Estimulación Temprana

El concepto de " estimulación temprana " (o "early stimulation" en inglés) ha cobrado fuerza en
la última década y se define con un conjunto de acciones destinadas a brindar al niño
experiencias necesarias desde el momento mismo del nacimiento a fin de desarrollar al
máximo su potencial. Esta técnica, de gran aplicación en nuestros días, se realiza mediante
personas y objetos, cuya cantidad y calidad se adecuan a un momento preciso del desarrollo,
con el objetivo de generar una relación dinámica entre el medio y el pequeño y por ende un
aprendizaje efectivo.

Si bien la técnica tuvo en sus comienzos la finalidad de estimular a niños con trastornos
neurológicos de diferente grado, actualmente también se aplica como acompañamiento del
desarrollo del bebé que, sin presentar síntomas de retardo alguno, pueden prevenir la
aparición de futuras discapacidades neurológicas. Es lo que se denomina " estimulación
temprana en niños sanos ".

Este conjunto de técnicas específicas se aplica en niños recién nacidos hasta los 6 años y
posibilitan el desarrollo de capacidades cognitivas, físicas, emocionales y sociales, al tiempo
que facilita la interacción del infante con el medio que lo rodea de manera crítica.

Al hablar de estimulación temprana no debemos pensar que se trata de un tipo de "educación"

formal, por el contrario, la estimulación es parte del reconocimiento cotidiano que el niño hace
del mundo que le rodea, y habilitar canales y "estímulos" específicos, sólo propiciará una mejor
relación y una maduración cerebral y emotiva acorde a cada etapa, de forma saludable. Bajo
ningún punto de vista se pretende "acelerar" el crecimiento integral del niño, sino proveer en
cada momento de su desarrollo de los medios adecuados para complementar su evolución
psico-social.

Sabemos de la importancia que tienen los primeros años de vida en el comportamiento del
futuro adulto, y es aquí donde las técnicas de estimulación cumplen un rol preponderante, ya
que se ocupa de atender el avance cognitivo, intelectual y afectivo del niño a lo largo de su
primera infancia.

Los programas de estimulación temprana , que deben ser desarrollados por profesionales
capacitados, incluyen ejercicios visuales, auditivos, táctiles, motrices (motricidad fina y gruesa),
masajes, entre otros.

Es común que algunos padres se sientan "tentados" a llevar adelante por sí mismos este tipo
de estimulación, pero no sólo que los resultados no serán los mismos que obtengan de manos
de un profesional, sino que pueden interferir negativamente en el desarrollo del pequeño. Por
eso resulta importante tener en cuenta cuatro aspectos fundamentales:
- Sin obligar al niño: los niños "absorben" todos los estímulos que provienen del exterior y
demuestran interés frente a algunos de ellos y descartan los demás. Este es un proceso natural,
lógico y sano de su crecimiento. Alterarlo, forzarlo o condicionarlo pueden resultar muy
contraproducentes. Las técnicas de estimulación temprana deben presentarse al niño como
parte de un "juego" y aceptar los momentos en los que el infante desee ser estimulado y no
presionar en aquellos en los que no demuestre interés.

- Proceso evolutivo: es fundamental conocer a la perfección el momento evolutivo en el que se

encuentra el niño a fin de estimularlo adecuadamente. Si los métodos van en retardo con su
maduración, el niño no recibirá el estímulo adecuadamente. Si en cambio, se sobre-estimula al
niño, será muy difícil recuperar las etapas pasadas por alto. La estimulación temprana requiere
una gran dosis de paciencia y conocimiento de los pequeños y su proceso de maduración.

- Interacción lúdica: si resulta divertido, el niño aceptará y asimilará el estímulo, de lo contrario,

lo ignorará. En estos primeros años, el juego ocupa un rol fundamental en el desarrollo
emocional de los infantes. Es mediante el juego que pueden reconocer e identificar personas y
objetos circundantes. Estimularlos lúdicamente será la mejor manera de llegar al centro de su
interés.

- Individualidad: las técnicas de estimulación temprana no deben aplicarse sistemáticamente

desde un "manual". Cada niño requiere un estudio personal y el diseño de una estimulación
específica a su personalidad. Considerar que todos los niños son iguales y que lo que estimula a
uno de ellos, también lo hará con los demás, es un error que hará fracasar cualquier intento de
avance.

La moderna psicología pone a nuestro alcance técnicas y métodos como el de la estimulación

temprana capaces de optimizar el desarrollo psico-sociointelectual de un niño. Valernos de ello
para que nuestros pequeños alcancen el máximo de su potencial es un recurso válido y
saludable, pero también es nuestro deber de padres proteger su infancia, reconocer su
individualidad y acompañar la formación de su personalidad desde al amor.

La estimulación temprana: un reto del siglo XXI

Lic. María Elena Grenier.

En los últimos años la comunidad internacional ha encauzado sus esfuerzos a convocar a cada
uno de los países al desarrollo de programas de todo tipo encaminados a la protección de la
niñez, a lograr mejorar la calidad de vida de la misma, así como a trabajar porque alcance
niveles cada vez mas altos de desarrollo.

Eventos tan importantes como la Declaración de los Derechos Humanos de la ONU (l948), la
Convención de los Derechos del Niño (l989), la Cumbre en Favor de la Infancia (l990), así como
numerosos simposios y eventos regionales reconocen la necesidad de que los estados
emprendan medidas encaminadas a la atención de la infancia.

La respuesta de los países ante estos esfuerzos mundiales por la protección de la niñez ha
comenzado ya ha dar frutos, los cuales se materializan en la creación de programas y
modalidades para la atención de los niños y las niñas en la primera infancia. Los esfuerzos en el
área de la salud se han materializado en la disminución de las tasas de mortalidad infantil, que
aunque de forma discreta, en muchos países, representa un incremento de la masa poblacional
infantil, que en la mayoría de los casos no cuenta con los recursos económicos familiares
necesarios para garantizar su salud, higiene, alimentación y educación.

Dentro de esta gran masa poblacional infantil de este nuestro mundo de hoy una parte muy
vulnerable es la de los niños de 0 a 6 años. Estos niños aun no van a la escuela y son los que
mas necesitan de los cuidados y la satisfacción de necesidades por la familia, especialmente las
de afecto. Estos niños son potencialmente los mas capaces de desarrollarse psíquicamente si
cuentan con un medio social y cultural favorable materializado en la persona del otro,
entendiéndose este como la familia unido al cuidador especializado y hasta otro niño mas
capaz.

Se impone entonces la necesidad de iniciar la estimulación de los niños desde el mismo

momento de la concepción. El hombre es un ser social y alcanza su desarrollo en las relaciones
sociales que establece en ese medio a través de la actividad que desarrolla en el y la
comunicación con los demás.

La problemática teórico - conceptual sobre la atención a los niños menores de 6 años ha ido
tomando fuerza en el mundo, contando en estos momentos con una diversidad de enfoques
que van desde la identificación del sujeto de los programas de atención, pasando por las
propias conceptualizaciones de precoz, temprana, oportuna hasta llegar a las concepciones
que las sustentan o sobre las que subyacen.

Diferentes son además los criterios a tener en cuenta en las edades de los niños sobre los que
se materialice esta estimulación, algunos tienden a considerar que la estimulación temprana es
la que se desarrolla de 0 a 2 años, otros de 0 a 3 años y otros la extienden hasta los 6 años.

Son problemas discutidos actualmente, además el hecho de que la estimulación temprana o

precoz sea entendida como algo que se realiza antes de tiempo o adelantándose al momento
adecuado.

Otros autores consideran la estimulación partiendo de conceptos emanados de la biología

donde un incentivo externo actúa sobre el organismo el que reacciona como resultado de
dicha acción, por lo tanto, en este proceso visto de esta manera no identifican la necesaria
interacción que se da entre el sujeto y su medio educativo.
En los países subdesarrollados se aborda con gran fuerza el problema de la estimulación
dirigida a los grupos de niños que por las condiciones de vida desfavorables en que se
encuentran, situaciones de extrema pobreza, constituyen niños con alto riesgo tanto ambiental
como biológico, así como niños que presentan anomalías que los hacen necesitar influencias
educativas especiales por no estar comprendidos en la norma.

Existe un consenso en aceptar que esta estimulación a niños que se encuentran en la primera
infancia deben contar con la familia en el rol protagónico, esta puede hacer aportes
insustituibles al desarrollo del niño donde el matiz fundamental esta dado por las relaciones
afectivas que se establecen entre esta y el niño. Criterios de tan destacados pedagogos como
A. Comenius, H. Pestalozzi, F. Froebel, M. Montessori, A. Makarenko y otros muchos mas
aseveran lo antes expuesto pero añaden que esta insustituible y valiosa influencia de la familia
se expande y enriquece cuando recibe una orientación especial en beneficio del desarrollo del
infante. Por lo tanto la necesidad de complementar los aportes insustituibles de la familia con
los del saber profesional es una realidad que va tomando cada vez mas fuerza en el ámbito del
estudio del desarrollo humano inicial.

El hecho de como se debe compatibilizar esta atención de la familia y la atención profesional

de los niños y las niñas y determinar la labor que deben desempeñar los agentes
extrafamiliares es otra de las problemáticas existentes en el terreno de la estimulación. En
dependencia de las condiciones territoriales, económicas, socioculturales y políticas, cada uno
de los países han ido adoptando diferentes formas o modalidades para llevar a cabo esta
estimulación.

Se utilizan términos para denominar las diferentes modalidades, tales como: formales, no
formales, informales, institucionales, no institucionales, en las cuales participan la familia

los profesionales, la comunidad y algunas instituciones del estado.

Asumir una concepción acerca de esta problemática de la estimulación temprana en cada lugar
presupone contar con una concepción teorico-metodológica y un respaldo económico, social y
estatal que permita llevarla a vías de hecho. Nosotros nos afiliamos a la concepción de que la
estimulación debe ser precoz, pues aun antes del nacimiento ya el individuo necesita ser
estimulado y que, cuando esta se realiza desde ya, son palpables los resultados en su
desarrollo, que debe ser temprana, pues sin identificarla de ninguna manera con concepciones
relacionadas con la aceleración, somos participes de que la enseñanza debe ir delante y
conducir el desarrollo. Por ultimo manejamos la necesidad de que sea oportuna, pues en
dependencia del desarrollo fisiológico y psicológico del niño en los diferentes estadios deben
condicionarse las influencias pedagógicas de manera que los niños reciban la estimulación que
promueva su desarrollo, que no se detenga en reafirmar lo ya logrado, sino que sea un
elemento potenciador del desarrollo.

Consideramos que ninguna cualidad psíquica y en particular la intelectual posee una naturaleza
fija e inmutable y que ellas son el producto del tiempo y la estimulación de las estructuras
internas del proceso de formación y por lo tanto su naturaleza es variable.
Lo interno, es lo externo interiorizado, la inteligencia es en ultima instancia la apropiación de la
esencia de los procesos externos que realiza el sujeto a través de la actividad y de la
comunicación. Lo interno ya formado juega un papel en determinado momento, adquiriendo
fuerza e independencia importante como una condición para la continuidad y ulterior
formación compleja de los sistemas psicológicos. Basándonos en estos planteamientos
defendemos con fuerza la necesidad de que el niño se encuentre inmerso en un ambiente de
estimulación que por sus características se constituya en una educación desarrolladora.

Cuando nos referimos al desarrollo debemos enfrentar diversos cuestionamientos: ¿Qué

factores influyen en el mismo?. ¿Qué papel juega el otro para que este desarrollo se produzca?.
En qué momentos las influencias educativas ejercen mejor papel en el desarrollo?

El quehacer científico del hombre ha llegado a mostrar la existencia y la presencia de factores

de tipo endógenos y exógenos determinantes del desarrollo y que estos se interrelacionan
dialécticamente.

Factores endógenos como la herencia, los procesos de mielinización y sinaptogénesis, así como
la plasticidad del sistema nervioso son determinantes en el desarrollo.

Las bases neurales del desarrollo de la inteligencia están dados en gran medida por el
fenómeno de plasticidad, es decir, las posibilidades de maleabilidad del cerebro. Cualquier
cambio conductual o en respuesta a estímulos, las diferencias individuales para responder a
demandas internas y externas, o el potencial para cambios pueden ser tomados como
ejemplos de plasticidad.

Esta referencia a la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la estimulación temprana

constituye a mi juicio el fundamento de las inmensas posibilidades del desarrollo infantil, pues
a medida que el niño madura ocurre un proceso de diferenciación cerebral que resulta del
crecimiento y desarrollo en sí mismo, pero también como producto de la estimulación y el
desarrollo de los procesos de aprendizaje, los cuales parecen jugar un papel en la
determinación del tipo de organización cerebral que sustentan ciertas aptitudes intelectuales.

Todo lo anterior expresado nos compromete a aceptar como invaginares para el desarrollo de
la inteligencia la detección temprana de las posibilidades de desarrollo, así como la puesta en
practica de igual forma de los sistemas de intervención que la propician.

Al referirnos a los factores exógenos nos afiliamos a los aportes del hoy renombrado científico
L.S.Vigotsky los cuales están basados en que “ las más importantes actividades mentales
resultan del desarrollo social del niño en el curso del cual surgen nuevos sistemas funcionales
cuyos orígenes deben ser investigados, no en las profundidades de la mente, sino en las formas
de las relaciones del niño con el mundo adulto”.

Fruto de sus investigaciones es la llamada ley genética fundamental del desarrollo en la cual se
señala que toda función psicológica existe al menos dos veces, o en dos planos: primero en el
social, plano de las interacciones o de la comunicación, para aparecer luego en lo psicológico
individual. El plano primario es el de las relaciones interpsicológicas y es el originario, mientras
que el segundo es el de las relaciones interpsicológicas y se deriva del primero.
Su tesis acerca del origen social de las funciones psíquicas superiores lo condujo a plantear la
estructura mediatizada de estas funciones.

Desde el nacimiento los niños y las niñas comienzan a relacionarse con los objetos de la
cultura, pero en estas relaciones no esta solo, sino que están mediatizadas por las que se
establecen con otras personas y en el caso particular de los niños por las relaciones que
establecen con los adultos y con otros niños más capaces. Esta es una de las formas de
mediación en que son las personas las mediadoras de la estimulación, del proceso de
conocimiento, pero no es la única forma en el contexto de la Escuela Histórico-cultural, ya que
también los instrumentos con los que el sujeto opera tanto en el plano externo como en el
interno son también mediadores.

L.S.Vigotsky al descubrir las correlaciones dinámicas complejas entre los procesos del
desarrollo y la enseñanza consideraba que la enseñanza siempre se adelanta al desarrollo y
que en los niños siempre se presentan periodos durante los cuales son especialmente sensibles
a la influencia de la enseñanza, a la percepción de una u otra asignatura y durante los cuales se
forman en ellos de un modo especialmente efectivo unos u otros procesos psíquicos. Estos
periodos sensitivos ocurren cuando el organismo reúne determinadas condiciones
morfológicas y funcionales propias para ese desarrollo, se dan en lapsus de tiempo que en
ocasiones son cortos, lo que justifica la necesidad de una estimulación constante y sistemática.

Para que realmente la estimulación sea oportuna se hace necesario diagnosticar el desarrollo
del niño. Este no tiene solo como propósito determinar el nivel real de desarrollo alcanzado
por los niños y las niñas, sino determinar además las potencialidades de los mismos, de cuanto
puede promover el desarrollo la participación, la organización y dirección de los adultos o
coetáneos.

Aunque la primer función del diagnostico es precisamente la determinación del nivel real del
desarrollo alcanzado por los niños, históricamente existe una tendencia a evaluar ese
desarrollo real a partir de la comparación de las realizaciones del niño con una norma o
standard elaborado estadísticamente, sin tener en cuenta al propio sujeto, su evolución
personal o individual, o sea, su desarrollo relativo, las condiciones historias que lo han
rodeado, el sistema de influencias sociales y culturales, conocer la dinámica del proceso de
formación que ha tenido lugar en el sujeto, alteraciones o dificultades, concepciones de los
promotores u otros; por otra parte conocimiento profundo y amplio del curso siguiente del
desarrollo infantil, sus potencialidades o competencia intelectual. Tener en cuenta este
segundo aspecto del diagnostico es determinante para la estimulación temprana, pues la
participación, organización y dirección de los adultos con un activo protagonismo del sujeto
garantiza un curso eficiente del desarrollo infantil.

La determinación de las posibilidades del desarrollo en un sujeto, o sea, que procesos no se

han formado o están en vías de construcción Vigotsky lo identifico u operacionalizo con su
famosa definición de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo. Esta idea concibe el
desarrollo con un sentido optimista en la que se ubican las fuerzas motrices de las
posibilidades de transformación del niño, en la enseñanza, en la estimulación, en la utilización
de los mejores métodos, en las condiciones ambientales y materiales en la que viven los niños,
en las condiciones higiénicas y de salud, en la afectividad y no en las condiciones intrínsecas del
niño. Desde luego este proceso no es un termino ilimitado, no se habla de formación de genio
a todas las personas, simplemente, es la forma general en que se produce el desarrollo en el
ser humano, en el marco de su diversidad, heterogeneidad y diferencias.

Para la creación de la Zona de Desarrollo Próximo es necesario el desarrollo del siguiente

mecanismo:

Premisas:

• Condiciones psicoambientales

• Clima emocional

• Planteamiento de tareas

Tarea - Niveles de Dificultad - Ayudas

Individuales Colectivas

· Comprobación de las condiciones indispensables

· Verificación del grado de seguridad del niño en la respuesta dada

· Realización del señalamiento

· Suministro de datos complementarios

· Explicaciones adicionales

· Demostraciones

Existen requerimientos para la administración de la ayuda cuyo complemento encierra una alta
capacidad para responder a la diversidad y a una estimulación temprana que potencie el
desarrollo. Resulta esencial instruir a la familia en estos requerimientos para que la
estimulación temprana se instituya en un conjunto de acciones que potencien el desarrollo.

El primer requerimiento se relaciona con el hecho de que la familia comprenda y priorice como
la primera forma de ayuda la relacionada con el componente de orientación de la acción.

En segundo lugar ser capaces de percatarse del momento oportuno para suministrar la ayuda y
retirarla.

Asegurarse además de la necesaria rotación de roles entre “los que ayudan” y “los ayudados”.

Que la ayuda debe ir administrándose gradualmente.

Registrar la posición del educado ante la ayuda (si la solicita, la acepta, la incorpora y
finalmente la transfiere).

En Cuba desde los inicios del triunfo revolucionario se comenzó a trabajar por la estimulación
de los niños desde las edades mas tempranas, creándose para esto los Círculos Infantiles,
instituciones que se ocupan desde los 6 meses de vida hasta los 6 años de la educación de los
niños, estos centros por la alta inversión económica que requieren no satisfacen las
necesidades de las grandes masas de la población infantil cubana, por lo que fue necesario la
creación de un programa que se desarrollara a través de una vía no institucionalizada o no
formal de educación, la cual recibe un importante apoyo de la familia en el rol de ejecutor
principal y la participación de la comunidad, asesorados y orientados por un personal
profesional especializado.

La educación preescolar institucionalizada en Cuba cuenta con un programa único de carácter

nacional científicamente elaborado en el cual se relaciona el trabajo educativo con la vida
social y parte del papel decisivo de la educación y de la enseñanza con respecto al desarrollo,
tiene en cuenta las particularidades evolutivas de los niños que se educan en los diferentes
grupos etáreos y valora el papel fundamental que tiene la actividad en el aprendizaje y el
desarrollo psíquico de los niños.

Comenzando la estimulación desde los 45 días de vida, modalidad prácticamente nula en gran
parte del mundo, el programa de educación para el primer año de vida en el Circulo Infantil
tiene en cuenta las particularidades evolutivas e individuales de los niños en cada uno de los
subgrupos en que se agrupan y se estimulan en las esferas del desarrollo sensomotor,
sociomoral, la educación musical y el desarrollo del lenguaje.

La familia y el personal especializado que atiende al niño mantienen una estrecha relación
durante la cual estos especialistas le informan acerca de los logros que van alcanzando los
niños, así como los aspectos en que conjuntamente debe estimular la familia. Ejemplo de esta
interrelación lo constituye la gráfica de índices de desarrollo neuropsíquico, la cual expresa, de
manera pormenorizada los logros que debe ir alcanzando el niño de acuerdo con su grupo
etáreo, la misma posee una simbología de fácil comprensión y se encuentra ubicada en un
lugar de acceso posible a la familia de manera que esta en su intercambio sistemático con la
educadora va conociendo como va produciéndose el desarrollo de su niño y en que aspectos
debe ir estimulándolo con mayor o menor intensidad y a su vez le suministra a la misma datos
de los progresos del niño percibidos por ella en el seno familiar.

La atención a los niños de l a 3 años es una modalidad también priorizada en nuestras

instituciones, los mismos son estimulados en las áreas del desarrollo sociomoral, lengua
materna, conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones, educación física, plástica,
musical y expresión corporal, lo que presupone unido al cuidado de la salud y la alimentación
una estimulación encaminada al desarrollo integral de los mismos.

Estas instituciones también cuentan con programas encaminados a la atención de los niños de
3 a 6 años, los cuales contemplan la estimulación de las áreas del desarrollo ya antes
mencionadas, así como en las edades terminales de la etapa se incorporan esferas relacionadas
con la preparación de la lecto-escritura, así como las nociones elementales de las matemáticas.

Para la atención de los niños que no asisten a las instituciones se creo una vía no formal de
educación o estimulación. La misma cuenta con la creación y publicación del programa “educa
a tu hijo”, así esta colección pedagógica ha devenido en instrumento para la orientación de la
familia de esos niños y persigue como objetivo fundamental contribuir a elevar el nivel de
preparación psicológica y pedagógica de la familia, para que pueda así ejercer la importante
responsabilidad de la estimulación para lograr el desarrollo integral de sus hijos.

Este programa tiene un carácter eminentemente desarrollador, descansando en un orden del

desarrollo psicomotriz, con otras palabras, contempla el carácter sistémico el cual se basa en
regularidades generales del desarrollo del niño durante la etapa preescolar.

Este programa abarca cuatro áreas fundamentales de desarrollo: comunicación afectiva,

desarrollo intelectual, desarrollo de los movimientos y formación de hábitos, se incluyen
además recomendaciones de algunos cuidados que se deben tener con los niños de estas
edades.

Esta colección pedagógica cuenta con nueve folletos de los cuales cuatro pertenecen a cada
uno de los trimestres correspondientes al primer año de vida y cada uno de los cinco restantes,
pertenece del segundo al sexto año de vida.

La atención a los niños en esta modalidad educativa no institucionalizada, no formal se realiza

de forma individual o grupal, dependiendo esta organización de la edad de los niños. Los niños
y niñas de 0 a 2 años son atendidos en sus hogares y la atención especializada le corresponde
al medico de la familia y al ejecutor de esta modalidad educativa. Los niños de las restantes
edades son organizados en grupos múltiples por años de vida y sus actividades son realizadas
en lugares apropiados de la localidad donde reciben el concurso de las organizaciones de la
comunidad y del estado.

En ambas formas de organización es decisivo el papel de la familia como agente ejecutor y

sistematizador de la estimulación que se le orienta a través de esta colección pedagógica. Es la
familia quien puede dar la mayor y tan necesaria connotación afectiva a esta estimulación en
estas edades y trabajar así cada una de ellas por el desarrollo relativo de sus hijos bajo la
orientación de una norma pedagógica

Los niños que no se encuentran en la norma, aquellos que requieran de una estimulación
especial están también incluidos en la proyección del estado para su protección y educación,
para ellos se han creados círculos infantiles especiales donde los programas poseen un carácter
eminentemente desarrollador, adecuándose a estas necesidades educativas especiales de los
mismos.

También se han creado salones especiales en algunos círculos infantiles integrando de esta
manera a niños con necesidades educativas especiales con los que se encuentran en la norma.

De esta manera se amplían las posibilidades de estimulación temprana a estos niños con estas
necesidades educativas en centros que cuentan con equipos multidisciplinarios que además
trabajan de manera sistemática con la familia, lo cual constituye un elemento decisivo en esta
labor.

Los niños que por razones de salud requieren una hospitalización prolongada son atendidos en
los propios centros hospitalarios a través del programa del pedagogo, los cuales desarrollan
este programa de estimulación con los niños y preparan, orientan a la familia para lograr la
sistematización de las influencias y la connotación afectiva que la tarea requiere.
La detección temprana de dificultades auditivas y su consiguiente estimulación temprana
encuentra su acertada respuesta en consultas especializadas de diversos hospitales del pais, en
los cuales los especialistas encargados realizan pesquisas (registro de potenciales evocados
auditivos) a los niños remitidos a las mismas y de cuyos resultados se deriva una atención por
un equipo disciplinario el cual luego de haber diagnosticado el caso inicia el proyecto de
estimulación encaminado al desarrollo de las esferas de la sociabilidad, el validismo, el
lenguaje, motricidad y desarrollo cognitivo con la consiguiente preparación de la familia para
que ocupe el rol que le corresponde en esta intervención-estimulación.

Dentro de la red de programas de estimulación temprana en Cuba, no quedan sin atención

aquellos niños con necesidades educativas especiales que por la complejidad y severidad de las
mismas demandan para su estimulación servicios mas especializados. Cuando esto sucede son
remitidos al Centro de Orientación y Diagnóstico o a la red hospitalaria donde existen
avanzados medios técnicos que de manera gratuita se ofrecen y donde se da seguimiento a los
casos y la debida orientación a la familia para que realicen una estimulación oportuna.

El rol de la familia en la estimulación temprana adquiere una singular importancia, ellos son los
mas cercanos educadores de los niños, los principales transmisores de la experiencia, los que
con mayor afecto se relacionan con los niños y las niñas por esto se hace necesario la
preparación de la misma, no en todos los casos la familia esta preparada para ofrecerle a sus
hijos la oportuna estimulación. En nuestro país contamos con diferentes dependencias que se
ocupan de esta preparación, las instituciones preescolares, los promotores y ejecutores del
programa “Educa a tu hijo”, el medico de la familia, la Casa de Orientación a la Mujer, el Centro
Nacional de Educación Sexual, el Centro de Orientación y Atención a la Población de la
Universidad de la Habana, así como toda la red de medios masivos de comunicación.

La disponibilidad y calidad de servicios y programas para garantizar una estimulación temprana

en Cuba se inicia desde la atención a las mujeres embarazadas desde las primeras semanas de
gestación, con los objetivos de prevenir y detectar posibles problemas con el desarrollo del
feto, así como de orientar a la madre en como estimular precozmente a su hijo. Con el
nacimiento se inicia la atención postnatal dirigida por el medico de la familia, las instituciones
preescolares, el programa “Educa a tu hijo” y toda la red de servicios especializados del país.

La estimulación temprana constituye un reto del próximo milenio, acometerla es

responsabilidad de todos los educadores, la inteligencia del futuro depende en gran medida de
esta labor, la cual debe ser eficiente.

Quisiéramos culminar haciendo referencia a este legado martiano que constituye un aporte a
esta importante tarea de todos los educadores:

“Todo esfuerzo por defender la instrucción es en vano cuando no se acomoda la enseñanza a

las necesidades, naturaleza y porvenir del que la recibe”

JOSE MARTI

Referencias bibliográficas:
1. Arias Beatón G., “El diagnostico psicológico”. Facultad de Psicología. Universidad de la
Habana.

2. Bell Rodríguez R., “Marco de referencias, bases y conceptos Vigotskyanos para una
pedagogía de la diversidad”. Conferencia II Encuentro Mundial de Educación Especial.

3. “Código de la Niñez y la Juventud”, edición Ciencias Sociales, Ciudad de la Habana, l984

4. Colectivo de Autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba. Colección

Pedagógica “Educa a tu hijo”

5. Cruz Tomas Leyda. “Estimulación en edades tempranas”. Instituto Pedagógico

Latinoamericano y Caribeño. Cátedra Unesco en Ciencias de la Educación.

6. Gómez Gutiérrez L.I., “La atención a las necesidades educativas especiales y a los niños en su
edad preescolar. Conferencia del Doctor Luis I. Gómez Gutiérrez Ministro de educación de la
Republica de Cuba. II Encuentro Mundial de Educación Especial.

7. Peralta María Victoria y Fujimoto Gómez Gaby. La atención integral de la primera infancia en
America Latina. Ejes centrales y desafíos para el siglo XXI.

8. Morenza Padilla L.,Terne Camacho O. Escuela Histórico-Cultural. Revista Educación No. 93,
Editorial Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.

9. Rodríguez Calzado,R. Acerca de las bases neurales de la inteligencia. Revista del ISPEJV.

10. Vigotsky L.S.,Obras completas, tomo V, Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana,
l989.

11. Ministerio de Educación. Programas de Educación de l-6 años de vida. Editorial Pueblo y
Educación.

12. Curriculum de Educación Precoz. UNICEF. POCEP.

13. III Simposio Latinoamericano. Programas de desarrollo integral para la infancia en contexto
de pobreza.

14. Normas técnicas de estimulación y evaluación del desarrollo psicomotor del menor de 6
años. 1993. Ministerio de Salud de la Republica de Chile.

15. Cartillas para la familia gestante. FESCO. Colombia 1992.

LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA: ENFOQUES, PROBLEMÁTICAS Y PROYECCIONES.

Dr. Franklin Martínez Mendoza

La edad preescolar, considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca desde el
nacimiento hasta los 6 o 7 años, y que en la mayor parte de los sistemas educaciones coincide
en términos generales con el ingreso a la escuela, es considerada por muchos como el período
mas significativo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases
fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad,
que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. Esto se debe a
múltiples factores, uno de ellos el hecho de que en esta edad las estructuras biofisiológicas y
psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración, lo que hace particularmente
significativa a la estimulación que pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las
cualidades, procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás el
momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación es capaz de ejercer la acción
mas determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que están
en franca fase de maduración.

Por otra parte, cuando el niño o la niña nace su cerebro, salvo una serie de reflejos que le
permiten su supervivencia, tales como la respiración, la circulación, la succión, entre otros; y
otros elementales que hacen que precariamente pueda alejarse de un irritador nocivo, como
es alejar el brazo ante el pinchazo de un alfiler, o por el contrario, orientarse ante un estímulo
fuerte y no dañino que entre en su campo visual, como sucede cuando se le presenta una
fuente de luz que se mueva cerca de sus ojos, salvo estos reflejos incondicionados, este
cerebro está totalmente limpio de conductas genéticas y constitucionalmente heredadas, y lo
que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social
acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es trasmitida
básicamente, sobre todo en los primeros momentos de la vida, por el adulto que lo cuida y
atiende. A esta capacidad de poder reflejar en sí mismo y asimilar la estimulación del mundo
que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano.

Se han dado muchas definiciones de a qué se le llama, o se conoce, por plasticidad del cerebro.
Así, por citar algunas, Gollen la categoriza como la capacidad, el potencial para los cambios,
que permite modificar la conducta o función y adaptarse a las demandas de un contexto – con
lo que se refiere principalmente al cambio conductual – mientras que Kaplan la plantea como
la habilidad para modificar sistemas orgánicos y patrones de conducta, para responder a las
demandas internas y externas, que en cierta medida amplía el concepto conductual. C. Cotman
la define como una capacidad general del cerebro para adaptarse a las diferentes exigencias,
estímulos y entornos, o sea, la capacidad para crear nuevas conexiones entre las células
cerebrales, y que permite que, aunque el número de neuronas pueda mantenerse invariable,
las conexiones o sinapsis entre estas pueden variar, e incluso incrementarse, como respuesta a
determinadas exigencias. En la psicología histórico – cultural se refiere a esta posibilidad de
apropiarse de la experiencia social, concepto de apropiación que implica no la simple
asimilación, sino la reproducción en sí mismo en el individuo, de la experiencia cultural de la
humanidad, que por darse como reflejo de la realidad incluye lo planteado en las definiciones
anteriores, pues, no obstante la aparente divergencia, todas se refieren a una particularidad
del cerebro que posibilita la asimilación de los estímulos, su cambio y transformación, como
consecuencia de la acción del medio exógeno y endógeno sobre las estructuras corticales, y
que se conoce como la maleabilidad o plasticidad de este órgano principal del sistema nervioso
central, función que no fuera posible de ejercerse si la corteza cerebral estuviera impresa de
conductas genéticamente determinadas, como sucede en el caso de los animales.

Es precisamente la indefensión que tiene el ser humano al momento de nacer, y que es un

reflejo de su cerebro limpio de comportamientos predeterminados, que radica el gran poder
de la especie humana, que puede así apropiarse de toda la experiencia social previa, a través
de esta facultad – la plasticidad – al actuar sobre su cerebro la estimulación que el adulto
proporciona al niño o niña desde el mismo instante de su nacimiento.

Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas, entre las
cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente, al entrar
en contacto el neonato con la estimulación exterior, y que alcanzan el increíble número de mil
billones. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la
base fisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el
aprendizaje. No sería posible la creación de estos miles de millones de conexiones nerviosas si
el cerebro estuviera ya cargado de dichas interconexiones neuronales, si no tuviera la
posibilidad de la plasticidad, concepto que es básico en la concepción de la estimulación en las
primeras edades.

Sin embargo, a pesar de esta extraordinaria cantidad de neuronas al nacimiento, y las

posibilidades incalculables de realizar sinapsis, la experiencia científica ha demostrado que el
recién nacido tiene muchas neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida, y el doble de
las que tendrán como adultos. Esto indica, dado el hecho de que la neurona cuando muere no
es sustituida por otra y se pierde irremisiblemente, que la no estimulación apropiada, o la falta
de ella, no solamente impide la proliferación de las células nerviosas, sino que hace que su
número decrezca progresivamente, a pesar de las condiciones tan favorables que tiene la
corteza cerebral, por el número de neuronas que posee cuando el niño o la niña nacen.

De esta manera se destaca que la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e
irreversibles en el desarrollo del cerebro, pues altera su organización, y las posibilidades de
configurar las estructuras funcionales que han de constituir la base fisiológica para las
condiciones positivas del aprendizaje.

Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Cornegie Corporation, en

Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, léase estimulación, no solo afecta el número
de células cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas
conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas
definitivas en la psíquis humana, y que su falta causa daños irreversibles en el individuo.

Actualmente se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es
mucho mas rápido y extenso de lo que antes se conocía, y de que es mas sensible a los factores
del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Esto hace que las condiciones a las cuales el
neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del
cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las
condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el
aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa,
perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.

Se sabe que la deprivación nutricional en el primer año de vida puede acarrear daños
irreparables en el desarrollo físico y mental del niño o niña, y en los años a continuación traer
como resultado una disminución del peso y talla, una propensión marcada a las enfermedades,
dificultades en la atención y la concentración, pobreza intelectual, entre otros. Pero también la
deprivación cultural y la falta de estímulos psicosociales van a afectar este desarrollo,
particularmente en lo intelectual y la formación de la personalidad, lo cual es en muchas
ocasiones imposible de retrotraer por no haberse propiciado la estimulación en el momento
preciso en que debía ser proporcionada. Es muy conocido en la bibliografía especializada la
historia de Kamala y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en
la India en las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio
Rid Singh, y que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas. Este caso es un reflejo de lo
anteriormente planteado, y que tuvo una reedición en 1986, cuando el mundo conoció la
muerte de RAM, niño que igualmente que aquellas niñas, vivió una experiencia similar.

La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la edad

preescolar, y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por este
término se entiende aquel momento de desarrollen que una determinada cualidad o función
psíquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y manifestación, que en
cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la estimulación requerida en ese
período, la cualidad o función no se forma, o se forma deficientemente. No importa que la
estimulación se aplique con posterioridad, transitado ya el período sensitivo, es poco lo que se
puede hacer, o se puede lograr. Por eso Kamala y Amala, al igual que Ramu, aunque fueron
integrados a un medio social que le podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente
completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible
para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un medio de lobos, un
medio animal. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el hecho
de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el proceso
de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las
condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso.

El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por siempre, y la formación
y educación del niño en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho antes de alcanzar el
criterio de cientificidad que hoy en día tiene.

Durante mucho tiempo se concibió a la educación preescolar fundamentalmente comenzando

a partir de los cuatro años, y en muchos países solo a partir de esa edad es que se concibieron
sistemas de influencias educativas dirigidos a alcanzar determinados logros en del desarrollo
en los niños y las niñas. Sin embargo, el acelerado desarrollo de la ciencia psicológica, los
avances en el campo biológico y neurológico, fueron demostrando que los primeros años de la
vida eran fundamentales para el desarrollo humano, y que empezar a los cuatro años era ya
muy tarde. Esto fue un proceso lento de múltiples resultados científicos, particularmente, de
investigaciones experimentales, que fueron arrojando luz sobre las enormes potencialidades
de estos primeros años, y fue concientizando en la necesidad de promover, de estimular el
desarrollo, desde los momentos iniciales de la vida, cuando aun las estructuras biofisiológicas y
psíquicas están aun mucho más inmaduras e inconformadas que a mediados de la etapa
preescolar, si bien la misma como tal es un período de formación, maduración y organización
de estas estructuras a todo lo largo de su duración como etapa del desarrollo.

En esto tuvo mucho que ver el conocimiento del anterior concepto analizado de período
sensitivo del desarrollo, al comprobarse que muchos de estos no comenzaban a mediados de la
edad preescolar, sino mucho antes, como sucede, por ejemplo, con el período sensitivo del
lenguaje, o el de la percepción, o el de la función simbólica de la conciencia, por nombrar
algunos.

La necesidad de proporcionar una estimulación propicia en el momento oportuno, condujo

inexorablemente a la consideración de impartir esta estimulación desde los momentos mas
tempranos de la vida, surgiendo así el concepto de estimulación temprana del desarrollo.

De esta manera, el conocimiento de las estructuras biofisiológicas y psíquicas se encuentran en

proceso de conformación durante la edad preescolar, unido a la consideración de la plasticidad
del cerebro humano, y a la existencia de los períodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su
extraordinaria importancia y repercusión en la ontogénesis del individuo, a la concepción de la
necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo humano desde las más tempranas
edades.

Por supuesto, a esto se unieron los resultados de investigaciones focales que fueron
demostrando, en diversas áreas de desarrollo, las potencialidades iniciales del cerebro,
particularmente en los primeros tres años, que históricamente habían sido coto exclusivo de la
educación familiar. La idea de organizar entonces un sistema de influencias educativas para la
activación del desarrollo desde el mismo nacimiento fue paulatinamente concientizándose, si
bien en sus primeros momentos se valoró como algo a realizar con aquellos niños y niñas que,
por diversas situaciones, no tenían posibilidades de recibir una estimulación adecuada en su
medio circundante, y que estaban en situación de desventaja respecto a aquellos otros que,
por tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida y educación satisfactorias, tenían
garantizadas, hasta cierto límite y en relación con el nivel de conocimiento científico, logrado
hasta el momento, las posibilidades de una estimulación en los momentos iniciales de la vida.

El término de estimulación temprana aparece reflejado en sus inicios básicamente en el

documento de la Declaración de los Derechos del Niño, en 1959, enfocado como una forma
especializada de atención a los niños y niñas que nacen en condiciones de alto riesgo biológico
y social, y en el que se privilegia a aquellos que provienen de familias marginales, carenciadas o
necesitadas. Es decir, como una forma de estimulación a los niños y niñas discapacitados,
disminuidos o minusválidos.

Este concepto de niños en riesgo fundamentó en un principio la necesidad de la estimulación

temprana. Por niños en riesgo se sobreentendió aquellos que estuvieran en condiciones
deficitarias de índole biológica, como resulta con las alteraciones que involucran funciones del
sistema nervioso central, entre ellos los infantes prematuros y postmaduros; los menores con
lesión directa en este sistema, tales como daños encefálicos, las difunciones cerebrales y los
daños sensoriales; los que tuvieran alteraciones genéticas, como los Síndromes de Down, las
cardiopatías, las leucosis; y finalmente, los niños y niñas con trastornos de inadaptación precoz,
bien fueran menores perturbados emocionalmente por fallo de las relaciones familiares y
ambientales, o por las limitaciones en la comunicación, los casos de hospitalismo, los autistas,
los psicóticos.

De esta manera, la concepción de estimulación temprana no surgió como algo necesario para
todos los niños y niñas, sino para aquellos carenciados, con limitaciones físicas o sensoriales,
con déficits ambientales, familiares y sociales, lo cual va a traer en el curso de los años, y
cuando ya la estimulación en las primeras edades se valora para todos los niños y niñas,
confusiones semánticas y terminológicas, que conducen inexorablemente a una diatriba sobre
la utilidad, el enfoque y el alcance del concepto de estimulación temprana.

Pero en los primeros tiempos de acuñación del concepto, éste se restringió a los niños en
riesgo y así, cuando ya se plantea que hacer con estos niños y niñas, se difunde el término de
intervención temprana, que en cierta medida señala el carácter clínico de la estimulación, más
que su trasfondo educativo. Así, en la reunión de la CEPAL – UNICEF, celebrada en Santiago de
Chile en 1981, se plantea a la intervención como acciones deliberadas e intencionales dirigidas
hacia grupos específicos de población, identificados por sus condiciones de riesgo, con el fin de
prevenir un problema específico, lo que lo ubica en la prevención primaria, tratarlo para evitar
un daño potencial, o sea a nivel de prevención secundaria, o buscar la rehabilitación del
individuo afectado, lo que implica la prevención terciaria.

El basamento fundamental de esta intervención temprana, por su propio carácter enfocado a la

deficiencia, va entonces a estar enfocado hacia el favorecimiento de la proliferación dendrítica
de los contactos sinápticos, así como el alertamiento y activación del sistema nervioso central,
lo que en cierta medida incluso impregnó los programas iniciales de estimulación temprana
dirigidos a los niños y niñas que no estaban en situación de riesgo, como se analizará más
adelante.

Esta valoración hacia los niños en riesgo, tiene un fundamento eminentemente biologísta, y en
el cual el desarrollo se concibe fundamentalmente determinado por la maduración del sistema
nervioso, y donde la falta de estimulación podía retardar ese desarrollo, pero no acelerarlo
significativamente si no estaban creadas las condiciones internas del mismo. De esta manera,
el diagnóstico de los reflejos innatos en el niño (tales como el reflejo del Moro, el de prensión o
"grasping reflex", el del tono asimétrico del cuello, el de la marcha, el de extensión cruzada,
entre otros), el examen físico, la estimación del tono muscular, las medidas antropométricas,
entre otros datos eminentemente biológicos, cobran particular importancia a los fines de un
programa de intervención y de las estructuras que deben ser estimuladas para compensar el
déficit o defecto, de cualquier índole que este sea. De ahí que la estimulación
sensorioperceptual y motriz se conviertan en las áreas fundamentales a ejercitar en estos
modelos de intervención temprana. De este enfoque se han derivado instrumentos de uso
común en la práctica médica obstétrica cotidiana, y que son muy útiles para determinar el nivel
de normalidad al momento del nacimiento, como sucede en la tabla APGAR, tan usada en los
servicios de obstetricia y neonatología.
Por supuesto que la atención a los niños y niñas con déficits biológicos o psicoambientales
constituye un deber y una necesidad, además de un derecho, de estos menores, de la sociedad
hacia estos niños y niñas, por las implicaciones que tales déficits y carencias tienen para su
desarrollo, y de cómo esto puede ser remediado, al menos paliado, con la intervención
temprana y una estimulación que propicie el desarrollo.

