas como “estas personitas” necesitadas de
protección, responsabilidad que la autora también asume para sí: “Este problema involucra a
todos nosotros como país”.

 ESTUDIANTE 3

La tercera estudiante ha enfatizado uno de los requisitos de adecuación textual que proponía la
consigna, el manejo de citas y de fuentes de información:

 Inicia su texto con una cita textual y consigna la fuente.

 En el cuerpo de su texto, alude permanentemente a las fuentes de información
 Cierra su escrito con una sección que subtitula “Cifras” en las que incluye datos
puntuales obtenidos de la lectura.

También mantiene a lo largo de su escrito un registro formal. Se evidencia un intento por tomar
en cuenta el pedido de la consigna de considerar a los jóvenes como destinatario e incluirse
dentro del grupo: “son jóvenes en plena adolescencia, jóvenes como tú o yo”. A diferencia de las
dos anteriores, esta estudiante no maneja con soltura las características del género ensayístico
(ni el de tipo persuasivo ni el expositivo).

Según su uso de las fuentes de información, la estudiante organiza su texto “El Pandillaje Juvenil
¿un problema ó una moda?” en lo que podrían considerarse tres secciones:

 Al inicio presenta una cita textual y la fuente correspondiente. Podría interpretarse esta
sección como un epígrafe de su texto, dado que esta cita no es analizada, referida o
comentada más adelante.
 Estructura el cuerpo de su escrito en cinco párrafos. El primero se designa al surgimiento
y la cobertura mediática de las pandillas juveniles; el segundo, a un giro en las
actividades de las pandillas (la venta de drogas); el tercero, a la gravedad del problema
y el contacto internacional entre pandillas; el cuarto propone una posible explicación
para la conducta de las pandillas a partir de la información anterior; el quinto informa
de una posible solución extraída de la fuente.
 Finaliza con la sección “Cifras” sin establecer los vínculos temáticos con las secciones
previas.

La estudiante no logra un texto unitario ni coherente. El título elegido, “El Pandillaje Juvenil ¿un
problema ó una moda?”, tampoco ayuda a establecer un único tema central. La impresión
general que se tiene es la de un collage de informaciones recuperadas de las fuentes consultadas
para la redacción. Aunque hay ideas propias y las fuentes se usan para proporcionar ejemplos,
las relaciones entre las ideas no siempre consisten en vínculos lógicos. Partes del artículo del
periódico son copias textuales sin formato de cita. Ese artículo periodístico terminaba con una
sección “Cifras”, de la cual la estudiante ha reproducido en su texto dos datos puntuales.

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Los recursos cohesivos empleados para vincular oraciones son, por lo general, demostrativos
(“Con este conocimiento”, “sumergirse en este mundo”) y conectores sencillos (también, por
ejemplo). La falta de conectores discursivos que vinculen las distintas secciones contribuye a la
percepción de estar frente a un escrito fragmentado, con cortes abruptos entre los subtemas.

Al reproducir el texto gran parte de las ideas ajenas, poco se puede concluir acerca del
vocabulario y usos lingüísticos propios y personales de la estudiante. Se encuentran bastantes
errores ortográficos de diverso tipo: uso de mayúsculas (“En la Actualidad”), grafías (“atravez”),
tildación (“dejarón”), ausencia de puntuación (“Una de las posibles soluciones para esté
problema la dio el ministerio del Interior propusieron cárcel efectiva …”)

 ESTUDIANTE 4

Con respecto a la adecuación textual:

 Al igual que las tres estudiantes anteriores, la cuarta estudiante mantiene a lo largo de
su escrito un registro formal.
 A diferencia de la estudiante anterior, prácticamente no ha considerado las fuentes de
información, que era uno de los requisitos propuestos en la consigna.
 Aunque considera a los jóvenes como destinatarios de su escrito, el énfasis está en
presentarse a sí misma como joven que puede ayudar a otros: “Yo como adolescente
puedo ayudar a amigos que estan pasando por un mal camino que les lleva al
pandillaje”.
 A diferencia de las dos primeras estudiantes, en este caso hay una creencia –
lamentablemente extendida– de que el género ensayístico consiste en expresar
libremente las opiniones propias sin tener que sustentarlas.

La estudiante organiza y desarrolla sus ideas en un texto al que titula de manera demasiado
amplia e imprecisa como “Problemas en nuestra sociedad”. Este tema poco delimitado lo
estructura en ocho párrafos:

 En el primero, se presenta el pandillaje como problema social de todo el Perú.

 En el segundo, se plantea una causa (“pasas por situaciones muy difíciles”) y la tesis de
la autora (“eso no es razón alguno de unirte a esos grupos”)
 El (sub)tema del tercer párrafo es difícil de establecer por las ausencias de referentes y
la construcción confusa de oraciones. Parece ser que la estudiante quiere expresar que
el pandillaje es consecuencia de otros factores poco explicados: “El problema no solo es
el pandillaje y eso es una consecuencia que trae en pertenecer en estos grupos. Y por
solo hacerse respeta, por que les hablan mal, controlar el poder, entre otros”.
 El cuarto y quinto párrafo parece que tienen como subtema las consecuencias negativas
del pandillaje (“Es muy triste que..”) a nivel de los propios jóvenes (párrafo 4) y de la
sociedad (párrafo 5).
 El sexto y sétimo párrafo apuntan a soluciones que la autora podría emprender:
aconsejar (párrafo 4) y solicitar al Estado campañas (párrafo 4)
 El octavo párrafo plantea una suerte de cierre: posibles logros de estas soluciones.

El título amplio e impreciso y la falta de conectores discursivos que vinculen las distintas
secciones contribuye a la percepción de estar frente a un escrito fragmentado. Sin embargo, la
organización de las ideas y su desarrollo sí responden a una coherencia que está oculta: se

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presenta un problema (acompañado de causas y consecuencias) y dos posibles soluciones
(acompañadas de logros esperables).

Aunque le permite cumplir con sus propósitos expresivos, el vocabulario empleado por la
estudiante no es variado, ni especializado ni preciso. La construcción de sus oraciones impide,
en varias ocasiones, comprender sus ideas: (“Este problema se da por que muchos jóvenes menor
o mayores de edad pasas por situaciones muy difíciles pero eso no es razón alguno de unirte a
esos grupos”). En su texto se encuentran problemas de concordancia, de sujetos tácitos sin
referentes claros, oraciones sin verbos principales (“Y saber que nuestra sociedad …”), usos
inadecuados de preposiciones. El texto evidencia también errores ortográficos diversos: grafías,
errada segmentación de palabras, tildación.

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