La investigación de referencia de la Carnegie Corporation señala las consecuencias

trascendentales que tienen las situaciones de alto riesgo o desventajosas para los niños, y de
cómo estas pueden ser evitadas por medio de una intervención temprana. Datos de esta
investigación revelan que menores considerados en la categoría de alto riesgo y que tuvieron la
posibilidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad,
redujeron el riesgo de retraso mental hasta un 80%, y que a la edad de tres años estos niños y
niñas mostraban coeficientes e inteligencia superiores en un 15 o 20 puntos comparados con
otros, también evaluados en situación de alto riesgo, y que no habían tenido la oportunidad de
asistir a estos programas. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años
funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia, lo cual era aun más significativo al
alcanzar los quince años de edad.

Estos datos sugieren que los programas de estimulación temprana no solamente resuelven el
déficit o carencia en el momento, sino que pueden tener efectos educativos de larga duración,
lo cual está dado, por supuesto, por su aplicación en el momento necesario, por realizarse en
los períodos sensitivos del desarrollo.

La misma investigación revela que, no obstante, la estimulación propiciada algo más

tardíamente, como sucede cuando el niño o niña tiene ya tres años, también logra mejorías en
el desarrollo intelectual de estos niños, pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que
empezaron a una edad más temprana.

El hecho de alcanzar el año y medio de edad sin un programa de estimulación en estos niños
de alto riesgo, determina en muchos de ellos la presencia de déficits cognoscitivos que ya son
valorados como irreversibles.

Si bien el hincapié está dado en los primeros tres años, esto no implica que una atención
educativa de calidad en los primeros seis años de vida, no muestre a su vez consecuencias
importantes para el desarrollo. En este sentido una investigación longitudinal, que durante casi
treinta años realizó Schweinhart, en el seguimiento de 123 niños y niñas de bajos ingresos en
su familia y condiciones sociales de riesgo, que evaluó el impacto de una enseñanza de buena
calidad y un currículo activo a partir de los tres años y cuatro años de edad, incluidos en los
programas de Head Start en Estados Unidos, demostró un mejor desempeño escolar en estos
niños que en otros no asistentes al programa, y efectos positivos en el rendimiento educativo,
las responsabilidades sociales, el mejoramiento económico de la propia familia, entre otros
resultados. Esta investigación plantea, a manera de conclusión más general, que la inversión
económica que se hace en programas de buena calidad y un currículo activo con niños
menores en la edad preescolar, se traduce, a largo plazo en beneficios sociales, políticos y
económicos para estos menores, su familia y la comunidad.
De forma natural, los resultados de las experiencias e investigaciones de la intervención
temprana en los niños y niñas de alto riesgo, influyó decididamente en el enfocar estos
programas de estimulación, no solamente para esta población particular, sino para todos los
niños y niñas, estuvieran o no en situación de riesgo o desventaja social.

Es así como surgen los programas de estimulación temprana para todos los niños, que han de
tener una multivariedad de enfoques, problemáticas y proyecciones, en el decursar de su
existencia.

Una problemática inicial es la de la terminología, la cual está estrechamente relacionada con el

enfoque conceptual de la propia estimulación, y de la proyección de lo que debe ser, abarcar o
concluir, un programa de estimulación temprana. Así, se habla de estimulación precoz, de
estimulación temprana, de estimulación adecuada, de estimulación oportuna. Pero también se
menciona el término de educación temprana y de educación inicial, en estrecha relación con
los anteriores.

Este galimatías terminológico es algo más que un simple problema gramatical o una mera
cuestión semántica, y se imbrica muy apretadamente con la propia conceptualización de la
edad, de sus particularidades, y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de influencias
educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas
las potencialidades físicas y psíquicas de los niños y niñas en esta etapa de la vida. Y,
consecuentemente, con las causas, interrelaciones y condiciones, que explican el fenómeno del
desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación, y en sentido más
estricto, con el de la estimulación en las edades tempranas.

El término de estimulación precoz ha sido fuertemente criticado, y va siendo cada vez menos
utilizado para los programas de estimulación, a pesar de que en un momento surgió a la
palestra psicológica con gran fuerza. Decir que algo es "precoz" implica que esta precocidad es
una propiedad inherente de la estimulación, e igualmente en que existen momentos
adecuados para la estimulación (lo cual es algo aceptado científicamente) y otros en que esa
estimulación no es apropiada (lo cual en cierta medida también s valedero). Pero, cualquiera
que sea la respuesta a si lo es o no lo es, lo que está claro es que cuando se plantea una
estimulación precoz, se está aceptando que ello implica adelantarse al momento en que la
estimulación es apropiada. Que no es lo mismo que la estimulación se imparta previo a la
manifestación plena del desarrollo, cuando se incide sobre la zona de desarrollo potencial de
niño o niña, concepto este ultimo que se analizará cuando tratemos sobre el contenido de los
programas de estimulación temprana.

El termino más difundido de estimulación temprana parece ser inicialmente más apropiado,
por referirse al período de desarrollo en el cual actúa un determinado sistema de influencias
educativas, organizado de manera sistemática para propiciar el desarrollo del niño y la niña
correspondiente a ese momento. Sin embargo, este término también tiene sus detractores,
que lo señalan como parcialmente inadecuado, por considerar que la problemática no radica
en proporcionar la estimulación en un momento dado, sino que lo que importa es la
oportunidad en la que esta estimulación se imparta.
De ahí se deriva un término definido por los neoconductistas principalmente, que es el de la
estimulación oportuna, a veces llamado adecuada, aunque semánticamente no significan lo
mismo. Por estimación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se
imparta, sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al niño sujeto de la
estimulación, sino también al que promueve o estimula el desarrollo, el adulto, como las
condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista
social. Este concepto conductista, que es amplio y sobre el que volveremos después, se ha
limitado en el definir terminológico a la "oportunidad" de la estimulación, es decir, considerar
no solo el momento en que esta se aplique, sino que sea "adecuada", no considerando
realmente lo que implicaba el término para aquellos que lo acuñaron, los neoconductistas. De
ahí que a veces se hable de estimulación adecuada, para indicar el momento y la oportunidad.

Luego nos enfrentamos al vocablo de educación temprana, lo cual nos conduce a la diatriba de
las relaciones entre estimulación y educación, tanto en lo que se refiere a la interpretación de
esta relación como al período que la misma abarca.

En gran parte de la bibliografía, fundamentalmente la referida a los niños con necesidades

educativas especiales, cuando se habla de educación temprana se está refiriendo a la
educación a promover en toda la etapa preescolar, y no exclusivamente en los tres primeros
años de la vida. Esto igualmente ha sido propalado por aquellos que usan el término de
educación inicial, o educación de los niños y niñas desde su nacimiento a los seis años, en
sustitución del vocablo "preescolar" que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la
siguiente, la escolar, como si fuera un apéndice o una etapa preparatoria y sin significación en
sí misma, algo que, en cierta medida, trata igualmente de justificar el término de educación
infantil. Lo más interesante de este galimatías es que en algunos países de Latinoamérica, se
designa por educación inicial solamente a la de los tres primeros años de edad, coexistiendo
con el más difundido de educación preescolar para niños y niñas de cuatro a seis años. Esta
misma situación se da en los países de habla inglesa, en el que se habla de "early chilhood
education" y "pre – school education" para denotar esta diferenciación. Como se ve el
problema no es solo semántico y gramatical, sino conceptual, con aristas políticas y
socioculturales.

Si se habla de educación, y no exclusivamente del proceso de enseñanza, se habla de la

consecución en el niño de diversos rasgos y manifestaciones de la personalidad, del desarrollo
de sus potencialidades físicas y psíquicas más generales. Entre el término enseñanza y
educación hay diferencias, existiendo una unidad dialéctica entre las mismas, y en la que la
educación es un proceso más abarcador y que incluye la enseñanza, más referida a la
instrucción, al proceso de enseñanza – aprendizaje. Siempre que se habla de educación se
habla en este sentido más general de desarrollo de la personalidad, y de los logros a alcanzar
en una sociedad para todos los niños comprendidos en la edad en cuestión. Desde este punto
de vista la educación preescolar, en su sentido más amplio, abarca toda la etapa preescolar,
desde el nacimiento hasta los 6 – 7 años, en que se presenta la crisis de esta edad, que permite
el tránsito a otra etapa del desarrollo, la escolar. Designarla como educación preescolar, inicial
o infantil, ha de implicar ponerse de acuerdo en los foros internacionales, pues de ser así, cada
país la ha de seguir denominando de acuerdo con su tradición pedagógica y cultural.
Pero, consideración aparte del adjetivo, educación significa la consecución en los niños y niñas
de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien su desarrollo
multilateral y armónico, multilateral referido a los logros que se alcanzan en las diferentes
esferas del desarrollo, tanto desde el punto de vista físico, sociomoral, cognoscitivo y estético, y
armónico por el equilibrio que debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. A lo que se
añade una cuestión fundamental: para todos los niños y niñas de la edad en esa sociedad dada.

En la concepción histórico – cultural, el desarrollo se valora como un fenómeno irregular y

ascendente, que pasa por períodos de lentos cambios y transformaciones en que todos los
niños se asemejan entre si, las llamadas etapas del desarrollo, y momentos de cambios bruscos
y rápidos, de transformaciones aceleradas, llamadas crisis del desarrollo, que permiten el
transito cualitativo de una a otra etapa, y que son, por lo tanto, una manifestación natural del
desarrollo.

Esta periodización del desarrollo va a coincidir, en términos generales, con las de otros autores
y corrientes, por lo que cobra carácter de generalidad. Así, se habla de una etapa de cero a un
año, llamada lactancia; una que abarca desde el año hasta los tres, que suele denominarse
edad temprana; y una tercera, de tres a seis – siete años, comúnmente llamada edad
preescolar propiamente dicha, cada una de ellas intermediada por una crisis del desarrollo.
Esta es una periodización psicológica, ajena por completo a la pedagógica, que muchas veces
no está avalada por un verdadero conocimiento científico. Dentro de esta vertiente suele
llamarse entonces educación temprana, al sistema de influencias educativas para los niños
desde el nacimiento hasta los tres años, momento del surgimiento de la crisis de esta edad, tan
significativa para los educadores en el centro infantil.

Partiendo del criterio de la definición general de la educación, y de lo que esto implica, dentro
del término de educación temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de
estimulación temprana, no habiendo contradicciones entre uno y otro, uno más referido al
concepto de educación, el otro más cercano al de instrucción, entendiendo como instrucción
en estas edades, el proceso de estimulación.

Se acepte o no, sustituir estimulación temprana por educación temprana, lo que sí ha de

quedar claro que la estimulación temprana es para la consecución de los logros en todos los
niños, e implica técnicamente no solo la estimulación sensorial, afectiva y motriz, sino todos los
demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y armónico de los niños.

Esto fue uno de los errores iniciales de los programas de estimulación temprana, que aun hoy
tienen vigencia en algunos planes y programas. Incluso los neoconductistas, tan dados a la
consideración del desarrollo como adquisición y ejercitación de comportamientos, refutan
abiertamente que la problemática de la estimulación se centre en la sensorialidad y
motricidad, como hacen la mayoría de esos planes. Para ello la estimulación no puede
reducirse a un simple problema de incrementar la acción en su variación e intensidad,
frecuencia física y tipo de movimientos que el niño ha de ser capaz de hacer, sino que tiene
que considerar lo que para ellos, los conductistas, es el problema central de la estimulación: la
naturaleza interactiva de esos movimientos y de esta estimulación, algo sobre lo que
volveremos a hablar más adelante.
Por lo tanto, y tratando de encontrar un consenso, si por estimulación temprana del desarrollo
se concibe a esta como educación temprana (valorando lo que el término educación implica)
no hay por qué alarmarse por el uso de este término, lo nocivo es cuando el mismo se concibe
solo como estimulación de la sensorialidad y lo motor. No hay tampoco por qué preocuparse si
dentro del concepto de educación temprana está implícito que esta sea oportuna y adecuada,
en su exacta comprensión. La problemática no es de terminología, y cada corriente quizás no
quiera renunciar a su propio vocablo, sino de conceptualización, de comprender lo que
realmente ha de abarcar este concepto.

Una de las problemáticas más frecuentes de los países latinos, en su gran mayoría muy por
debajo tecnológicamente de las grandes sociedades industrializadas, generalmente de otra
composición étnica, fue la aceptación táctica de planes de estimulación temprana procedentes
de estos países más desarrollados, en el auge de la tecnología educativa, que luego resultaban
improcedentes, por no ser culturalmente pertinentes y estar elaborados sobre la base de
índices del desarrollo neuropsíquico de los niños y niñas de dichas sociedades
ultradesarrolladas. Esto hizo que planes estatales para resolver el desarrollo de los niños y
niñas en las edades tempranas en estos países menos desarrollados fueran rotundos fracasos,
en lo técnico y en lo social. Por supuesto, esto llegaba ligado a estas mismas concepciones que
hemos discutido previamente, y en la que, a modo de idea más general, el desarrollo infantil se
valora ajeno a las condiciones socioeconómicas y culturales, como si fuera un simple problema
de estimulación sensorial, motora y en algunos casos, afectiva.

Así, cualquier programa de estimulación temprana verdaderamente científico no solamente

debe considerar la acción sobre el componente sensoperceptual, cognoscitivo, afectivo y
motor, sino también lo sociomoral, lo estético, la formación de hábitos y organización de la
conducta, los motivos, entre oros tantos aspectos, y que tienen su base primigenia muchos de
ellos en estas etapas bien tempranas del desarrollo. Y enfocarse para todos los niños de una
sociedad dada, independientemente de que, por las diferencias individuales, unos alcanzarán
un nivel de logros diferente a los otros, pero partiendo de las mismas oportunidades.

Los enfoques y problemáticas de la estimulación temprana conducen inexorablemente a sus

proyecciones, a sus aspectos técnicos de contenido y procedimientos. Y en este sentido, hay
más coincidencias que divergencias entre las corrientes técnicamente mejor fundadas, que
permiten aglutinar las proyecciones sin entrar a referirlas a enfoques conceptuales
particulares, bien sean constructivistas, conductistas y noeconductistas, histórico – culturales,
incluso hasta psicoanalistas, aparentemente alejados de esta discusión teórica y que, sin
embargo, han hecho aportes conceptuales importantes, fundamentalmente en el plano
afectivo y de formación de la personalidad.

Es importante el criterio que plantea que cualquier acción preventiva, favorecida por la
atención temprana y progresiva, reclama de una didáctica especial y al conocimiento del por
qué de la misma, y no de la aplicación rígida de técnicas inventariadas. Esto nos lleva a
considerar que los procedimientos metodológicos a incluir en un programa de estimulación
temprana tienen que contemplar la diversidad cultural, las particularidades del grupo especial
de niños y niñas a los que se ha de aplicar, y a la aplicación creadora de técnicas, sin moldes y
operaciones que no admitan variación del procedimiento. Cualquier educador que aplica un
programa de educación temprana o preescolar, e incluso en edades mayores, sabe que el
lineamiento general hay que adecuarlo a las características de su grupo de alumnos, a las
condiciones locales, en fin, realizar una programación. La mayoría de los planes de
estimulación temprana surgidos a consecuencia de la tecnología educativa, pretendieron
estandarizar pruebas y procedimientos, sin considerar los factores particulares, culturales y
sociales.

Las actividades a desarrollar en un programa de estimulación temprana, bien sea para niños y
niñas de desarrollo normal, o de alto riesgo o deprivado, tienen que tomar en cuenta la
evolución psíquica es una construcción progresiva, en la que cada conducta prepara la
siguiente, y las primeras forman la base de las ulteriores. Este enfoque dialéctico del desarrollo
psíquico plantea en suma que nada surge de la nada, y que lo que hoy es una cualidad o
función psíquica manifiesta, tuvo sus premisas en momentos o etapas anteriores, por lo que
hay que conocer bien el devenir evolutivo de cada propiedad o cualidad física y psíquica, para
promover la estimulación en cada instante propicio.

Estas actividades van a depender de diversos factores, entre los que se encuentran la
maduración del equipo sensoriomotor y de los mecanismos reguladores, la información dada
por el medio físico y social y, por supuesto, la actitud espontánea del niño, lo cual hay que
relacionar con el agente mediador que imparte la estimulación.

Desde el punto de vista general una estimulación que promueva el desarrollo ha de tener que
tomar en cuenta, de inicio, los niveles de reactividad del niño o niña a quien se estimula; en
segundo término, las características cualitativas de su comportamiento en un momento
determinado; y en tercer lugar, de que el sujeto que imparte la estimulación disponga en dicho
momento del tipo de estímulo que sea necesario para producir el cambio necesario para
producir el cambio en el desarrollo, tomando, por supuesto, las particularidades de la cultura
dada.

Como se ve, cualquier actividad de estimulación temprana, para ser efectiva y promover el
desarrollo, tiene que tomar en consideración tres factores: el niño o niña al que se le aplica la
estimulación, el sujeto o mediador que promueve este desarrollo, y las condiciones bajo las
que el tipo de desarrollo que se pretende alcanzar sea funcional desde el punto de vista social,
esté acorde con el nivel de organización social en el que se promueven estos programas de
estimulación.

Con respecto al niño se hace necesario considerar algunas cuestiones. En este sentido, el
programa de estimulación temprana tiene que considerar que el niño ha de ser el eje central
de este programa, posibilitándole por sí mismo la búsqueda de las relaciones esenciales, la
autoconstrucción de sus estructuras, la consecución de los logros mediante su propia actividad.
Esto, claro está es mucho más limitado en las etapas estrictamente más tempranas, en las que
el lactante, más bien el neonato, es totalmente indefenso y necesita del adulto para su
supervivencia, pero en la medida en que ya adquiera sus primeras adquisiciones motrices y
cognoscitivas, ha de organizarse el sistema de influencias de modo tal que posibilite su propia
acción, y que no sea ente pasivo recibiendo estimulación, más bien, recibiendo información.
Esto tiene una cierta base científica, como es el hecho de que cualquier estímulo que incide
sobre el cerebro no deja de causar una excitación, que posteriormente podría el menor
procesar en su propio proceso de la acción; lo que no puede olvidarse – y eso hace estos
programas de suministro de información sensorial y propioceptiva – que existe una unidad de
los procesos afectivos y cognoscitivos, que el desarrollo intelectual es indisoluble del desarrollo
afectivo, y que este ultimo proporciona al niño los móviles de su acción, que a su vez van a
incidir sobre el propio plano afectivo. De esta manera, la información no significativa para el
individuo, que no está relacionada con su universo de afectos, motivos, valoraciones, no solo
no conduce al desarrollo, sino que se pierde irremisiblemente.

La cuestión no es solo estimular, sino que también el niño y la niña participen activamente en
el proceso de la estimulación, pues solo en la propia acción, y no solamente por la presencia
del estímulo, es que posibilita la formación de las estructuras cognoscitivas y afectivas. Por
supuesto, ahora no es el momento de entrar a dilucidar si esta unidad implica o no una
interdependencia y relación causal, o solamente son estructuras isomórficas y paralelas, lo que
no se discute es que una no puede existir sin la otra, no existe un acto intelectual desprovisto
de su componente afectivo, como tampoco existe una vivencia afectiva que no implique
elementos cognoscitivos y, sorprendentemente aquí coinciden, los más grandes teóricos del
desarrollo infantil, llámese Vigotski, Piaget o Bruner.

El niño y la niña en el proceso de estimulación han de tener, por lo tanto, oportunidad para la
acción, asimilar la estimulación en el transcurso de su actividad, pues es en dicha actividad
donde se crean las condiciones para posibilitar el surgimiento de las cualidades y funciones
psíquicas que permitirán su realización. Es en este proceso de la acción donde el niño se
autoconstruye , procesando, renovando, transformando, inventando, reconstruyendo, sobre las
condiciones que el adulto propicia para el desarrollo de esta acción.

Así, el desarrollo no se garantiza si solo se atiborra al niño de información, es necesario que

actúe, con o sin la ayuda del adulto, en el proceso de asimilación de esta información. De ahí
que aquellos programas de estimulación temprana preocupados por el accionar sensoriomotor
y afectivo, y por una intensidad, frecuencia y variación de la estimulación, incurren en un
desconocimiento secular de cómo se da el aprendizaje del niño en las tempranas edades.

La cuestión del que imparte la estimulación es otro aspecto importante de esta problemática.
Siempre que se da un proceso de enseñanza – aprendizaje, no importa como este se conciba,
hay una situación de interacción entre el sujeto del aprendizaje, y de quien imparte la
enseñanza. Y esto va a incidir decididamente en el resultado que se obtenga en esa relación.
Desde este punto de vista, y en esto tienen mucha razón los neoconductistas, el problema no
radica en presentar estimulación, sino de estructurar la interacción que se da entre el niño o la
niña, y el mediador de la estimulación, sea el padre o la madre, un educador, e inclusive, un
coetáneo o un niño mayor.

Cuando se estructura la interacción, hay que tomar en cuenta, decididamente, la naturaleza

funcional de los que imparten la estimulación, sus particularidades de la personalidad, su nivel
técnico, los momentos cualitativos en los que imparte la estimulación, la correspondencia de
su acción con lo que en la cultura dada es funcional, factores todos que van a incidir en los
resultados del desarrollo en los niños y niñas.
En esta interacción, y aunque en las primeras etapas, las más tempranas, es mucho más difícil
incidir directamente, el mediador, supongamos el educador, tiene que tomar en consideración
la zona de desarrollo próximo al espacio, a la diferencia que existe, entre lo que el niño puede
aprender por sí solo, y aquello que puede aprender en la actividad conjunta con el adulto u
otro niño mayor o más desarrollado. Este concepto constituye actualmente una revolución en
la concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje, y muchos sistemas de enseñanza están
en la actualidad introduciéndolo en dicho proceso, de lo cual no están exentos los programas
de estimulación temprana.

Se sabe que el organismo no asimila cualquier estímulo en cualquier momento del desarrollo, y
que de la oportunidad de dicho estímulo depende su éxito. Por otra parte, y de eso se ha
hablado en páginas anteriores, para que el organismo sea capaz de dar una respuesta debe
haber llegado a un cierto nivel de competencia, que se traduce en una sensibilidad específica a
los estímulos del medio que hasta entonces eran ineficaces, lo que resume en períodos
diversos de acuerdo con el tipo específico de estímulo. Para actuar sobre la zona del desarrollo
próximo del niño o la niña, se hace necesario e indispensable un conocimiento cabal de cuando
la acción conjunta con el niño ha de promover el desarrollo, y esto implica conocer bien el
curso evolutivo del desarrollo infantil, y los momentos en los cuales se ha de permitir que el
niño o la niña actúe por si solos, y cuando se requiere la intervención del adulto.

Pero, estructurar la interacción significa también que la estimulación impartida sea funcional
con la cultura, con los objetivos que se plantea la sociedad para los niños y las niñas de la edad
en cuestión. De ahí se deriva que un sistema de estimulación temprana que no contemple el
acervo sociocultural, o que sea ajeno al mismo, no podrá ser efectivo para alcanzar los niveles
esperados de desarrollo. Este hecho condenó al fracaso a tantos bellos planes de estimulación
temprana que se pretendieron aplicar en muchos países latinoamericanos, por las inevitables
diferencias entre los niños en los que se concibieron estos planes y en los que se pretendieron
posteriormente generalizar. Porque, aunque no existen diferencias en la estructura del
pensamiento de unos niños y otros para el momento actual del desarrollo de la especie
humana, si existen marcadas divergencias en el concepto del pensamiento, que no depende de
la estructura, sino de las condiciones generales de la vida y educación. Al igual que sin existir
diferencias estructurales en el proceso del pensamiento entre unos niños y otros, son notables
las que se dan en el contenido del pensamiento y, consecuentemente en el desarrollo, entre el
niño de clase media y el niño marginal, entre el niño de la ciudad y el campo, entre el niño
indígena y el que no lo es, dados por sus posibilidades de acceso a la cultura, a la enseñanza
organizada, a la estimulación apropiada. Pero esta verdad no fue concientizada por estos
programas de estimulación, y estuvieron destinados al fracaso desde su propia concepción.

Antes de entrar en el contenido de un plan de estimulación temprana, se hace indispensable

tocar el tema de los mediadores, es decir, de aquellos que han de impartir la estimulación.

Decididamente, quien es mejor, desde un punto de vista técnico para impartir la estimulación,
es obvio que sea un educador, entrenado, preparado, para tal función. Profesional que, dada su
propia formación, es de suponer domina las particularidades del desarrollo infantil, las
condiciones del proceso de enseñanza – aprendizaje, las implicaciones en el niño y la niña, las
expectativas sociales, su propia condición. Este profesional, a su vez, es ducho en la utilización
de los medios para ejercer esta estimulación, en como realizar su evaluación, lo que lo hace
idóneo para ser el mediador.

Pero la realidad es que no todos los niños y niñas pueden ir a un centro infantil, por no existir
capacidades cuando son estatales, por no tener los medios económicos para acceder a una
institución privada, o simplemente por propia decisión de mantener al hijo en el hogar. Esto
hace que la consideración de la familia como mediador resulte una perspectiva acusiante en la
realidad económica y social actual.

Las posibilidades del desarrollo infantil pueden ser aprovechadas sustancialmente si se trabaja
con mediadores innatos, como son los padres de familia y otros adultos que interactuan
directamente con el niño o la niña en el medio en que nace. La madre es quien generalmente
prioriza esta mediación, y bien orientada, puede resultar un agente muy significativo en la
calidad del desarrollo de sus hijos. De la calidad de la relación de la madre, y otros adultos que
establcen relación con el niño en el medio familiar, y de cómo organizan sus organizan sus
interacciones ha de depender en mucho la calidad de las destrezas del niño, comunicativas,
cognoscitivas, sociales. Este tipo de comunicación sienta las bases para la formación de
comportamientos, conocimientos, hábitos y habilidades sociales, emocionales, intelectuales,
que a su vez, posteriormente incidirán en su conjunto en la formación de normas y valores.

Este potencial educativo de los padres puede ser reforzado por la colaboración directa de los
educadores y otros profesionales, y de esta manera organizar multidisciplinariamente un
programa de estimulación temprana, que pueda aplicarse en las condiciones del hogar. Así esos
programas de estimulación se convierten en integrales, que pueden tener estrategias
diversificadas donde participe la familia, particularmente la madre, y otros adultos, como
agentes educativos naturales. Se sabe, por las investigaciones realizadas en países como Cuba,
Ecuador y México, que la capacitación ofrecida a los integrantes del medio más cercano al niño,
ha tenido un impacto en la familia que se revierte no solo en el propio menor sujeto de la
estimulación, sino en cambios conductuales del propio hogar, y que se convierten en
comportamientos más o menos perdurables de dicho medio familiar.

Claro está, no en todos los países puede generalizarse esta experiencia, por multitud de
factores diversos, y en otros quizás no se haga tan necesario, como puede suceder, y habría
que realmente comprobarlo, en los países altamente industrializados, o del primer mundo.

De todas maneras, involucrar a los padres en el proceso de estimulación temprana de sus hijos,
es realmente importante, y aunque el programa de estimulación haya sido diseñado para su
ejecución en un centro infantil, ha de contemplar actividades que los padres realicen en el
hogar, para hacerlos sentir partícipes de los logros que van alcanzando sus menores.

En una investigación realizada en Cuba durante los inicios de un programa de educación inicial,
y que posteriormente se generalizó en todo el país, se comprobó que en las condiciones del
hogar, con un programa bien concebido, y con una persona profesional orientando a los
padres, no solo se alcanzaban los logros previstos del desarrollo, sino que también incluso
superaban a los de los niños en las instituciones habituales, al menos hasta los dos años. El
quid de estos resultados estuvo en que los padres, entusiasmados por el programa que tenían
en sus manos, estimulaban a sus hijos, y esta estimulación permanente e impartida por un
mediador interesado, lograba un mayor desarrollo que en aquellos niños que asistían a un
centro infantil y que no recibían una estimulación tan constante como los otros, por el propio
régimen y horario del grupo de niños. Por supuesto, al incrementarse la edad, y ampliarse el
horizonte cognoscitivo de los niños, los padres ya no fueron técnicamente capaces de
responder a las demandas del desarrollo, y así, otras investigaciones sucesivas demostraron
que a partir de los dos años, se imponía la necesidad de un adulto preparado y especializado
para tal labor, y los resultados del desarrollo se comportaron entonces de forma inversa a los
obtenidos anteriormente.

Pero, decididamente el potencial educativo de los padres no puede ser dejado de tomar en
consideración, y de hecho se hace particularmente significativo incorporarlos al proceso de
desarrollo de sus hijos, y los programas de estimulación temprana que se imparten en la
institución han de contemplar actividades a realizar por estos mediadores naturales, que han
de reforzar y continuar la acción técnicamente más dirigida que el educador realiza en el centro
infantil, lo cual ha de lograr mayores niveles de desarrollo en los niños y niñas, que si
solamente se centraran en la acción institucional y en el mediador educador.

Los aspectos generales del contenido de los programas de estimulación temprana están en
estrecha relación con lo que ha de ser esperable en cada momento del desarrollo, y han de
partir de sus determinantes, no pudiendo consistir en una simple relación de áreas o
dimensiones a estimular. Por determinantes del desarrollo se significan aquellas directrices
generales que marcan la pauta de este desarrollo en un determinado período y que guían, por
decir así, su curso más general. Por ejemplo, se sabe que durante el primer año de vida, sus
determinantes del desarrollo son la consecución de la marcha independiente, la formación de
las primeras palabras, y la realización de las primeras acciones con los objetos. Estos
determinantes, o aspectos más significativos, marcan el desarrollo de la vida, a través de toda
su extensión temporal, y caracterizan el contenido de la estimulación a impartir, de esta
manera no puede concebirse un programa de estimulación que no contemple estos
determinantes, que no dedique la mayor parte de sus actividades a estimular a los mismos. Por
supuesto, esto no quiere decir que otros aspectos del desarrollo en el período no sean
estimulados, pero decididamente, no tiene la importancia capital de los determinantes, que
son los que marcan o señalan los logros fundamentales a alcanzar.

Por ejemplo, en la edad preescolar "propiamente dicha", de los cuatro a los seis años, un
determinante crucial del desarrollo es el juego. Hay muchas cosas a lograr y estimular en estos
años: el dominio de las acciones perceptuales y del pensamiento representativo, la formación
de diversos sentimientos elementales, entre otros, y los cuales hay que estimular, pero el juego
es uno de los determinantes del desarrollo en dicha edad, y alcanzar un nivel cualitativo
superior del juego, sobre todo por su influencia en los otros determinantes de la edad
preescolar, es indispensable tomar en cuenta y propiciar su apropiada estimulación.

En ocasiones es tal el surgimiento y transformación del desarrollo que, dentro de los

determinantes, se impone la consideración de líneas directrices, que marcan la pauta dentro
de un período más restringido de tiempo, como sucede en el caso del primer año de vida. Estas
líneas directrices se ubican en cada trimestre, algunas están presentes desde el mismo
momento del nacimiento, otras surgen en los meses posteriores, y señalan así el curso del
desarrollo. Pongamos un ejemplo:

En el segundo trimestre del primer año de vida existen cinco líneas directrices que se derivan
de los determinantes generales, indicando que es lo que significativamente hay que estimular
en ese momento: el perfeccionamiento y diferenciación visual y auditiva; los movimientos
prensores de la mano; los movimientos preparatorios del gateo, las acciones preparatorias del
lenguaje: el gorjeo y el balbuceo; y el desarrollo de acciones emocionales simples. Al pasar al
tercer trimestre estas líneas directrices son entonces el desarrollo de los movimientos:
desarrollo del gateo y premisas de la marcha independiente; perfeccionamiento del balbuceo y
comprensión del lenguaje adulto; y la correlación de las palabras con los objetos y acciones
dirigidas a un objetivo, en las acciones con los objetos.

Las líneas directrices señalan los aspectos prioritativos de la estimulación en ese período, lo
cual no quiere decir que no estimulen otros, o que no se continúe lo que venía haciendo. Pero,
al no existir una concepción de la línea directriz a estimular en el momento, puede que no se
tenga en cuenta a la hora de estructurar la acción estimulatoria. El autor ha revisado unos
cuantos programas de estimulación en los que ha observado una multivariedad de acciones
estimulatorias a realizar en un período específico y, sin embargo, no han contemplado la
estimulación de su línea directriz principal, o no le dedican el tiempo suficiente a la misma.
Esto está dado, claro está, por un desconocimiento del curso del desarrollo en dicho momento,
y lo que realmente es importante estimular.

Unas línea directriz puede abarcar todo el período etario en cuestión y, por lo tanto, lo que
hace es señalar dentro del determinante los distintos aspectos a los que sucesivamente hay
que prestar la mayor atención. Dentro de este mismo primer año de vida, es el determinante
de la consecución de la marcha independiente, a lo largo de los cuatro trimestres se observan
cuatro líneas directrices consecutivas: ejercitación de los músculos gruesos, movimientos
preparatorios del gateo, desarrollo del gateo y premisas de la marcha independiente,
consecución de la marcha independiente (generalmente aún incoordinada). Esto reafirma un
***** previamente establecido: toda cualidad o función física o psíquica tiene sus premisas en
el nivel anterior de desarrollo, integrándola en sí misma como una subestructura, al surgir la
nueva estructura.

Pero la línea directriz puede no abarcar todo el año, como el determinante, sino aparecer en
un momento dado, y a partir de ahí ser mas significativa, como sucede con la línea de la
manipulación de objetos, que en el segundo trimestre plantea la estimulación de los
movimientos prensores de la mano. Antes de ese momento había formación de premisas,
como es la ejercitación de los dedos de la mano, pero es a partir de este segundo trimestre que
se hace crucial comenzar significativamente su estimulación.

De esta manera, conociendo los determinantes y líneas directrices del desarrollo en cada
momento del decursar evolutivo del niño o la niña, se ha de organizar el sistema de influencias
educativas – léase programa de estimulación – sopesando y valorando la correlación interna de
tiempo y actividades, y de esta forma el programa cobra un mayor carácter científico.
El tiempo de estimulación, dentro del contenido, es otro aspecto importante a determinar,
tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo – lo que se
conoce por los logros esperables, los determinantes y las líneas directrices – como el grado de
resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación.

El sistema nervioso del niño en la edad temprana es muy frágil, su actividad nerviosa superior
es muy inestable, y en la actividad analítico – sintética de la corteza cerebral los procesos
excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy
propenso a la fatiga, pues aun sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo, y
requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la
estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la
resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor.
En este sentido hemos analizado programas de estimulación que no hacen la menor alusión al
tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantear intervalo sencillamente
exhaustivo.

Las investigaciones realizadas en Cuba por el autor y por M. López, sobre régimen de vida y
capacidad de trabajo y rendimiento del niño, respectivamente, así como otras hechas en la
antigua URSS, revelan datos importantes al respecto. En este sentido se plantea que en los
niños del primer año de vida, las actividades estimulatorias por unidad de estimulación no
deben exceder de dos a tres minutos, uno a dos años no debe exceder de 7 a 8 minutos, y que
en el tercer año de vida, es decir, de los dos a los tres años, no más de 10 minutos. Cualquier
exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar u efecto muy nocivo y
perjudicial para el niño o la niña, por sobrecarga de excitación que excede la capacidad
funcional de sus neuronas.

Esto no quiere decir que solamente al lactante en el día se le pueda estimular esos dos o tres
minutos, sino que por unidad de estimulación, es decir, tiempo de la actividad estimulatoria en
cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se puede esperar la recuperación
funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación, y así en el curso del día,
aprovechando los momentos positivos de la vigilia. Tal cosa fue lo que sucedió con los
resultados del programa de estimulación cubano en el hogar, y al cual hicimos referencia con
anterioridad, y donde los niños estimulados por sus padres superaron a los de la institución
infantil.

Como la madre en el hogar estaba muy ocupada, pero tenía interés en promover el desarrollo
de su hijo, cada vez que tenía un tiempo corto ejercía la estimulación, y continuaba con sus
diarias labores, luego volvía a ejercitar otro breve tiempo y así sucesivamente, sin saberlo,
permitiendo la recuperación de la capacidad funcional de trabajo del sistema nervioso de su
hijo. Y los logros no se hicieron esperar.

Sin embargo, desafortunadamente, hemos visto actividades estimulatorias en centros infantiles

excesivamente prolongadas, que no solo no alcanzan los resultados previstos sino que someten
a los menores a una estimulación que les resulta dañina. Lo importante es la calidad, no la
cantidad de estimulación, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se
ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido.
Esta estimulación, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemática, continua, gradual,
diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es
indispensable al desarrollo del niño y de la niña, en la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo
cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y organización de la conducta, lo sociomoral, lo
motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de estimulación científicamente
concebido, culturalmente pertinente, y en correspondencia con los objetivos sociales.

Existen programas de estimulación temprana que han asimilado este enfoque, si bien hay
algunos todavía vigentes, que se reducen a la simple ejercitación sensoriomotriz y afectiva.
Esto, como se dijo anteriormente, es una concepción que no resiste el actual análisis científico,
y que puede ser realmente iatrogénica para el desarrollo del niño o la niña, o resultar en un
desarrollo disarmónico y unilateral, lo que también es perjudicial.

Naturalmente, en la corta extensión de un artículo no es posible profundizar en todos y cada

uno de los aspectos tratados, sino señalar pautas generales en cuanto a los enfoques, las
problemáticas y las proyecciones de la estimulación temprana, hoy en día significa un tema de
mucha actualidad, por la concientización de lo que implica para el propio desarrollo de la
sociedad. No hay evento pedagógico o psicológico en que no se traten las cuestiones de la
estimulación en las primeras edades, no hay foro médico o clínico en que no se suscite este
análisis, no hay reunión social o económica en que no se analicen las implicaciones de la
estimulación temprana para el desarrollo social, para el devenir económico de la sociedad. La
importancia de la estimulación temprana está más que justificada, y corresponde a los
profesionales que laboran con los niños y niñas en los primeros años de vida, hacer que esta
sea más científica y más humana.

Estimulación temprana

INTRODUCCIÓN

La educación es un hecho social que, en última instancia, busca proveer al ser humano de los
medios necesarios para que pueda enfrentarse con éxito a la vida.

En ese contexto, al futuro ciudadano -desde la más temprana edad- se le prepara no para que
más tarde sea un buen alumno o aprovechado estudiante, sino para que desarrolle todas sus
potencialidades y pueda convertirse en una persona adaptada, útil y equilibrada, en suma:
feliz. Cuanto antes empiece este aprendizaje, mejor.

Dentro de la escala animal, el ser humano es quizás el más indefenso de todos. A diferencia de
los otros seres que, instintivamente y casi de inmediato, luego de nacer, se hallan en
condiciones de valerse por sí mismos, el hombre necesita someterse a un lento proceso de
aprendizaje, a través del cual va aprendiendo a comer, a hablar, a caminar y a ejecutar casi
todas las actividades indispensables para la vida.

Parte de tal aprendizaje, lo lleva a efecto por experiencia personal o idiosincrasia; muchas otras
cosas se aprenden por imitación, por influencia del ambiente o el proceso de enseñanza
inconsciente o deliberado, operativo por los niños o mayores.

La concepción clásica o tradicional de la educación, orientó los sistemas y servicios de esta

índole a la atención, preferente o casi exclusiva, de la esfera intelectual, descuidando otra
fundamental que guarda estrecha relación con el equilibrio entre lo bio-psico-motor y el
intelecto: la socio-emocional.

¿De qué habría haber invertido 15 años o más en “educar” a un hombre que podría terminar
convertido en un erudito, especialista en un campo del conocimiento, pero incapaz de pensar
por sí mismo y de atreverse a actuar con iniciativa, o expresar lo que siente y lo que piensa, sin
reservas ni ataduras de ningún tipo?

La educación tradicional, pues, basada en una mal entendida disciplina y en retardatario

régimen de autoridad o jerarquía -al nivel de escuela y de hogar- sólo ha servido para poblar un
mundo de hombres y mujeres sumisos, castrados intelectual y moralmente; atados para
siempre, a las cadenas de una dependencia total: con esquemas mentales antiguos y patrones
de conducta íntimamente ligados al qué dirán y a la mojigatería.

Y es que como dice Robert Dottrens, “Educar -dejando aparte la primera edad de la vida- no es
ni siquiera formar; educar es liberar. Liberar de los instintos y de las escorias que el atavismo y
la herencia han depositado en nosotros. Más aún: educar es desprender de uno mismo, es
mostrar al niño el camino sobre el cual un día tendrá que marchar solo, para ir, si es posible,
más lejos y más alto que el lugar donde nos detuvimos”.

Una educación liberadora, en consecuencia, debe buscar hacer del niño una persona libre y
responsable; transformar al pequeño e indefenso animalito que llora en la cuna, en un ser
humano, en una persona moral, con carácter y conciencia, capaz de actuar con iniciativa y
responder inteligentemente ante cualquier eventualidad que le ofrezcan en el mundo y la vida.

GENERALIDADES

“¡Nuestros hijos serán libres algún día, y no lo olvidemos! Hay que prepararlos para el uso
inteligente de su libertad. Hay que en nuestras familias, lo mismo que en nuestras escuelas,
una pedagogía de la libertad”

Robert Dottrens

El ideal supremo de todo padre es, qué duda cabe, tener hijos sanos, fuertes y felices.
Lamentablemente, desde que llega al mundo, el niño tiene que enfrentarse consigo mismo y
con su medio, en procura de un equilibrio.

Desde el momento mismo de la concepción, el futuro ciudadano comienza a formarse. Ya en el

seno materno, sus características generales y sus rasgos personales, comienzan a perfilarse. Al
nacer constituye una realidad compleja, con nueve meses de existencia.
Sin embargo, a diferencia de otros seres de la escala animal, nace inacabado dando la pavorosa
sensación de un ser incompleto, indefenso e inerme; y en consecuencia -desde el primer
momento- debe iniciar un largo, a veces dramático, proceso de aprendizaje y adaptación, a
través de del cual se van desarrollando todas sus potencialidades físicas, nerviosas, sexuales;
en suma: su personalidad individual y social.

En este contexto, son determinantes la calidad y la cantidad de alimentos que recibe, el

descanso y la recreación; las experiencias y lógicamente los estímulos de todo tipo, así como
las enseñanzas y ejemplos que brindan otros niños y las personas mayores que se encuentran
junto a él.

El ambiente humano y socio-cultural que rodea al niño, con sus cargas de amor y hostilidad, es
decisivo en la evolución que el hombre realiza durante el primer año de vida. Esta evolución los
otros mamíferos superiores la alcanzan dentro del útero materno.

A este respecto, conviene recordar lo que significa modelar el sistema nervioso del niño, a
través del propio subconsciente, por lo que es necesario insistir en el bienestar mental de los
padres (y de los profesores) a fin de evitar insospechadas y perniciosas influencias en el futuro
ciudadano.

Dentro de su situación de ser incompleto, alrededor del niño se da una realidad anatómica-
fisiológica incuestionable: su cerebro tiene un desarrollo insuficiente, concretamente a nivel de
su corteza cerebral. Su cerebro interno, en cambio, que todos traemos en común con los
animales, funciona equilibradamente rigiendo -así- la vida instintiva. El ser humano, sin
embargo, se diferencia del animal, entre otras cosas, por la riqueza de sus funciones
superiores, de su vida psíquica; entonces ese cerebro interno va cediendo su lugar al desarrollo
de la corteza cerebral y al paulatino ejercicio de la inteligencia.

Debido a lo expuesto hasta aquí, resulta que el contacto primero y de mayor envergadura es
con la madre. El ambiente material, en consecuencia, debe ser óptimo de modo que la
formación de su corteza cerebral, alcance el final deseado.

Mediante el contacto con la madre, el niño comienza a asimilar pautas culturales y definir sus
patrones de comportamiento. El eventual malestar psicológico de aquella, repercutirá sobre el
sistema nervioso del infante, al cual se la plantearán de ese modo respuestas para las que no
está preparado, originando reacciones de defensa que en nada ayudan a madurar la vida de la
inteligencia, ya que obligan al pequeño a responder de acuerdo a sus necesidades instintivas.

Supongamos el caso que una madre que, luego del nacimiento del niño y transcurridos algunos
meses se percata que le resulta difícil recuperar su antigua y elegante silueta: eso la mantiene
molesta y disconforme subconscientemente, pero abiertamente no lo acepta pues le parece
poco maternal. Entonces vuelca su cólera hacia el bebé, a quién le hace responsable de su
desgracia. Cuando tiene que cambiarlo, por ejemplo, lo hace de modo más o menos agresivo,
con una cierta indelicadeza, sin tener conciencia de ello. Su niño, lógicamente, reaccionará,
sintiéndose inseguro y solo en este mundo que lo modela con maneras tan poco cordiales.

De ese modo, sumergido en experiencias altamente negativas, va adquiriendo predisposición a

responder con mayor frecuencia basándose en sus mecanismos de animalillo que busca
defenderse, y no de ser humano que se siente protegido, seguro, capaz de dar cauce y uso a
sus funciones superiores; al ejercicio de la inteligencia. La adversa realidad en que se
desenvuelve, lo obliga a actuar instintivamente y no a aprobar o poner en juego sus
potencialidades como ser inteligente.

En un ambiente como el descrito anteriormente, el rol de la vida instintiva se acentúa,

entorpeciendo o limitando la madurez de la corteza cerebral, es decir, obstaculizando y aún
deteniendo la evolución del niño como ser humano.

Hay quienes, por supuesto, sostienen que “los niños no entienden…no se dan cuenta…son
como animalitos”. Sí, es verdad, pero sienten y perciben y la responsabilidad biológica y
psicológica de que aquel “animalito”, se comporte y se realice como un hombre, está presidida
por el amor materno, el equilibrio y armonía familiar, en suma por le “clima de seguridad
afectiva” que pueda rodearle.

En resumen el ser humano, desde su concepción -experimenta una dramática aventura desde
sus células nerviosas: Si el amor maternal no es suficiente, en los primeros años de vida, se
afectan irremediablemente las excelencias humanas.

Ahora bien, hasta aquí nos hemos referido únicamente al ambiente del hogar, concretamente
al rol de la madre en relación con el niño, pero si bien en el proceso de educación integral de
éste, la familia juega un papel de primer orden, no es menos cierto que el ambiente escolar
resulta también altamente importante. Particularmente el nivel inicial, donde se sientan las
bases del edificio educativo.

Cuando se habla de niños, por inercia se piensa inmediatamente en Gesell, Piaget, Bloom o
Bruner. Automáticamente se trae a colación el proceso de mielinización, el
electroencefalograma, los bloques lógicos, el cociente intelectual, el perímetro cefálico y
torácico, obviamente se pone sobre le tapete las etapas por las que pasa según Piaget, el
desarrollo de la inteligencia del niño. Es decir que algo en verdad simple, natural y hermoso
como es la crianza de los niños, que a veces mas, a veces bien, se ha venido haciendo desde
que el hombre camina sobre la tierra, debido a la desinformación, se ha convertido en los
últimos tiempos, en tema delicado y reservado sólo a especialistas o profesionales en la
materia.

En el fondo, todos estamos concientes que se trata, justamente, de lo contrario, es decir: el

divulgar masivamente todos los conocimientos al respecto. Lograr que maestros y padres de
familia que, diariamente, tratan y viven con los niños, hablen el mismo idioma y proyecten sus
acciones en la escuela y en el hogar, en la misma dirección y con idénticos propósitos.

Pero, teniendo en cuenta la situación actual del país y del mundo en el que no todos los niños
pueden acceder a una educación inicial -en la que está incluida la estimulación temprana-
¿pueden los niños pobres si continúan viviendo en los barrios marginales, aprender a
transformarse en ciudadanos que eliminen para siempre las condiciones mismas en las que se
desarrollan?¿O una mejor vida depende de una separación de las barriadas durante sus años
de formación?
La educación inicial, entonces, constituye una manera operativa de actuar sobre las familias
privadas, con el ánimo de subsanar en ellos los efectos negativos de carencias ambientales y
deficiencias sociales.

Finalmente la estimulación temprana como parte de la educación, apunta al objetivo supremo

de contribuir al logro de un ciudadano feliz, libre, creador y solidario.

¿QUÉ ES ESTIMULACIÓN TEMPRANA?

“La libertad es el arte de disciplinarse a sí mismo, para no ser disciplinado por los demás”

CLEMENCEAU.

Ante todo, estimular significa incitar, avivar o invitar a la ejecución de una cosa.

Muchos han dado definiciones de lo que es la estimulación temprana, así mencionaremos

algunas:

Según Rosa Richter de Ayarza:

“Llamase Estimulación Temprana al conjunto de acciones y motivaciones ambientales que se

ofrecen al niño desde aun antes de su nacimiento para ayudarlo a crecer y desarrollarse
saludablemente”.

Elsa Figueroa de Camacho la define como:

“Una serie de actividades efectuadas directamente o indirectamente desde la más temprana

edad, dirigidas a proveerle la mayo cantidad posible de oportunidades de interacción efectiva y
adecuada con el medio ambiente humano y físico, con el fin de estimular su desarrollo general
o en áreas específicas”.

El doctor Hernán Montenegro la define como:

“El conjunto de acciones tendiente a proporcionar al niño las experiencias que éste necesita
desde su nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial psicológico. Esto se logra a través
de la presencia de personas y objetos en cantidad y oportunidad adecuada en el contexto de
situaciones de variada complejidad, que emergen en el niño un cierto grado de interés y
actividad, condición necesaria para lograr una relación dinámica con su medio ambiente y un
aprendizaje efectivo”

Si bien el término es relativamente nuevo, las técnicas y su aplicación son tan antiguas como la
humanidad misma. Todo gira alrededor del niño y sus fundamentos parten de descubrimientos
científicos que remarcan la importancia de la primera infancia.

EL POR QUÉ Y PARA QUÉ DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Es evidente que no existe un nivel de inteligencia fijo. Este puede ser cambiado y desarrollado
por el medio ambiente, especialmente en los primeros años de vida.

La estimulación temprana convenientemente manejada puede producir grandes cambios en el

funcionamiento del cerebro y el desarrollo mental.
Los cambios en la capacidad mental son mayores en el período de en que el cerebro crece con
mayor rapidez. A partir del nacimiento el crecimiento es decreciente, en consecuencia
conviene estimular aquella capacidad en los niños.

En ningún período de su vida, el niño desarrolla con mayor rapidez que durante los primeros
años de vida. A los adultos les corresponde alentar o retardar este avance.

Existe un límite de tiempo para la activación fácil de las células cerebrales, pasado el cual se
producirán situaciones tal vez irreversibles.

Los niños estimulados desde su nacimiento han logrado el mayor desarrollo orgánico y
funcional de su sistema nervioso y de sus órganos de contacto y de intercambio con su mundo
externo, además, de un equilibrio adecuado en su crecimiento físico, intelectual y emocional.

Conviene dejar sentado, por último, que contrariamente a lo que muchas personas piensan, la
estimulación temprana no es una forma de avivar la inteligencia de los niños, únicamente.

La estimulación temprana en última instancia desarrolla la personalidad, involucrando o

impidiendo simultáneamente en las tres esferas: intelectual, bio - psicomotora y socio-
emocional; por estas razones se encuentra estrechamente ligada a la alimentación, en primer
lugar, a la vida familiar y al ambiente total que rodea al niño y que se exige sea favorable para
su auspicio y normal desarrollo.

¿QUÉ SON LOS PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA?

Es una manera muy especial de contactar y divertirnos con el niño, siguiendo los ritmos que
nos marque, animándole y teniendo fe en sus posibilidades, siendo creativos e imaginativos,
inventando cosas nuevas y llevándolas a la práctica observando los resultados.

Es prevenir y mejorar posibles déficit del desarrollo del niño.

Apuntan a normalizar sus pautas de vida.

Es enseñarle a mostrar una actitud ante las personas, juguetes...es decir, fijar su atención y
despertar su interés ante los acontecimientos de la vida.

Es poner los cimientos para facilitar el crecimiento armonioso y saludable, así como para el
posterior aprendizaje y personalidad del niño.

Es trabajar en una serie de tareas de una manera constante, pero introduciendo una pequeña
novedad. Si no hay suficiente constancia en los aprendizajes, no aprenderá la tarea y se le
olvidará rápidamente, y si la novedad es excesiva se va a desconectar y abrumar.

Es un programa que pretende favorecer la autonomía del sujeto, y lograr un nivel

socioeducativo aceptable.

¿QUÉ NO SON LOS PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA?

No es hacer una tarea mecánica y repetitiva hasta que lo aprenda de memoria.

No es, intentar conseguir una respuesta positiva siempre que trabajemos con él, y frustrarnos
si no lo logramos.

¿POR QUÉ SE ACTÚA TAN TEMPRANAMENTE?

Estos programas van dirigidos a la primera infancia, ya que en estas primeras edades se
desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias: área del lenguaje,
sensorial, física, psicológica, aunque se llevarán a cabo de una manera global. Es un periodo
vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptación del
sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior. Por este
motivo, se debe posibilitar que las primeras experiencias del niño con el mundo exterior,
garanticen el máximo desarrollo global de todas sus capacidades.

BENEFICIARIOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA.

Se habla de recién nacidos y niños prematuros, pero aún de embarazadas como objetivos de
esta acción. El hincapié en la primera infancia no hizo olvidar a los niños en edad preescolar. Se
consideran los resultados positivos de esta estimulación en niños con enfermedades genéticas,
como el Síndrome de Down y el Síndrome de X frágil, enfermedades metabólicas como la
galactosemia, el retardo psicomotor y los déficit sensoriales auditivos y visuales, así como el
grupo más sufrido de los niños sordo-ciegos.

También se consideró la desnutrición, las cardiopatías, los convalecientes de infecciones graves

del SNC como las meningitis purulentas y, en general, los egresados de las unidades de terapia
intensiva, tanto neonatales como pediátricas. Se consideraron aspectos novedosos como la
determinación de niños "en riesgo" para la precoz detección, prevención o rehabilitación de
posibles secuelas.

La parálisis cerebral infantil, el déficit intelectual, los trastornos del lenguaje, así como los
trastornos psíquicos graves, como el autismo y aún algunas enfermedades progresivas del SNC,
como el Síndrome de Rett, pueden ser estimulados tempranamente. Se le da importancia al
tratamiento de la familia de los discapacitados, intentando actuar sobre los padres y con ellos
mismos, para generar un nuevo equilibrio en el medio familiar.BASES TEORICO - CIENTÍFICAS
DE LA ESTIMULACION

Bases neurocientíficas del desarrollo integral del niño

Las experiencias de estimulación adecuada tienen su base en los conocimientos comprobados

del crecimiento y desarrollo del sistema nervioso y, específicamente del cerebro; el órgano más
complejo del ser humano, que recoge toda la estimulación natural y cultural. Su crecimiento,
maduración y desarrollo han constituido las bases para la sistematización de las técnicas de
estimulación adecuada.

Se sabe que el tejido cerebral madura en forma escalonada, e inclusive a distinto ritmo en su
velocidad de crecimiento. Existe definitivamente, una sincronización en las regiones cerebrales.
Se dice que a los 6 meses postnatales se da el ápice de su crecimiento. Este extraordinario
proceso es muy lábil y puede ser positivamente moldeado por un enriquecimiento del medio.
Características generales del sistema nervioso

La complejidad de interacciones en el sistema nervioso y el elevado número de posibilidades

de interconexiones existentes entre las células nerviosas, ha hecho que la mayoría de los
científicos acepten finalmente, que su desarrollo es de una magnitud tal de interconexiones, y
con tan alto grado de especificidad, que depende de factores epigenéticos que van activando y
modulando la información genética contenida en las células neuronales durante el crecimiento.

El 75% de la maduración del sistema nervioso está programado genéticamente. El resto de la

maduración depende de la experiencia, por lo que proporcionando ambientes enriquecidos es
como podemos propiciar un mejor desarrollo bio-psico-social de los niños en la etapa de los 0 a
los 6 años, sumamente crítica por la inmadurez y plasticidad cerebral. Definiremos plasticidad,
como la posibilidad de modificación estructural y funcional de las neuronas por su uso o
desuso.

Unidad estructural y funcional del sistema nervioso

La neurona es la unidad anatómica y funcional del sistema nervioso. Es una célula de elevada
complejidad, compuesta por el soma, el axón; las dendritas, que son los atributos estructurales
principales y botones sinápticos como atributos secundarios. Al conjunto de dendritas se le
puede denominar "territorio receptor", debido a su función receptora. El axón emerge de una
prominencia del cuerpo celular o de una dendrita. Su función principal es la conducción y
transmisión del impulso nervioso. Entre las prolongaciones de las neuronas existe un contacto
por contigüidad, llamado sinapsis.

El cerebro y su interacción con el medio ambiente

Hasta hace poco se tenía al sistema nervioso central, como un sistema relativamente rígido,
cuya organización básica cambiaría poco después de las etapas iniciales de maduración y
desarrollo. Este concepto está modificándose radicalmente, con especial énfasis en la
influencia de dos variables: la edad y el uso y desuso neuronal.

El funcionamiento del sistema nervioso central no está asociado exclusivamente al cerebro,

pero para que su funcionamiento sea adecuado, es necesario que el cerebro esté intacto. por
esto, los esfuerzos orientados al desarrollo de la inteligencia, concebida como todas las
capacidades del niño, deben incluir una preocupación por el desarrollo del cerebro.

El ser humano nace con menos de un tercio de la capacidad cerebral adulta y después del
nacimiento, se observa que la corteza y todo el sistema nervioso central crecen rápidamente,
por efecto directamente del ambiente y las experiencias recibidas.

En el momento del parto, el ser humano que nace trae consigo un cerebro que ha de crecer y
desarrollarse con una capacidad potencial que le permitirá establecer los mecanismos
adecuados para recibir y manejar los estímulos externos e internos, en una forma mucho más
avanzada que el resto de los animales.
La experiencia de vivir interactuando intensamente con el ambiente, es el elemento básico que
condiciona el desarrollo cerebral. Aunque el comportamiento instintivo pueda aparecer,
incluso en ausencia de experiencias, no sucede lo mismo con la actividad mental superior.

La experiencia, el entrenamiento y posteriormente, el material simbólico que el niño recibe a

través del lenguaje y la educación, le permitirán ir transformando su estructura y organización
cognoscitiva.

De esta forma, la calidad de relación del niño con su ambiente durante los primeros años de
vida, será determinante, tanto para su desarrollo intelectual como para el desarrollo de los
patrones básicos de su personalidad

Es lógico pensar que en la formación integral del ser humano, los tres primeros años de vida
son decisivos para su menor o mayor adaptación al medio.

Alrededor de la educación del niño giran un grupo de factores que se dan en el seno de la
familia, la escuela y la sociedad. El amor que recibe, la cantidad y calidad de alimentos que
ingiere y el ambiente socio-cultural en el que se desenvuelve, juegan un papel de primer orden
en la vida del niño pequeño.

Hay que afirmar que el niño es un ser con personalidad propia y como tal necesita una
atención específica. Un niño no es, de ninguna manera, un hombre adulto a escala, ni tampoco
alguien totalmente distinto a todo lo que aceptamos propiamente como humano.

El niño es un ser impredecible, no se puede afirmar lo que puede no ser un niño. Cuando
nosotros decimos: “quiero un niño que sea de este modo o de este otro”, ya estamos obrando
como modelos para que este niño se transforme en un representante tipo de la especie
humana. En este sentido de imitación, la televisión juega el papel de factor de
condicionamiento y adaptación al modelo, ya que lo separa de la realidad en la que se
encuentra para traspasarlo a uno ficticio y el desplazamiento en la conciencia infantil de la
influencia de la presencia humana concreta.

El desarrollo como parte misma de la vida es un proceso de tensión: el asunto está en como
integrar y resolver esas tensiones.

SINAPSIS

Cada neurona es una unidad funcional y se relaciona y articula con su vecina, no por
continuidad de subsistencia, sino por relación de contigüidad. El paso de un impulso nervioso
de una neurona a otra, depende de la sinapsis.

Sinapsis, es la articulación entre dos o más neuronas permitiendo establecer contacto

funcional. Aquí los extremos finales del axón de una neurona están en relación muy próxima
entre los finales dendríticos o con el cuerpo de otra neurona. Las fibras de las dos células, por
lo tanto, no están fusionadas.

El impulso eléctrico nervioso se desplaza a lo largo del axón de una neurona estimulando a las
dendritas de la otra y provocando la descarga de energía en ella acumulada. Merced a los
procesos electroquímicos que se producen, el impulso nervioso no se extiende en todas las
direcciones aunque podría hacerlo, sino que se encauza a lo largo de canales específicos hasta
llegar a un número limitado de células efectoras.

La capacidad de crecimiento de las dendritas, influye en la plasticidad del cerebro. Las

condiciones ambientales temporales a su vez, influyen en el crecimiento de las dendritas:
mientras mayor sea el empleo de la sinapsis neuronales, mayor será la capacidad de aprender.

Las corrientes del pensamiento pedagógico contemporáneo, por otro lado, establecen que la
tarea educativa es un proceso dinámico en el cual enseñamos y aprendemos de todos, en todo
tiempo y en todo lugar, en virtud del dialogo que se establece entre los diferentes sujetos.

¿HAY INTELIGENCIA ANTES DE NACER?

Durante el siglo XX los psicólogos han lidiado con el concepto de la inteligencia y como medirla.
Hace 75 años que se publicó el famoso Test de Binet en Paris produciendo la famosa
clasificación del coeficiente intelectual. Fue un hito en la Psicología que afectó a la mayoría de
un modo u otro. En el transcurso de los años estos resultaron muy frágiles. Se criticó que
propendían a ser académicos, estrechos y culturales y ser injustos con las clases minoritarias.

Uno de los problemas era que los tests definían la inteligencia sin embargo no daban ejemplos
de la amplia gama de importantes habilidades. El sutil mensaje que se extendió a través de
nuestra cultura fue que el Test decía si uno era inteligente o no.

Estos hechos colocaban en desventaja a los recién nacidos. ¿Cómo un bebé podía pasar uno de
estos tests y ser considerado inteligente? Mas aún, como podíamos pensar, que un bebe era
Inteligente si no había ido a la escuela, no sabia escribir, y no sabía nada?

El interés de David Chamberlain esta centrado en la inteligencia Pre-natal. Hasta ahora es muy
poco lo que se ha escrito al respecto. David Chamberlain propone especificar sus teorías
tomando como base las teorías de Robert Sternberg y Howard Gardner. Este último, autor de
varios libros.

Las Teorías de Robert Sternberg

Un individuo puede ser muy inteligente en algunos aspectos pero muy débil en otros. Robert
Sternberg ha elaborado un programa con objetivos.

Según este autor, la inteligencia es manejarse mentalmente por si mismo lo que implica la
utilización de la experiencia, dominando el entorno.

Incluye lo que los psicólogos han mencionado como la capitalización de sus fuerzas. Auto-
manejarse es una adaptación intencional al medio y a la selección de nuevos ambientes y por
ultimo dar nuevas formas a los medios existentes para la vida de uno mismo. Estos conceptos
se refieren a la psicología que considera al útero como el primer entorno del ser humano. Los
trabajos de Liley (1972), Fridman (1972 y 1994), Verny y Kelly (1981), Demause (1982) han
probado que el feto es activo, sensible y muy influyente.

Un Ejemplo de la Primera Inteligencia

Adaptación Intencional: (la Actitud de Los Fetos en la Amniocentesis).

En las ecografías, se observa como el feto se aleja, se refugia o golpea el cilindro de la aguja
repetidamente. Algunos investigadores han comprobado una disminución que duró dos días en
el latido cardíaco. Si la inteligencia se manifiesta al seleccionar medios nuevos podríamos citar
una cantidad de conductas preferenciales selectivas y discriminatorias en el útero.

Los artículos de los investigadores que han nombrado sugieren como los datos que se conocen
en lo que concierne a la psicología Pre-natal se pueden unir al criterio de Sternberg en cuanto
al manejo de la inteligencia por el feto mismo.

Gardner esta de acuerdo con Sternberg en que los tests de inteligencia favorecen los criterios
académicos y prestan poca atención a la creación diaria o a la habilidad de asimilar nueva
información potencial del crecimiento de la persona. Los tests son inadecuados. Gardner se
burla en cuanto que un individuo puede perder sus lóbulos frontales convirtiéndose en una
persona totalmente diferente incapaz de desarrollar cualquier iniciativa o resolver nuevos
problemas y sin embargo puede seguir teniendo un C.I. muy próximo al nivel de un genio.
Como alternativa propone 7 tipos de inteligencias, cada una semi-autónoma, con su propia
forma de memoria y aprendizaje, sus propias conexiones cerebrales y su propia historia de
desarrollo.

Los Estudios Sonográficos

Esos señalan que la actividad REM comienza a las 23 semanas de la concepción y es mas
frecuente desde las 24 a 35 semanas (Birnholz, 1981). Los E.E.G. de los prematuros señalan un
sueño activo. Los fetos al soñar estarían mentalmente comprometidos quizás apartados de los
ritmos regulares en su ambiente día a día.

Transformar el Medio Existente en uno Nuevo

Los fetos protestan a través de movimientos hiperactivos y pataleos. Las películas violentas
hacen que la embarazada tenga que retirarse del cine o también si escucha una música
ruidosa. De este modo el feto modela al medio, tomando actitudes. Estos ejemplos sugieren
como los datos que conocemos en lo que concierne a la psicología Pre-natal se pueden unir al
criterio de Sternberg en cuanto al manejo de la inteligencia por el feto mismo.

Teoría de Múltiples Inteligencias

Gardner en su libro "Frames of mind" (1983) está de acuerdo con Stenberg en que los tests de
inteligencia no prestan atención a la creatividad diaria, de asimilar nuevas inteligencias o al
crecimiento potencial de la personalidad.

Gardner propone siete inteligencias:

· Lingüística

· Musical

· Lógico- Matemático

· Espacial
· Corporal-kinestésico

· Inteligencias personales:

o Intra-personal

o Inter-personal.

Lingüística

El lenguaje es de tremenda importancia en la sociedad humana, por cuanto depende de la

buena comunicación. Usamos palabras para convencer al otro, a que actué como una
herramienta, para recordar cosas, para enseñar y aprender, para clarificar ideas y significados.
Algunos persisten en decir que necesitamos el lenguaje antes de ser inteligente pero parecen
olvidar que se necesita ser inteligente para aprender el lenguaje.

El Lenguaje Antes de Nacer

Truby descubrió que los llantos en los neonatos tienen correspondencia con la entonación y
ritmo y otras expresiones del habla con el de la madre: 28 semanas (7 meses). Los
espectrógrafos revelaron que había correspondencia entre el habla de la madre y la del bebé.
Los bebés aprenden el lenguaje materno dentro del útero. Eso mismo sucede con la música
(Fridman, 1980). Es la primera escuela hacia el habla y la música. Al respecto hay trabajos de
Blum, (1991) y de Birnholz, Benacerraf (1983). O sea, que en el curso de un embarazo de 40
semanas el feto tendrá de 4 a 6 meses de voz musical o hablada. Cuando la madre es muda o el
feto sordo, la ausencia de la voz humana se nota en el primer llanto.

Hay bebés que antes de hablar entienden toda la comunicación que hay a su alrededor. Toda
comunicación tiene un componente físico y un componente de mente a mente.

De Casper y Fifer W. (1980) son famosos por un experimento muy inteligente. A un grupo de
madres les leyeron durante el embarazo un cuento en inglés titulado "el gato en el sombrero".
Lo leían dos veces al día. Al nacer los bebés escucharon el cuento mientras mamaban en la
velocidad que les era familiar. Si se cambiaba el ritmo del cuento ó si escuchaban otro cuento
dejaban de mamar. También a un grupo de bebés se les hizo escuchar la voz de la madre y
luego la voz del padre. Se comprobó que reconocían la voz de la madre desde el nacimiento, en
cambio tardan tres semanas en reconocer la voz del padre.

Inteligencia Musical

Gardner sostiene que la inteligencia musical es una manera de pensar con el sonido. Es un
lenguaje que tiene sus propios derechos. Él lo considera universal, pues es compartido por la
gente de todo el mundo.

¿Hay inteligencia musical antes del nacimiento? Según él los fetos oyen y aprenden lo que
oyen.

En el año 1975 se tocó canciones de cuna, entre ellas la de Brahms a prematuros de una
enfermería. Este grupo aumentó de peso con más rapidez que los que no tuvieron contacto
con la música. Michelle Clements (1977) en Londres tocaba selecciones de Vivaldi o Mozart a
las mujeres embarazadas en un hospital. Esta música las relajaba, no así la música de
Beethoven, Brahms o música Rock.. Roberta Panneton cantaba una canción infantil todos los
días a un grupo de embarazadas. Al nacer, los bebés prefirieron la canción conocida a las que
no habían escuchado antes.

Hay una anécdota sumamente interesante. Una mujer dio en adopción a su hija. Esta creció y
cuando entró a la escuela y ya estaba en edad para elegir un instrumento musical eligió el
saxofón. Con el correr del tiempo descubrió que su madre biológica había tocado el saxofón
durante el embarazo. Gardner se maravilla de la inteligencia musical de los niños que están en
contacto con la música. A partir de los 2 a 3 años los niños expuestos a la música pueden
"tocar" sus propias piezas o las que crean, o imitan. La inteligencia musical es un modo de
pensar con sonidos. ¿Hay inteligencia musical antes de nacer? Parecería que el niño por nacer
oye en el vientre la música que se le canta y aprende lo que oye (Fridman, 1980).

Inteligencia Lógica y Matemática

Los investigadores creen que habría que buscar evidencias matemáticas pero hasta ahora no se
han podido probar.

Inteligencia Espacial

Según Chamberlain el feto debe aprender a dominar el medio. Esto incluye las manos, dedos,
pies, los dedos de los pies, la boca y el cordón umbilical. ¿Podrían ser sus primeros juguetes? El
feto aprende a moverse y a descansar dentro del útero. Aprende a conocer los limites de su
territorio. Sería algo así como encontrar un camino por una especie de mapa topográfico, como
también las bases para el aprendizaje condicionado de las sensaciones motoras y del tacto. Los
adultos evocan imágenes mentales y las recreamos en, las artes y oficios, fotografías,
invenciones y otros procesos imaginativos. En el feto existe la acción y la interacción. Después
de la novena semana aparece un modelo de alternancia: descanso y actividad. Según Dongen y
Goudie (1980) el feto aprende a desplazarse del lugar donde descansa habitualmente para
volver a su posición original. De este modo conoce su territorio. En el tercer trimestre el feto
no deja pasar más de 10 minutos sin que haya movimientos grandes. No podemos evitar de
especular en la constante interacción entre la mano y el cordón, la mano y la boca. Straub
(1971) se pregunta ¿Podría ser un ejercicio de inteligencia espacial?

Las imágenes mentales son la materia del sueño. El sueño se detecta a las 23 semanas. Los EEG
revelan que a las 30 semanas la actividad de soñar llega a su pico máximo y se reduce con el
paso de la vida.

La práctica en la imaginación parecería tener prioridad en el desarrollo, debido a que el sueño

REM, se desarrolla por lo menos 10 semanas antes del sueño tranquilo y profundo (Birnholz,
1981).

Inteligencia Kinestésica Corporal

Es la habilidad de usar el propio cuerpo en complejas habilidades con propósitos expresivos o

algún objetivo. Esto supone tener control de los movimientos del cuerpo y aprender a manejar
objetos con habilidad. Tales movimientos se observan en bailarines, nadadores, atletas,
actores. Lo que se necesita en parte es tener un agudo sentido de ajuste del tiempo.

Gardner nos recuerda que el movimiento humano es altamente complejo. El sentido kinético
monitorea músculos, articulaciones y tendones. El sistema vestibular que se forma en la
semana 7,5, se mieliniza y a las 16 semanas el feto adquiere equilibrio. En estos movimientos
debe haber elementos de acción, intención y propósito. Los sonogramas señalan que entre los
2 meses y medio a 3, en el electroencefalograma ocurre una explosión de actividades que
involucran todas las partes del cuello, girando la cabeza sobre el cuello, agitando brazos,
pataleando con las piernas, flexionando los pies. A las 12 semanas las mandíbulas se mueven
hacia arriba y hacia abajo y hay mucho contacto con la cara a través de la mano (Van Dongen y
Goudie, 1980).

Estos ejemplos pueden durar tanto como siete minutos. Durante esta actividad el feto se
mueve desde su posición habitual, pero siempre vuelve a descansar en la parte mas baja del
saco amniótico. Este programa vigoroso va a continuar sin grandes cambios a través del
embarazo. Según los neurólogos estos movimientos son endógenos y espontáneos, o sea que
se originan por dentro y representan la iniciativa por parte del feto. Liley dice que sin actividad
muscular los huesos y articulaciones no se desarrollarían en forma adecuada (1972). Los fetos
pasan mucho tiempo practicando una gran cantidad de movimientos que van a necesitar más
tarde al nacer. Quizás sea entretenido. Los ejercicios que realizan los preparan para habilidades
manuales y manipulaciones posteriores. Incluyen no sólo volteretas y rotaciones sino el acto de
alcanzar o tratar de usar el cordón, o encontrar y chuparse los dedos de las manos y de los pies,
como hemos señalado, desde las primeras nueve semanas.

Aunque las madres no se dan cuenta del movimiento fetal antes de las 16 a 22 semanas ya hay
señales de vida, hay mucho movimiento, que comienza en forma temprana en el embarazo por
cuanto el feto tiene mas espacio. Se mueve de lado a lado impulsando sus piernas y pies.
Cambiar de lado según Liley es un elegante giro longitudinal en espiral (1972). En la mitad del
giro hay una torsión de 180° en la columna. Para comenzar el movimiento el feto extiende y
gira la cabeza, luego rota los hombros y finalmente rota la columna lumbar y las piernas
haciendo uso de los largos reflejos espinales. Liley se ha podido comprobar que estos ejercicios
de rotación comienzan a las 26 semanas (6 meses y medio) aunque los textos solían decir que
no era posible hasta las 14 o 20 semanas después del nacimiento. El medio fluctuante del útero
posibilita, pero no debemos dejar de pensar que el feto esta equipado para realizarlo y que en
realidad lleva a cabo estos elegantes movimientos acrobáticos una y otra vez.

La Inteligencia Personal; Intra-personal

Hay dos inteligencias personales: intra-personal e inter-personal. La inteligencia intra-personal

se refiere a poder acceder a los propios sentimientos, experimentos y expresar un abanico de
emociones y poder discriminarlos: dolor, placer respondiendo adecuadamente retirándose o
involucrarse más.

¿Que sentimientos aparecen primero y cuan temprano los experimentamos? Darwin (1872)
estudió cuidadosamente el desarrollo facial en sus propios hijos y dedujo que las emociones
son innatas y que se pueden observar tanto en el reino humano como en el animal. Fruncir el
ceño, hacer muecas, parecen producto de la aculturación. Stanley Greenspan (Greenspan y
Greenspan, 1985), escribió acerca de los "primeros" sentimientos y propone seis mojones
emocionales: desde cero días a 3 años. No menciona sentimientos antes del nacimiento. A
través de las ecografías se puede observar en el feto masculino la erección del pene por lo
menos a las 26 semanas antes de su nacimiento. El hecho de que se chupe el pulgar al mismo
tiempo podría ser una manifestación de placer. La sonrisa que se observa en la cara de los
prematuros mientras duermen reflejan mas bien placer que disgusto. También resulta
interesante la variedad de gestos inquietos mientras duermen, estos podrían señalar
manifestaciones de disgusto antes que placer. Esto significa que estamos frente a una gama de
emociones si suponemos que los prematuros sueñan fuera del útero. Los fetos de la misma
edad de gestación también suponemos que deben soñar en el útero.

Si es que sueñan, según Chamberlain estarían ocupados en actividades intrapsíquicas,

intrapersonales, actividades en las que quizás procesen sus experiencias hasta ese momento.

El miedo, enojo u dolor probablemente se manifiesten en los primeros llantos fetales, a las 21
semanas de gestación - 5 meses (Humphrey, 1978). No seria justo suponer que los fetos no se
inquietan, no sienten, o no tienen porque llorar.

Berrear en el útero (vagitus uterinus) es un fenómeno raro apoyado por 140 citas en la
literatura médica desde hace 100 años (Ryder, 1943). Sin embargo, algunos expertos del llanto
del bebé dicen que no se justifica que se discuta seriamente las vocalizaciones pre-natales
(Hollien, 1980). Goodlin mantiene una actitud opuesta. Luego de describir el llanto en el útero,
después de un amniograma de aire, dice que no parece irrazonable asumir que los fetos están
tan incómodos (como para llorar) en el útero como fuera de el porque es durante el parto y no
en el periodo neonatal que el feto atraviesa mucho dolor y stress (1973). El mismo autor dice
que si hubiese aire oiríamos llorar al feto muy seguido.

En nuestra época los llantos dentro del útero se asocian con movimientos obsté-tricos: ruptura
de membranas, inserción del catéter, poner electrodos en la cabeza o en el trasero que
incomodan sin duda alguna al feto. Blair (1965); Rusell (1957) Thiery et al (1973).

El llanto en estos casos ¿podría considerarse una señal de inteligencia?

No se le da importancia al hecho del berrido en el vientre. Las emociones existen antes de ser
expresadas. En algunas ocasiones se puede oír el sonido del llanto en la panza por ello
debemos estar alertos ante la posibilidad que los fetos puedan sentir muchas emociones pero
aun así oiríamos una pequeña parte del mismo.

La angustia que los prematuros han sufrido en manos de los médicos que usan substancias
como curare que tiene la acción de paralizar u analgésicos es un ejemplo de la callada emoción
inexpresable porque se han paralizado y no pueden llorar o protestar. (Harrison, 1986),
(Lawson, 1986), (Chamberlain, 1991). Chamberlain cita un ejemplo muy interesante. Un
prematuro fue operado de microcefalitis. A raíz de los puntos y procedimientos que padeció, le
tuvo fobia a los médicos y hospitales. También perdió grandes cantidades de piel de su pecho y
abdomen cuando le quitaban las cintas adhesivas. Se espantaba y se angustiaba cuando
escuchaba el rasguido de la cinta adhesiva. Chamberlain se pregunta si esta manifestación no
es un signo de inteligencia. Este bebé tenia sentimientos internos que trataba de manifestar.
También cree que los prematuros deben manifestar sentimientos desagradables si les falto el
alimento necesario porque las madres estuvieron a dieta.

Inteligencia Interpersonal

Según Chamberlain es la habilidad de notar y distinguir entre otros individuos su estado de

ánimo, motivos e intenciones. La habilidad interpersonal es la forma de sellar las buenas
relaciones que incluye el vínculo entre la madre y el hijo. Gardner lo considera como el origen
de esta inteligencia. Aunque la habilidad interpersonal y el conocimiento son de tremenda
importancia en todas las sociedades se la ignora o minimiza en el campo cognitivo. El sentido
de sí mismo es la base para el conocimiento de los demás (Gardner, White, 1985), (Greenspan
y Greenspan, 1985), (Stern, 1985). Gardner y los autores citados, a quienes considera
evolucionistas piensan que el sentido de sí mismo aparece en el algún momento durante el
segundo ano de vida.

LA VIDA EN EL ÚTERO

La vida en el útero es una ejercitación en las relaciones. Así comienza el vinculo entre el niño y
los padres.

Al feto le debe resultar irresistible la respiración, el movimiento rítmico de la madre: oírla

aplaudir, sentir su latido cardiaco ó bailar y cantar. La vieja idea de considerar a los recién
nacidos o a los fetos de egocéntricos debe sustituirse por una relación dúo-céntrica. Mac
Freeman (1987) dice que la constante interacción en la vida uterina debe verse como un
aprendizaje a dúo. En el útero es inevitable porque madre e hijo comen juntos, respiran juntos,
duermen juntos y quizás fumen cigarrillos o se caigan juntos.

Según los estudios de Chayan, Tejani, Verma,Gordon, Schmidt y Creevy, 1972, la relación
sexual, en el último trimestre puede causar al feto una excesiva bradicardia y taquicardia, si hay
una excesiva actividad uterina. Estas son relaciones inter-personales con toda seguridad. En un
terremoto sucedido en Italia, las ecografías de las embarazadas revelaron gran movimiento en
los fetos que duraron entre 2 a 8 horas. Estos eran vigorosos y desordenados (Ianniruberto y
Tajani, 1981). Las radiografías no molestan a las embaraza-das pero los estudios de
amniocentesis producen gran ansiedad en las madres y en los fetos (Rossi, Aweduti, Rizzo,
Lorusso, 1989). Un estudio de fetos a término (1000 casos) con madres depresivas durante el
embarazo tuvieron neonatos que lloraban excesivamente, y eran inconsolables (Zicherman,
Lauchner, Parker y Cabral, 1990). En 1930 en el Instituto Fels de Ohio los estudios de Sontag y
Wallace (1934), Sontag, (1935), y Sontag (1941) revelaron con gran novedad que el feto
respondía a sonidos fuera del útero, al miedo de la madre o a la fatiga con cambios de los
signos vitales.

Las siguientes investigaciones encontraron correlación entre la angustia de la madre o

problemas de enfermedad o de desarrollo (Stott, 1973), (Conolly y Cullen, 1983). Las
complicaciones en el parto o por enfermedad mental del feto fueron estudiados por Zitrin,
Ferber y Cohan (1964), Feldman (1981), Reading (1983), Batchelor Dean, Gray y Wenic en
1960. Estudios ejemplares fueron realizados por Anthony Ferreira (1960, 1965, 1969), Ashley
Montagu (1962) y Roger Stevenson (1977). Chamberlain piensa que muchos de estos hechos se
pueden interpretar en un contexto interpersonal a través de la inteligencia interpersonal.

La precocidad interpersonal es evidente en los recién nacidos y prematuros por la habilidad de

imitar gestos faciales, manuales y expresiones de felicidad, tristeza y sorpresa. Meltzoff y
Moore (1977), Field et al (1983), Meltzoff (1985).

James Herzog (1983) presenta el caso de una nena que nació a las 32 semanas de su gestación,
luego que los padres tuviesen relaciones sexuales. Al crecer desarrolló un complejo de dolor
para sentirse bien.

Un papá tenia una comunicación sonora y motora con su futuro bebé. Solía inclinarse sobre la
panza de la mama y le decía hu-hu. En la semana 25 de la gestación sintió que un bulto se le
acercaba a su mejilla. El papá repitió el saludo en la parte opuesta y salió otro bulto.
Establecida la relación el juego se repitió cada noche durante 15 semanas antes del
nacimiento. Lo mismo sucedió en el siguiente embarazo.

Chamberlain nos advierte sobre la habilidad de los fetos para socializarse, jugar, comunicarse,
aprender. Él lo considera una manifestación de inteligencia interpersonal mucho antes de
nacer. Rousseau, hace 230 años pensó que el feto era un tonto renacuajo. Todavía estamos
lejos de reconocer la inteligencia del feto. Ni Gardner ni Sternberg sugieren que los fetos
pueden ser inteligentes pero, los ejemplos dados y las evidencias citadas demuestran que
todas las conductas han sido propuestas con criterio. Chamberlain cree que si no se acepta que
el feto es inteligente nosotros tampoco mostraremos gran inteligencia en la forma de
relacionarnos con ellos.

Creo que se debe respetar la gran cantidad de evidencias experimentales clínicas, anecdóticas
que nos llegan. En estos tiempos el entorno ha adquirido un nuevo significado y el lo considera
importante.

El útero no es un lugar seguro, según Chamberlain. Para que eso suceda los padres deben
mostrar una gran vigilancia y dedicación. Fridman, 1994. El trabajo comienza antes de la
gestación.

El vínculo Pre-natal es una realidad (Fridman 1972)

Un bebé de cualquier edad es más que materia físico o mental. De los conocimientos clínicos y
experimentales o de las observaciones personales, hemos aprendido que la inteligencia, la
sabiduría y una personalidad consciente va mas allá de los sustratos físicos que creíamos que
los creaba. Estos se manifiestan a cualquier edad. Este hecho tan importante señala el fin de
una era de materialismo científico que hizo demorar y descubrir la conciencia humana.

La psicología Pre-natal está ayudando a crear un nuevo paradigma sobre los bebés pasando de
los reflejos hasta hablar de la sensibilidad o de hablar sobre el "cerebro" o de hablar de la
mente de aprendizaje condicionado o de pensamiento lógico, etc... Indudablemente, dice
Chamberlain, estamos trabajando con la confrontación y interrelación entre la carne y el
espíritu. Se necesita ahondar en los temas propuestos, no temer a las ideas nuevas, porque
todo está en nosotros. Solo debemos desarrollarnos y celebrarlo.
ESTIMULACIÓN PRENATAL

Estimulación prenatal es una técnica que usa varios estímulos como sonidos, especialmente la
voz de la madre y la música, movimiento, presión, vibración y luz para comunicarse con el bebé
antes de nacer. El bebé aprende a reconocer y responder a diferentes estímulos, lo que
favorece su desarrollo sensorial, físico y mental.

BENEFICIOS DE LA ESTIMULACIÓN PRENATAL

Estudios liderados por investigadores como Thomas R. Verny y Rene Van de Carr han revelado
que los bebés estimulados muestran, al nacer, mayores desarrollos en el área visual, auditiva,
lingüística y motora. En general, duermen mejor, son más alertas, seguros y afables que
aquellos que no han sido estimulados. También muestran mayor capacidad de aprendizaje -
por el hecho mismo de estar más alertas y se calman más fácilmente al oír las voces y la música
que escuchaban mientras estaban en el útero.

Las madres que estimularon a sus bebés se mostraron más seguras, mas activas durante el
nacimiento y experimentaron mayor éxito durante el amamantamiento.

Los bebés estimulados y sus familias mostraron lazos más intensos y una mayor cohesión
familiar. La estimulación prenatal provee una base duradera para la comunicación amorosa y
las relaciones padres-hijos.

LA ESTIMULACIÓN PRENATAL MEJORA EL COEFICIENTE INTELECTUAL

Una gran cantidad de estudios ha demostrado la estimulación prenatal parece tener un efecto
favorable sobre la inteligencia y el CI. A la edad de tres años - por dar un ejemplo- en el estudio
"Proyecto Familia" conducido por la doctora Manrique, los bebés estimulados mostraron un
promedio de 14 CI puntos por encima según la escala Stanford -Binet que los bebés que no
fueron estimulados.

En promedio, los infantes estimulados consistentemente mostraron valores superiores que el

grupo control de los no estimulados en la escala Brazelton de desarrollo neurológico y
comportamiento y en la escala Bayley para desarrollo mental y motor.

Lo más importante es que las técnicas de estimulación prenatal les enseñan a los padres como
proveer un ambiente seguro y amoroso que motive a los niños a aprender desde el nacimiento.

EL MUNDO DEL RECIÉN NACIDO

La mayoría de los padres ignoran los métodos para enriquecer de una manera significativa el
medio ambiente de su hijo recién nacido. También se sorprenden todavía al saber que ya
desde las primeras horas de su nacimiento, el recién nacido puede ver, enfocar y seguir algunos
objetos con la mirada. Oír y voltear la cabeza hacia donde escucha el sonido. Reconocer olores
y sabores. Ser sensible a todos los estímulos que actúan sobre su piel. Responder con
movimientos cuando lo conversan.

Es decir, el recién nacido es capaz de relacionarse con respuestas no verbales desde el principio
de su vida. No es necesario esperar a que sonría o haya mejor fijación visual para corresponder
a sus intentos de comunicación. Los padres deben esforzarse en comprender su muy peculiar
modo de responder desde el comienzo de su vida, como, por ejemplo, cuando se calla o se
pone alerta si lo cargan en posición vertical.

Para ello, es preciso que los padres aumenten sus conocimientos acerca de las capacidades
conductuales del bebé recién nacido en relación a los estímulos que perciben a través de sus
sentidos: Visión, Audición, Tacto, Gusto, Olfato, Equilibrio. Son sus únicos instrumentos para
iniciar su vinculación con las personas y ese desconocido mundo que los rodea desde el
instante en que pasa del vientre materno al exterior.

VISIÓN

· Ve claramente a 25 cms. de su cara.

· Identifica a su madre alrededor del cuarto día.

· Puede seguir con la mirada algunos objetos cuando son desplazados entre 25 y 30 cms.de su
cara.

· Puede ver y distinguir unos colores de otros.

· Puede ver figuras y escoger entre varias una de su preferencia.

· Percibe profundidad y objetos bi y tridimensionales. De hecho, el recién nacido de tres

semanas prefiere figuras tridimensionales como cilindros, pirámides y cubos. Y de todos los
dibujos geométricos prefiere el círculo.

· Fija su vista sobre un objeto durante un tiempo que puede variar entre 4 a 10 segundos .

Pero después de ver por ejemplo, cuadros negros y blancos una semana durante tres minutos
diarios, su atención puede incrementarse desde 10 segundos a 60 y hasta 90 segundos. Porque
los recién nacidos realmente prefieren ver diseños en blanco y negro que colores brillantes o
pasteles. El interés en estos dos colores que representan el máximo contraste, persiste hasta
alrededor de dos meses de edad.

· Mueve sus ojos a pequeños saltos antes de escoger la figura que más le atrae, cuando se le
presentan dos o tres alternativas.

· Algunos bebés escudriñan el ambiente moviendo la cabeza y otros movilizando solamente sus
ojos.

· Cuando se ve un objeto muchas veces puede perder el interés por lo que hay que aumentar la
complejidad del objeto a mirar. Pero teniendo cuidado de no hacerlo tan demasiado complejo
que no lo entienda. Si hay demasiados detalles en que concentrarse se distrae. Incluso puede
llorar, dormirse, mirar a otro sitio, o simplemente ignorarlo.

· Al mes es capaz de apreciar la sonrisa de un rostro en una foto blanco y negro de 20 por 25
cms. de tamaño.

AUDICIÓN
· Localiza sonidos desde el nacimiento volteando la cabeza hacia la derecha o hacia la izquierda
buscando el sitio de donde provienen.

· A la semana reconoce la voz de mamá y papá.

· Diferencia sonidos verbales ( voces ) de sonidos no verbales ( música, campanas, cascabeles,

maracas, latido del corazón y otros sonidos ).

· Prefiere sonidos sopranos y alegres que bajos y malhumorados.

· Le gusta oír la voz de sus padres, su nombre, arrullos, canciones, música clásica en particular,
ruidos de papel al arrugarlo, campanas, risas, latido del corazón.

TACTO

· Puede diferenciar entre caliente y frío. Suavidad, firmeza, áspero y liso. Plano y acanalado.
Pegajoso y resbaloso.

· Su mejor caricia es contacto de piel con piel.

· Las zonas de su cuerpo más sensitivas son : cara, palmas de las manos y plantas de los pies,
columna vertebral y área genital.

· Los textiles pueden ser grandes estimulantes.

· Le gusta más el agua fresca ( no helada ) que caliente.

GUSTO

· Puede diferenciar entre dulce, salado y amargo

· Tiene preferencias entre distintos sabores.

OLFATO

· Puede distinguir entre el olor de su madre y la leche.

· Puede reconocer el olor de su madre en su ropa. Hay investigadores que refieren la

importancia de que el bebé reconozca el olor de su mamá y de papá porque lo ayudan a saber
a quien pertenecen.

· Es capaz de diferenciar entre olores que le gustan y olores que le disgustan.

· Le gustan los olores de la leche, de la ropa de mamá y papá, perfumes suaves, vainilla, canela,
chocolate.

MOVIMIENTO

· Puede dirigir algunos de sus movimientos.

· Puede responder con movimientos cuando le conversan.

· Puede, desde las doce horas de nacido, imitar movimientos faciales como sacar la lengua,
pestañear, abrir y cerrar la boca. Recordar que el rostro tiene que estar entre 25 y 30 cms. de
su cara.

· Mueve los ojos y la cabeza inspeccionando los alrededores.

· Trata de alcanzar un objeto que se le enseñe a 25 cms de su cara, cuando lo cargan en

posición vertical con los brazos libres.

· Se autoestimula con sus propios movimientos, pero puede estimularse también su sentido
vestibular moviéndolo en el espacio.

ESTIMULACION TEMPRANA POST NATAL

La estimulación es un proceso natural, por la cual el infante sentirá satisfacción al descubrir que
puede hacer las cosas por sí mismo. Mediante la repetición de diferentes eventos sensoriales,
se aumentara el control emocional del infante desarrollando destrezas para estimularse a sí
mismo a través del juego libre, de la exploración y de la imaginación.

Durante la estimulación se ayudara al infante a adquirir y a desarrollar habilidades motoras,

cognoscitivas y socio-afectivas; observando al mismo tiempo, cambios en el desarrollo. La
estimulación temprana permitirá también incrementar día a día la relación amorosa y positiva
entre los padres y el bebe.

Se puede considerar áreas de valoración a:

· Crecimiento y desarrollo.

· Neurodesarrollo y psicomotricidad.

· Nutrición

· Lingüística

· Vigilia-sueño

· Conducta y aprendizaje.

OBJETIVOS DE LA ESTIMULACIÓN

El principal objetivo consiste en convertir la estimulación en una rutina agradable que vaya
estrechando cada vez mas la relación madre-hijo, aumentando la calidad de las experiencias
vividas y la adquisición de importantes herramientas de desarrollo infantil.

Al mismo tiempo, se debe realizar de manera planeada, fundamentada y debe incluir planes
sustentados en el desarrollo integral, es decir, abarcando áreas de:

DESARROLLO COGNITIVO
El bebé desde que nace, no cesa de descubrir y conocer el mundo que le rodea. Despertar los
sentidos del bebé (olfato, oído, vista y tacto) para que pueda percibir y relacionar estímulos
entre sí, es ya un acto cognitivo y perceptivo que estimula sus capacidades intelectuales.

· A partir del tercer mes, el bebé muestra gran interés por investigar y explorar; sus habilidades
motrices le permiten manejar mejor su entorno y clasificar sus percepciones.

· Al final del primer año, sus posibilidades motrices le abren nuevos campos de exploración. Es
capaz de observar y atender con detenimiento lo que le interesa empleando bastante tiempo
en ello. Es un buen momento para enseñarle las cosas, ya que demuestra buena disposición
para el aprendizaje.

· El lenguaje es importantísimo, se le debe hablar permanentemente al niño, comentarle todo

lo que se este haciendo, cantarle y leerles desde que nacen.

Masajes y caricias:

Otro camino para conocer el mundo Las caricias y los masajes pueden estimular al bebé ( ya
que activamos unas de las principales vías de entrada de estímulos) y colaborar en su
desarrollo afectivo, cognitivo y motriz. Comenzar a practicar los masajes al bebé desde que
nace es una ayuda valiosísima para favorecer sus primeras conexiones neuronales. Los masajes
deben ser un juego para el adulto y el niño, además de un medio de comunicarse y estimular el
desarrollo.

También debemos evitar abrumarle con juegos, ejercicios y objetos. Es mucho más positivo
mantener un ritmo sosegado y sereno.

Con el roce de nuestras manos se produce un primer paso para la comunicación paterno-filial.
Por tanto su desarrollo físico debe ir parejo con el emocional y afectivo, para ello, debemos
realizar los ejercicios hablando continuamente con él.

El desarrollo del niño ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que una habilidad ayuda a
que surja otra. Es progresivo, siempre se van acumulando funciones primero simples, después
complejas. Todas las partes del sistema nervioso actúan en forma coordinada para facilitar el
desarrollo, cada área de desarrollo interactúa con las otras para que ocurra una evolución
ordenada de las habilidades.

La dirección que sigue el desarrollo motor es de arriba a abajo, es decir primero controla la
cabeza, después el tronco. Va apareciendo del centro del cuerpo hacia afuera, primero controla
los hombros y al final la función de los dedos de la mano. Es muy importante que usted busque
información acerca de la secuencia de desarrollo del niño en cada una de las áreas que éste
ocurre.

EL MOVIMIENTO HUMANO

El movimiento es el medio a través del cual el individuo comunica y transforma el mundo que
lo rodea. El movimiento traduce y proyecta en el mundo la acción relativa a un sujeto. En la
acción, lo objetivo y subjetivo se fusionan.. El movimiento es uno de los elementos
fundamentales de la dialéctica del conocimiento.
ESTIMULACION NORMAL

Se puede comprobar la existencia de una estimulación natural entre el bebé y sus padres,
cuando hay un buen diálogo corporal, contacto fluido desde la mirada, gestos, juegos y
movimientos.

LA FALTA DE ESTIMULACION

Es tan nociva la falta de estimulación, como su exceso. La falta de estimulación en bebés los
priva de desarrollar sus potencialidades psicofísicas, produciendo disminución en las funciones
vitales.

Por estudios comparativos, se han observado mejores resultados a través de tests de aptitud
física, en bebés y niños que habían sido estimulados sensoperceptivamente, que en aquellos
que no tuvieron la estimulación motriz adecuada.

La educación física se ocupa del desarrollo integral de los niños, de su formación corporal y
motriz, del gusto por la actividad, de la experiencia placentera del juego, y les permite iniciarse
en el conocimiento de su propio cuerpo y de su movimiento.

Entendemos por Educación Física Temprana, a la educación sistemática del movimiento

corporal en la primera infancia, que se desarrolla hasta los tres años. En este periodo de vida
tan importante en el que aparecen adquisiciones básicas fundamentales, como el control
cefálico, coordinación binocular, sonidos, palabras, estructuración del pensamiento, de la
personalidad y muchísimas más adquisiciones que van a continuar madurando y
evolucionando en las edades siguientes, no deben quedar dirigidas exclusivamente por el azar,
la estimulación natural, espontánea no es suficiente, pues no nos asegura que el niño tenga las
oportunidades precisas y suficientes que le permitan un sano y positivo desarrollo.

De ahí nuestro convencimiento de que es imprescindible ayudar, orientar y guiar el desarrollo

infantil desde las primeras edades, porque el control sistemático del desarrollo infantil en
todos sus aspectos nos va a permitir, en algunas ocasiones, prevenir deficiencias, corregir
desviaciones o simplemente facilitar el aprendizaje.

DESARROLLO MOTOR

Para describir el desarrollo del movimiento lo dividiremos en motor grueso y motor fino. El
área motora gruesa que tiene que ver con los cambios de posición del cuerpo y la capacidad de
mantener el equilibrio. La motora fina se relaciona con los movimientos finos coordinados
entre ojos y manos

DESARROLLO MOTOR GRUESO

Primero debe sostener la cabeza, después sentarse sin apoyo, mas tarde equilibrarse en sus
cuatro extremidades al gatear y por último, alrededor del año de edad, pararse y caminar. La
capacidad de caminar en posición erecta es una respuesta a una serie de conductas sensoriales
y motoras dirigidas a vencer la fuerza de gravedad.
Trabajar contra la fuerza de gravedad requiere de esfuerzo, por lo que el niño fácilmente se
fatiga y se niega.

¿Cómo ayudarlo a sostener la cabeza?

La primera capacidad que el niño debe desarrollar es sostener la cabeza.

· La postura ideal para que esta función aparezca es con el niño boca abajo, apoyando su
cuerpo en los brazos y enderezando la cabeza y la parte superior del tronco.

· Use la expresión de su cara u objetos llamativos para motivar al niño a que voltee la cabeza y
se enderece.

¿Cómo se dará vueltas?

Una vez que el niño puede mantener la cabeza erecta y sostenerse sobre sus brazos, el niño
debe aprender a darse vueltas, los movimientos de gateo y el caminar requieren de
movimientos parciales de rotación del cuerpo, que sean independientes entre los hombros y la
cadera y al mismo tiempo que estén sincronizados.

Para desarrollar esta habilidad coloque al niño de espaldas en una superficie firme, llamando la
atención del niño haga que voltee su cabeza hacia un lado, ayúdelo a que levante el brazo hacia
el cual mira por encima de su cabeza, doble la pierna contraria y jalándolo del hombro
complete el movimiento de rotación.

El niño esta ahora boca abajo, estimúlelo a que siga volteando al mismo lado, baje el brazo
extienda la extremidad inferior, eleve el brazo contrario y tracciónelo del hombro.

Repita esta secuencia, 10 a 15 veces hacia cada lado. Conforme el niño la aprende disminuya la
ayuda para que lo haga en forma independiente.

¿Cómo ayudarlo a que se siente ?

Cuando el niño puede darse vuelta solo, es tiempo de que aprenda a sentarse.

· Siente al niño en una superficie firme, dele apoyo en las caderas, un poco por arriba de las
nalguitas, ayúdelo a que se apoye hacia el frente sobre sus manos, empújelo hacia adelante y
ligeramente hacia los lados para que mejore su balance.

· Esta actividad desarrolla la postura de sentado, el equilibrio y sobre todo reacciones de

defensa que serán necesarias para evitar lesiones con las caídas.

¿Cómo desarrollará el patrón de gateo?

Una vez que el niño se sienta sin apoyo, esta listo para ponerse en posición de gateo.

· Cuando esta sentado, ayúdelo a que apoye las manos hacia adelante, doble las rodillas y dirija
los pies hacia atrás, con un ligero empujoncito al balancearse, quedará apoyado en posición de
gateo.
· Se hace presión sobre sus hombros y sus caderas para que mejore la postura y la fuerza,
empújelo hacia adelante y a los lados para que mejore el equilibrio.

· Lo primero que empiezan a usar para desplazarse son las manos, colocándose por atrás del
niño usted puede dirigir sus piernitas para que haga el movimiento sincrónico con las manos.

· Una vez que el niño empieza a desplazarse, la estimulación táctil que recibe mejora
notablemente su capacidad de coordinación y equilibrio, hay que favorecer el gateo y retrasar
lo más que se pueda la habilidad de caminar.

· En esta posición mejora la fuerza y coordinación de la musculatura del cuello, de los hombros
y del tronco, mas tarde la función de la mano y de la marcha se verán favorecidas por el tiempo
que el niño dedicó a gatear.

· Procure que el niño no camine rápidamente después de que se ha iniciado el gateo.

El niño esta listo para caminar

Cuando el niño es un experto en el gateo solo es cuestión de un poco de tiempo para que
camine.

· Usted puede favorecer esto poniéndolo de rodillas en una mesa pequeña y empujándolo
hacia abajo y a los lados para que mejore el equilibrio, procure que la espalda este recta para
favorecer una postura erecta adecuada.

· El niño estará listo para pararse cuando puede desplazarse de rodillas con ayuda.

· Párelo sobre una mesa baja, procure que los pies estén bien alineados, cuide que la espalda
este recta.

· El niño caminará fácilmente con los brazos extendidos al frente y apoyándose en una silla
estable o una caja.

Aprender a vencer la fuerza de gravedad depende de la organización de todos los sentidos,

principalmente del sistema del equilibrio. Este nos ayuda a conocer automáticamente la
posición correcta de nuestro cuerpo y la relación que tiene éste con el resto de las cosas. Las
actividades como mecer, arrullar, dar vueltas, saltar, maromear, balancear son actividades muy
estimulantes para el sistema del equilibrio y para mejorar la coordinación y el balance de los
movimientos del cuerpo.

Cuando realice estas actividades sujételo firmemente, sí al niño no le agrada la actividad,

practique por un tiempo breve y trate de aumentarlo lentamente en forma progresiva.
Recuerde la clave es hacer todas las situaciones de aprendizaje divertidas.

DESARROLLO MOTOR FINO

El desarrollo motor fino comienza en los primeros meses cuando se descubre sus manos el
bebe y poco a poco a través de experimentar y trabajar con ellas, podrá empezar a darle un
mayor manejo.
Al dejarle juguetes a su alcance el bebe tratara de dirigirse a ellos y agarrarlos. Una vez logra
coordinar la vista con la mano, empezara a trabajar el agarre, el cual hará inicialmente con toda
la palma de la mano.

Por esto inicialmente necesita objetos grandes. Poco a poco le iremos ofreciendo objetos para
que él tome y tenga que usar sus dos manos, y cada vez vaya independizando más sus deditos.

· Enséñele a dar palmadas

· Sacar objetos de una caja pequeña

· Ponerle la tapa a un recipiente

· Usar el dedo índice

· Tocar piano

· Tocar tambor

Al año la motricidad fina se va perfeccionando, agarra objetos con facilidad y habilidad de

pinza, intenta garabatear trazos finos y cortos en una hoja, pasa paginas gruesas, tira y levanta
objetos, lo que significa que su coordinación perceptivo motora se aproxima cada vez mas a la
del adulto, pues los movimientos de aferrar, apretar, soltar y lanzar objetos se afinan.

Cada vez mas se desarrolla la habilidad de insertar. También intentara dirigir la cuchara a su
boca, el cepillo a su pelo y el teléfono a su oído.

Actividades que se pueden llevar en esta época son: Este es un resumen general en lo que se
puede trabajar en los dos primeros anos.

· Ofrecerle al niño en un recipiente objetos variados, para que el los pase a otro recipiente.
Cuando el niño tome cada objeto, dile su nombre y deja que lo manipule. Después dile que lo
coloque en el segundo recipiente.

· Ofrecerle al niño un cono de cartón y una bola (no muy pequeña) y animarlo a que la
introduzca dentro del cono y luego trate de sacarla ya sea golpeando el cono, con un palo, con
los dedos, etc.

· Amasar plastilina

· Pintar

· Pasar paginas de un cuento

Efecto de la música en la estimulación de bebes y niños

La psicóloga de la Universidad de Toronto, Sandra Trehub, trata de averiguar si el cerebro

humano viene con un "software musical" preinstalado desde el momento del nacimiento o
incluso antes, desde el quinto mes de gestación. En una prueba Trehub varia la altura del
sonido el tiempo y el diseño melódico de la pieza y encuentra que los bebes son capaces de
percibir los cambios.
Los resultados

Conocen los componentes musicales. Ellos reconocen que la melodía cuyo tiempo o altura
varia es la misma que les habían mostrado antes, lo que sugiere que tendrían ciertos
conocimientos de los componentes musicales.

Sonríen. Trehub encontró también que los niños sonríen cuando escuchan acordes de cuartas y
quintas, es decir, con acordes o secuencias separados por cinco medios tonos como do y fa, o
por siete medios tonos como do y sol. Por el contrario, los bebes detestan el trítono, en el cual
dos notas están separadas por seis medios tonos, como es el caso de do y fa sostenido.

El trítono se oye tan irresuelto e inestable que en la Edad Media se lo identificaba con "el
demonio". Lo que parece ser una preferencia de origen biológico "puede explicar que,
independientemente de las diferencian culturales y a trabes de los siglos, todos los pueblos
hayan utilizado en su música las cuartas y las quintan exactas", dice la doctora Trehub.

Aparte de los bebes melómanos otro tipo de pruebas sugieren que el cerebro humano viene
dotado de circuitos especiales para la música y que algunas formas de inteligencia son
estimuladas por esta. Tal vez la evidencia más sorprendente de que existe en el cerebro una
región especial para la música es que usualmente las personas pueden memorizar cantidades
impresionantes de melodías y reconocer más.

Por el contrario, solamente recuerdan fragmentos de algunos pasajes en prosa. Con todo, dice
la psicóloga Isabelle Peretz, de la Universidad de Montreal "el cerebro parece estar
especializado en música".

Grandes logros del estimulo musical

Cálculo matemático

El hallazgo más controvertido acerca de la mente musical es que el aprendizaje de la música

puede ayudar a que los niños se desempeñen mejoren matemáticas. Cuando un investigador
mencionó estos estudios durante un reciente congreso en Nueva York, el auditorio estalló en
risas. Sin embargo la relación entre música y matemáticas, documentada inicialmente en 1997
por Gordon Shaw, de la Universidad de California, y Frances Rauscher, de la Universidad de
Wisconsin, se ha sostenido.

El año pasado Shaw comparó tres grupos de niños de segundo grado: 26 de ellos recibieron
instrucción en piano y práctica con un juego de video matemático, a 29 se les dictaron clases
adicionales de inglés, además del juego de video, y 28 no recibieron instrucción especial.
Después de cuatro meses los niños con instrucción musical obtuvieron puntajes entre 15 por
ciento y 41 por ciento superiores en un test sobre razones y fracciones.

Reduce barreras socioeconómicas

Este año Shaw informó que la música puede contribuir a reducir las barreras socioeconómicas.
Comparó los alumnos de segundo grado del interior de Los Ángeles con alumnos de cuarto y
quinto grado pertenecientes al adinerado vecindario de Orange County, en California. Después
de un año de estudios de piano dos veces por semana, los estudiantes de segundo grado
obtuvieron puntajes igual de altos que los de cuarto grado que no estudiaron música y la mitad
de los de segundo grado inclusive

Estados de ánimo y atención

Aunque los niños con educación musical manifiestan mejorías generales en relación con el
"estado de ánimo y la atención", como observa el sicólogo Martin Gardiner, de la Universidad
de Brown, el gran avance se observa específicamente en matemáticas. Al fin y al cabo la música
tiene que ver con proporciones, razones y secuencias, todo lo cual constituye un substrato del
razonamiento matemático

ANEXO 1: MATRONATACIÓN: BEBÉS AL AGUA!!!

Por Prof. Marcelo Sciarra - Entrenador de Natación

Es una escena relajante, en las agradables aguas de una piscina, ver a madres y padres jugando
con sus bebés, y oír de vez en cuando algún gritito de alegría o el sonido de un chapuzón. La
matronatación permite, entre muchas cosas canalizar a padres e hijos un vínculo afectivo muy
especial.

El agua es un medio con clara connotación afectiva, tengamos en cuenta que durante el
embarazo, el bebé vive en un medio acuoso, y el entrar en la piscina, es en realidad una
readaptación a este medio.

La MATRONATACION , es una forma de estimulación temprana de los lactantes En diferentes

áreas, especialmente la afectiva, ya que el agua es una excelente conductora de energía. En
cuanto a la estimulación motriz se realizan grandes logros , si bien no se trata de aprender a
nadar , se estimulan más fácilmente los movimientos. La ingravidez del agua permite explorar
más fácilmente los movimientos.

El bebé nace con reflejos natatorios, pero los pierde por falta de estimulación. El bebé se
beneficia en coordinación, equilibrio y desarrollo psicológico. El sistema Cardiorrespiratorio
también se ve estimulado. La experiencia muestra que los chicos que han pasado por esta
experiencia son más independientes, tienen más seguridad frente a nuevos medios, son más
creativos y curiosos, desarrollan más su autoestima . Parecería que tienen menos dificultades
para resolver situaciones desconocidas.

¿Cómo es el primer contacto del niño con el agua?

La madre o el padre ingresan con el niño al agua para ambientarse. Es también importante
tener en cuenta la experiencia de los padres con el agua, porque ellos son los principales
transmisores de ansiedades y temores. Por eso, de la actitud positiva de los padres depende la
independencia de los hijos. La edad adecuada para empezar es a partir de los tres meses. Otro
aspecto a mencionar es el de la recuperación motriz de niños con problemas ya que el medio
acuático permite realizar tratamientos de forma más agradable, en forma de juegos con
buenos resultados.

ANEXO 2: LA MÚSICA UNA BUENA MANERA DE ESTIMULAR AL BEBE EN ÚTERO.

Una vez que los bebés desarrollan la audición en el quinto mes, la música es excelente para la
estimulación auditiva y para calmar al bebé.

La estimulación prenatal permite a la futura mamá conectarse con su bebé por nacer de una
manera muy especial. El vínculo se fortalece utilizando los efectos que tiene la música en
combinación con actividades terapéuticas.

Este tipo de aplicación mejora la calidad del embarazo, del trabajo de parto y del nacimiento,
reduciendo el nivel de ansiedad de la futura mamá y el estrés neonatal.

El bebé por nacer se irá relacionando con melodías que reconocerá dentro del útero y que una
vez nacido lo calmarán remitiéndolo a ese estado placentero que vivió durante su gestación.

La estimulación prenatal con música permite disminuir las tensiones y reducir los miedos.
Ayuda a relajarse, permite establecer un contacto íntimo con el bebé en gestación y ayuda a
proyectarse en el tiempo, lo cual da confianza y seguridad.

La experiencia dice que un alto porcentaje de los bebés que fueron estimulados prenatalmente
son bebés más alegres, menos llorones que se alimentan mejor, no tienen problemas para
conciliar el sueño, son menos miedosos, más conectados y más seguros de sí mismos.

Las bondades de la estimulación prenatal con música permiten a los papás:

· Disfrutar de una conexión más profunda con el futuro bebé.

· Reducir el nivel de ansiedad.

· Estimular al futuro bebé, y lograr transmitirle una sensación de estado placentero.

· Descubrir precozmente el vínculo intrauterino, para poder disfrutarlo.

· Preparar a las mujeres para el momento del trabajo de parto y del parto con diferentes
técnicas psicomusicales.

· Lograr una mayor relajación en el trabajo de parto.

· Lograr un mayor autocontrol sobre el dolor.

· Tomar mayor conciencia sobre las sensaciones físicas.

Contribuir a la reducción del estrés perinatal, brindándole al recién nacido la posibilidad de

conectarse a través de la audición con un ámbito sonoro ya conocido.

ANEXO 3: CENTRO DE REFERENCIA LATINOAMERICANA PARA LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

La estimulación temprana: un reto del siglo XXI

Lic. María Elena Grenier.

En los últimos anos la comunidad internacional ha encauzado sus esfuerzos a convocar a cada
uno de los países al desarrollo de programas de todo tipo encaminados a la protección de la
niñez, a lograr mejorar la calidad de vida de la misma, así como a trabajar porque alcance
niveles cada vez mas altos de desarrollo.

Eventos tan importantes como la Declaración de los Derechos Humanos de la ONU (l948), la
Convención de los Derechos del Niño (l989), la Cumbre en Favor de la Infancia (l990), así como
numerosos simposios y eventos regionales reconocen la necesidad de que los estados
emprendan medidas encaminadas a la atención de la infancia.

La respuesta de los países ante estos esfuerzos mundiales por la protección de la niñez ha
comenzado ya ha dar frutos, los cuales se materializan en la creación de programas y
modalidades para la atención de los niños y las niñas en la primera infancia. Los esfuerzos en el
área de la salud se han materializado en la disminución de las tasas de mortalidad infantil, que
aunque de forma discreta, en muchos países, representa un incremento de la masa poblacional
infantil, que en la mayoría de los casos no cuenta con los recursos económicos familiares
necesarios para garantizar su salud, higiene, alimentación y educación.

Dentro de esta gran masa poblacional infantil de este nuestro mundo de hoy una parte muy
vulnerable es la de los niños de 0 a 6 anos. Estos niños aun no van a la escuela y son los que
mas necesitan de los cuidados y la satisfacción de necesidades por la familia, especialmente las
de afecto. Estos niños son potencialmente los mas capaces de desarrollarse psíquicamente si
cuentan con un medio social y cultural favorable materializado en la persona del otro,
entendiéndose este como la familia unido al cuidador especializado y hasta otro niño mas
capaz.

Se impone entonces la necesidad de iniciar la estimulación de los niños desde el mismo

momento de la concepción. El hombre es un ser social y alcanza su desarrollo en las relaciones
sociales que establece en ese medio a través de la actividad que desarrolla en el y la
comunicación con los demás.

La problemática teórico - conceptual sobre la atención a los niños menores de 6 anos ha ido
tomando fuerza en el mundo, contando en estos momentos con una diversidad de enfoques
que van desde la identificación del sujeto de los programas de atención, pasando por las
propias conceptualizaciones de precoz, temprana, oportuna hasta llegar a las concepciones
que las sustentan o sobre las que subyacen.

Diferentes son además los criterios a tener en cuenta en las edades de los niños sobre los que
se materialice esta estimulación, algunos tienden a considerar que la estimulación temprana es
la que se desarrolla de 0 a 2 anos, otros de 0 a 3 anos y otros la extienden hasta los 6 anos.

Son problemas discutidos actualmente, además el hecho de que la estimulación temprana o

precoz sea entendida como algo que se realiza antes de tiempo o adelantándose al momento
adecuado.

Otros autores consideran la estimulación partiendo de conceptos emanados de la biología

donde un incentivo externo actúa sobre el organismo el que reacciona como resultado de
dicha acción, por lo tanto, en este proceso visto de esta manera no identifican la necesaria
interacción que se da entre el sujeto y su medio educativo.
En los países subdesarrollados se aborda con gran fuerza el problema de la estimulación
dirigida a los grupos de niños que por las condiciones de vida desfavorables en que se
encuentran, situaciones de extrema pobreza, constituyen niños con alto riesgo tanto ambiental
como biológico, así como niños que presentan anomalías que los hacen necesitar influencias
educativas especiales por no estar comprendidos en la norma.

Existe un consenso en aceptar que esta estimulación a niños que se encuentran en la primera
infancia deben contar con la familia en el rol protagónico, esta puede hacer aportes
insustituibles al desarrollo del niño donde el matiz fundamental esta dado por las relaciones
afectivas que se establecen entre esta y el niño. Criterios de tan destacados pedagogos como
A. Comenius, H. Pestalozzi, F. Froebel, M. Montessori, A. Makarenko y otros muchos mas
aseveran lo antes expuesto pero añaden que esta insustituible y valiosa influencia de la familia
se expande y enriquece cuando recibe una orientación especial en beneficio del desarrollo del
infante. Por lo tanto la necesidad de complementar los aportes insustituibles de la familia con
los del saber profesional es una realidad que va tomando cada vez mas fuerza en el ámbito del
estudio del desarrollo humano inicial.

El hecho de como se debe compatibilizar esta atención de la familia y la atención profesional

de los niños y las niñas y determinar la labor que deben desempeñar los agentes
extrafamiliares es otra de las problemáticas existentes en el terreno de la estimulación. En
dependencia de las condiciones territoriales, económicas, socioculturales y políticas, cada uno
de los países ha ido adoptando diferentes formas o modalidades para llevar a cabo esta
estimulación.

Se utilizan términos para denominar las diferentes modalidades, tales como: formales, no
formales, informales, institucionales, no institucionales, en las cuales participan la familia, los
profesionales, la comunidad y algunas instituciones del estado.

Asumir una concepción acerca de esta problemática de la estimulación temprana en cada lugar
presupone contar con una concepción teórico-metodológica y un respaldo económico, social y
estatal que permita llevarla a vías de hecho. Nosotros nos afiliamos a la concepción de que la
estimulación debe ser precoz, pues aun antes del nacimiento ya el individuo necesita ser
estimulado y que, cuando esta se realiza desde ya, son palpables los resultados en su
desarrollo, que debe ser temprana, pues sin identificarla de ninguna manera con concepciones
relacionadas con la aceleración, somos participes de que la enseñanza debe ir delante y
conducir el desarrollo. Por ultimo manejamos la necesidad de que sea oportuna, pues en
dependencia del desarrollo fisiológico y psicológico del niño en los diferentes estadios deben
condicionarse las influencias pedagógicas de manera que los niños reciban la estimulación que
promueva su desarrollo, que no se detenga en reafirmar lo ya logrado, sino que sea un
elemento potenciador del desarrollo.

Consideramos que ninguna cualidad psíquica y en particular la intelectual posee una naturaleza
fija e inmutable y que ellas son el producto del tiempo y la estimulación de las estructuras
internas del proceso de formación y por lo tanto su naturaleza es variable.

Lo interno, es lo externo interiorizado, la inteligencia es en ultima instancia la apropiación de la

esencia de los procesos externos que realiza el sujeto a través de la actividad y de la
comunicación. Lo interno ya formado juega un papel en determinado momento, adquiriendo
fuerza e independencia importante como una condición para la continuidad y ulterior
formación compleja de los sistemas psicológicos. Basándonos en estos planteamientos
defendemos con fuerza la necesidad de que el niño se encuentre inmerso en un ambiente de
estimulación que por sus características se constituya en una educación desarrolladora.

Cuando nos referimos al desarrollo debemos enfrentar diversos cuestionamientos: ¿Qué

factores influyen en el mismo?. ¿Qué papel juega el otro para que este desarrollo se produzca?.
En qué momentos las influencias educativas ejercen mejor papel en el desarrollo?

El quehacer científico del hombre ha llegado a mostrar la existencia y la presencia de factores

de tipo endógenos y exógenos determinantes del desarrollo y que estos se interrelacionan
dialécticamente.

Factores endógenos como la herencia, los procesos de mielinización y sinaptogénesis, así como
la plasticidad del sistema nervioso son determinantes en el desarrollo.

Las bases neurales del desarrollo de la inteligencia están dadas en gran medida por el
fenómeno de plasticidad, es decir, las posibilidades de maleabilidad del cerebro. Cualquier
cambio conductual o en respuesta a estímulos, las diferencias individuales para responder a
demandas internas y externas, o el potencial para cambios pueden ser tomados como
ejemplos de plasticidad.

Esta referencia a la plasticidad del sistema nervioso en el contexto de la estimulación temprana

constituye a mi juicio el fundamento de las inmensas posibilidades del desarrollo infantil, pues
a medida que el niño madura ocurre un proceso de diferenciación cerebral que resulta del
crecimiento y desarrollo en sí mismo, pero también como producto de la estimulación y el
desarrollo de los procesos de aprendizaje, los cuales parecen jugar un papel en la
determinación del tipo de organización cerebral que sustentan ciertas aptitudes intelectuales.

Todo lo anterior expresado nos compromete a aceptar como invaginares para el desarrollo de
la inteligencia la detección temprana de las posibilidades de desarrollo, así como la puesta en
practica de igual forma de los sistemas de intervención que la propician.

Al referirnos a los factores exógenos nos afiliamos a los aportes del hoy renombrado científico
L.S.Vigotsky los cuales están basados en que “ las más importantes actividades mentales
resultan del desarrollo social del niño en el curso del cual surgen nuevos sistemas funcionales
cuyos orígenes deben ser investigados, no en las profundidades de la mente, sino en las formas
de las relaciones del niño con el mundo adulto”.

Fruto de sus investigaciones es la llamada ley genética fundamental del desarrollo en la cual se
señala que toda función psicológica existe al menos dos veces, o en dos planos: primero en el
social, plano de las interacciones o de la comunicación, para aparecer luego en lo psicológico
individual. El plano primario es el de las relaciones interpsicológicas y es el originario, mientras
que el segundo es el de las relaciones interpsicológicas y se deriva del primero.

Su tesis acerca del origen social de las funciones psíquicas superiores lo condujo a plantear la
estructura mediatizada de estas funciones.
Desde el nacimiento los niños y las niñas comienzan a relacionarse con los objetos de la
cultura, pero en estas relaciones no esta solo, sino que están mediatizadas por las que se
establecen con otras personas y en el caso particular de los niños por las relaciones que
establecen con los adultos y con otros niños más capaces. Esta es una de las formas de
mediación en que son las personas las mediadoras de la estimulación, del proceso de
conocimiento, pero no es la única forma en el contexto de la Escuela Histórico-cultural, ya que
también los instrumentos con los que el sujeto opera tanto en el plano externo como en el
interno son también mediadores.

L.S.Vigotsky al descubrir las correlaciones dinámicas complejas entre los procesos del
desarrollo y la enseñanza consideraba que la enseñanza siempre se adelanta al desarrollo y
que en los niños siempre se presentan periodos durante los cuales son especialmente sensibles
a la influencia de la enseñanza, a la percepción de una u otra asignatura y durante los cuales se
forman en ellos de un modo especialmente efectivo unos u otros procesos psíquicos. Estos
periodos sensitivos ocurren cuando el organismo reúne determinadas condiciones
morfológicas y funcionales propias para ese desarrollo, se dan en lapsos de tiempo que en
ocasiones son cortos, lo que justifica la necesidad de una estimulación constante y sistemática.

Para que realmente la estimulación sea oportuna se hace necesario diagnosticar el desarrollo
del niño. Este no tiene solo como propósito determinar el nivel real de desarrollo alcanzado
por los niños y las niñas, sino determinar además las potencialidades de los mismos, de cuanto
puede promover el desarrollo la participación, la organización y dirección de los adultos o
coetáneos.

Aunque la primer función del diagnostico es precisamente la determinación del nivel real del
desarrollo alcanzado por los niños, históricamente existe una tendencia a evaluar ese
desarrollo real a partir de la comparación de las realizaciones del niño con una norma o
standart elaborado estadísticamente, sin tener en cuenta al propio sujeto, su evolución
personal o individual, o sea, su desarrollo relativo, las condiciones historias que lo han
rodeado, el sistema de influencias sociales y culturales, conocer la dinámica del proceso de
formación que ha tenido lugar en el sujeto, alteraciones o dificultades, concepciones de los
promotores u otros; por otra parte conocimiento profundo y amplio del curso siguiente del
desarrollo infantil, sus potencialidades o competencia intelectual. Tener en cuenta este
segundo aspecto del diagnostico es determinante para la estimulación temprana, pues la
participación, organización y dirección de los adultos con un activo protagonismo del sujeto
garantiza un curso eficiente del desarrollo infantil.

La determinación de las posibilidades del desarrollo en un sujeto, o sea, que procesos no se

han formado o están en vías de construcción Vigotsky lo identifico u operacionalizo con su
famosa definición de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo. Esta idea concibe el
desarrollo con un sentido optimista en la que se ubican las fuerzas motrices de las
posibilidades de transformación del niño, en la enseñanza, en la estimulación, en la utilización
de los mejores métodos, en las condiciones ambientales y materiales en la que viven los niños,
en las condiciones higiénicas y de salud, en la afectividad y no en las condiciones intrínsecas del
niño. Desde luego este proceso no es un termino ilimitado, no se habla de formación de genio
a todas las personas, simplemente, es la forma general en que se produce el desarrollo en el
ser humano, en el marco de su diversidad, heterogeneidad y diferencias.

Para la creación de la Zona de Desarrollo Próximo es necesario el desarrollo del siguiente

mecanismo:

Premisas:

· Condiciones Psico-ambientales

· Clima emocional

· Planteamiento de tareas

Tarea - Niveles de Dificultad - Ayudas

Individuales Colectivas

· Comprobación de las condiciones indispensables

· Verificación del grado de seguridad del niño en la respuesta dada

· Realización del señalamiento

· Suministro de datos complementarios

· Explicaciones adicionales

· Demostraciones

Existen requerimientos para la administración de la ayuda cuyo complemento encierra una alta
capacidad para responder a la diversidad y a una estimulación temprana que potencie el
desarrollo. Resulta esencial instruir a la familia en estos requerimientos para que la
estimulación temprana se instituya en un conjunto de acciones que potencien el desarrollo.

El primer requerimiento se relaciona con el hecho de que la familia comprenda y priorice como
la primera forma de ayuda la relacionada con el componente de orientación de la acción.

En segundo lugar ser capaces de percatarse del momento oportuno para suministrar la ayuda y
retirarla.

Asegurarse además de la necesaria rotación de roles entre “los que ayudan” y “los ayudados”.

Que la ayuda debe ir administrándose gradualmente.

Registrar la posición del educado ante la ayuda (si la solicita, la acepta, la incorpora y
finalmente la transfiere).

En Cuba desde los inicios del triunfo revolucionario se comenzó a trabajar por la estimulación
de los niños desde las edades mas tempranas, creándose para esto los Círculos Infantiles,
instituciones que se ocupan desde los 6 meses de vida hasta los 6 anos de la educación de los
niños, estos centros por la alta inversión económica que requieren no satisfacen las
necesidades de las grandes masas de la población infantil cubana, por lo que fue necesario la
creación de un programa que se desarrollara a través de una vía no institucionalizada o no
formal de educación, la cual recibe un importante apoyo de la familia en el rol de ejecutor
principal y la participación de la comunidad, asesorados y orientados por un personal
profesional especializado.

La educación preescolar institucionalizada en Cuba cuenta con un programa único de carácter

nacional científicamente elaborado en el cual se relaciona el trabajo educativo con la vida
social y parte del papel decisivo de la educación y de la enseñanza con respecto al desarrollo,
tiene en cuenta las particularidades evolutivas de los niños que se educan en los diferentes
grupos etáreos y valora el papel fundamental que tiene la actividad en el aprendizaje y el
desarrollo psíquico de los niños.

Comenzando la estimulación desde los 45 días de vida, modalidad prácticamente nula en gran
parte del mundo, el programa de educación para el primer ano de vida en el Circulo Infantil
tiene en cuenta las particularidades evolutivas e individuales de los niños en cada uno de los
subgrupos en que se agrupan y se estimulan en las esferas del desarrollo sensomotor,
sociomoral, la educación musical y el desarrollo del lenguaje.

La familia y el personal especializado que atiende al niño mantienen una estrecha relación
durante la cual estos especialistas le informan acerca de los logros que van alcanzando los
niños, así como los aspectos en que conjuntamente debe estimular la familia. Ejemplo de esta
interrelación lo constituye la gráfica de índices de desarrollo neuropsíquico, la cual expresa, de
manera pormenorizada los logros que deben ir alcanzando el niño de acuerdo con su grupo
etáreo, la misma posee una simbología de fácil comprensión y se encuentra ubicada en un
lugar de acceso posible a la familia de manera que esta en su intercambio sistemático con la
educadora va conociendo como va produciéndose el desarrollo de su niño y en que aspectos
debe ir estimulándolo con mayor o menor intensidad y a su vez le suministra a la misma datos
de los progresos del niño percibidos por ella en el seno familiar.

La atención a los niños de l a 3 anos es una modalidad también priorizada en nuestras

instituciones, los mismos son estimulados en las áreas del desarrollo sociomoral, lengua
materna, conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones, educación física, plástica,
musical y expresión corporal, lo que presupone unido al cuidado de la salud y la alimentación
una estimulación encaminada al desarrollo integral de los mismos.

Estas instituciones también cuentan con programas encaminados a la atención de los niños de
3 a 6 anos, los cuales contemplan la estimulación de las áreas del desarrollo ya antes
mencionadas, así como en las edades terminales de la etapa se incorporan esferas relacionadas
con la preparación de la lecto-escritura, así como las nociones elementales de las matemáticas.

Para la atención de los niños que no asisten a las instituciones se creo una vía no formal de
educación o estimulación. La misma cuenta con la creación y publicación del programa “educa
a tu hijo”, así esta colección pedagógica ha devenido en instrumento para la orientación de la
familia de esos niños y persigue como objetivo fundamental contribuir a elevar el nivel de
preparación psicológica y pedagógica de la familia, para que pueda así ejercer la importante
responsabilidad de la estimulación para lograr el desarrollo integral de sus hijos.
Este programa tiene un carácter eminentemente desarrollador, descansando en un orden del
desarrollo psicomotriz, con otras palabras, contempla el carácter sistémico el cual se basa en
regularidades generales del desarrollo del niño durante la etapa preescolar.

Este programa abarca cuatro áreas fundamentales de desarrollo: comunicación afectiva,

desarrollo intelectual, desarrollo de los movimientos y formación de hábitos, se incluyen
además recomendaciones de algunos cuidados que se deben tener con los niños de estas
edades.

Esta colección pedagógica cuenta con nueve folletos de los cuales cuatro pertenecen a cada
uno de los trimestres correspondientes al primer ano de vida y cada uno de los cinco restantes
pertenecen de segundo a sexto ano de vida.

La atención a los niños en esta modalidad educativa no institucionalizada, no formal se realiza

de forma individual o grupal, dependiendo esta organización de la edad de los niños. Los niños
y niñas de 0 a 2 anos son atendidos en sus hogares y la atención especializada le corresponde
al medico de la familia y al ejecutor de esta modalidad educativa. Los niños de las restantes
edades son organizados en grupos múltiples por años de vida y sus actividades son realizadas
en lugares apropiados de la localidad donde reciben el concurso de las organizaciones de la
comunidad y del estado.

En ambas formas de organización es decisivo el papel de la familia como agente ejecutor y

sistematizador de la estimulación que se le orienta a través de esta colección pedagógica. Es la
familia quien puede dar la mayor y tan necesaria connotación afectiva a esta estimulación en
estas edades y trabajar así cada una de ellas por el desarrollo relativo de sus hijos bajo la
orientación de una norma pedagógica

Los niños que no se encuentran en la norma, aquellos que requieran de una estimulación
especial están también incluidos en la proyección del estado para su protección y educación,
para ellos se han creados círculos infantiles especiales donde los programas poseen un carácter
eminentemente desarrollador, adecuándose a estas necesidades educativas especiales de los
mismos.

También se han creado salones especiales en algunos círculos infantiles integrando de esta
manera a niños con necesidades educativas especiales con los que se encuentran en la norma.

De esta manera se amplían las posibilidades de estimulación temprana a estos niños con estas
necesidades educativas en centros que cuentan con equipos multidisciplinarios que además
trabajan de manera sistemática con la familia, lo cual constituye un elemento decisivo en esta
labor.

Los niños que por razones de salud requieren una hospitalización prolongada son atendidos en
los propios centros hospitalarios a través del programa del pedagogo, los cuales desarrollan
este programa de estimulación con los niños y preparan, orientan a la familia para lograr la
sistematización de las influencias y la connotación afectiva que la tarea requiere.

La detección temprana de dificultades auditivas y su consiguiente estimulación temprana

encuentra su acertada respuesta en consultas especializadas de diversos hospitales del país, en
los cuales los especialistas encargados realizan pesquizajes (registro de potenciales evocados
auditivos) a los niños remitidos a las mismas y de cuyos resultados se deriva una atención por
un equipo disciplinario el cual luego de haber diagnosticado el caso inicia el proyecto de
estimulación encaminado al desarrollo de las esferas de la sociabilidad, el validismo, el
lenguaje, motricidad y desarrollo cognitivo con la consiguiente preparación de la familia para
que ocupe el rol que le corresponde en esta intervención-estimulación.

Dentro de la red de programas de estimulación temprana en Cuba, no quedan sin atención

aquellos niños con necesidades educativas especiales que por la complejidad y severidad de las
mismas demandan para su estimulación servicios mas especializados. Cuando esto sucede son
remitidos al Centro de Orientación y Diagnóstico o a la red hospitalaria donde existen
avanzados medios técnicos que de manera gratuita se ofrecen y donde se da seguimiento a los
casos y la debida orientación a la familia para que realicen una estimulación oportuna.

El rol de la familia en la estimulación temprana adquiere una singular importancia, ellos son los
mas cercanos educadores de los niños, los principales transmisores de la experiencia, los que
con mayor afecto se relacionan con los niños y las niñas por esto se hace necesario la
preparación de la misma, no en todos los casos la familia esta preparada para ofrecerle a sus
hijos la oportuna estimulación. En nuestro país contamos con diferentes dependencias que se
ocupan de esta preparación, las instituciones preescolares, los promotores y ejecutores del
programa “Educa a tu hijo”, el medico de la familia, la Casa de Orientación a la Mujer, el Centro
Nacional de Educación Sexual, el Centro de Orientación y Atención a la Población de la
Universidad de la Habana, así como toda la red de medios masivos de comunicación.

La disponibilidad y calidad de servicios y programas para garantizar una estimulación temprana

en Cuba se inicia desde la atención a las mujeres embarazadas desde las primeras semanas de
gestación, con los objetivos de prevenir y detectar posibles problemas con el desarrollo del
feto, así como de orientar a la madre en como estimular precozmente a su hijo. Con el
nacimiento se inicia la atención postnatal dirigida por el medico de la familia, las instituciones
preescolares, el programa “Educa a tu hijo” y toda la red de servicios especializados del país.

La estimulación temprana constituye un reto del próximo milenio, acometerla es

responsabilidad de todos los educadores, la inteligencia del futuro depende en gran medida de
esta labor, la cual debe ser eficiente.

CONCLUSIONES:

Pudiéramos considerar a la estimulación temprana como el conjunto de acciones dirigidas a

promover las capacidades físicas, mentales y sociales del niño, a prevenir el retardo
psicomotor, a curar y rehabilitar las alteraciones motoras, los déficit sensoriales, las
discapacidades intelectuales, los trastornos del lenguaje y, sobre todo, a lograr la inserción de
estos niños en su medio, sustituyendo la carga de una vida inútil por la alegría de una
existencia útil y transformando los sentimientos de agresividad, indiferencia o rechazo en
solidaridad, colaboración y esperanza.

Tal como el alimento nutre el cuerpo y permite la vida, la estimulación desarrolla la inteligencia
y genera amor. Su gran objetivo es mejorar la calidad de la vida y lo logra al aprovechar al
máximo el vasto potencial existente en el sistema nervioso central (SNC) del niño, despertando
capacidades dormidas, recuperando restos anatomo - funcionales y desarrollando nuevas
posibilidades.

Cuenta con el factor de la plasticidad cerebral y la posibilidad de su mayor desarrollo por

adiestramientos y estimulaciones y trata, que "el bebé se exprese y crezca apropiándose de su
propio deseo". Pero también cuenta con la capacidad humana de responder al estímulo social:
a la sonrisa, la caricia, el estímulo físico o verbal. Por lo tanto, la estimulación tiene una esencia
social.

Se habló de riesgo social, aspectos psicosociales de los discapacitados y de la prevención del

retardo psicomotor.

Entre los métodos utilizados, se consideraron técnicas modernas de neurofisiología aplicadas al

diagnóstico y técnicas de tratamiento como la rehabilitación física y mental y la estimulación
intensiva. Esta última aplicada a pacientes autistas llegó a requerir de 30 horas semanales
consagradas amorosa y pacientemente a cada niño. Se habló de los resultados del método piel
a piel y de la utilización de las artes (música, danza y pintura) así como el juego y el deporte. Y
el abarcador concepto de rehabilitación social.

La formación de profesionales en estimulación temprana y en educación especial es un tema

debatido en muchos congresos. Y se consideraron aspectos de administración de salud, como
la organización de los servicios (clínicas de estimulación temprana y centros de rehabilitación
sensorial), programas de intervención y centros de rehabilitación sensorial), programas de
intervención (en aspectos del lenguaje) y programas de estimulación temprana.

Se plantean estrategias, se enfatiza en el trabajo interdisciplinario y multidisciplinario como la

mejor forma de abordar a los niños. El papel del médico y otros profesionales es vital dentro de
un equipo de trabajo, así como también la participación de los padres.

También se habló de atención primaria como el espacio donde mayor efectividad y extensión
puede tener este trabajo de estimulación temprana.

Todo esto significará más salud, entendiendo que ésta no es meramente la ausencia de
enfermedad sino el completo bienestar físico, mental y social. Se facilitará que la comunidad
sea participante de la gestión de salud, la auto-gestión de salud.

REFERENCIAS

"MANUAL DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA" Arango, López, Infante.

“ESTUDIOS SOBRE EL FETO DE DAVID CHAMBERLAIN EN BASE A LAS TEORÍAS DE ROBERT

STERNBERG Y HOWARD GARDNER”

RICHTER DE AYARZA, Rosa. “La educación del niño menor de 3 años”. Editores Amaru

FIGUEROA DE CAMACHO, Elsa. Cursillo de Estimulación Temprana. Separata, 1984

MONTENEGRO, Hernán. Estimulación Temprana. Cursillo de Educación Especial. Separata,

1981.
CRAIG, BRACE; “Desarrollo Psicológico”

DANLEY, JOAN; “Psicología”

Vigilancia de la nutrición y crecimiento infantil.

Conceptualización y alteraciones de la nutrición, crecimiento y desarrollo de los niños

La nutrición humana es el aporte y aprovechamiento de nutrimentos que en el niño se

manifiesta por crecimiento y desarrollo.

El crecimiento es un proceso por el cual se incrementa la masa corporal, debido al aumento en

el número de células (hiperplasia), el aumento en el volumen de las células (hipertrofia) y el
incremento en la sustancia intercelular.

El desarrollo es la diferenciación sucesiva de órganos y sistemas. Se refiere al desarrollo de

funciones, adaptaciones, habilidades y destrezas psicomotoras, relaciones afectivas y
socialización.

El mantenimiento de las funciones orgánicas, la actividad básica y el crecimiento y desarrollo,

en gran medida, dependen del consumo habitual de alimentos que tiene el niño.

El estado de equilibrio entre el consumo y el gasto da como resultado un buen estado de

nutrición, si se rompe este equilibrio por el consumo excesivo se presenta la obesidad y cuando
es insuficiente la desnutrición.

Las percusiones, en ambos problemas son graves ya que la obesidad es un factor que limita el
desarrollo emocional del niño y predispone al individuo a padecer enfermedades crónico
degenerativas en la edad adulta, la desnutrición es más grave, por la cantidad de niños que la
padecen y los factores negativos irreversibles que tienen en el crecimiento y desarrollo,
diminuye su calidad de vida presente y futuro.

Dependiendo de la intensidad de la desnutrición, el tiempo y la edad puede presentar para

toda su vida:

· Bajo crecimiento

· Menor rendimiento intelectual

· Menor capacidad física.

· Mayor riesgo a padecer enfermedades de tipo infeccioso.

· Mayor peligro de morir en los primeros años de vida.

· Clasificación de la desnutrición por su duración e intensidad.

Se clasifica en:

AGUDA:

Se presenta debido a la restricción de alimentos que se manifiesta por la pérdida de peso y

quizá detención del crecimiento. Cuando el niño es atendido adecuadamente y
oportunamente, este se recupera, repone sus pérdidas y vuelve a crecer normal.

CRÓNICA:

Cuando la privación de alimentos se prolonga, la perdida de peso se acentúa como

consecuencia el organismo para sobrevivir disminuye requerimientos y deja de crecer, es decir
mantiene una estatura baja para su edad. La recuperación es más difícil.

Por su intensidad se clasifica en:

LEVE:

Es cuando la cantidad y variedad de nutrimentos que el niño recibe son menores a sus
requerimientos. Al inicio se caracteriza por la pérdida o no ganancia de peso.

MODERADA:

Cuando la falta de nutrimentos se prolonga y acentúa, la desnutrición se agudiza y fácilmente

se asocia a procesos infecciosos, se manifiesta con mayor déficit de peso, detención del
crecimiento, anorexia y mayor facilidad para contraer infecciones.

SEVERA:

Cuando la carencia acentuada de alimentos continua asociada a padecimientos infecciosos

frecuentes, la anorexia se intensifica y la descompensación fisiológica del organismo llega a tal
grado, que pone al niño en grave peligro de muerte se manifiesta en dos formas:

Marasmo (desnutrición seca)

· Delgadez excesiva

· Cara de viejito

· Llanto exagerado

· Pelo ralo

Kwashiorkor (desnutrición con edema modificando el peso del niño)

· Hinchazón sobre todo en pies, piernas, manos y cara.

· Triste
· Pelo ralo

· Lesiones en la piel.

VIGILANCIA DE LA NUTRICION, CRECIMIENTO Y DESARROLLO DEL NIÑO.

Los indicadores de peso, talla, relacionado con la edad, parámetros antropométricos de

referencia, constituyen un método apropiado, sencillo, confiable y de bajo costo para la
vigilancia y seguimiento del crecimiento y el estado de nutrición de los niños.

La vigilancia de la nutrición, crecimiento y desarrollo permite conocer la evolución física,

mental y emocional del niño, así como identificar y corregir oportunamente alteraciones que
obstruyan la formación plena e integral del individuo en los primeros años de su vida.

Sistematizar la vigilancia nutricional implica un reto que debe lograrse a fin de asegurar a todos
los niños mexicanos una mejor calidad de vida presente y futuro.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA DESNUTRICIÓN.

Factores individuales y ambientales que influyen en la desnutrición como son:

· Bajo peso al nacer

· Privación de amamantamiento a seno materno

· Hijo de madre adolescente

· Aglactación y destete mal dirigidos

· Bajos ingresos económicos

· Malos hábitos alimentarios

· Higiene y saneamiento deficientes.

ACTIVIDAD No.1

IDENTIFICAR A TODOS LOS MENORES DE CINCO AÑOS QUE VIVEN EN SU AREA DE TRABAJO.

· Identifique a los niños bajo su responsabilidad para establecer la meta que deba cumplir en la
vigilancia nutricional.

· Incorpore a los niños en la vigilancia utilizando la tarjeta de control nutricional.

ACTIVIDAD No.2

EVALUE EL ESTADO DE NUTRICION DE TODO NIÑO MENOR DE 5 AÑOS.

Para evaluar el estado de salud y nutrición del niño deberá realizar:

1. La valoración del crecimiento.

2. La valoración del perímetro cefálico.

3. La valoración del desarrollo.

1.- la valoración del crecimiento debe apoyarse en tres graficas de crecimiento (peso/edad,
talla/edad y peso/talla) para niños y niñas.

La valoración del crecimiento adecuado se realiza con las tres graficas que indican si el peso del
niño corresponde a su edad y si el peso actual del niño coincide con su talla.

En cada consulta debe verificar:

· La edad en años y meses

· El peso en kilogramos y gramos, utilizando una bascula pesa/bebe en los menores de 2 años,
bascula de plataforma para mayores de 2 años o balanza pesa/bebe para niños de 0 a 5 años.

· La talla en centímetros, utilizando infanómetro de 2 años y el estadímetro para niños mayores

de 2 años

· Estado de salud del niño.

INSTRUMENTOS PARA LA MEDICION DEL PESO Y LA TALLA.

PARA MENORES DE 2 AÑOS

· Báscula pesa bebé

· Infanómetro

· Balanza pesa bebé

PARA MEYORES DE 2 AÑOS

· Estadímetro de pared

· Balanza pesa bebé

· Báscula con estadímetro

DIAGNOSTICO DEL ESTADO NUTRICIONAL.

CRITERIOS.

a) Gráfica de peso/edad.

Identifica desnutrición aguda o crónica, actual o pasada ya que el peso es el indicador.

El peso relacionado con la edad permite observar cambios rápidos en la pérdida del mismo.
También es un buen indicador de la recuperación del niño en cado de desnutrición.

b) Gráfica de longitud- talla/edad.

Indica desnutrición crónica y la asociación con enfermedades, pérdida de peso.

El crecimiento de afecta por la desnutrición crónica y facilita las infecciones.

c) Gráfica de peso/talla.

Identifica desnutrición, menor peso para la talla y puede ser desnutrición pasada o presente.

La relación del peso con la talla es otro indicador para vigilar el crecimiento, en cado de
desnutrición, déficit de peso en relación con la talla.

CRITERIOS PARA LA RECUPERACION

Se dará como recuperado cuando logre registrar en la zona de normalidad según grafica de
peso/edad.

Con desnutrición severa, es decir crónica intensa, la recuperación de talla será mas lenta o
quizá no sea posible, entonces se dará como recuperado cuando logre la adecuación del peso
para la talla siempre y cuando la vigilancia haya sido frecuente, con la observación de mejoría y
por un periodo mayor a un año y medio.

El peso del niño sea ascendente y este de acuerdo a su edad aun cuando no haya alcanzado la
talla correspondiente.

No podrá considerarse como niño recuperado o con nutrición normal cuando dentro de la
normalidad el peso sea descendente o muestre incremento durante tres meses consecutivos.

El principal impacto de las acciones de vigilancia es lograr y mantener la recuperación del niño
detectando con desnutrición.

VALORACION DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

La privación de los alimentos en los infantes significa no solo la escasez de los alimentos
necesarios para el crecimiento y desarrollo del organismo, sino también la falta de estímulos
sensoriales y de experiencias sociales para el desarrollo mental del aprendizaje del niño, que
aunado a la privación de estímulos afectivos y psicomotores propician que el individuo no
alcance un pleno desarrollo de sus capacidades psicomotoras y sociales.

Para constata que el desarrollo del niño vaya acorde con su edad deberá evaluarse
periódicamente el desarrollo psicomotor del menor de 5 años, en las áreas del lenguaje, social,
coordinación y motora, paralelamente a la valoración de crecimiento físico, de acuerdo con los
parámetros siguientes:

|EVALUACION DEL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIÑO MENOR DE CINCO AÑOS |

|C O N D U C T A S |

|EDAD |LENGUAJE |

|Menor de 1 año sano |Alimentar al niño los primeros cuatro o seis meses de vida solo con
leche materna. |

| |A partir de los cuatro meses, comenzar a darle otros alimentos (purés de frutas y verduras |
| |disponibles en la localidad) y su suplemento alimenticio. |

| |Poco a poco ir incorporando otros alimentos como papillas de cereales, de leguminosas,

posteriormente|

| |huevo cocido y posteriormente carne y jugo de frutas, para que entre los ocho y doce meses
coma de |

| |las mismas preparaciones que el resto de la familia. |

|Menor de 1 año desnutrido |La leche debe continuarse hasta cerca de los 2 años de edad. |

| |Además de la alimentación para el niño sano, conforme al a edad del niño se deberá
recomendar |

| |papillas complementaria proteico-calorías. (Suplemento alimenticio). |

|Niño de 1 a 4 años sano |Proporcione 3 comidas principales y entre estas ministrar una
colocación es decir: una ración de |

| |fruta, verdura, pan, galletas etc. Hasta los 2 años habrá que darle el suplemento alimenticio.
|

|Niño de 1 a 4 años desnutrido|Proporcione alimentación a libre demanda, por lo menos 5

comidas al día. Seleccione conjuntamente con|

| |la madre ejemplos para las comidas diarias e incluya en ellas el suplemento alimenticio. |

|Niño con sobrepeso u obesidad|No deberá restringir alimentos conjuntamente con la madre
ejemplos 3 comidas diarias y dos |

| |colaciones, evite golosinas y refrescos y promueva juegos que propicien el ejercicio físico. |

Para lograr que la orientación sea precisa considere que en cada comida se deben utilizar
alimentos que proporcionen al niño energía, proteínas y vitaminas. Según el esquema de los 3
grupos de alimentos siguientes:

|Cereales y tubérculos |Leguminosas y alimentos de origen animal |Frutas y Verduras

(vitaminas). |

|(Energía). |(proteínas). | |

|Cereales: arroz, trigo, maíz. |Leguminosas: haba, lenteja, garbanzo. |De todo tipo. Prefiera los
regionales y de|

|Tubérculos: papa, camote, yuca, pasta, |De origen animal: leche, carne, huevo. |temporada. |

|tortilla, pan. | | |
|Agregar grasa u azúcar en cantidades moderadas para la preparación de alimentos. |

|Evitar el exceso de sal y picante. |

RECOMENDACIONES

1. En las preparaciones alimenticias aproveche los productos regionales disponibles, y las frutas
y verduras de temporada.

2. La alimentación diaria debe ser variada, combinada, suficiente e higiénica.

3. Evitar el consumo de frituras, pastelillos y refrescos.

4. Cuidar la limpieza de manos, utensilios y alimentos en la preparación y el consumo de

comidas.

5. Lavar las manos al niño antes de cada alimento y después de ir al baño.

6. Beber agua que haya sido hervida durante 10 minutos o potabilizada al agregar dos gotas de
cloro por cada litro, dejando reposar 30 minutos.

7. Es necesario dar al niño su suplemento alimenticio.

ADMINISTRACION DE VITAMINA "A" EN LOS MENORES DE 5 AÑOS.

La deficiencia de vitamina A propicia en los niños:

· Enfermedades infecciosas.

· Retardo en el crecimiento

· Resequedad en los ojos.

· Ceguera nocturna.

· Mayor riesgo de muerte.

Promueva durante el año el consumo de alimentos ricos en vitamina A como zanahoria,

jitomate, acelgas, espinacas, papaya, naranja, entre otros.

· La vitamina A se presenta en frascos de 50 dosis y se ministra con gotero.

· Los niños de 7 a 11 meses reciben 2 gotas cada 6 meses.

· Los niños de 1 a 5 años reciben 4 gotas cada 6 meses.

MEDIDAS PREVENTIVAS DE APOYO.

Las recomendaciones siguientes deberán realizarse paralelamente a la vigilancia dela nutrición,
crecimiento y desarrollo.

· Control pre y posnatal de las mujeres embarazadas y lactantes.

· Aplicación del esquema de vacunación en niños y embarazadas.

· Utilización de alimentos regionales disponibles en la localidad.

· Promoción de huertos familiares, crías de especies menores y saneamiento básico.

· Capacitación permanente de las madres de familia.

Silvia Martínez

CARACTERÍSTICAS DEL CRECIMIENTO Y DESARROLLO FÍSICO

Dra Andreina Cattani O.

Introducción

El crecimiento y desarrollo de un individuo es un fenómeno continuo que se inicia en el

momento de la concepción y culmina al final de la pubertad, período durante el cual se alcanza
la madurez en sus aspectos: físico, psicosocial y reproductivo. Esta transformación involucra
cambios en el tamaño, organización espacial y diferenciación funcional de tejidos y órganos. El
aumento en el tamaño y masa corporal es el resultado de la multiplicación e hiperplasia celular,
proceso conocido como crecimiento. Los cambios en la organización y diferenciación funcional
de tejidos, órganos y sistemas son el resultado del proceso de desarrollo o maduración.

Los procesos de crecimiento y desarrollo son fenómenos simultáneos e interdependientes.

Ambos procesos tienen características comunes a todos los individuos de la misma especie, lo
que los hace predecibles, sin embargo presentan amplias diferencias entre los sujetos, dadas
por el carácter individual del patrón de crecimiento y desarrollo. Este patrón típico emerge de
la interacción de factores genéticos y ambientales, que establecen, por una parte, el potencial
del crecimiento y por otra, la magnitud en que este potencial se expresa. La información
genética establece en forma muy precisa la secuencia y los tiempos en que estos procesos
deben ocurrir, de modo que si alguna noxa actúa en estos períodos, impidiendo que un evento
ocurra en los plazos establecidos, puede producir un trastorno definitivo del crecimiento y/o
desarrollo. Estos períodos se los denomina períodos críticos. La misma noxa actuando en otro
momento del desarrollo puede no producir alteración o ésta ser reversible. El déficit de
hormonas tiroideas durante la vida intrauterina y los dos primeros años de vida postnatal deja
un daño neurológico permanente; en cambio, en edades posteriores igual déficit puede
producir alteraciones en el sistema nervioso que son reversibles a la sustitución de dichas
hormonas. Esta situación ejemplifica por un lado la interdependencia que pueden tener los
procesos de desarrollo (un trastorno tiroideo altera la maduración del SNC) y por otro lado,
evidencia el período crítico de desarrollo del SNC.
El patrimonio hereditario le procura a cada individuo un patrón de crecimiento y desarrollo
específico, el cual puede ser modificado por factores ambientales. En relación a la talla, los
efectos genéticos se ven claramente ejemplificados al observar el patrón de crecimiento de los
diferentes grupos étnicos, encontrándose el ejemplo más extremo al comparar la diferencia
marcada de talla que existe entre individuos de origen nórdico y los pigmeos de Nueva Guinea.
Las diferencias familiares son tan evidentes como las diferencias que existen entre las razas. La
influencia genética queda claramente establecida, al observar la similitud de talla que se da
entre gemelos monocigotos, la cual tiene una correlación de 0,94; en cambio en los gemelos
dicigóticos esta correlación baja a 0,5. Estudio de los coeficientes de correlación en familias,
sugiere que los factores determinantes del crecimiento provienen de ambos progenitores y que
cada uno de ellos tiene una influencia teórica de un 50% en la talla de los hijos. Estudios
clínicos y de genética experimental, evidencian que la determinación de la talla es poligénica,
participando genes ubicados tanto en los autosomas como en los cromosomas sexuales. La
herencia no sólo influye en la talla final y proporciones corporales de un individuo, sino
también en diversos procesos dinámicos madurativos, tales como secuencia de maduración
ósea y dentaria, la velocidad de crecimiento, la edad de menarquia, etc.

La influencia ambiental está determinada por diversos factores del ambiente físico, psicosocial
y sociocultural de los individuos, siendo particularmente importantes el nivel de educación e
ingreso familiar, así como la composición y estabilidad de la familia entre otros. La interacción
de todos ellos, crea las condiciones de riesgo para contraer enfermedad. Dentro de los factores
ambientales, la nutrición y las enfermedades infectocontagiosas son particularmente
importantes en las comunidades en desarrollo. Esto hace que la evaluación del crecimiento y
desarrollo sea un buen indicador de las condiciones de salud del individuo o grupo poblacional
evaluado. Un buen ejemplo de la influencia de los factores ambientales sobre el crecimiento,
está representado por la menor estatura que alcanzan adultos provenientes de niveles
socioeconómicos bajos, en relación a los de estratos con mejores ingresos, dentro de una
misma población.

Papel de las hormonas en el crecimiento y desarrollo

Las hormonas son ejecutantes del programa genético y juegan un papel fundamental en el
crecimiento y desarrollo físico, especialmente a través de su acción sobre el tejido óseo y
cartilaginoso. El papel de las distintas hormonas sobre el crecimiento es diferente según se
trate de crecimiento pre- o postnatal. En el crecimiento prenatal influyen preponderantemente
insulina, somatomedinas, lactógeno placentario y numerosos factores locales de crecimiento
tisular. En cambio, el crecimiento postnatal es regulado principalmente por hormona de
crecimiento, somatomedinas y hormonas tiroideas, interviniendo además la hormona
paratiroidea y la vitamina D en el desarrollo esquelético. Los esteroides sexuales tienen
especial importancia en el crecimiento puberal.

Hormona de crecimiento (hGH)

Aparentemente no es esencial en el crecimiento fetal. Los monos hipofisectomizados, al igual

que los recién nacidos humanos con agenesia de hipófisis, tienen talla relativamente normal al
nacer. En la etapa postnatal es la principal reguladora del crecimiento somático. Esta acción la
ejerce indirectamente, a través de la inducción de la síntesis de otra hormona, la IGF-1, cuya
acción principal es estimular la síntesis de DNA e inducir multiplicación celular. En el esqueleto,
la hGH aumenta la matriz ósea e induce multiplicación de los condrocitos en el cartílago de
crecimiento. Participa en el metabolismo lipídico y glucídico, estimulando la lipólisis e
hiperglucemia respectivamente. Regula además el metabolismo cálcico y el balance hídrico y
electrolítico. La hGH circula unida a una proteína transportadora específica (GH-BP), que tiene
una secuencia aminoacídica similar a la porción extramembranosa del receptor de hGH en los
tejidos, por lo que además de transportarla, regula su acción. La hGH puede suprimirse con
glucosa después del mes de edad, y a pesar que su patrón de secreción de pulsos durante el
sueño se inicia al tercer mes de vida postnatal, esta asociación se hace constante después de
los 2 años de edad.

Factores de crecimiento insulino símiles (IGFs) o somatomedinas

Son péptidos sintetizados bajo la influencia de hGH, principalmente en el hígado, aunque

también se producen en el músculo y riñón. Circulan unidos a una familia de 6 proteínas
ligantes (IGFBPs). La proteína transportadora más importante del último trimestre del
embarazo es la IGFBP-3, que se sintetiza también en el hígado bajo acción de la hGH. La
producción de IGF-1 disminuye con la desnutrición, especialmente la de tipo proteica, con el
exceso de glucocorticoides, y con una serie de enfermedades sistémicas, particularmente en la
insuficiencia hepática.

Aún cuando la contribución de las IGFs en el crecimiento fetal no está absolutamente definida,
la concentración de IGF-1 en el cordón se correlaciona con el peso de nacimiento. Los
pacientes con síndrome de Laron, que es un defecto en la generación de IGF-1, tienen talla baja
desde el nacimiento. Por otra parte la IGF-1 está disminuida en modelos experimentales que
inducen retardo de crecimiento por disminución de nutrientes. Existen evidencias que sugieren
que en el feto, la síntesis de IGF es independiente de hGH, no así de insulina, que sería su
principal regulador. Antes de los 6 años los niveles de insulina son bajos pero suben
marcadamente durante la pubertad, alcanzando valores similares a los del adulto. A diferencia
de hGH, los niveles plasmáticos de IGF no varían durante el día.

Hormonas tiroideas

Las hormonas tiroideas son necesarias para la producción de todas las formas de RNA y su
presencia estimula la producción de ribosomas y la síntesis proteica. También promueven la
fosforilación oxidativa en las mitocondrias de la mayoría de las células. Estas hormonas son
importantes para la maduración normal del cerebro, y su ausencia causa retardo en la
diferenciación celular y disminución en el número de neuronas y células gliales.
Aparentemente no influyen en el crecimiento estatural fetal, como lo demuestra el hecho de
que pacientes atireóticos tengan talla de nacimiento normal. Sin embargo, son indispensables
en el crecimiento y desarrollo postnatal, actuando en los cartílagos de crecimiento a través de
su influencia en el metabolismo y síntesis de mucopolisacáridos y mediante la incorporación de
calcio en el frente de osificación del cartílago. Además, estas hormonas influyen en la secreción
de la hGH por la hipófisis y potencian el efecto de IGF-1 en el crecimiento esquelético. Por otra
parte, en ausencia de GH las hormonas tiroideas pueden producir algún grado de maduración,
pero no crecimiento óseo.
Hormona paratiroidea, Vitamina D y calcitonina.

La importancia de estas hormonas radica en el papel fundamental que tienen en la regulación

del metabolismo y desarrollo óseo, fundamental para el crecimiento longitudinal del hueso, y
por lo tanto de la estatura.

El crecimiento óseo depende, además, de condiciones locales de los tejidos y de los fluidos
corporales que actúan como sustratos. Otros factores que pueden interferir en este sentido
son las alteraciones en la formación de la matriz ósea, por anormalidades del metabolismo
proteico.

Hormonas sexuales

Los estrógenos y la testosterona, juegan un papel fundamental en la etapa puberal, regulando

el crecimiento longitudinal, el cambio de las proporciones corporales y la distribución grasa y
desarrollo muscular características de esta edad. Son responsables además de la aparición de
caracteres sexuales secundarios y del cierre de los cartílagos de crecimiento. Durante este
período tienen una acción sinérgica con hGH, potenciando la acción de IGF-1 en el cartílago de
crecimiento. Sin embargo, en concentraciones elevadas, disminuyen los niveles de IGF-1 e
inducen un cierre epifisiario rápido, situación que se observa en pacientes con pubertad
precoz.

Insulina

Si bien en el niño y en el adulto esta hormona regula fundamentalmente el metabolismo de la

glucosa, en la vida fetal tiene una importante acción sobre el crecimiento, ya que de ella
depende el crecimiento celular después de las 30 semanas de gestación. Los recién nacidos con
agenesia o hipoplasia del páncreas, que presentan insulinopenia, son pequeños para edad
gestacional, tanto en peso como en talla. Por el contrario, los niños con hiperinsulinismo
(Síndrome de Wiedeman Beckwith, hijos de madre diabética) presentan macrosomía. En
cultivo de células se ha demostrado que la insulina estimula el crecimiento celular,
promoviendo la síntesis de DNA y la mitosis celular, además de aumentar la producción de IGF-
1.

Somatotrofina coriónica o lactógeno placentario (HPL)

Es secretada por la placenta materna, influyendo principalmente en su función nutritiva, de

donde deriva su acción en el crecimiento fetal. Además, la placenta tendría un papel generador
de factores de crecimiento.

En resumen, el papel de las hormonas es muy variable según la etapa del crecimiento. Los
mecanismos hormonales en el crecimiento embrionario y fetal aún no están íntimamente
dilucidados. En el feto, el crecimiento depende preponderantemente de la función útero-
placentaria, siendo el papel de las hormonas fundamentalmente limitado a su capacidad de
modular el aprovechamiento de los sustratos.

Características del crecimiento postnatal

El crecimiento prenatal sigue una curva exponencial, incrementando lentamente durante las
primeras 20 semanas, para luego aumentar en forma sostenida hasta el final de la gestación. Al
término de la gestación el niño alcanza aproximadamente el 5,7% del peso, el 30% de la talla y
el 63% del perímetro cefálico de un adulto. El crecimiento y desarrollo físico postnatal presenta
características que son comunes a todos los individuos, y que, analizadas en conjunto con el
patrón genético familiar, nos permiten determinar si un crecimiento es normal. En este sentido,
es importante considerar los cambios normales en la velocidad de crecimiento y de las
proporciones corporales, el concepto de canal de crecimiento y de carga genética.

Velocidad de crecimiento

Es definida como el incremento de talla en un determinado período de tiempo y tiene

variaciones significativas según edad, sexo y estaciones del año.

Según la edad se pueden distinguir tres períodos:

· un período de crecimiento rápido, que comprende los cuatro primeros años de vida,
caracterizado por una disminución progresiva de la velocidad desde 25 cm. el primer año a 12
cm. el segundo, 10 cm. el tercero y 8 cm. el cuarto año.

· un período de crecimiento más lento y sostenido, desde los cuatro años hasta el inicio
puberal, con una velocidad de crecimiento que varía entre 4,5 - 7,0 cm/año.

· un nuevo período rápido durante el desarrollo puberal, en que la velocidad de crecimiento

máxima puede llegar hasta 12 cm/año en el varón y 9 cm/año en la mujer.

Las diferencias relacionadas con el sexo, son evidentes en el momento de nacer: los varones
tienen talla y peso mayores que las niñas. Sin embargo, esta diferencia disminuye después
progresivamente y casi no se aprecia al año de edad. Las variaciones más notables en cuanto a
sexo son las que ocurren durante la pubertad, y tienen relación tanto con el momento del
inicio del incremento en talla como con su magnitud y duración.

Diferencias estacionales: el máximo crecimiento ocurre durante la primavera y el verano,

alcanzando en estos períodos velocidades hasta 2,5 veces mayores que en otoño e invierno.
Hay niños que pueden tener incrementos imperceptibles durante algunos meses del año,
característica que debe considerarse al interpretar una velocidad de crecimiento.

La velocidad de crecimiento se estima calculando el incremento de la talla entre dos medidas

sucesivas. Debido a que la velocidad de crecimiento es mayor durante los primeros cuatro años
de vida, en este período se puede hacer el diagnóstico de frenación del crecimiento mediante
la observación de algunos meses. En cambio, en edades posteriores debe evaluarse durante un
periodo mínimo de seis meses a un año. La constatación de velocidad de crecimiento normal,
hace poco probable una patología activa, incluso en pacientes con talla entre menos 2 a menos
3 desviaciones estándar.

Canal de crecimiento

La talla de nacimiento depende fundamentalmente de condiciones ambientales intrauterinas

tales como función útero-placentaria y múltiples factores maternos y fetales. En cambio, el
factor hereditario tendría un papel más preponderante en el crecimiento post-natal. Esto
explicaría el hecho de que la talla pueda variar de su percentil inicial. Aproximadamente un
75% de los niños se mueve del percentil en que nació, ya sea acelerando o frenando el
crecimiento hasta alcanzar el canal determinado por su carga genética. Una vez alcanzado este
canal, existe una fuerte tendencia a que el individuo se mantenga dentro de sus límites. Si
actúa una noxa, se produce una desviación del canal de crecimiento, pero una vez recuperado
el individuo de la noxa, se observa un incremento compensatorio de la velocidad de
crecimiento que lo devuelve al canal original. Si la injuria es intensa y prolongada, y
particularmente si ocurre durante los períodos de crecimiento rápido, esta recuperación puede
ser parcial o no ocurrir.

Cambios en los segmentos corporales

Los cambios de las proporciones corporales son la expresión de las distintas velocidades de
crecimiento que presentan la cabeza, tronco y extremidades en las distintas etapas del
crecimiento. El cerebro y la cavidad craneana alcanzan precozmente su tamaño definitivo, no
así las extremidades, que logran su tamaño definitivo durante la pubertad. Esta
preponderancia relativa del crecimiento cefálico, seguida posteriormente por la del tronco y de
las extremidades, es lo que se ha llamado progresión céfalocaudal del crecimiento.

El recién nacido tiene el segmento superior (SS), formado por la cabeza y el tronco, más largo
que su segmento inferior (SI), formado por las extremidades. La relación SS/SI en el recién
nacido es 1,7; esta proporción se aproxima a 1 alrededor de los diez años, estableciéndose al
final de la pubertad la relación tipo adulto, de 0,95 a 1.

En las tallas bajas secundarias a displasias óseas, raquitismo o hipotiroidismo de larga

evolución se encuentra acortamiento de los segmentos inferiores. En cambio, en tallas altas
debidas a hipogonadismo y en otros problemas específicos, tales como síndrome de Marfán u
homocistinuria se observa un aumento del SI. En el menor de tres años los segmentos
corporales de tres años se miden en posición supina, con los muslos flexionados sobre el
tronco en 90 grados y con el plano de la escuadra haciendo contacto con las nalgas. El
segmento inferior se calcula por sustracción del segmento superior a la talla. En el mayor de
tres años, se evalúa midiendo la talla en posición sentado (distancia vértex-isquion) con los
muslos perfectamente horizontales y el segmento inferior se calcula por sustracción. El
segmento inferior también puede evaluarse, aunque con menor exactitud, midiendo la
distancia desde el borde superior de la sínfisis pubiana al suelo.

Evaluación de la carga genética

Considerando que el factor hereditario es fundamental en cuanto a la determinación de la talla

final, se han establecido algunas fórmulas que permiten correlacionar cuán adecuado es el
canal de crecimiento de un niño en relación al promedio de talla de sus padres. Los padres
deben ser medidos en presencia del examinador, ya que habitualmente sobreestiman sus
tallas.

Si es niña: [(talla paterna - 13) + talla materna]: 2

Si es niño: [(talla materna + 13) + talla paterna]: 2

El resultado de estas fórmulas se lleva a la curva de talla/edad al nivel de los 18 años y se ve si
el canal de crecimiento del niño corresponde al que se ha calculado con los datos de sus
padres. Se acepta que puede haber una diferencia de ± 7.5 cm en los varones y ± 6 cm en las
niñas, entre el resultado de la fórmula y el canal de crecimiento que lleva el niño. Esto es válido
en la medida que los padres hayan sido sanos, y crecido en un ambiente adecuado durante su
niñez, de tal manera que la carga genética de los padres haya podido expresarse
apropiadamente.

Por otra parte, los niños pequeños con talla adecuada a su carga genética, con padres
patológicamente pequeños (-2 DE), deben ser estudiados puesto que los padres pueden ser
portadores de una patología que esté afectando también al hijo.

Progresión de edad ósea y dental

Ambos son índices de maduración biológica, especialmente la edad ósea.

La maduración ósea ocurre en tres etapas:

Maduración prenatal: se observa osificación de los cartílagos diafisiarios, núcleos epifisiarios

del fémur y tibia y de la cabeza del húmero y cuboides.

Maduración postnatal: existe osificación de los huesos del carpo y tarso, epífisis de huesos
largos y de la bóveda craneana.

Maduración puberal: hay osificación de los cartílagos de crecimiento.

El conocimiento de esta secuencia ha permitido estandarizar la edad ósea mediante

radiografías, desde antes del nacimiento hasta el final de la pubertad. La progresión de la
maduración presenta diferencias sexuales: las niñas tienen una edad ósea más adelantada para
la edad cronológica en comparación con los varones, influyendo también patrones genéticos,
raciales y otros. El mayor valor de la determinación de la edad ósea es de tipo pronóstico; es un
buen indicador del potencial de crecimiento. En casos de trastornos de crecimiento, el retardo
en la maduración ósea no informa sobre su etiología, puesto que puede observarse en
enfermedades sistémicas, trastornos endocrinos y retrasos constitucionales. Por otra parte, en
los retrasos de talla de origen genético, la edad ósea habitualmente no se afecta en forma
significativa.

El método más usado para determinar edad ósea, es el de Greulich y Pyle, que considera la
maduración de los huesos del carpo y de la mano izquierda, existiendo una estandarización por
edad y sexo.

Uno de los métodos más usados para efectuar un pronóstico de talla final es el de Bailey-
Pinneau, basado en la observación de que existe una correlación directa entre la maduración
ósea y el porcentaje que se ha alcanzado de la talla final. Otros métodos, como los de Roche,
Wainer y Thiesen (RWT) y de Tanner y Whitehouse ITW2 Mark2), se basan en estudios
matemáticos más complejos que consideran múltiples variables, tales como peso y talla
promedio de los padres, velocidad de crecimiento, etcétera. La utilidad de cada método varía
en niños con patrones anormales de crecimiento. Por ejemplo, en niños con pubertad precoz o
disgenesia gonadal el método más indicado es el de Bailey-Pinneau, mientras que en pacientes
con talla alta el método más exacto es el de Tanner.

La maduración dental se evalúa observando la erupción de los dientes transitorios y definitivos,

o bien, a través de una radiografía de los gérmenes dentarios la cual se relaciona mejor con la
edad ósea. La dentición se inicia generalmente a los seis meses de edad con una secuencia
característica, pero que presenta gran variabilidad individual y familiar.

Evaluación del crecimiento y desarrollo

Los índices comúnmente utilizados para evaluar el crecimiento y desarrollo físico son: peso,
talla y perímetro craneano. Estos índices son fáciles de estandarizar y tienen suficiente
sensibilidad para detectar alteraciones del proceso. Se recomienda, cuando ello es posible,
utilizar simultáneamente otros índices, tales como circunferencia torácica y braquial, grosor de
pliegues cutáneos (tricipital, bicipital, subescapular, suprailíaco) y segmentos corporales. El
perímetro braquial, junto con la medición de pliegues cutáneos nos permite una evaluación
más precisa del estado nutricional y de la composición corporal. La medición se segmentos
corporales debe realizarse siempre que se evalúe un paciente con talla baja.

La Organización Mundial de la Salud con el objeto de unificar criterios de evaluación del

crecimiento, y después de haber realizado un acabado análisis de todos los patrones existentes
a nivel mundial, recomienda el uso de las curvas del National Center for Health Statistics
(NCHS). Las curvas de perímetro craneano se muestran en las siguientes figuras:

Talla Baja

El retraso de crecimiento es un problema médico frecuente, que representa alrededor del 50%
de las consultas endocrinológicas de niños y adolescentes. Sin embargo, sólo un pequeño
porcentaje de éstos presenta una enfermedad, al ser evaluados en el contexto familiar o de su
grupo étnico. Un algoritmo para el estudio de los trastornos de crecimiento se incluye.

Definición

Se considera que un paciente tiene talla baja cuando su relación talla/edad está a dos
desviaciones estándar (DE) o menos bajo el promedio poblacional esperado para su edad y
sexo, o por debajo del percentil tres. El 80% de una población de niños cuya talla está entre -2 y
-3 DE corresponde a una variante normal (talla baja familiar o constitucional). En cambio, la
mayoría de los que están bajo 3 DE tienen una talla baja patológica. Este retraso de crecimiento
grave, con talla 3 DE bajo el promedio, se denomina enanismo. Existe un retraso de
crecimiento cuando la velocidad de crecimiento, medida durante un período mínimo de 6
meses de observación, está bajo el percentil 10 de las curvas de crecimiento de Tanner. Entre
los 4-10 años debe considerarse anormal un crecimiento menor de 4,5 cm/año.

Talla baja de inicio post natal:

Dentro de los retrasos de crecimiento postnatal con segmentos corporales proporcionados

están las variantes normales, las enfermedades sistémicas no endocrinas y las alteraciones
hormonales, siendo las dos primeras los cuadros más frecuentes. A continuación analizaremos
brevemente las principales etiologías. de talla baja.

Retraso de talla constitucional.

Se aplica este término a niños que son pequeños porque tienen una maduración más lenta que
lo normal. Se ve preferentemente en varones con talla de nacimiento normal, que desaceleran
su velocidad de crecimiento después de los 6 meses, estabilizando su curva alrededor de los
dos a tres años. Posteriormente crecen con velocidad normal, por un canal situado por debajo
de -2 DE pero paralelo a la curva normal. La talla y edad ósea se atrasan proporcionalmente
entre 2 y 4 años. El inicio puberal es más tardío que el de sus pares, logrando una talla final de
acuerdo a su carga genética. Puede o no existir el antecedente de retardo del desarrollo
puberal en los padres u otros familiares cercanos. Habitualmente no requieren tratamiento,
puesto que el pronóstico de talla es normal, a menos que presenten conflictos emocionales
importantes por su talla baja y que no respondan a la terapia psicológica. Cuando en un
paciente coexisten talla baja constitucional y talla baja familiar, el pronóstico es más incierto y
las predicciones de tallas pueden sobrestimar la talla final.

Retraso de talla familiar:

Es probablemente la causa más común de talla baja. Estos niños son pequeños porque su carga
genética así lo determina. Su talla de nacimiento es normal o baja y luego desaceleran su
crecimiento en los primeros años de vida, para continuar posteriormente con velocidad normal
baja, creciendo por un canal entre 2 DE y 3 DE por debajo de la mediana. La edad ósea es
concordante con la edad cronológica y sobrepasa la edad de talla. Se define "edad talla" a la
edad a la cual el promedio de los niños normales alcanzan la talla del sujeto en estudio. La
pubertad se inicia a la edad habitual y la talla final es baja, pero concordante con la carga
genética familiar. Toda la evaluación de laboratorio es normal. No se ha encontrado
tratamiento que modifique significativamente la talla final de estos pacientes.

Deprivación psicosocial.

Este cuadro fue inicialmente descrito en niños internados en hogares institucionales u

orfanatos, que presentaban un grave retardo de crecimiento a pesar de tener un aporte
nutricional adecuado y ninguna causa orgánica pesquisable. Su evaluación endocrinológica ha
demostrado ausencia de reserva hipofisiaria para hGH y ACTH y niveles bajos de IGF-1,
situación que se revierte al trasladarlos a un ambiente acogedor. Se ha planteado la existencia
de un mecanismo psiconeuroendocrino, que involucra corteza, hipotálamo e hipófisis. En
general, este problema se presenta en niños mayores de tres años con talla baja y crecimiento
subnormal. La historia de deprivación es difícil de obtener y se debe buscar en niños insertos
en ambientes familiares disfuncionales, deprivados de afecto, con padres alcohólicos,
drogadictos o con enfermedades psiquiátricas. Los niños habitualmente presentan alteraciones
del sueño (insomnio, deambulación nocturna), alteraciones en la conducta alimentaría tales
como anorexia, bulimia, pica, polidipsia. Si se sospecha el diagnóstico, deben buscarse en
forma dirigida evidencias del maltrato físico que puede acompañarlo. El diagnóstico
habitualmente es por descarte y muchas veces la evolución clínica favorable que presentan
estos pacientes cuando se hospitalizan para descartar causas orgánicas, apoya esta etiología.
No siempre se demuestra una falla hipofisiaria.

Desnutrición

A nivel mundial, la desnutrición es, con mucho, la causa más común de retraso de crecimiento,
pues dos tercios de la población mundial está subnutrida. La falta de nutrientes también puede
ser provocada por restricción voluntaria (atletas, bailarinas de ballet), por cuadros psiquiátricos
(anorexia nervosa) o por anorexia secundaria a enfermedades crónicas. La desnutrición
también puede ser secundaria a pérdidas exageradas, como ocurre en los síndromes de mala
absorción, o bien a un gasto metabólico muy alto no suficientemente cubierto con una
alimentación habitual (cardiopatías, cuadros infecciosos crónicos). En el caso de desnutrición
proteica grave (Kwashiorkor), la hGH se encuentra elevada y bajos los niveles de IGF-1,
situación que se revierte con el aporte de nutrientes. En la desnutrición calórico-proteica se
han encontrado niveles normales o bajos de hGH.

Asociado a la desnutrición calórico-proteica puede existir un déficit de micronutrientes, como

vitaminas, zinc, fierro, entre otros. En relación a la carencia de zinc, no sólo se ha descrito
retraso del crecimiento pondoestatural, sino también retraso puberal. Este déficit debe
sospecharse en pacientes con mala absorción, con acrodermatitis enteropática o en aquellos
niños que tienen una ingesta pobre en carnes rojas y/o rica en fosfatos y fitatos que impiden su
absorción.

Enfermedades sistémicas no endocrinas

Cualquier enfermedad crónica puede interferir en el crecimiento y condicionar una talla baja
final. Estos retrasos de crecimiento son proporcionados, generalmente con velocidad de
crecimiento subnormal, relación peso/talla disminuida y edad ósea atrasada con respecto a la
cronológica.

Enfermedades gastrointestinales

Los síndromes de mala absorción y las enfermedades inflamatorias crónicas producen un grave
retardo del crecimiento. Las primeras a través de pérdidas fecales y las segundas
principalmente por anorexia. No siempre existe historia de diarrea, debiendo descartarse estas
enfermedades en el estudio de los niños con talla baja, especialmente si se acompaña de
retraso de edad ósea importante. Las enfermedades hepáticas crónicas, tales como cirrosis e
ictericias colestásicas, también producen retraso de crecimiento.

Enfermedades cardíacas

Entre éstas destacan las cardiopatías congénitas cianóticas y aquéllas con cortocircuito de
izquierda a derecha con hipertensión pulmonar. El mecanismo por el cual se afecta el
crecimiento es probablemente multifactorial, incluyendo hipoxia tisular, aumento del gasto
energético, disminución de ingesta e infecciones respiratorias frecuentes.

Enfermedades respiratorias
Dentro de las enfermedades respiratorias, los síndromes bronquial obstructivos crónicos,
especialmente cuando requieren de terapia corticoidal, pueden ser causa importante de
frenación del crecimiento. Otra enfermedad que debe descartarse es la fibrosis quística, que
compromete el crecimiento pondoestatural no sólo a través del compromiso bronquial y las
bronquiectasias, sino también por la mala absorción secundaria a insuficiencia pancreática.

Nefropatías crónicas

Producen trastornos del crecimiento a través de diversos mecanismos: defectos de

concentración (diabetes insípida nefrogénica); acidosis tubular renal (no hay correlación entre
el grado de acidosis y la gravedad del retraso ya que acidosis leves o parcialmente
compensadas pueden provocar intensos retrasos del crecimiento, especialmente si se
acompañan de pérdidas de bases, Na K y Ca); nefropatías con alteraciones del metabolismo del
calcio y fósforo (diabetes fosfatásica, síndrome de Fanconi); síndrome de Bartter; insuficiencia
renal.

Infecciones crónicas

En comunidades subdesarrolladas, las infecciones crónicas, especialmente la tuberculosis y las

parasitosis masivas, aún son causa de retardo de crecimiento.

Anemias

Las anemias ferroprivas, hipoplásicas (tipo Fanconi), hemolíticas (talasemia), actuarían a través
de hipoxia tisular crónica. Además, el fierro participa en diversos procesos enzimáticos que
inciden en forma directa en el crecimiento tisular.

Por todo lo anterior, en los niños con retraso del crecimiento deben realizarse exámenes
orientados a descartar dichas enfermedades.

Retrasos de talla de causa endocrina.

Son poco frecuentes, ya que representan entre un 5% a 10% de todos los casos de retraso de
crecimiento.

Déficit de hormona de crecimiento (hGH).

Se presenta más en varones que en niñas (4:1). Representa un grupo heterogéneo de

desórdenes secundarios a defectos congénitos o adquiridos de la secreción o acción de la hGH
(Tabla 4). Las formas adquiridas presentan a menudo otros déficits asociados, especialmente
diabetes insípida.

La mayoría de los defectos congénitos se debe a falla hipotalámica y son esporádicos, aunque
se han descrito casos autosómicos recesivos o recesivos ligados al cromosoma X. La incidencia
estimada del déficit idiopático es de 1 en 5.000 niños. Aproximadamente el 65% de ellos tienen
antecedentes de complicaciones de la gestación o perinatales.

El déficit de hGH se debe sospechar en niños con retraso de talla proporcionada, velocidad de
crecimiento disminuida, índice peso/talla normal o alto, distribución troncal de la grasa,
especialmente sobre pectorales y abdomen, facies característica sólo si el déficit se presenta
desde los primeros meses de vida (frente amplia, abombada, macizo facial poco desarrollado,
nariz cóncava, mejillas redondeadas, mentón poco desarrollado y voz aguda). Pueden tener
defectos de la línea media facial, tales como labio leporino, incisivo único, úvula bífida,
etcétera. Los varones habitualmente presentan micropene. La hipoglicemia, particularmente
en el período neonatal, es frecuente en el déficit combinado de hGH y ACTH. El desarrollo
intelectual habitualmente es normal, salvo en los casos que han presentado hipoglicemias
graves en edades tempranas.

La pubertad está siempre retrasada, aun en los déficits aislados de hGH, y se inicia cuando la
edad ósea alcanza los 12-13 años en el varón y 10,5 a 11 años en la mujer.

El déficit adquirido de hGH se debe sospechar en cualquier niño con velocidad de crecimiento
disminuida, especialmente con una relación peso/talla normal o aumentada. En estos casos,
siempre se debe descartar procesos expansivos intracraneanos, siendo el cráneofaringioma el
tumor más frecuente.

El diagnóstico bioquímico del déficit de hGH es cada vez más complejo; actualmente se le da
mucha importancia a los aspectos auxiológicos característicos de este cuadro.

Antes de efectuar el estudio de secreción de hGH debe descartarse hipotiroidismo e investigar

deprivación psicosocial, ya que ambos cuadros disminuyen la respuesta de hGH a los estímulos.
El diagnóstico se confirma al obtener una respuesta deficiente de hGH, < 10 ng/ml, en dos
pruebas de estímulo (hipoglicemia insulínica, clonidina, L-Dopa, arginina). Los pacientes de
ambos sexos, mayores de 3 años, deben recibir desde 48 horas antes del examen 40 ug/día de
etinilestradiol.

En todo paciente con déficit demostrado de hGH se debe evaluar el resto de su función
hipofisiaria y descartar una causa orgánica, a través de estudios neuro-oftalmológico,
radiográfico (TAC) o de resonancia nuclear magnética. Si la IGF-1 y la IGFBP-3 están en niveles
bajos, orientan el diagnóstico en el estudio inicial, debido a que están disminuidas cuando hay
déficit de hGH, y sirven como pronóstico de respuesta a la administración de hGH exógena. El
tratamiento de sustitución con hGH sintética y su seguimiento deben hacerse bajo la
supervisión de un centro especializado.

Déficit de hormonas tiroideas.

El hipotiroidismo produce un grave retardo del crecimiento y desarrollo óseo y neurológico;

este último se compromete en forma generalmente irreversible si el trastorno se presenta
antes de los dos años de edad y no se detecta y corrige precozmente. La forma congénita, tiene
talla normal al nacer, con rápido deterioro postnatal del crecimiento estatural y del desarrollo
psicomotor. En el hipotiroidismo adquirido, el primer signo notorio es la frenación del
crecimiento, pudiendo pasar inadvertidos los otros síntomas de hipofunción, como
constipación, intolerancia al frío, piel seca, etcétera. El mecanismo por el cual el hipotiroidismo
frena el crecimiento es poco conocido, aunque se ha demostrado que la respuesta de la hGH a
los estímulos está disminuida, los niveles de IGF-1 están bajos y a nivel del cartílago existe una
respuesta subóptima a la IGF-1.
Este diagnóstico se debe plantear en todo niño que tenga una velocidad de crecimiento
inadecuada, con retardo de edad ósea incluso mayor que el compromiso de la talla, pudiendo
o no haber otros síntomas de hipofunción tiroidea. Si el hipotiroidismo es de larga evolución
produce un retraso de talla desproporcionado, por mayor compromiso de extremidades (SS/Si
mayor que lo esperado para la edad).

El diagnóstico se confirma midiendo T4 y TSH. El hallazgo de T4 baja, con aumento de TSH

confirma hipotiroidismo primario. La coexistencia de niveles bajos de T3 y T4 con TSH normal o
baja, y una vez descartado déficit de TBG midiendo T4 libre, orienta hacia un hipotiroidismo
secundario o terciario. En estos casos debe investigarse el resto de la función hipofisiaria y
descartarse causas orgánicas mediante TAC cerebral. El tratamiento es con L-tiroxina en dosis
que varían según la edad, debiendo ajustarse periódicamente de acuerdo a la respuesta clínica
y bioquímica (T4-TSH).

Exceso de glucocorticoides.

Raras veces es por aumento de la producción endógena de glucocorticoides; habitualmente es

secundario a terapias con dosis farmacológicas de glucocorticoides. El mecanismo por el cual el
exceso de glucocorticoides altera el crecimiento es múltiple, además del impacto metabólico
general, producen un balance nitrogenado negativo, disminuyen la secreción de hGH, además
de disminuir la síntesis hepática de IGF-1, antagonizan su acción en la periferia. Aparentemente
estos dos últimos son los efectos más importantes.

El retraso de talla habitualmente es la primera manifestación y a veces la única;

posteriormente aparecen obesidad, hipertensión arterial, facies de luna, distribución de grasa
troncal, atrofia muscular y de piel, etcétera. Debe descartarse en todo niño obeso con mal
ritmo de crecimiento, puesto que el obeso exógeno habitualmente es más grande que lo
esperado para la carga genética. El diagnóstico del síndrome de Cushing endógeno se confirma
midiendo cortisol libre urinario en orina de 24 horas, debiendo.

La frenación del crecimiento asociado a la administración exógena habitualmente ocurre con

dosis iguales o mayores a 15 mg/m2 de superficie corporal de cortisol o equivalentes. Hay que
recordar que la forma de administración influye en el efecto, en general, el crecimiento se
compromete menos en niños que reciben dosis únicas diarias o en días alternos.

Anomalías Genéticas

Disgenesia gonadal o síndrome de Turner.

Tiene una incidencia estimada de en 1 por 1500 a 1 en 4000 recién nacidas. Alrededor de un
60% de los pacientes tienen la forma clásica de disgenesia gonadal 45 XO y todas las
características somáticas típicas (nevos pigmentados, cuello corto y ancho, implantación baja
del pelo, orejas prominentes, deformaciones torácicas, aréolas separadas, coartación aórtica,
cúbito valgo, clinodactilia, malformaciones renales, etcétera). El resto corresponde a distintos
tipos de mosaicos, isocromosomas u otras anomalías, cuya única manifestación puede ser el
retraso de talla, motivo por el cual debe realizarse cariotipo en toda niña con retraso de talla en
la cual no exista otra causa aparente.

El retardo de crecimiento de las disgenesias se caracteriza por talla de nacimiento normal o

normal baja, con un canal de crecimiento que puede ser normal los primeros años, alejándose
de la mediana a medida que se acerca a la edad puberal. Estas pacientes no presentan el
estirón puberal. La edad ósea habitualmente es concordante con la edad cronológica. Los
niveles e IGF-1 y hGH generalmente son normales. El uso de hGH mejora la talla final de estas
pacientes, ya sea sola o asociada a anabólicos.

Enfermedades constitucionales óseas

Este concepto involucra todas los cuadros que comprometen el crecimiento y desarrollo de los
huesos o cartílagos (osteocondrodisplasias, disostosis, etcétera), además de todas las
alteraciones cromosómicas que producen un trastorno primario del metabolismo del calcio,
fósforo (raquitismo) y de carbohidratos complejos (mucopolisacáridos).

La mayoría de las displasias esqueléticas tienen malformaciones óseas evidentes, aunque

formas moderadas pueden sospecharse sólo por alteración de la proporción de los segmentos
corporales o anormalidad en el metabolismo calcio-fósforo.

La relación entre los segmentos corporales varía según la enfermedad, existiendo algunas
displasias que comprometen preferentemente las extremidades (acondroplasia), mientras que
otras afectan tronco y extremidades (mucopolisacaridosis, displasia condroectodérmica,
etcétera). Cuando se sospecha alguna de estas enfermedades, el estudio radiológico de cráneo,
huesos largos, pelvis y columna ayuda al diagnóstico.

Método de estudio del paciente con talla baja

La historia clínica debe estar orientada a investigar:

Patologías del embarazo, ingestión de drogas en este período, estado nutritivo materno, tipo
de parto. Antecedentes de peso y talla de nacimiento y patología perinatal.

Historia nutricional y mórbida del paciente, uso de medicamentos, desarrollo psicomotor.

Edad de aparición del retardo de crecimiento, en lo posible confeccionar una curva de

crecimiento retrospectiva para detectar el inicio de la desaceleración.

Antecedentes familiares: talla de ambos padres y hermanos e investigar sus respectivas edades
de inicio puberal. Patologías familiares tales como retraso de talla, alteraciones óseas,
enfermedades genéticas o endocrinas. Evaluar el ambiente psicosocial de la familia.

En el examen físico dirigidamente, se debe:

Efectuar evaluación antropométrica (peso, talla, circunferencia craneana, SS/SI, envergadura).

Buscar estigmas genéticos o facies características.

Buscar evidencias de disfunción endocrina (hipotiroidismo, hipercortisolismo, déficit de GH),
realizar examen de fondo de ojo.

Determinar grado de desarrollo puberal según el método de Tanner.

Estimar la carga genética.

Estudio de laboratorio: se orientará de acuerdo a la sospecha clínica.

Para los retrasos de talla severos (bajo 3 desviaciones estándar) o bien con velocidad de
crecimiento bajo p10 de la curva de Tanner, y sin orientación diagnóstica se sugiere el siguiente
estudio:

Sangre: hematocrito, creatinina, gases venosos, Na, K, CI, calcio, fósforo, fosfatasas alcalinas,
albúmina, anticuerpo antiendomisio y/o antigliadina, T4 libre TSH, IGF-1, IGFBP-3.

Orina: orina completa, pH urinario en ayunas.

Radiografía de carpo, para edad ósea.

Si es niña: cariotipo.

REFERENCIAS

Kaplan S. Growth. Rudolph's Pediatrics. Abraham Rudolph, l9th Edition, Prentice Hall
Internacional lnc. 1991. 129-139.

Rosso P. Aspectos biológicos del desarrollo. Pediatría Meneghello. 5ª Edición. Editorial Médica
Panamericana. Buenos Aires. 1997. 65-79.

El desarrollo motor

Dr. Mario A. Coronado Garza*

El desarrollo del niño ocurre en forma secuencial, esto quiere decir que una habilidad ayuda a
que surja otra. Es progresivo, siempre se van acumulando las funciones simples primero, y
después las más complejas. Todas las partes del sistema nervioso actúan en forma coordinada
para facilitar el desarrollo; cada área de desarrollo interactúa con las otras para que ocurra una
evolución ordenada de las habilidades. La dirección que sigue el desarrollo motor es de arriba
hacia abajo, es decir, primero controla la cabeza, después el tronco. Va apareciendo del centro
del cuerpo hacia afuera, pues primero controla los hombros y al final la función de los dedos de
la mano.

Para describir el desarrollo del movimiento se divide en motor grueso y motor fino. El área
motora gruesa tiene que ver con los cambios de posición del cuerpo y la capacidad de
mantener el equilibrio. La motora fina se relaciona con los movimientos finos coordinados
entre ojos y manos.
Desarrollo motor grueso

Primero debe sostener la cabeza, después sentarse sin apoyo, mas tarde equilibrarse en sus
cuatro extremidades al gatear y por último, alrededor del año de edad, pararse y caminar. La
capacidad de caminar en posición erecta es una respuesta a una serie de conductas sensoriales
y motoras dirigidas a vencer la fuerza de gravedad. Trabajar contra la fuerza de gravedad
requiere de esfuerzo, por lo que el niño fácilmente se fatiga y se niega.

¿Cómo ayudarlo a sostener la cabeza? La primera capacidad que el niño debe desarrollar es
sostener la cabeza. La postura ideal para que esta función aparezca es con el niño boca abajo,
apoyando su cuerpo en los brazos y enderezando la cabeza y la parte superior del tronco. Use
la expresión de su cara u objetos llamativos para motivar al niño a que voltee la cabeza y se
enderece.

¿Cómo se dará vueltas? Una vez que el niño puede mantener la cabeza erecta y sostenerse
sobre sus brazos, el niño debe aprender a darse vueltas, los movimientos de gateo y el caminar
requieren de movimientos parciales de rotación del cuerpo, que sean independientes entre los
hombros y la cadera y al mismo tiempo que estén sincronizados. Para desarrollar esta habilidad
coloque al niño de espaldas en una superficie firme, llamando la atención del niño haga que
voltee su cabeza hacia un lado, ayúdelo a que levante el brazo hacia el cual mira por encima de
su cabeza, doble la pierna contraria y jalándolo del hombro complete el movimiento de
rotación. El niño esta ahora boca abajo, estimúlelo a que siga volteando al mismo lado, baje el
brazo, extienda la extremidad inferior, eleve el brazo contrario y tracciónelo del hombro. Repita
esta secuencia, 10 a 15 veces hacia cada lado. Conforme el niño la aprende disminuya la ayuda
para que lo haga en forma independiente.

¿Cómo ayudarlo a que se siente? Cuando el niño puede darse vuelta solo, es tiempo de que
aprenda a sentarse. Siente al niño en una superficie firme, dele apoyo en las caderas, un poco
por arriba de las nalguitas, ayúdelo a que se apoye hacia el frente sobre sus manos, empújelo
hacia adelante y ligeramente hacia los lados para que mejore su balance. Esta actividad
desarrolla la postura de sentado, el equilibrio y sobre todo reacciones de defensa que serán
necesarias para evitar lesiones con las caídas.

¿Cómo desarrollará el patrón de gateo? Una vez que el niño se sienta sin apoyo, está listo para
ponerse en posición de gateo. Cuando está sentado, ayúdelo a que apoye las manos hacia
adelante, doble las rodillas y dirija los pies hacia atrás, con un ligero empujoncito al
balancearse, quedará apoyado en posición de gateo. Haga presión sobre sus hombros y sus
caderas para que mejore la postura y la fuerza, empújelo hacia adelante y a los lados para que
mejore el equilibrio. Lo primero que empiezan a usar para desplazarse es las manos,
colocándose por atrás del niño usted puede dirigir sus piernitas para que haga el movimiento
sincrónico con las manos. Una vez que el niño empieza a desplazarse, la estimulación táctil que
recibe mejora notablemente su capacidad de coordinación y equilibrio, hay que favorecer el
gateo y retrasar lo más que se pueda la habilidad de caminar. En esta posición mejora la fuerza
y coordinación de la musculatura del cuello, de los hombros y del tronco, mas tarde la función
de la mano y de la marcha se verán favorecidas por el tiempo que el niño dedicó a gatear.
Procure que el niño no camine rápidamente después de que se ha iniciado el gateo.
El niño está listo para caminar. Cuando el niño es un experto en el gateo solo es cuestión de un
poco de tiempo para que camine. Usted puede favorecer esto poniéndolo de rodillas en una
mesa pequeña y empujándolo hacia abajo y a los lados para que mejore el equilibrio, procure
que la espalda esté recta para favorecer una postura erecta adecuada. El niño estará listo para
pararse cuando puede desplazarse de rodillas con ayuda. Párelo sobre una mesa baja, procure
que los pies estén bien alineados, cuide que la espalda esté recta. El niño caminará fácilmente
con los brazos extendidos al frente y apoyándose en una sillita estable o una caja.

Aprender a vencer la fuerza de gravedad depende de la organización de todos los sentidos,

principalmente del sistema del equilibrio. Este nos ayuda a conocer automáticamente la
posición correcta de nuestro cuerpo y la relación que tiene éste con el resto de las cosas. Las
actividades como mecer, arrullar, dar vueltas, saltar, maromear, balancear son actividades muy
estimulantes para el sistema del equilibrio y para mejorar la coordinación y el balance de los
movimientos del cuerpo. Cuando realice estas actividades sujételo firmemente, si al niño no le
agrada la actividad, practique por un tiempo breve y trate de aumentarlo lentamente en forma
progresiva. Recuerde: la clave es hacer todas las situaciones de aprendizaje divertidas.

Desarrollo psicomotor

Generalidades

Crecimiento: Valora los aspectos cuantitativos relacionados a los cambios anatómicos o

somáticos (Peso - Talla - Perímetros)

Desarrollo: Valora los aspectos cualitativos: Implica los procesos relacionados con la
adquisición de las habilidades motoras, psicológicas o sensoriales y su expresión en las diversas
áreas: Motriz - Lingüística - Adaptativa.

Maduración: Valora el aspecto neuroevolutivo del desarrollo y su interrelación con los factores
biológicos y ambientales.

Gradientes de desarrollo: Leyes (céfalo-caudal, próximo-distal, cubito-radial)

Natura-Nurtura: Interrelación dinámica entre la naturaleza y el ambiente (entorno).
Participación e importancia de los factores o determinantes biológicos (genéticos) y
ambientales.

Riesgo: Concepto: "Riesgo es el daño potencial que puede surgir por un proceso presente o
evento futuro. El riesgo es usualmente vinculado a la probabilidad de que ocurra un evento no
deseado.

Tipos de Riesgo: Biológico - Ambiental - Mixto.

Analizando el término psicomotríz observamos que “psico ” hace referencia a la actividad

psíquica y “motriz” se refiere al movimiento corporal.

El desarrollo psicomotríz constituye un aspecto evolutivo del ser humano. Es la progresiva

adquisición de habilidades, conocimientos y experiencias en el

niño, siendo la manifestación externa de la maduración del SNC, y que no solo se produce por
el mero hecho de crecer sino bajo la influencia del entorno en este proceso.

La proliferación dendrítica y la mielinización axónica son los responsables fisiológicos de los

progresos observados en el niño. La maduración del SNC tiene un orden preestablecido y por
esto el desarrollo tiene una secuencia clara y predecible: el progreso es en sentido céfalo-
caudal y próximo-distal.

Por tanto el desarrollo psicomotríz dependerá de:

1. La dotación genética del individuo.

2. Su nivel de maduración

3. Oportunidad de entrenamiento o aprendizaje en el momento oportuno que será facilitado

por el entorno adecuado.
Existen factores que favorecen un óptimo desarrollo, estos son: un sólido vínculo madre-hijo,
una estimulación sensorial oportuna y una buena nutrición. Así como otros factores q pueden
perturbar dicho desarrollo q van desde los factores de índole biológico (hipoxia neonatal,
prematuridad, hiperbilirrubinemia, síndromes convulsivos, etc.) hasta los factores de orden
ambiental (ausencia de un vinculo madre-hijo adecuado y entorno hipoestimulante). Estos
son los denominados factores de riesgo.

El desarrollo psicomotor se debe evaluar en todo niño que acude a control médico, más aún si
dentro de sus antecedentes presenta algún factor de riesgo. La importancia de ello radica en la
posibilidad de detectar cualquier alteración de este desarrollo para poder determinar las
medidas adecuadas y oportunas a seguir.

Se recomienda registrar el progreso del niño, detallando los logros observados desde el último
control. Éste es también el mejor momento para revisar con los padres la estimulación que
recibe el niño, hacer las recomendaciones pertinentes y dar las pautas que se requieran según
el momento evolutivo del desarrollo cronológico del niño.

Evaluación del Desarrollo Psicomotor

Se han diseñado pruebas objetivas de evaluación del desarrollo considerando cuatro

áreas: motricidad gruesa, motricidad fina, sociabilidad y lenguaje.

En el examen del niño se deben corroborar aquellos hitos que deben estar presentes para la
edad cronológica correspondiente, además se deben examinar los reflejos arcaicos, las
reacciones evocadas, la aparición de las reacciones posturales así como el tono muscular y los
reflejos osteotendinosos.

Desarrollo Neuroevolutivo

|[pic] |

|Las acciones motoras definidas relacionadas al desarrollo motriz normal están en relación a la
declinación o |
|extinción de la actividad refleja primitiva (ARP) y el incremento en complejidad de las
reacciones posturales |

|(Gillete). |

|[pic] |

Niveles secuenciales del desarrollo normal

|[pic] |

|Basado en: FIORENTINO, M.: Reflex testing methods for evaluating CNS development.
Newington Children's Hospital. USA (1980) |

|[pic] |

| |

| - Otorgan al niño el control sobre la posición de la cabeza en el espacio y en relación con el

tronco, así como las |

|rotaciones sobre su eje corporal . |

| - Incluye: Reacciones de enderezamiento, equilibrio y defensa. |

| - Pre requisitos: |

| - Tono postural |
| - Inervación recíproca |

| - Patrones de postura y movimiento |

Etapas cronológicas

| [pic] Recién nacido (RN) |[pic] |

| [pic] Neonato (4ta sem. postnatal) | |

| [pic] Lactante (final primer año) | |

| [pic] Primera Infancia (hasta 2a) | |

| [pic] Preescolar (5-6 años) | |

| [pic] Escolar (6-14 años) | |

Áreas de Desarrollo

Área Motora Gruesa (AMG)

Área Motora Fina (AMF) = (coordinación visomotríz, coordinación oculo-manual )

Lenguaje (LENG)

Personal Social (P-S)

|[pic] |
Motor grueso

La motricidad permite al niño relacionarse con su entorno. La motricidad depende de la

integridad del sistema piramidal, extrapiramidal, de los circuitos tonoreguladores, de los
pares craneales (tronco cerebral), que rigen los movimientos de cabeza y cuello; y de los
nervios espinales (ME), que rigen los movimientos del tronco y extremidades (Arce, C. 1999)

El control postural normal antigravitatorio comienza con el control cefálico y progresa en

dirección céfalo-caudal; esta gradiente se observa en la secuencia de las adquisiciones
motoras (sedente-bipedestación-marcha). Mientras que en las extremidades se da la
gradiente próximo-distal y para los diversos patrones de prensión la gradiente cúbito-radial.

La perfomance motora puede apreciarse utilizando segmentos de un test general del desarrollo
diseñado para niños normales o por pruebas específicas para examinar las habilidades
motoras.

Existen 3 métodos clínicos (Neuhauser) para la valoración y registro del comportamiento motor
en niños (motoscópico, motométrico y motográfico).

El método motoscópico es el más empleado: Observación, descripción del movimiento y sus

características (posturas y comportamiento motor)
|[pic] |

El desarrollo ontogenético motor grueso está regido por la Ley o gradiente céfalo-caudal
(Coghill, 1929).

Control cefálico [pic] Control de Tronco (dominio de la sedestación) [pic] Bipedestación

[pic] Marcha

|DECÚBITO PRONO |

|[pic] |[pic] |

| Cabeza lateralizada. Pelvis elevada. Rodillas flexas. | Cabeza erguida. Apoyo antebrazos. Pelvis
plana. Participación del R.E. laberíntico |

| |sobre la cabeza. |

|[pic] |[pic] |

| Cabeza hiperextendida. Apoyo bimanual (5m) | Similar al anterior. Apoyo unimanual. |

|DECÚBITO SUPINO |

|[pic] |[pic] |

|"Simetría en espejo" en el plano sagital. Manos en línea media. | Eleva cabeza del plano de
examen. Logra el control cefálico definitivo. |
|TEST DE TRACCIÓN (traction test) |

|[pic] |[pic] |[pic] |

|Prueba "tironeado sentado" muestra "cabeza | Sigue plano de los hombros. | Fase activa. |

|colgante". Hipotonía axial. | | |

|SEDESTACIÓN |

|[pic] |[pic] |

| Cifosis global. Imposibilidad de extender miembros inferiores. | Dorso alto recto. Cifosis baja
(vértice L3) |

|[pic] |[pic] |

|Angulo agudo: Dorso plano . Caídas laterales frecuentes. |Dominio de la sedestación. Angulo
recto: Dorso/MsIs. |

|Equilibrio de tronco: R |Equilibrio: B |

"Su existencia predice que el niño

caminará...."

|MOVIMIENTO " A GATAS" |

|[pic] |[pic] |

| Prono: Esboza movimiento rítmico reflejo de la cadera y | CRAWLING: Miembros superiores

adelante. Tronco y tórax plano. |

|rodillas. Inmovilidad de la cintura escapular. | |

|[pic] |[pic] |
| Levanta abdomen; indispensable para la propulsión. Balanceo | CREEPING: Gateo sobre
manos y rodillas. Gateo alterno (10 meses) |

|antero-posterior. | |

|CAMBIOS POSTURALES |

|[pic] |

| SUPINO ---> PRONO ---> BIPEDESTACIÓN (2 a) |

| SUPINO --------------> BIPEDESTACIÓN (4-5 a)S () |

|SHALTENBRAND (1927) a los 4-5 años ocurre la integración de los mecanismos de

enderezamiento |

|y equilibrio; el niño pasa del supino a la bipedestación; sin pasar previamente por la posición
prona. |

Motor fino

- La prensión es una manifestación de la corticalización funcional; es el prototipo del acto

cortical.

- La prensión está mucho más relacionada al desarrollo cognoscitivo que la motricidad

gruesa a este.

- Iniciativa ideomotríz (Baruk, 1948/1953) " .... antes de ella y sin ella no existe prensión";
se manifiesta por primera vez hacia el 3er mes. Cuando el lactante fija visualmente un objeto;
genera una imagen mental lo cual se traduce en un impulso motor, manifestado por una
agitación de sus brazos tratando de alcanzarlo ("movimiento de marioneta")

- Se debe determinar el tipo de prensión (involuntaria - por contacto - voluntaria) y los

diversos patrones de prensión.

- Según Halverson (1931) el desarrollo motor fino en relación a la prensión implica 4 etapas
o momentos:

Localización visual del objeto.

Aproximación (acercamiento)

Prensión p.d. (grasp)

Exploración

- La aproximación (lateral, intermedia y directa) y la prensión basan su evolución

ortogenética en las leyes o gradientes próximo-distal y cubito-radial respectivamente.

- La ley próximo-distal se refiere a la secuencia de progresión de los movimientos gruesos

como los del hombro y luego los del codo, preceden al control de los movimientos más
dístales como los digitales (eje longitudinal).

- La ley cúbito-radial (eje transversal) se relaciona a la progresión de la prensión la cual

se inicia en la región cubital o hipotenar y termina en la región radial o tenar con la
oposición del pulgar y el índice (pinza fina)

- La aproximación lateral (4-5 m) se caracteriza por el transporte en "bloque", movimiento de

palanca originado en el hombro (proximal). Está relacionada a la prensión cubito-palmar. No
existe oposición del pulgar, los objetos son tomados hacia el lado cubital.
 - La aproximación intermedia (7-8 m) con la participación del hombro y el codo;
modificándose el patrón de prensión al tipo digito-palmar. Patrones relacionados: prensión
palmar simple de tipo "rascado" (6 m) entre los 4 últimos dedos - palma y la pinza baja o
inferior de Gesell (7-8 m) que acontece entre el borde lateral del índice y la base del pulgar
("tope" a los otros dedos, aún no hay oposición).

- La aproximación directa (9no m) implica la participación del hombro, codo y muñeca

(panarticular), se relaciona a la prensión de tipo pinza fina o pinza superior de Gesel l . Utiliza
las yemas del índice y pulgar (digito-digital), es una pinza de precisión constituyendo la
expresión de la maduración de la prensión como característica humana.

- El aflojamiento voluntario (12 m) es de capital importancia. Se efectúa apertura manual

voluntaria: Dar un objeto al pedírselo, colocarlo en un recipiente....... favorece el
enriquecimiento de la actividad lúdica.

Desarrollo Motor fino: Patrones de prensión

|[pic] |

|Leyenda: |

| |

| Aproximación: L = lateral (4-6m) |

| I = intermedia (7-8m) |

| D = directa (9m) |

| Prensión: cp = cubito palmar (4-5 m) pi = pinza inferior (7-8 m) |

| pf = pinza fina (9-10m) pr = prensión "rascado" (6 m) |

| av = aflojamiento voluntario (12m) |

- " El desarrollo o habilidad motora fina comprende, desde la prensión refleja a la destreza
manipulativa; desde la fijación ocular al dominio visual completo; ambas interrelacionadas
entre sí a través de la iniciativa ideomotríz, hasta el logro de una adecuada coordinación
visomotríz" (Arce, C. 1991)

- Componentes básicos:

* Manual: La prensión inicialmente refleja (grasping), se extingue paulatinamente para dar

paso a la prensión denominada "por contacto" (2-3 m), y evoluciona hacia la prensión
voluntaria (relacionada a la fase simétrica o de "simetría en espejo")

* Ocular: El neonato presenta diversos reflejos oculares (fotomotor, corneal, "ojos de

muñeca"), tiene movimientos nistagmoides y carece de movimientos de persecución
(pursuit) o seguimiento ocular. La fijación ocular es la posibilidad de dirigir la mirada para
que la imagen del objeto incida en la fóvea central (pto. de visión más claro y de mayor AV en
la retina). Está relacionada a la extinción del fenómeno de los "ojos de muñeca".

Aproximadamente a las 2 semana el niño logra fijar en forma efímera (Morgan, 1944).
Entre la 2da - 4ta semana la mirada se fija principalmente al ver a la madre o la sonaja
colocada en su línea visual. Al 3er mes se establece la fijación ocular verdadera, al igual que
las funciones visuales de acomodación y convergencia.

- Para una mejor comprensión del perfil evolutivo de la actividad motora fina; podemos
considerar los componentes básicos (manual y ocular), y relacionarlo con las etapas del
desarrollo (neonatal, lactante, infante y pre-escolar).

DMF: ETAPA NEONATAL / LACTANTE

| ETAPA |MANUAL |OCULAR |

| NEONATAL | | |

| | Prensión refleja | Reflejo fotomotor |

| | R.T.C.A. | Reflejo corneal |

| | | Fijación ocular inicial (2-4 s) |

| LACTANTE | | Fijación ocular verdadera (3 m) |

| 1-3 meses | Reflejo "grasping" / | Persecución ocular incompleta (S. |

| |R.T.C.A |horizontal) |

| | Apertura manual "en | Inicia acomodación y convergencia (6-8 s) |

| |abanico" | |

| | Prensión por contacto ||

| |(2-3) | |

| 3-6 meses | | |

| | Iniciativa | Convergencia (3) |

| |ideomotríz (3) | Vínculo visual-tactíl |

| | Simetría "en | Persecución ocular completa (S. vertical) |

| |espejo" (4) | Dominio ocular completo (3) |

| | Prensión | |

| |voluntaria (4) | |

| | Aproximación | |

| |lateral (4-5) | |

| | Prensión cubito-palmar ||

| |(4-5) | |

| | | |

| 6-9 meses | Lleva objetos a la boca. | Madurez de convergencia visual |

| | Transfiere un objeto de una| Paralelismo ocular (6) |

| |mano a otra (7) | |

| | Aproximación intermedia | |

| |(7-8) | |

| | Prensión palmar | |
| |simple (6) | |

| | Prensión pinza baja ||

| | (7-8) | |

| | | |

| 9-12 meses | Intercambia de manos dos | Sigue con la vista objetos o personas. |

| |objetos. | Busca objetos fuera de su campo visual. |

| | Aproximación directa ||

| | (9) | |

| | Inicio de prono-supinación | |

| |(10) | |

| | Prensión pinza fina ||

|| (12) | |

|| ||

|| ||

|| ||

| | Aflojamiento voluntario | |

| | (12) | |

DMF: PRIMERA INFANCIA / ETAPA PRE-ESCOLAR

| EDAD |MANUAL |OCULAR |

| | |} |

| 12 - 18 meses | | Fijación ocular uno/ambos ojos (3 |

| | Aflojamiento voluntario |mts) |

| |(12) | AV: 20/100 (12) |

| | Deja caer cubo en taza ||

| |(12) | |

| | Aplaude ||

|| (12) | |

| | Construye torres de 2-3 [pic] | |

| |(15) | |

| 18 meses - 2 | | |

|años | | |

| | Preferencia manual | Gusta de libros/láminas |

| |(2) | Simula "leer periódico" |

| | Desenvuelve caramelo | Puede encajar bloque redondo en |

| |(2) |el tablero. |

| | Bebe de un vaso ||

| | (2) | |

| | Imita líneas verticales (|) | |

| | Voltea páginas (1 x vez) ||

| |(2) | |

| 2 - 2 1/2 años | | |

|| | |

| | Usa cuchara | Tamaño corneal final (2) |

| |(2 1/2). | Inserta bloques en el tablero |

| | Imita líneas horizontales (--) |(p.d.) |

| | Sostiene crayolas en forma | |

| |"cilíndrica" | |

| | | |

| 2 1/2 - 3 años | | |
| | Mejora el trípode dinámico | AV: 20/30 (3) |

| | Come con tenedor | |

| |(3) | |

| | Corta con | |

| |tijeras (3) | |

| | Reproduce trenes/puentes | |

| | Construye torres de 9-10 (3) | |

||| |

||| |

||| |

| 3 - 4 años | | |

|| | |

|| | |

| | Copia | Diferencia grande/pequeño. |

| |círculos (3)| Encaja bloques adaptándose a |

| | Cuadrados/líneas diagonales (4) |tablero |

| | Se cepilla los dientes | rotado a 180º |

| |(4) | |

|| ||

|| ||

| | | |

| 4 - 5 años | | |

| | Copia círculos / letras | AV: 20/20 |

| | Dibuja en detalle | Pareamiento de colores. |

| | Perfección en lanzar objetos (5) | Nombra colores básicos. |

Métodos de valoración

Test de Apgar

|Hace 54 años, en el 27º Congreso de Anestesistas efectuado en Virginia Beach |[pic] |

|(septiembre 1952), la Dra. Virginia Apgar presentó un nuevo método para | |

|evaluar al recién nacido. Al año siguiente publicó su test en la edición de | |

|Julio-Agosto de Anesthesia & Analgesia Current Researches, bajo el título «A | |

|Proposal for a New Method for Evaluation of the Newborn Infant». Desde | |

|entonces todo ser humano, en cualquier lugar del mundo, es sometido al nacer | |

|a su primer examen: el Test de Apgar. | |

El Puntaje de Apgar tiene una importancia de pronóstico vital y neurológico de un Recién

Nacido (RN)

Constituye un análisis cuantitativo de la "Depresión neonatal".

Valora el grado de normalidad en cuanto a la respuesta adaptativa extrauterina.

Se cuantifica al minuto y a luego a los 5-10 minutos del post-natal.

Se muestra una tabla que permite el cálculo del puntaje de Apgar del Recién Nacido.

|Parámetros/Puntaje |0 |1 |2 |

|Frecuencia cardiaca |Ausente |Menos 100 |100 o más |

|Esfuerzo respiratorio |Ausente |Lento, irregular, llanto débil |Llanto vigoroso |

|Tono muscular |Flacidez total |Cierta flexión de extremidades |Movimiento activo,

extremidades bien |

| | | |flectadas |

|Irritabilidad refleja* |Sin respuesta |Algún movimiento (muecas) |Tos, muecas, estornudos |

|Color |Cianosis generalizada |Cuerpo rosado y acrocianosis |Completamente rosado |

*
Respuesta refleja al catéter.

A cada rubro se le dan tres valores de acuerdo al grado de alteración. Así se obtiene un puntaje
total variable entre 0 y 10.

La puntuación total se obtiene de la suma de los 5 parámetros o signos individuales.

Interpretación:

Clasificación al minuto:

1. Apgar de 7-10 : Niño normal (gral. 7-9)

2. Apgar de 4-6 : Asfixia leve a moderada.

3. Apgar de 0-3 : Asfixia severa

Clasificación a los 5 minutos:

1. Apgar de 0-6 : Mala adaptación extrauterina

2. Apgar de 7 o + : Buena adaptación extrauterina

Escala de Sarnat y Sarnat

Se utiliza para la valoración de la encefalopatía hipóxico-isquémica cuyas manifestaciones

clínicas pueden ser desde leves a severas y su grado es muy importante para determinar el
eventual desarrollo de futuras secuelas. Se utiliza esta clasificación con la finalidad de estimar
la severidad del compromiso neurológico,

|Parámetros |Grado I (leve) |Grado II (moderada) |Grado III (severa) |

| Nivel de conciencia | Hiperalerta | Letargia | Estupor o coma |

| Tono muscular | Normal | Hipotonía | Flacidez |

| Postura | Ligera flexión distal | Fuerte flexión distal | Descerebración |

| Reflejo moro | Hiperreactivo | Débil, incompleto | Ausente |

| Reflejo succión | Débil | Débil o ausente | Ausente |

| Función autonómica | Simpática | Parasimpática | Disminuida |

| Pupilas | Midriasis | Miosis | Posición media |

| Convulsiones | Ausentes | Frecuentes | Raras |

| EEG | Normal | Alterado | Anormal |

| Duración | < 24 hrs. | 2 a 14 días | Horas o semanas |

Escala de Pretchel

Constituye la base para la correcta evaluación de la actividad refleja considerando lo que

Pretchel denominó los estadios iniciales; ya que existen estadios óptimos en el examen clínico
según cada respuesta a elicitar o provocar.

| ESTADIO | CARACTERÍSTICAS |

|I | Ojos cerrados, respiración regular, ausencia de movimientos. |

|II | Ojos cerrados, respiración irregular, ausencia de movimientos gruesos. |

|III | Ojos abiertos, ausencia de movimientos gruesos. |

|IV | Ojos abiertos, movimientos gruesos, no llanto. |

|V | Ojos abiertos, movimientos gruesos, llanto. |

|VI | Otros estados (comatoso, etc.) - describir- |

A manera de ejemplo revisaremos las características en lo que respecta al Reflejo de Moro:

Estadio: III - IV (excluye I-II)

Gradación:

0 Ausente

1. Mínima extensión y abducción de brazos. Puede observarse extensión digital momentánea

seguida de algún grado de flexión.

2. Extensión-abducción de brazos, seguida inmediatamente de aducción o flexión de

muñeca.

3. Además de lo observado en 2, la espalda se arquea u ocurre extensión completa de

miembros inferiores.

4. Extensión cervical obligatoria, retracción de hombros y arqueo del dorso (opistótonos).

Puede observarse apertura digital.

Escala de Gesell

Escala de Maduración de Gesell-Amatruda (Gesell Developmental Scheludes).

Se emplea en la evaluación de niños entre el mes de edad hasta los 6 años.

Valora las áreas: Motora, conducta adaptativa (coordinación visomotríz), lenguaje y personal-
social.

Test simplificado de GESELL

|TRIMESTRES |I |

|AREAS | |

|Pseudoestrabismo como resultado de un puente nasal |Hallazgos durante la reflexión corneal

a la luz. |

|plano, pliegues epicánticos, y distancia |(A) Alineamiento normal: los reflejos luminosos |

|interpupilar disminuida. Note la simetría del |están centrados. (B) Esotropia izquierda: la |

|reflejo luminoso corneal. |reflexión luminosa (reflejo corneal) esta |

| Test de Hirschberg |desplazada hacia afuera (lado temporal). (C) |

| |Exotropia izquierda: la reflexión luminosa esta |

| |desplazada hacia adentro (lado nasal). (D) |

| |Hipertropia izquierda: la reflexión luminosa esta |

| |desplazada hacia abajo. |

Escala de Brunet-Lezinet

5 m : coge el cubo al contacto. Tiende la mano hacia objeto ofrecido (sonaja)

6 m : coge el cubo al verlo.

7 m : coge 2 cubos, uno en cada mano.

 8 m : coge la ficha con participación del pulgar.

10 m : coge la ficha entre el pulgar y el índice (pinza)

12 m : suelta el cubo en la taza.

|[pic] |[pic] |

Test de Frostig

Test de percepción visual de Frostig (Development Test of Visual Perception - DTVP)

Se emplea en niños entre los 4-8 años de edad.

Constituye un examen general de la habilidad visual perceptiva.

Valora 5 áreas:

(1) Coordinación visomotríz.

 (2) Percepción figura-fondo.

(3) Constancia de la forma.

(4) Posición en el espacio.

(5) Relaciones espaciales.

Referencias:

Bender L.: "Test Guestáltico Visomotor de Bender". Ediciones Paidós - Barcelona (2006)

Brazelton, T.B. y Nugent, J.K. "Escala para la evaluación del comportamiento neonatal". Paidós.
Barcelona (1997).

Broderick P.: "Pediatric vision screnning for the Family Physycian". American Family Psysician
Journal. Vol. 58 No 3 (1998)

Capute, A et al.: "Primitive Reflex Profile". Monographs in Developmental Pediatrics. University

Park Press. Baltimore (1978)

Frankenburg, W. K., and Dodds, J. B.: "The Denver Developmental Screening Test". J. Pediat.,
71:181-186.(1987)

Griffiths R. The abilities of babies: A study in Mental Measurement. Association of Research in

Infant & Child Development (1986)
Illingworth R.S.:"The development of the infant and young child". 7ª Edición. Churchill
Livingstone. London (1981)

Koupernick C.: "Desarrollo Psicomotor de la primera infancia". Ed. Luis Miracle. Barcelona-
España (1968)

Milani-Comparetti, A & Gidoni, E.A.: "Pattern analysis of motor development and its disorders".
Dev Med Child Neurol. 9:625-630 (1967)

Pretchtl, H., & Beintema, D.: "The Neurological Examination of full-term newborn infant".
Clinics in Developmental Medicine. No 12. London (1964)

The Pediatric Clinics of North America. "Learning Disorders". Vol 31. Nro2. W.B. Saunders
Company (1984)

CENTRO DE SALUD

APELLIDO Y NOMBRE:

CONTROL DE SALUD DELNIÑO DE 1 A 5 AÑOS

|Normal: | |Anormal: |A |No Evaluado: | |

|Fecha |

|Las acciones motoras definidas relacionadas al desarrollo motriz normal están en relación a la
declinación o |

|extinción de la actividad refleja primitiva (ARP) y el incremento en complejidad de las

reacciones posturales |

|(Gillete). |

|[pic] |

Niveles secuenciales del desarrollo normal

|[pic] |

|Basado en: FIORENTINO, M.: Reflex testing methods for evaluating CNS development.
Newington Children's Hospital. USA (1980) |

|[pic] |

| |

| - Otorgan al niño el control sobre la posición de la cabeza en el espacio y en relación con el

tronco, así como las |
|rotaciones sobre su eje corporal . |

| - Incluye: Reacciones de enderezamiento, equilibrio y defensa. |

| - Pre requisitos: |

| - Tono postural |

| - Inervación recíproca |

| - Patrones de postura y movimiento |

Etapas cronológicas

| [pic] Recién nacido (RN) |[pic] |

| [pic] Neonato (4ta sem. postnatal) | |

| [pic] Lactante (final primer año) | |

| [pic] Primera Infancia (hasta 2a) | |

| [pic] Preescolar (5-6 años) | |

| [pic] Escolar (6-14 años) | |

Áreas de Desarrollo

Área Motora Gruesa (AMG)

Área Motora Fina (AMF) = (coordinación visomotríz, coordinación oculo-manual )

Lenguaje (LENG)

Personal Social (P-S)

|[pic] |

Motor grueso

La motricidad permite al niño relacionarse con su entorno. La motricidad depende de la

integridad del sistema piramidal, extrapiramidal, de los circuitos tonoreguladores, de los
pares craneales (tronco cerebral), que rigen los movimientos de cabeza y cuello; y de los
nervios espinales (ME), que rigen los movimientos del tronco y extremidades (Arce, C. 1999)

El control postural normal antigravitatorio comienza con el control cefálico y progresa en

dirección céfalo-caudal; esta gradiente se observa en la secuencia de las adquisiciones
motoras (sedente-bipedestación-marcha). Mientras que en las extremidades se da la
gradiente próximo-distal y para los diversos patrones de prensión la gradiente cúbito-radial.

La perfomance motora puede apreciarse utilizando segmentos de un test general del desarrollo
diseñado para niños normales o por pruebas específicas para examinar las habilidades
motoras.

Existen 3 métodos clínicos (Neuhauser) para la valoración y registro del comportamiento motor
en niños (motoscópico, motométrico y motográfico).
El método motoscópico es el más empleado: Observación, descripción del movimiento y sus
características (posturas y comportamiento motor)

|[pic] |

El desarrollo ontogenético motor grueso está regido por la Ley o gradiente céfalo-caudal
(Coghill, 1929).

Control cefálico [pic] Control de Tronco (dominio de la sedestación) [pic] Bipedestación

[pic] Marcha

|DECÚBITO PRONO |

|[pic] |[pic] |

| Cabeza lateralizada. Pelvis elevada. Rodillas flexas. | Cabeza erguida. Apoyo antebrazos. Pelvis
plana. Participación del R.E. laberíntico |

| |sobre la cabeza. |

|[pic] |[pic] |

| Cabeza hiperextendida. Apoyo bimanual (5m) | Similar al anterior. Apoyo unimanual. |

|DECÚBITO SUPINO |
|[pic] |[pic] |

|"Simetría en espejo" en el plano sagital. Manos en línea media. | Eleva cabeza del plano de
examen. Logra el control cefálico definitivo. |

|TEST DE TRACCIÓN (traction test) |

|[pic] |[pic] |[pic] |

|Prueba "tironeado sentado" muestra "cabeza | Sigue plano de los hombros. | Fase activa. |

|colgante". Hipotonía axial. | | |

|SEDESTACIÓN |

|[pic] |[pic] |

| Cifosis global. Imposibilidad de extender miembros inferiores. | Dorso alto recto. Cifosis baja
(vértice L3) |

|[pic] |[pic] |

|Angulo agudo: Dorso plano . Caídas laterales frecuentes. |Dominio de la sedestación. Angulo
recto: Dorso/MsIs. |

|Equilibrio de tronco: R |Equilibrio: B |

"Su existencia predice que el niño

caminará...."

|MOVIMIENTO " A GATAS" |

|[pic] |[pic] |
| Prono: Esboza movimiento rítmico reflejo de la cadera y | CRAWLING: Miembros superiores
adelante. Tronco y tórax plano. |

|rodillas. Inmovilidad de la cintura escapular. | |

|[pic] |[pic] |

| Levanta abdomen; indispensable para la propulsión. Balanceo | CREEPING: Gateo sobre

manos y rodillas. Gateo alterno (10 meses) |

|antero-posterior. | |

|CAMBIOS POSTURALES |

|[pic] |

| SUPINO ---> PRONO ---> BIPEDESTACIÓN (2 a) |

| SUPINO --------------> BIPEDESTACIÓN (4-5 a)S () |

|SHALTENBRAND (1927) a los 4-5 años ocurre la integración de los mecanismos de

enderezamiento |

|y equilibrio; el niño pasa del supino a la bipedestación; sin pasar previamente por la posición
prona. |

Motor fino

- La prensión es una manifestación de la corticalización funcional; es el prototipo del acto

cortical.
 - La prensión está mucho más relacionada al desarrollo cognoscitivo que la motricidad
gruesa a este.

- Iniciativa ideomotríz (Baruk, 1948/1953) " .... antes de ella y sin ella no existe prensión";
se manifiesta por primera vez hacia el 3er mes. Cuando el lactante fija visualmente un objeto;
genera una imagen mental lo cual se traduce en un impulso motor, manifestado por una
agitación de sus brazos tratando de alcanzarlo ("movimiento de marioneta")

- Se debe determinar el tipo de prensión (involuntaria - por contacto - voluntaria) y los

diversos patrones de prensión.

- Según Halverson (1931) el desarrollo motor fino en relación a la prensión implica 4 etapas
o momentos:

Localización visual del objeto.

Aproximación (acercamiento)

Prensión p.d. (grasp)

Exploración

- La aproximación (lateral, intermedia y directa) y la prensión basan su evolución

ortogenética en las leyes o gradientes próximo-distal y cubito-radial respectivamente.

- La ley próximo-distal se refiere a la secuencia de progresión de los movimientos gruesos

como los del hombro y luego los del codo, preceden al control de los movimientos más
dístales como los digitales (eje longitudinal).

- La ley cúbito-radial (eje transversal) se relaciona a la progresión de la prensión la cual

se inicia en la región cubital o hipotenar y termina en la región radial o tenar con la
oposición del pulgar y el índice (pinza fina)
 - La aproximación lateral (4-5 m) se caracteriza por el transporte en "bloque", movimiento de
palanca originado en el hombro (proximal). Está relacionada a la prensión cubito-palmar. No
existe oposición del pulgar, los objetos son tomados hacia el lado cubital.

- La aproximación intermedia (7-8 m) con la participación del hombro y el codo;

modificándose el patrón de prensión al tipo digito-palmar. Patrones relacionados: prensión
palmar simple de tipo "rascado" (6 m) entre los 4 últimos dedos - palma y la pinza baja o
inferior de Gesell (7-8 m) que acontece entre el borde lateral del índice y la base del pulgar
("tope" a los otros dedos, aún no hay oposición).

- La aproximación directa (9no m) implica la participación del hombro, codo y muñeca

(panarticular), se relaciona a la prensión de tipo pinza fina o pinza superior de Gesel l . Utiliza
las yemas del índice y pulgar (digito-digital), es una pinza de precisión constituyendo la
expresión de la maduración de la prensión como característica humana.

- El aflojamiento voluntario (12 m) es de capital importancia. Se efectúa apertura manual

voluntaria: Dar un objeto al pedírselo, colocarlo en un recipiente....... favorece el
enriquecimiento de la actividad lúdica.

Desarrollo Motor fino: Patrones de prensión

|[pic] |

|Leyenda: |

| |

| Aproximación: L = lateral (4-6m) |

| I = intermedia (7-8m) |

| D = directa (9m) |

| Prensión: cp = cubito palmar (4-5 m) pi = pinza inferior (7-8 m) |

| pf = pinza fina (9-10m) pr = prensión "rascado" (6 m) |

| av = aflojamiento voluntario (12m) |

- " El desarrollo o habilidad motora fina comprende, desde la prensión refleja a la destreza
manipulativa; desde la fijación ocular al dominio visual completo; ambas interrelacionadas
entre sí a través de la iniciativa ideomotríz, hasta el logro de una adecuada coordinación
visomotríz" (Arce, C. 1991)

- Componentes básicos:

* Manual: La prensión inicialmente refleja (grasping), se extingue paulatinamente para dar

paso a la prensión denominada "por contacto" (2-3 m), y evoluciona hacia la prensión
voluntaria (relacionada a la fase simétrica o de "simetría en espejo")

* Ocular: El neonato presenta diversos reflejos oculares (fotomotor, corneal, "ojos de

muñeca"), tiene movimientos nistagmoides y carece de movimientos de persecución
(pursuit) o seguimiento ocular. La fijación ocular es la posibilidad de dirigir la mirada para
que la imagen del objeto incida en la fóvea central (pto. de visión más claro y de mayor AV en
la retina). Está relacionada a la extinción del fenómeno de los "ojos de muñeca".

Aproximadamente a las 2 semana el niño logra fijar en forma efímera (Morgan, 1944).
Entre la 2da - 4ta semana la mirada se fija principalmente al ver a la madre o la sonaja
colocada en su línea visual. Al 3er mes se establece la fijación ocular verdadera, al igual que
las funciones visuales de acomodación y convergencia.

- Para una mejor comprensión del perfil evolutivo de la actividad motora fina; podemos
considerar los componentes básicos (manual y ocular), y relacionarlo con las etapas del
desarrollo (neonatal, lactante, infante y pre-escolar).

DMF: ETAPA NEONATAL / LACTANTE

| ETAPA |MANUAL |OCULAR |

| NEONATAL | | |

| | Prensión refleja | Reflejo fotomotor |

| | R.T.C.A. | Reflejo corneal |

| | | Fijación ocular inicial (2-4 s) |

| LACTANTE | | Fijación ocular verdadera (3 m) |

| 1-3 meses | Reflejo "grasping" / | Persecución ocular incompleta (S. |

| |R.T.C.A |horizontal) |

| | Apertura manual "en | Inicia acomodación y convergencia (6-8 s) |

| |abanico" | |

| | Prensión por contacto ||

| |(2-3) | |

| 3-6 meses | | |

| | Iniciativa | Convergencia (3) |

| |ideomotríz (3) | Vínculo visual-tactíl |

| | Simetría "en | Persecución ocular completa (S. vertical) |

| |espejo" (4) | Dominio ocular completo (3) |

| | Prensión | |

| |voluntaria (4) | |

| | Aproximación | |

| |lateral (4-5) | |

| | Prensión cubito-palmar ||

| |(4-5) | |

| | | |

| 6-9 meses | Lleva objetos a la boca. | Madurez de convergencia visual |

| | Transfiere un objeto de una| Paralelismo ocular (6) |

| |mano a otra (7) | |

| | Aproximación intermedia | |

| |(7-8) | |

| | Prensión palmar | |

| |simple (6) | |

| | Prensión pinza baja ||

| | (7-8) | |

| | | |

| 9-12 meses | Intercambia de manos dos | Sigue con la vista objetos o personas. |

| |objetos. | Busca objetos fuera de su campo visual. |

| | Aproximación directa ||

| | (9) | |

| | Inicio de prono-supinación | |

| |(10) | |

| | Prensión pinza fina ||

|| (12) | |

|| ||

|| ||

|| ||

| | Aflojamiento voluntario | |

| | (12) | |

DMF: PRIMERA INFANCIA / ETAPA PRE-ESCOLAR

| EDAD |MANUAL |OCULAR |

| | |} |

| 12 - 18 meses | | Fijación ocular uno/ambos ojos (3 |

| | Aflojamiento voluntario |mts) |

| |(12) | AV: 20/100 (12) |

| | Deja caer cubo en taza ||

| |(12) | |

| | Aplaude ||

|| (12) | |

| | Construye torres de 2-3 [pic] | |

| |(15) | |

| 18 meses - 2 | | |

|años | | |

| | Preferencia manual | Gusta de libros/láminas |

| |(2) | Simula "leer periódico" |

| | Desenvuelve caramelo | Puede encajar bloque redondo en |

| |(2) |el tablero. |

| | Bebe de un vaso ||

| | (2) | |

| | Imita líneas verticales (|) | |

| | Voltea páginas (1 x vez) ||

| |(2) | |

| 2 - 2 1/2 años | | |

|| | |

| | Usa cuchara | Tamaño corneal final (2) |

| |(2 1/2). | Inserta bloques en el tablero |

| | Imita líneas horizontales (--) |(p.d.) |

| | Sostiene crayolas en forma | |

| |"cilíndrica" | |

| | | |

| 2 1/2 - 3 años | | |

| | Mejora el trípode dinámico | AV: 20/30 (3) |

| | Come con tenedor | |

| |(3) | |

| | Corta con | |

| |tijeras (3) | |

| | Reproduce trenes/puentes | |

| | Construye torres de 9-10 (3) | |

||| |

||| |

||| |

| 3 - 4 años | | |

|| | |

|| | |

| | Copia | Diferencia grande/pequeño. |

| |círculos (3)| Encaja bloques adaptándose a |

| | Cuadrados/líneas diagonales (4) |tablero |

| | Se cepilla los dientes | rotado a 180º |

| |(4) | |

|| ||

|| ||

| | | |

| 4 - 5 años | | |

| | Copia círculos / letras | AV: 20/20 |

| | Dibuja en detalle | Pareamiento de colores. |

| | Perfección en lanzar objetos (5) | Nombra colores básicos. |

Métodos de valoración

Test de Apgar

|Hace 54 años, en el 27º Congreso de Anestesistas efectuado en Virginia Beach |[pic] |

|(septiembre 1952), la Dra. Virginia Apgar presentó un nuevo método para | |

|evaluar al recién nacido. Al año siguiente publicó su test en la edición de | |

|Julio-Agosto de Anesthesia & Analgesia Current Researches, bajo el título «A | |

|Proposal for a New Method for Evaluation of the Newborn Infant». Desde | |

|entonces todo ser humano, en cualquier lugar del mundo, es sometido al nacer | |

|a su primer examen: el Test de Apgar. | |

El Puntaje de Apgar tiene una importancia de pronóstico vital y neurológico de un Recién

Nacido (RN)

Constituye un análisis cuantitativo de la "Depresión neonatal".

Valora el grado de normalidad en cuanto a la respuesta adaptativa extrauterina.

Se cuantifica al minuto y a luego a los 5-10 minutos del post-natal.

Se muestra una tabla que permite el cálculo del puntaje de Apgar del Recién Nacido.

|Parámetros/Puntaje |0 |1 |2 |

|Frecuencia cardiaca |Ausente |Menos 100 |100 o más |

|Esfuerzo respiratorio |Ausente |Lento, irregular, llanto débil |Llanto vigoroso |

|Tono muscular |Flacidez total |Cierta flexión de extremidades |Movimiento activo,

extremidades bien |

| | | |flectadas |

|Irritabilidad refleja* |Sin respuesta |Algún movimiento (muecas) |Tos, muecas, estornudos |

|Color |Cianosis generalizada |Cuerpo rosado y acrocianosis |Completamente rosado |

*
Respuesta refleja al catéter.

A cada rubro se le dan tres valores de acuerdo al grado de alteración. Así se obtiene un puntaje
total variable entre 0 y 10.

La puntuación total se obtiene de la suma de los 5 parámetros o signos individuales.

Interpretación:

Clasificación al minuto:
1. Apgar de 7-10 : Niño normal (gral. 7-9)

2. Apgar de 4-6 : Asfixia leve a moderada.

3. Apgar de 0-3 : Asfixia severa

Clasificación a los 5 minutos:

1. Apgar de 0-6 : Mala adaptación extrauterina

2. Apgar de 7 o + : Buena adaptación extrauterina

Escala de Sarnat y Sarnat

Se utiliza para la valoración de la encefalopatía hipóxico-isquémica cuyas manifestaciones

clínicas pueden ser desde leves a severas y su grado es muy importante para determinar el
eventual desarrollo de futuras secuelas. Se utiliza esta clasificación con la finalidad de estimar
la severidad del compromiso neurológico,

|Parámetros |Grado I (leve) |Grado II (moderada) |Grado III (severa) |

| Nivel de conciencia | Hiperalerta | Letargia | Estupor o coma |

| Tono muscular | Normal | Hipotonía | Flacidez |

| Postura | Ligera flexión distal | Fuerte flexión distal | Descerebración |

| Reflejo moro | Hiperreactivo | Débil, incompleto | Ausente |

| Reflejo succión | Débil | Débil o ausente | Ausente |

| Función autonómica | Simpática | Parasimpática | Disminuida |

| Pupilas | Midriasis | Miosis | Posición media |

| Convulsiones | Ausentes | Frecuentes | Raras |

| EEG | Normal | Alterado | Anormal |

| Duración | < 24 hrs. | 2 a 14 días | Horas o semanas |

Escala de Pretchel

Constituye la base para la correcta evaluación de la actividad refleja considerando lo que

Pretchel denominó los estadios iniciales; ya que existen estadios óptimos en el examen clínico
según cada respuesta a elicitar o provocar.

| ESTADIO | CARACTERÍSTICAS |

|I | Ojos cerrados, respiración regular, ausencia de movimientos. |

|II | Ojos cerrados, respiración irregular, ausencia de movimientos gruesos. |

|III | Ojos abiertos, ausencia de movimientos gruesos. |

|IV | Ojos abiertos, movimientos gruesos, no llanto. |

|V | Ojos abiertos, movimientos gruesos, llanto. |

|VI | Otros estados (comatoso, etc.) - describir- |

A manera de ejemplo revisaremos las características en lo que respecta al Reflejo de Moro:

Estadio: III - IV (excluye I-II)

Gradación:

0 Ausente

1. Mínima extensión y abducción de brazos. Puede observarse extensión digital momentánea

seguida de algún grado de flexión.

2. Extensión-abducción de brazos, seguida inmediatamente de aducción o flexión de

muñeca.

3. Además de lo observado en 2, la espalda se arquea u ocurre extensión completa de

miembros inferiores.

4. Extensión cervical obligatoria, retracción de hombros y arqueo del dorso (opistótonos).

Puede observarse apertura digital.

Escala de Gesell

Escala de Maduración de Gesell-Amatruda (Gesell Developmental Scheludes).

Se emplea en la evaluación de niños entre el mes de edad hasta los 6 años.

Valora las áreas: Motora, conducta adaptativa (coordinación visomotríz), lenguaje y personal-
social.

Test simplificado de GESELL

|TRIMESTRES |I |

|AREAS | |

|Pseudoestrabismo como resultado de un puente nasal |Hallazgos durante la reflexión corneal

a la luz. |

|plano, pliegues epicánticos, y distancia |(A) Alineamiento normal: los reflejos luminosos |

|interpupilar disminuida. Note la simetría del |están centrados. (B) Esotropia izquierda: la |

|reflejo luminoso corneal. |reflexión luminosa (reflejo corneal) esta |

| Test de Hirschberg |desplazada hacia afuera (lado temporal). (C) |

| |Exotropia izquierda: la reflexión luminosa esta |

| |desplazada hacia adentro (lado nasal). (D) |

| |Hipertropia izquierda: la reflexión luminosa esta |

| |desplazada hacia abajo. |

Escala de Brunet-Lezinet

5 m : coge el cubo al contacto. Tiende la mano hacia objeto ofrecido (sonaja)

 6 m : coge el cubo al verlo.

7 m : coge 2 cubos, uno en cada mano.

8 m : coge la ficha con participación del pulgar.

10 m : coge la ficha entre el pulgar y el índice (pinza)

12 m : suelta el cubo en la taza.

|[pic] |[pic] |

Test de Frostig

Test de percepción visual de Frostig (Development Test of Visual Perception - DTVP)

Se emplea en niños entre los 4-8 años de edad.

Constituye un examen general de la habilidad visual perceptiva.

 Valora 5 áreas:

(1) Coordinación visomotríz.

(2) Percepción figura-fondo.

(3) Constancia de la forma.

(4) Posición en el espacio.

(5) Relaciones espaciales.

Referencias:

Bender L.: "Test Guestáltico Visomotor de Bender". Ediciones Paidós - Barcelona (2006)

Brazelton, T.B. y Nugent, J.K. "Escala para la evaluación del comportamiento neonatal". Paidós.
Barcelona (1997).

Broderick P.: "Pediatric vision screnning for the Family Physycian". American Family Psysician
Journal. Vol. 58 No 3 (1998)

Capute, A et al.: "Primitive Reflex Profile". Monographs in Developmental Pediatrics. University

Park Press. Baltimore (1978)
Frankenburg, W. K., and Dodds, J. B.: "The Denver Developmental Screening Test". J. Pediat.,
71:181-186.(1987)

Griffiths R. The abilities of babies: A study in Mental Measurement. Association of Research in

Infant & Child Development (1986)

Illingworth R.S.:"The development of the infant and young child". 7ª Edición. Churchill
Livingstone. London (1981)

Koupernick C.: "Desarrollo Psicomotor de la primera infancia". Ed. Luis Miracle. Barcelona-
España (1968)

Milani-Comparetti, A & Gidoni, E.A.: "Pattern analysis of motor development and its disorders".
Dev Med Child Neurol. 9:625-630 (1967)

Pretchtl, H., & Beintema, D.: "The Neurological Examination of full-term newborn infant".
Clinics in Developmental Medicine. No 12. London (1964)

The Pediatric Clinics of North America. "Learning Disorders". Vol 31. Nro2. W.B. Saunders
Company (1984)

Lenguaje

El lenguaje es una de las conductas primarias que separa a los humanos de las especies
animales, ya que este es el gran instrumento de hominización. Es una habilidad de gran
significación en las oportunidades de éxito del niño en la escuela. Además de ser el vehículo
para la adquisición de nuevos conocimientos, es sobre todo, la expresión en su máximo
esplendor del pensamiento. Por esto que las personas tienen la posibilidad de reflejar las
relaciones y conexiones de la realidad que van más allá de la percepción, por esta razón, el
lenguaje es una de las formas más complejas de los procesos verbales superiores.

- Depende de la dominancia cerebral, la función lingüística está íntimamente relacionada con el

desarrollo integral del niño; por lo tanto este complejo proceso tiene una base
neuropsicológica con influencias socioculturales que está integrado sobre estructuras
anatomofuncionales del SNC.

- El hemisferio izquierdo (en los diestros) se ha hecho dominante; éste que se encargaba de la
regulación de la mano derecha empieza a asumir, también, las funciones del lenguaje y a
ejercer un rol no solamente en el control del habla sino también en la organización cerebral de
toda la actividad cognitiva conectada con el lenguaje (la percepción organizada en esquemas
lógicos, la memoria verbal, el pensamiento, etc)

- El des arrollo del lenguaje implica muchos aspectos:

(1) El cognitivo, a nivel de la corteza cerebral donde se recibe, procesa y elabora la información
y donde se ponen en marcha diversos procesos como la atención y la memoria.

(2) El social-afectivo porque el lenguaje implica comunicarse con otras personas.

(3) El auditivo para la percepción auditiva adecuada y la comprensión del lenguaje.

(4) El motor (órganos fonoarticuladores) para la articulación de los sonidos y la adecuada

expresión verbal.

- En el desarrollo del lenguaje podemos distinguir dos grandes fases o etapas:

Prelingüística

Lingüística

Etapa Prelingüística: Es la etapa en la cual el niño se prepara adquiriendo una serie de

conductas y habilidades a través del espacio de relación. Es básicamente la interrelación entre
el niño, el adulto, y lo que se genera entre ellos, desde cómo se adapta e integra a los estímulos
dados por el medio. Cómo busca, cómo interactúa, cómo se contacta, Si comparte estados
afectivos, si comparte conductas con otro por ejemplo mirar entre los dos un tercer elemento o
persona compartiendo así los significados. Todo lo anterior garantiza en el niño la reciprocidad
fundamental en la génesis de los precursores del lenguaje.

Etapa Lingüística: Aproximadamente cerca del año de edad comienza la etapa lingüística, es
decir el niño integra el "contenido" (idea) a la "forma" (palabra) para un objeto determinado o
persona determinados.

El lenguaje propiamente dicho, se inicia por lo regular hacia los 18 meses: solo cuando el niño
ha alcanzado esa edad se han desarrollado, funcionalmente, los centros o áreas corticales del
lenguaje.

Aspectos conceptuales:

El lenguaje aparece como vocalización al mes y a los 3 meses se agregan consonantes (agú), a
los 6 meses disílabos (da-da). Al año dicen 2-3 palabras entre las cuales está papá o mamá. A
los 15 meses es capaz de señalar partes de su cuerpo y aumenta su vocabulario en forma
gradual. A partir de los 18 meses aumenta desde 10 palabras en promedio a más de 100 a los 2
años. Sin embargo, existe gran variabilidad en la adquisición del lenguaje dependiendo en gran
manera de la estimulación del desarrollo del lenguaje expresivo.

Desde la más temprana infancia se observan elementos precursores del lenguaje verbal que, al
carecer de valor simbólico, se denominan prelingüísticos.

Los lactantes producen una secuencia uniforme de expresiones prelingüísticas que no guardan
relación con el idioma de los adultos que los tienen a su cuidado.

A partir de los 12 m. de vida, el niño ya es capaz de decir 3 o 4 palabras y señalar con el índice
el objeto deseado. Durante el 2do año de vida se acelera el proceso de aprendizaje,
aprendiendo desde una palabra a la semana hasta una o varias al día durante este periodo.

A partir de ese momento muchos niños utilizan una jerga con inflexiones como en el lenguaje
de los adultos que va siendo eliminada cuando comienzan a utilizar frases de dos o tres
palabras, lo que sucede entre el segundo y tercer año. A los 36 meses pueden formar frases
gramaticalmente correctas en tiempo presente. A esa edad, los niños poseen un vocabulario de
800 palabras y a los 5 años se amplía hasta 1.500-2.000.

Al aumento de complejidad en el lenguaje se asocia un incremento de la inteligibilidad, que

puede medirse por la proporción del habla del niño que es comprendida por una persona
ajena. A los 2 años es inteligible en un 50%, a los 3 años en un 75% y a los 4 años
prácticamente en su totalidad.

Principales hitos en el desarrollo del lenguaje

|Edad | |Lenguaje receptivo | |Lenguaje expresivo |

|0 - 6 sem. | |Modifica la succión al cambio de | |Sonrisa social (2m) |

| | |sonidos. | |Emite sonidos agradables y gorgoritos. |

| | |Despierta ante ruidos repentinos intensos. | | |

|6 meses | |Gira la cabeza hacia el origen del sonido. | |Emisión de vocales abiertas y
consonantes. |

| | |Le gusta jugar con objetos ruidosos. | |Usa la voz para atraer la atención. Ríe fuerte (4m) |

|12 meses | |Presta atención a su nombre. | |Emisiones fonéticas bisilábicas. |

| | |Comprende la palabra "no" | |Primeras palabras (11-12 m) |

| | |Responde a "dame" | |Imita sonidos y juegos. |

| | | | |Señala con el índice. |

|18 meses | |Cumple órdenes verbales simples. | |Oraciones de 2 palabras. |

| | | | |Desarrolla patrones de entonación para preguntar. |

|2 años | |Cumple órdenes verbales complejas. | |Oraciones de más de 2 palabras. |

| | |Identifica todos los objetos comunes. | |Usa su nombre. |

|4 años | |Comprende las "acciones" | |Denomina imágenes en libros o dibujos. |

| | |Conoce la función de los objetos | |Cuenta hasta 10 |

|6 años | |Cumple órdenes de todo tipo de complejidad. | |Emite todos los sonidos
correctamente. |

Importancia del desarrollo normal del lenguaje:

En condiciones normales, el lenguaje expresivo se desarrolla "en paralelo" al lenguaje

receptivo o comprensivo. Durante el período de desarrollo, el aprendizaje de las habilidades
del lenguaje expresivo se deteriora por el enlentecimiento del procesamiento del lenguaje
receptivo.

El trastorno de expresión del lenguaje, se puede hacer evidente antes de los 3 años, este
estado causa preocupación en los padres de los niños que parecen inteligentes, pero todavía
no hablan, o poseen poco vocabulario o baja compresión. Es una afección en la cual un niño
tiene un nivel de vocabulario, capacidad de composición de oraciones complejas y recuerdo de
palabras por debajo de lo N de acuerdo con su edad.

El período de 4 a 7 años resulta crucial. Normalmente a los 8 años, queda establecida una de
las dos direcciones evolutivas. El niño puede entonces progresar hacia un lenguaje
prácticamente normal, permaneciendo sólo defectos sutiles y quizás síntomas de otros
trastornos de aprendizaje. Alternativamente, el niño puede permanecer discapacitado, mostrar
un progreso lento y más tarde perder algunas capacidades previamente adquiridas. En este
caso puede existir una disminución del CI no verbal, posiblemente debido al fracaso en el
desarrollo de la secuenciación, la categorización y de las funciones corticales superiores
relacionadas con ellas.

Las complicaciones del trastorno del lenguaje expresivo incluyen timidez, retraimiento y
labilidad emocional.

Personal Social (Social/Adaptativo)

"El niño interactúa con su ambiente circundante o circunmundo"

- El desarrollo psicológico es un proceso gradual y progresivo, caracterizado por una serie de

transformaciones de la conducta, de la forma de pensar y de sentir, de la forma de
interactuar con los demás y de la forma de relacionarse con el ambiente. Estas
transformaciones se relacionan con la aparición de nuevas necesidades, intereses y
motivos, con la adquisición de habilidades y conocimientos y con el uso cada vez más
efectivo de la experiencia. Estos cambios se presentan en una secuencia ordenada y
predecible.

- El R.N. manifiesta una actividad espontánea y una capacidad de reacción a la

estimulación propia o ambiental.

- El juego y las experiencias de sociabilidad con los otros son un estímulo

fundamental para el desarrollo psicomotor y también para el desarrollo emocional que será
responsable de su estabilidad afectiva.

- El área personal-social incluye las actividades de alimentación, higiene y vestido (AVD)

y la participación en las actividades lúdicas o relacionadas al juego: individual y colectivo o
social); entre otras.

- Los hitos sociales y emocionales generalmente son más difíciles de establecer con
exactitud que los signos del desarrollo físico. Esta área pone énfasis en muchas destrezas que
aumentan la conciencia de sí mismos y la independencia.

- Las diversas investigaciones al respecto demuestran q las destrezas sociales y el

desarrollo emocional (que se reflejan en la habilidad de prestar atención, de hacer
transiciones entre una actividad y otra, y de cooperar con los demás) son parte muy
importante de su futura habilidad escolar.

ÁREA SOCIAL

"La sonrisa de un niño es poesía, porque es pura expresión; porque no obedece a cálculo ni
razonamiento sino brota de una emoción"

"El niño se expresa con la mirada y con la sonrisa antes que con el lenguaje"
 La sonrisa puede ser social (espontánea-inducida) o selectiva. Este acontecimiento suele
producirse entre el 2do y 3er mes de vida.

A los 3 m. el niño muestra preferencia por sus padres y a los 8 meses desconoce a los
extraños y lloran ante una situación molesta.

Desenvolvimiento Motor: Interacción existente entre el pensamiento (conciente o no) y

el movimiento efectuado por los músculos, con participación del sistema nervioso. El
desenvolvimiento humano implica transformaciones continuas que ocurren a través de la
interacción de los individuos entre si y entre los individuos con su entorno.

La importancia de un adecuado desenvolvimiento motor es una íntima relación de

esta condición con el desenvolvimiento cognitivo.

- Según la Teoría Piagetana (Jean Piaget) para el desenvolvimiento de las F.M.S. existen 3
estadios o periodos:

Periodo sensorio-motríz (0 - 2 años)

Periodo de las operaciones concretas (2 - 12 años)

- Preoperatorio o intuitivo (2 - 7 años)

- Operaciones concretas p.d. (7 - 12 años)

Periodo de las operaciones formales (+ 12 años )

- A continuación revisamos algunos de estos aspectos y su interrelación con las distintas fases
del DPM durante los primeros 18 meses:
 Nacimiento - 1 mes:

El período que va desde el nacimiento hasta que el niño cumple un mes se caracteriza por:

Adaptaciones vitales inestables.

Ejercicio de los reflejos (Piaget). El niño tiene la tarea de consolidar, organizar estas
estructuras que hereda para que le sean más funcionales.

Estabilidad fisiológica a fines del período a través del establecimiento de: regularidad en la
función respiratoria, constancia en la temperatura, mayor claridad en el ciclo sueño-vigilia

Principio de la vida psíquica; vida ligada a lo fisiológico en la que discrimina entre placer-
displacer.

Establecido cierto equilibrio y lograda la capacidad de fijar la mirada, surgen nuevas

necesidades.

Uno a cuatro meses:

El período que va desde el mes hasta los cuatro meses se caracteriza por:

Necesidad de contacto social

Sonrisa y vocalizaciones como respuesta a los gestos o a la conversación de la madre u otra

persona.
Origen de la afectividad (Freud): el incremento de interacción social aumenta la dependencia
emocional del mundo que lo rodea. La emoción aparece ligada a otras personas y con carácter
expresivo.

Nuevo poder de explicación: Sigue objetos con la mirada (1 m). Intenta controlar la cabeza al
ser sentado (2 m). Mantiene la cabeza erguida (3 m). Sigue objetos con la cabeza (4 m).
Levanta la cabeza y los hombros al ser sentado (4 m)

Comienza a desarrollar la capacidad de atención

Reacciones circulares primarias (Piaget): El niño comienza a ejercitar y coordinar conductas

que en un principio eran reflejas, repite acciones relativas al propio cuerpo que descubre por
casualidad.

Cinco a ocho meses:

Ésta es una etapa de transición en la cual el niño:

Intenta y se ejercita para lograr la coordinación entre la prensión y la visión, función de gran
importancia, pues permite al niño actuar sobre los objetos.

A los 5 meses el niño: Vuelve la cabeza hacia quien le habla Se sienta con leve apoyo

Reacciones circulares secundarias (Piaget): El niño repite conductas sobre objetos que en un
principio descubre por casualidad.

Al final de esta etapa de 7 meses el niño logra según Gesell cierta estabilidad afectivo-motora:

Controla el movimiento de la cabeza, del tronco, se sienta solo, combina el control de sus ojos y
sus manos.
Aprende a interpretar las expresiones faciales, los gestos; juega solo por momentos o coopera
en juegos.

Ocho a doce meses:

Este período se caracteriza por:

Avances importantes en el desarrollo psicomotor.

El niño aprende a sentarse a los 8 meses

Pararse con apoyo 9 meses

Dar pasos de la mano 12 meses

Utilizar los pulgares 9 meses

Tomar con pinza 10 meses

Avances en el desarrollo del lenguaje

El niño dice DA-DA 8 meses

Reacciona al NO 10 meses

Dice al menos dos palabras 12 meses

Entrega como respuesta a una orden 12 meses

En la medida que recibe respuesta, se refuerza su conducta; el niño repite y así perfecciona
su aprendizaje.

Según Piaget, en esta etapa: aparece la intencionalidad, se despierta una cierta conciencia de
objeto, y el niño empieza a buscar el objeto escondido.

Formación del sentimiento de confianza básica. Hacia los 10 meses, el niño comienza a
diferenciar claramente los "conocidos" y los "desconocidos". Se apega mucho a su cuidador
principal y teme a los extraños.

Aparece la timidez frente a situaciones nuevas. Hacia el año el miedo disminuye

(estabilidad familiar=confianza)

Doce a dieciocho meses:

En el primer semestre del segundo año de vida, las características principales del desarrollo
son:

Exploración del medio ambiente.

El niño mantiene su figura de apego como base segura.

Reacciones circulares terciarias (Piaget). El niño se ejercita en juegos en que las cosas van y
vuelven, repite juegos introduciendo variaciones, comienza a experimentar para descubrir,
comienza a aprender por el método de ensayo y error, descubre nuevos medios para alcanzar
sus objetivos.

Comienza a ejercitar sus poderes, a afirmar su independencia. Hacia los 15 m: da vueltas las
cosas, se saca los zapatos.
Necesita ayuda constante, límites, si no está en un lugar seguro 18 -24 m. Cuando el niño
cumple 18 meses el niño camina bien, corre y tira objetos.

Las características principales de este período son:

a. Comienzo de la representación mental (Piaget) . El niño inventa nuevos métodos para

lograr metas a través de los procesos mentales internos. Finalmente logrará la noción de
permanencia del objeto.

Lenguaje comunicativo: el niño usa palabras para comunicar deseos, usa palabras sueltas
sucesivas para relatar hechos. Conoce las partes de su cuerpo

Juego simbólico: el niño puede usar un objeto como significado de otro.

Comienza a formarse un sentimiento de autonomía (Erickson). Comienza a diferenciarse.

Es una etapa en que los niños tienden a angustiarse cuando se separan de su madre.

Hitos en el área personal-social (0-4 meses)

|EDAD|| H I T O S|
| 0 - 1 mes | |Se tranquiliza al ser cargado. Conducta de apego. |

| | |Debe ser capaz de auto tranquilizarse, por medio de la succión de dedos,|

| | |estar cargado, oír voces. |

| | |Capacidad para adaptarse a los estímulos nocivos del medio ambiente, ( |

| | |durante el sueño debe ser capaz de ignorar estímulos molestos después de|

| | |4 ó 5 presentaciones del mismo. |

| | |Sonrisa indiferenciada refleja. |

| | |No debe ser irritable. |

| 1 - 2 meses | |Se inquieta al sentirse solo. |

| | |Comunica necesidades físicas a través del llanto, hambre, frío, |

| | |intranquilidad. |

| 2 - 3 meses | |Reconoce la familia, sobre todo a la madre. |

| | |Sonrisa social consistente y vocalizaciones. |

| | |Comunica necesidades básica a través del llanto y vocalizaciones. |

| | |Atiende a su imagen en el espejo. |

| | |Explora el ambiente mirando y tocando. |

| 3 - 4 meses | |Reconoce visualmente al cuidador. |

| | |Se observa actitud de agrado al jugar con el cuidador. |

| | |Atiende actividades interesantes fuera de su cuerpo. |

| | |Juega con sus manos las examina, se las lleva a la boca. |

Hitos del desarrollo Personal Social (primer año)

| E d a d | |H i t o s |

|[pic] | | |

|a | | |

|[pic] | | |

| | |Los bebés pasan mucho tiempo empezando a conocer su propio cuerpo. |

| | |Succionan sus propios dedos |

| | |Observan sus manos |

| | |Miran el lugar del cuerpo que se están tocando |

| | |Empiezan a darse cuenta de que son una persona diferente de los demás y aprenden la
manera en que están |

| | |unidas las partes del cuerpo, como brazos y piernas |

| | |Están interesados en otras personas y aprenden a reconocer a las principales personas

que los |

| | |cuidan. La mayoría de los ellos: |

| | |Pueden recibir el consuelo de un familiar adulto |

| | |Responden positivamente al contacto |

| | |Interactúan mejor cuando están en un estado de alerta o en un estado de inacción y de

atención |

| | |Se benefician más de las interacciones cortas y frecuentes que de las largas e infrecuentes
|

| | |Sonríen y muestran placer como respuesta a la estimulación social |

|[pic] a [pic] | | |

| | |Es más probable que los bebés inicien una interacción social. Empiezan a: |

| | |Jugar al escondite |

| | |Prestar atención a su propio nombre |

| | |Sonreír espontáneamente |

| | |Reír en voz alta |

|[pic]a [pic] | | |

| | |Los bebés muestran un rango emocional más amplio y preferencias más fuertes por las
personas familiares. |

| | |La mayoría puede: |

| | |Expresar muchas emociones claramente diferenciadas |

| | |Distinguir a amigos de extraños |

| | |Responder activamente frente al lenguaje y los gestos |

| | |Demostrar desagrado frente a la pérdida de un juguete |

|[pic] a [pic] | | |

| | |A medida que se acercan al primer año, la imitación y la independencia ganan

importancia. La mayoría de |

| | |los bebés pueden: |

| | |Alimentarse solos comiendo con los dedos |

| | |Sostener una taza con las dos manos y beber con ayuda |

| | |Tender brazos y piernas mientras se les viste |

| | |Imitar acciones simples |

| | |Demostrar ansiedad cuando se les separa de las principales personas que los cuidan. |

| | |Modificado de The Whole Child: "Development from birth through age five ".... Basado en
el popular libro |

| [pic] | |de texto "El Niño Entero", de la Dra. Joanne Hendrick, publicado por
Merrill/Prentice Hall. |

ÁREA LÚDICA

"El juego es parte importante en el desarrollo del niño; pues a través de este el niño expresa
sus emociones en forma placentera"

"En los juegos, el niño es su propio maestro... El niño aprende jugando"

 Entre el periodo de lactancia, que alcanza aproximadamente todo el primer año, y la
edad escolar, que normalmente se inicia hacia el sexto aniversario, está la edad de los juegos.
El juego es el modo que el niño tiene de familiarizarse con el mundo circundante, de
explicárselo a sí mismo, de percibir y asimilar impresiones y acontecimientos. A través del
juego el niño aprende a dominarse a si mismo y a dominar el mundo que le rodea.

ÁREA LÚDICA

| EDAD |CARACTERÍSTICAS |

| 4 - 5 meses | Juega con su cuerpo, se mira las manos |

| 6 meses | Se coge los pies y los lleva a la boca |

| 7 meses | Aparece el verdadero juego (golpeteo) |

| 9 - 12 meses| Juego más complicado, empuja un objeto contra |

| |otro. |

| 12 meses | Lanza objeto (relacionado con el aflojamiento |

| |voluntario) |

| 24 meses | |

| | Construye torres (se enriquece el aspecto |

| |cognitivo del |

| | juego). Garabatea |

| 36 meses | Inicio del dibujo. Copia |

| |circulo-cuadrado-triángulo (6) |
 El papel del juego en el desarrollo del niño

- Aunque consideramos que lo "social" inunda todas las actividades del niño, no
quisiéramos cerrar este apartado sin antes hacer una mención especial al juego que es, quizá,
la actividad social más pura.

- El juego no es, fundamentalmente, una actividad placentera (puesto que en muchos

juegos esto depende del resultado), sino que más bien el niño satisface ciertas necesidades a
través del juego. El niño en edad preescolar entra en un mundo ilusorio

e imaginario, en el que los deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es lo

que llamamos juego. La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño.

- Para Piaget, las diversas formas que va cobrando el juego, son consecuencia directa de
las estructuras mentales del niño

Al mismo tiempo, el juego contribuye al establecimiento de nuevas estructuras mentales,

que determinan a su vez, otros cambios en las formas del juego.

- Durante el período sensoriomotríz el juego consiste en la repetición de las habilidades

motoras por el mero placer de ejecutarlas.

Esta deformación de la realidad (asimilación) en beneficio de los esquemas de acción

(acomodación) cumple una función importante: la consolidación de las acciones que
previamente habían tenido que acomodarse a la realidad. En otras palabras, el juego surge
cuando la conducta ha perdido su objetivo o función y se continúa o repite por el mero placer
de su ejecución.

- Del ejercicio de estos esquemas motores surge el símbolo. Repitiendo el esquema de

acción fuera del contexto, el niño adquiere una rudimentaria conciencia de "hacer como si", de
sustitución de la situación por el gesto que la representa.
 - El juego, de dos a siete años, consiste en el ejercicio de que cualquier cosa puede
representar a cualquier otra. Se trata también de compartir una experiencia más o menos
lúdica entre al menos dos personas.

Tipos de juegos: Edad Preescolar

||

|Juegos |Descripción de conducta |

|Juego desocupado |El niño no se compromete con otros niños; puede contemplar
pasivamente las |

| |actitudes de los demás. |

|Juego solitario |Juega sólo de forma independiente. Jugar con juguetes es su primera
finalidad. |

|El espectador |Observa a los otros niños jugando, y comenta o se ríe de lo que ve. |

|Juego paralelo |Los niños juegan próximos unos de otros, con los mismos juguetes y
ocupándose |

| |en las mismas actividades. No es compartido. |

|Juego asociativo |Los niños juegan cerca y utilizan una gran varie dad de intercambios sociales
|

| |para dar a entender que reconocen al compañero: haciendo preguntas, mostrando |

| |éxitos, etc. |

|Juego cooperativo |Los niños comparten metas o intereses comunes, hay una adaptación de
roles |

| |recíproca como en el caso de obedecer turnos, y compartir un sentido de |

| |identificación con el grupo, los líderes y las reglas formales del grupo. |
Desarrollo psicomotor

Generalidades

Crecimiento: Valora los aspectos cuantitativos relacionados a los cambios anatómicos o

somáticos (Peso - Talla - Perímetros)

Desarrollo: Valora los aspectos cualitativos: Implica los procesos relacionados con la
adquisición de las habilidades motoras, psicológicas o sensoriales y su expresión en las diversas
áreas: Motriz - Lingüística - Adaptativa.

Maduración: Valora el aspecto neuroevolutivo del desarrollo y su interrelación con los factores
biológicos y ambientales.

Gradientes de desarrollo: Leyes (céfalo-caudal, próximo-distal, cubito-radial)

Natura-Nurtura: Interrelación dinámica entre la naturaleza y el ambiente (entorno).

Participación e importancia de los factores o determinantes biológicos (genéticos) y
ambientales.

Riesgo: Concepto: "Riesgo es el daño potencial que puede surgir por un proceso presente o
evento futuro. El riesgo es usualmente vinculado a la probabilidad de que ocurra un evento no
deseado.
Tipos de Riesgo: Biológico - Ambiental - Mixto.

Analizando el término psicomotríz observamos que “psico ” hace referencia a la actividad

psíquica y “motriz” se refiere al movimiento corporal.

El desarrollo psicomotríz constituye un aspecto evolutivo del ser humano. Es la progresiva

adquisición de habilidades, conocimientos y experiencias en el

niño, siendo la manifestación externa de la maduración del SNC, y que no solo se produce por
el mero hecho de crecer sino bajo la influencia del entorno en este proceso.

La proliferación dendrítica y la mielinización axónica son los responsables fisiológicos de los

progresos observados en el niño. La maduración del SNC tiene un orden preestablecido y por
esto el desarrollo tiene una secuencia clara y predecible: el progreso es en sentido céfalo-
caudal y próximo-distal.

Por tanto el desarrollo psicomotríz dependerá de:

1. La dotación genética del individuo.

2. Su nivel de maduración

3. Oportunidad de entrenamiento o aprendizaje en el momento oportuno que será facilitado

por el entorno adecuado.

Existen factores que favorecen un óptimo desarrollo, estos son: un sólido vínculo madre-hijo,
una estimulación sensorial oportuna y una buena nutrición. Así como otros factores q pueden
perturbar dicho desarrollo q van desde los factores de índole biológico (hipoxia neonatal,
prematuridad, hiperbilirrubinemia, síndromes convulsivos, etc.) hasta los factores de orden
ambiental (ausencia de un vinculo madre-hijo adecuado y entorno hipoestimulante). Estos
son los denominados factores de riesgo.
El desarrollo psicomotor se debe evaluar en todo niño que acude a control médico, más aún si
dentro de sus antecedentes presenta algún factor de riesgo. La importancia de ello radica en la
posibilidad de detectar cualquier alteración de este desarrollo para poder determinar las
medidas adecuadas y oportunas a seguir.

Se recomienda registrar el progreso del niño, detallando los logros observados desde el último
control. Éste es también el mejor momento para revisar con los padres la estimulación que
recibe el niño, hacer las recomendaciones pertinentes y dar las pautas que se requieran según
el momento evolutivo del desarrollo cronológico del niño.

Evaluación del Desarrollo Psicomotor

Se han diseñado pruebas objetivas de evaluación del desarrollo considerando cuatro

áreas: motricidad gruesa, motricidad fina, sociabilidad y lenguaje.

En el examen del niño se deben corroborar aquellos hitos que deben estar presentes para la
edad cronológica correspondiente, además se deben examinar los reflejos arcaicos, las
reacciones evocadas, la aparición de las reacciones posturales así como el tono muscular y los
reflejos osteotendinosos.

Desarrollo Neuroevolutivo

|[pic] |

|Las acciones motoras definidas relacionadas al desarrollo motriz normal están en relación a la
declinación o |

|extinción de la actividad refleja primitiva (ARP) y el incremento en complejidad de las

reacciones posturales |

|(Gillete). |
|[pic] |

Niveles secuenciales del desarrollo normal

|[pic] |

|Basado en: FIORENTINO, M.: Reflex testing methods for evaluating CNS development.
Newington Children's Hospital. USA (1980) |

|[pic] |

| |

| - Otorgan al niño el control sobre la posición de la cabeza en el espacio y en relación con el

tronco, así como las |

|rotaciones sobre su eje corporal . |

| - Incluye: Reacciones de enderezamiento, equilibrio y defensa. |

| - Pre requisitos: |

| - Tono postural |

| - Inervación recíproca |

| - Patrones de postura y movimiento |

Etapas cronológicas
| [pic] Recién nacido (RN) |[pic] |

| [pic] Neonato (4ta sem. postnatal) | |

| [pic] Lactante (final primer año) | |

| [pic] Primera Infancia (hasta 2a) | |

| [pic] Preescolar (5-6 años) | |

| [pic] Escolar (6-14 años) | |

Áreas de Desarrollo

Área Motora Gruesa (AMG)

Área Motora Fina (AMF) = (coordinación visomotríz, coordinación oculo-manual )

Lenguaje (LENG)

Personal Social (P-S)

|[pic] |
Motor grueso

La motricidad permite al niño relacionarse con su entorno. La motricidad depende de la

integridad del sistema piramidal, extrapiramidal, de los circuitos tonoreguladores, de los
pares craneales (tronco cerebral), que rigen los movimientos de cabeza y cuello; y de los
nervios espinales (ME), que rigen los movimientos del tronco y extremidades (Arce, C. 1999)

El control postural normal antigravitatorio comienza con el control cefálico y progresa en

dirección céfalo-caudal; esta gradiente se observa en la secuencia de las adquisiciones
motoras (sedente-bipedestación-marcha). Mientras que en las extremidades se da la
gradiente próximo-distal y para los diversos patrones de prensión la gradiente cúbito-radial.

La perfomance motora puede apreciarse utilizando segmentos de un test general del desarrollo
diseñado para niños normales o por pruebas específicas para examinar las habilidades
motoras.

Existen 3 métodos clínicos (Neuhauser) para la valoración y registro del comportamiento motor
en niños (motoscópico, motométrico y motográfico).

El método motoscópico es el más empleado: Observación, descripción del movimiento y sus

características (posturas y comportamiento motor)

|[pic] |
 El desarrollo ontogenético motor grueso está regido por la Ley o gradiente céfalo-caudal
(Coghill, 1929).

Control cefálico [pic] Control de Tronco (dominio de la sedestación) [pic] Bipedestación

[pic] Marcha

|DECÚBITO PRONO |

|[pic] |[pic] |

| Cabeza lateralizada. Pelvis elevada. Rodillas flexas. | Cabeza erguida. Apoyo antebrazos. Pelvis
plana. Participación del R.E. laberíntico |

| |sobre la cabeza. |

|[pic] |[pic] |

| Cabeza hiperextendida. Apoyo bimanual (5m) | Similar al anterior. Apoyo unimanual. |

|DECÚBITO SUPINO |

|[pic] |[pic] |

|"Simetría en espejo" en el plano sagital. Manos en línea media. | Eleva cabeza del plano de
examen. Logra el control cefálico definitivo. |

|TEST DE TRACCIÓN (traction test) |

|[pic] |[pic] |[pic] |

|Prueba "tironeado sentado" muestra "cabeza | Sigue plano de los hombros. | Fase activa. |

|colgante". Hipotonía axial. | | |

|SEDESTACIÓN |

|[pic] |[pic] |

| Cifosis global. Imposibilidad de extender miembros inferiores. | Dorso alto recto. Cifosis baja
(vértice L3) |

|[pic] |[pic] |

|Angulo agudo: Dorso plano . Caídas laterales frecuentes. |Dominio de la sedestación. Angulo
recto: Dorso/MsIs. |

|Equilibrio de tronco: R |Equilibrio: B |

"Su existencia predice que el niño

caminará...."

|MOVIMIENTO " A GATAS" |

|[pic] |[pic] |

| Prono: Esboza movimiento rítmico reflejo de la cadera y | CRAWLING: Miembros superiores

adelante. Tronco y tórax plano. |

|rodillas. Inmovilidad de la cintura escapular. | |

|[pic] |[pic] |

| Levanta abdomen; indispensable para la propulsión. Balanceo | CREEPING: Gateo sobre

manos y rodillas. Gateo alterno (10 meses) |

|antero-posterior. | |

|CAMBIOS POSTURALES |
|[pic] |

| SUPINO ---> PRONO ---> BIPEDESTACIÓN (2 a) |

| SUPINO --------------> BIPEDESTACIÓN (4-5 a)S () |

|SHALTENBRAND (1927) a los 4-5 años ocurre la integración de los mecanismos de

enderezamiento |

|y equilibrio; el niño pasa del supino a la bipedestación; sin pasar previamente por la posición
prona. |

Motor fino

- La prensión es una manifestación de la corticalización funcional; es el prototipo del acto

cortical.

- La prensión está mucho más relacionada al desarrollo cognoscitivo que la motricidad

gruesa a este.

- Iniciativa ideomotríz (Baruk, 1948/1953) " .... antes de ella y sin ella no existe prensión";
se manifiesta por primera vez hacia el 3er mes. Cuando el lactante fija visualmente un objeto;
genera una imagen mental lo cual se traduce en un impulso motor, manifestado por una
agitación de sus brazos tratando de alcanzarlo ("movimiento de marioneta")

- Se debe determinar el tipo de prensión (involuntaria - por contacto - voluntaria) y los

diversos patrones de prensión.

- Según Halverson (1931) el desarrollo motor fino en relación a la prensión implica 4 etapas
o momentos:
Localización visual del objeto.

Aproximación (acercamiento)

Prensión p.d. (grasp)

Exploración

- La aproximación (lateral, intermedia y directa) y la prensión basan su evolución

ortogenética en las leyes o gradientes próximo-distal y cubito-radial respectivamente.

- La ley próximo-distal se refiere a la secuencia de progresión de los movimientos gruesos

como los del hombro y luego los del codo, preceden al control de los movimientos más
dístales como los digitales (eje longitudinal).

- La ley cúbito-radial (eje transversal) se relaciona a la progresión de la prensión la cual

se inicia en la región cubital o hipotenar y termina en la región radial o tenar con la
oposición del pulgar y el índice (pinza fina)

- La aproximación lateral (4-5 m) se caracteriza por el transporte en "bloque", movimiento de

palanca originado en el hombro (proximal). Está relacionada a la prensión cubito-palmar. No
existe oposición del pulgar, los objetos son tomados hacia el lado cubital.

- La aproximación intermedia (7-8 m) con la participación del hombro y el codo;

modificándose el patrón de prensión al tipo digito-palmar. Patrones relacionados: prensión
palmar simple de tipo "rascado" (6 m) entre los 4 últimos dedos - palma y la pinza baja o
inferior de Gesell (7-8 m) que acontece entre el borde lateral del índice y la base del pulgar
("tope" a los otros dedos, aún no hay oposición).

- La aproximación directa (9no m) implica la participación del hombro, codo y muñeca

(panarticular), se relaciona a la prensión de tipo pinza fina o pinza superior de Gesel l . Utiliza
las yemas del índice y pulgar (digito-digital), es una pinza de precisión constituyendo la
expresión de la maduración de la prensión como característica humana.

- El aflojamiento voluntario (12 m) es de capital importancia. Se efectúa apertura manual

voluntaria: Dar un objeto al pedírselo, colocarlo en un recipiente....... favorece el
enriquecimiento de la actividad lúdica.

Desarrollo Motor fino: Patrones de prensión

|[pic] |

|Leyenda: |

| |

| Aproximación: L = lateral (4-6m) |

| I = intermedia (7-8m) |

| D = directa (9m) |

| Prensión: cp = cubito palmar (4-5 m) pi = pinza inferior (7-8 m) |

| pf = pinza fina (9-10m) pr = prensión "rascado" (6 m) |

| av = aflojamiento voluntario (12m) |

- " El desarrollo o habilidad motora fina comprende, desde la prensión refleja a la destreza
manipulativa; desde la fijación ocular al dominio visual completo; ambas interrelacionadas
entre sí a través de la iniciativa ideomotríz, hasta el logro de una adecuada coordinación
visomotríz" (Arce, C. 1991)

- Componentes básicos:
 * Manual: La prensión inicialmente refleja (grasping), se extingue paulatinamente para dar
paso a la prensión denominada "por contacto" (2-3 m), y evoluciona hacia la prensión
voluntaria (relacionada a la fase simétrica o de "simetría en espejo")

* Ocular: El neonato presenta diversos reflejos oculares (fotomotor, corneal, "ojos de

muñeca"), tiene movimientos nistagmoides y carece de movimientos de persecución
(pursuit) o seguimiento ocular. La fijación ocular es la posibilidad de dirigir la mirada para
que la imagen del objeto incida en la fóvea central (pto. de visión más claro y de mayor AV en
la retina). Está relacionada a la extinción del fenómeno de los "ojos de muñeca".

Aproximadamente a las 2 semana el niño logra fijar en forma efímera (Morgan, 1944).
Entre la 2da - 4ta semana la mirada se fija principalmente al ver a la madre o la sonaja
colocada en su línea visual. Al 3er mes se establece la fijación ocular verdadera, al igual que
las funciones visuales de acomodación y convergencia.

- Para una mejor comprensión del perfil evolutivo de la actividad motora fina; podemos
considerar los componentes básicos (manual y ocular), y relacionarlo con las etapas del
desarrollo (neonatal, lactante, infante y pre-escolar).

DMF: ETAPA NEONATAL / LACTANTE

| ETAPA |MANUAL |OCULAR |

| NEONATAL | | |

| | Prensión refleja | Reflejo fotomotor |

| | R.T.C.A. | Reflejo corneal |

| | | Fijación ocular inicial (2-4 s) |

| LACTANTE | | Fijación ocular verdadera (3 m) |

| 1-3 meses | Reflejo "grasping" / | Persecución ocular incompleta (S. |

| |R.T.C.A |horizontal) |

| | Apertura manual "en | Inicia acomodación y convergencia (6-8 s) |

| |abanico" | |
| | Prensión por contacto ||

| |(2-3) | |

| 3-6 meses | | |

| | Iniciativa | Convergencia (3) |

| |ideomotríz (3) | Vínculo visual-tactíl |

| | Simetría "en | Persecución ocular completa (S. vertical) |

| |espejo" (4) | Dominio ocular completo (3) |

| | Prensión | |

| |voluntaria (4) | |

| | Aproximación | |

| |lateral (4-5) | |

| | Prensión cubito-palmar ||

| |(4-5) | |

| | | |

| 6-9 meses | Lleva objetos a la boca. | Madurez de convergencia visual |

| | Transfiere un objeto de una| Paralelismo ocular (6) |

| |mano a otra (7) | |

| | Aproximación intermedia | |

| |(7-8) | |

| | Prensión palmar | |

| |simple (6) | |

| | Prensión pinza baja ||

| | (7-8) | |

| | | |

| 9-12 meses | Intercambia de manos dos | Sigue con la vista objetos o personas. |

| |objetos. | Busca objetos fuera de su campo visual. |

| | Aproximación directa ||
| | (9) | |

| | Inicio de prono-supinación | |

| |(10) | |

| | Prensión pinza fina ||

|| (12) | |

|| ||

|| ||

|| ||

| | Aflojamiento voluntario | |

| | (12) | |

DMF: PRIMERA INFANCIA / ETAPA PRE-ESCOLAR

| EDAD |MANUAL |OCULAR |

| | |} |

| 12 - 18 meses | | Fijación ocular uno/ambos ojos (3 |

| | Aflojamiento voluntario |mts) |

| |(12) | AV: 20/100 (12) |

| | Deja caer cubo en taza ||

| |(12) | |

| | Aplaude ||

|| (12) | |

| | Construye torres de 2-3 [pic] | |

| |(15) | |
| 18 meses - 2 | | |

|años | | |

| | Preferencia manual | Gusta de libros/láminas |

| |(2) | Simula "leer periódico" |

| | Desenvuelve caramelo | Puede encajar bloque redondo en |

| |(2) |el tablero. |

| | Bebe de un vaso ||

| | (2) | |

| | Imita líneas verticales (|) | |

| | Voltea páginas (1 x vez) ||

| |(2) | |

| 2 - 2 1/2 años | | |

|| | |

| | Usa cuchara | Tamaño corneal final (2) |

| |(2 1/2). | Inserta bloques en el tablero |

| | Imita líneas horizontales (--) |(p.d.) |

| | Sostiene crayolas en forma | |

| |"cilíndrica" | |

| | | |

| 2 1/2 - 3 años | | |

| | Mejora el trípode dinámico | AV: 20/30 (3) |

| | Come con tenedor | |

| |(3) | |

| | Corta con | |

| |tijeras (3) | |

| | Reproduce trenes/puentes | |

| | Construye torres de 9-10 (3) | |

||| |

||| |

||| |

| 3 - 4 años | | |

|| | |

|| | |

| | Copia | Diferencia grande/pequeño. |

| |círculos (3)| Encaja bloques adaptándose a |

| | Cuadrados/líneas diagonales (4) |tablero |

| | Se cepilla los dientes | rotado a 180º |

| |(4) | |

|| ||

|| ||

| | | |

| 4 - 5 años | | |

| | Copia círculos / letras | AV: 20/20 |

| | Dibuja en detalle | Pareamiento de colores. |

| | Perfección en lanzar objetos (5) | Nombra colores básicos. |

Métodos de valoración

Test de Apgar
|Hace 54 años, en el 27º Congreso de Anestesistas efectuado en Virginia Beach |[pic] |

|(septiembre 1952), la Dra. Virginia Apgar presentó un nuevo método para | |

|evaluar al recién nacido. Al año siguiente publicó su test en la edición de | |

|Julio-Agosto de Anesthesia & Analgesia Current Researches, bajo el título «A | |

|Proposal for a New Method for Evaluation of the Newborn Infant». Desde | |

|entonces todo ser humano, en cualquier lugar del mundo, es sometido al nacer | |

|a su primer examen: el Test de Apgar. | |

El Puntaje de Apgar tiene una importancia de pronóstico vital y neurológico de un Recién

Nacido (RN)

Constituye un análisis cuantitativo de la "Depresión neonatal".

Valora el grado de normalidad en cuanto a la respuesta adaptativa extrauterina.

Se cuantifica al minuto y a luego a los 5-10 minutos del post-natal.

Se muestra una tabla que permite el cálculo del puntaje de Apgar del Recién Nacido.

|Parámetros/Puntaje |0 |1 |2 |

|Frecuencia cardiaca |Ausente |Menos 100 |100 o más |

|Esfuerzo respiratorio |Ausente |Lento, irregular, llanto débil |Llanto vigoroso |

|Tono muscular |Flacidez total |Cierta flexión de extremidades |Movimiento activo,
extremidades bien |

| | | |flectadas |

|Irritabilidad refleja* |Sin respuesta |Algún movimiento (muecas) |Tos, muecas, estornudos |

|Color |Cianosis generalizada |Cuerpo rosado y acrocianosis |Completamente rosado |

*
Respuesta refleja al catéter.

A cada rubro se le dan tres valores de acuerdo al grado de alteración. Así se obtiene un puntaje
total variable entre 0 y 10.

La puntuación total se obtiene de la suma de los 5 parámetros o signos individuales.

Interpretación:

Clasificación al minuto:

1. Apgar de 7-10 : Niño normal (gral. 7-9)

2. Apgar de 4-6 : Asfixia leve a moderada.

3. Apgar de 0-3 : Asfixia severa

Clasificación a los 5 minutos:

1. Apgar de 0-6 : Mala adaptación extrauterina

2. Apgar de 7 o + : Buena adaptación extrauterina

Escala de Sarnat y Sarnat

Se utiliza para la valoración de la encefalopatía hipóxico-isquémica cuyas manifestaciones

clínicas pueden ser desde leves a severas y su grado es muy importante para determinar el
eventual desarrollo de futuras secuelas. Se utiliza esta clasificación con la finalidad de estimar
la severidad del compromiso neurológico,

|Parámetros |Grado I (leve) |Grado II (moderada) |Grado III (severa) |

| Nivel de conciencia | Hiperalerta | Letargia | Estupor o coma |

| Tono muscular | Normal | Hipotonía | Flacidez |

| Postura | Ligera flexión distal | Fuerte flexión distal | Descerebración |

| Reflejo moro | Hiperreactivo | Débil, incompleto | Ausente |

| Reflejo succión | Débil | Débil o ausente | Ausente |

| Función autonómica | Simpática | Parasimpática | Disminuida |

| Pupilas | Midriasis | Miosis | Posición media |

| Convulsiones | Ausentes | Frecuentes | Raras |

| EEG | Normal | Alterado | Anormal |

| Duración | < 24 hrs. | 2 a 14 días | Horas o semanas |

Escala de Pretchel
Constituye la base para la correcta evaluación de la actividad refleja considerando lo que
Pretchel denominó los estadios iniciales; ya que existen estadios óptimos en el examen clínico
según cada respuesta a elicitar o provocar.

| ESTADIO | CARACTERÍSTICAS |

|I | Ojos cerrados, respiración regular, ausencia de movimientos. |

|II | Ojos cerrados, respiración irregular, ausencia de movimientos gruesos. |

|III | Ojos abiertos, ausencia de movimientos gruesos. |

|IV | Ojos abiertos, movimientos gruesos, no llanto. |

|V | Ojos abiertos, movimientos gruesos, llanto. |

|VI | Otros estados (comatoso, etc.) - describir- |

A manera de ejemplo revisaremos las características en lo que respecta al Reflejo de Moro:

Estadio: III - IV (excluye I-II)

Gradación:

0 Ausente

1. Mínima extensión y abducción de brazos. Puede observarse extensión digital momentánea

seguida de algún grado de flexión.
 2. Extensión-abducción de brazos, seguida inmediatamente de aducción o flexión de
muñeca.

3. Además de lo observado en 2, la espalda se arquea u ocurre extensión completa de

miembros inferiores.

4. Extensión cervical obligatoria, retracción de hombros y arqueo del dorso (opistótonos).

Puede observarse apertura digital.

Escala de Gesell

Escala de Maduración de Gesell-Amatruda (Gesell Developmental Scheludes).

Se emplea en la evaluación de niños entre el mes de edad hasta los 6 años.

Valora las áreas: Motora, conducta adaptativa (coordinación visomotríz), lenguaje y personal-
social.

Test simplificado de GESELL

|TRIMESTRES |I |

|AREAS | |

|Pseudoestrabismo como resultado de un puente nasal |Hallazgos durante la reflexión corneal

a la luz. |

|plano, pliegues epicánticos, y distancia |(A) Alineamiento normal: los reflejos luminosos |
|interpupilar disminuida. Note la simetría del |están centrados. (B) Esotropia izquierda: la |

|reflejo luminoso corneal. |reflexión luminosa (reflejo corneal) esta |

| Test de Hirschberg |desplazada hacia afuera (lado temporal). (C) |

| |Exotropia izquierda: la reflexión luminosa esta |

| |desplazada hacia adentro (lado nasal). (D) |

| |Hipertropia izquierda: la reflexión luminosa esta |

| |desplazada hacia abajo. |

Escala de Brunet-Lezinet

5 m : coge el cubo al contacto. Tiende la mano hacia objeto ofrecido (sonaja)

6 m : coge el cubo al verlo.

7 m : coge 2 cubos, uno en cada mano.

8 m : coge la ficha con participación del pulgar.

10 m : coge la ficha entre el pulgar y el índice (pinza)

12 m : suelta el cubo en la taza.

|[pic] |[pic] |

Test de Frostig

Test de percepción visual de Frostig (Development Test of Visual Perception - DTVP)

Se emplea en niños entre los 4-8 años de edad.

Constituye un examen general de la habilidad visual perceptiva.

Valora 5 áreas:

(1) Coordinación visomotríz.

(2) Percepción figura-fondo.

(3) Constancia de la forma.

(4) Posición en el espacio.

 (5) Relaciones espaciales.

Referencias:

Bender L.: "Test Guestáltico Visomotor de Bender". Ediciones Paidós - Barcelona (2006)

Brazelton, T.B. y Nugent, J.K. "Escala para la evaluación del comportamiento neonatal". Paidós.
Barcelona (1997).

Broderick P.: "Pediatric vision screnning for the Family Physycian". American Family Psysician
Journal. Vol. 58 No 3 (1998)

Capute, A et al.: "Primitive Reflex Profile". Monographs in Developmental Pediatrics. University

Park Press. Baltimore (1978)

Frankenburg, W. K., and Dodds, J. B.: "The Denver Developmental Screening Test". J. Pediat.,
71:181-186.(1987)

Griffiths R. The abilities of babies: A study in Mental Measurement. Association of Research in

Infant & Child Development (1986)

Illingworth R.S.:"The development of the infant and young child". 7ª Edición. Churchill
Livingstone. London (1981)

Koupernick C.: "Desarrollo Psicomotor de la primera infancia". Ed. Luis Miracle. Barcelona-
España (1968)

Milani-Comparetti, A & Gidoni, E.A.: "Pattern analysis of motor development and its disorders".
Dev Med Child Neurol. 9:625-630 (1967)
Pretchtl, H., & Beintema, D.: "The Neurological Examination of full-term newborn infant".
Clinics in Developmental Medicine. No 12. London (1964)

The Pediatric Clinics of North America. "Learning Disorders". Vol 31. Nro2. W.B. Saunders
Company (1984)

Lenguaje

El lenguaje es una de las conductas primarias que separa a los humanos de las especies
animales, ya que este es el gran instrumento de hominización. Es una habilidad de gran
significación en las oportunidades de éxito del niño en la escuela. Además de ser el vehículo
para la adquisición de nuevos conocimientos, es sobre todo, la expresión en su máximo
esplendor del pensamiento. Por esto que las personas tienen la posibilidad de reflejar las
relaciones y conexiones de la realidad que van más allá de la percepción, por esta razón, el
lenguaje es una de las formas más complejas de los procesos verbales superiores.

- Depende de la dominancia cerebral, la función lingüística está íntimamente relacionada con el

desarrollo integral del niño; por lo tanto este complejo proceso tiene una base
neuropsicológica con influencias socioculturales que está integrado sobre estructuras
anatomofuncionales del SNC.

- El hemisferio izquierdo (en los diestros) se ha hecho dominante; éste que se encargaba de la
regulación de la mano derecha empieza a asumir, también, las funciones del lenguaje y a
ejercer un rol no solamente en el control del habla sino también en la organización cerebral de
toda la actividad cognitiva conectada con el lenguaje (la percepción organizada en esquemas
lógicos, la memoria verbal, el pensamiento, etc)

- El des arrollo del lenguaje implica muchos aspectos:

(1) El cognitivo, a nivel de la corteza cerebral donde se recibe, procesa y elabora la información
y donde se ponen en marcha diversos procesos como la atención y la memoria.

(2) El social-afectivo porque el lenguaje implica comunicarse con otras personas.

(3) El auditivo para la percepción auditiva adecuada y la comprensión del lenguaje.

(4) El motor (órganos fonoarticuladores) para la articulación de los sonidos y la adecuada

expresión verbal.

- En el desarrollo del lenguaje podemos distinguir dos grandes fases o etapas:

Prelingüística

Lingüística

Etapa Prelingüística: Es la etapa en la cual el niño se prepara adquiriendo una serie de

conductas y habilidades a través del espacio de relación. Es básicamente la interrelación entre
el niño, el adulto, y lo que se genera entre ellos, desde cómo se adapta e integra a los estímulos
dados por el medio. Cómo busca, cómo interactúa, cómo se contacta, Si comparte estados
afectivos, si comparte conductas con otro por ejemplo mirar entre los dos un tercer elemento o
persona compartiendo así los significados. Todo lo anterior garantiza en el niño la reciprocidad
fundamental en la génesis de los precursores del lenguaje.

Etapa Lingüística: Aproximadamente cerca del año de edad comienza la etapa lingüística, es
decir el niño integra el "contenido" (idea) a la "forma" (palabra) para un objeto determinado o
persona determinados.

El lenguaje propiamente dicho, se inicia por lo regular hacia los 18 meses: solo cuando el niño
ha alcanzado esa edad se han desarrollado, funcionalmente, los centros o áreas corticales del
lenguaje.

Aspectos conceptuales:

El lenguaje aparece como vocalización al mes y a los 3 meses se agregan consonantes (agú), a
los 6 meses disílabos (da-da). Al año dicen 2-3 palabras entre las cuales está papá o mamá. A
los 15 meses es capaz de señalar partes de su cuerpo y aumenta su vocabulario en forma
gradual. A partir de los 18 meses aumenta desde 10 palabras en promedio a más de 100 a los 2
años. Sin embargo, existe gran variabilidad en la adquisición del lenguaje dependiendo en gran
manera de la estimulación del desarrollo del lenguaje expresivo.

Desde la más temprana infancia se observan elementos precursores del lenguaje verbal que, al
carecer de valor simbólico, se denominan prelingüísticos.

Los lactantes producen una secuencia uniforme de expresiones prelingüísticas que no guardan
relación con el idioma de los adultos que los tienen a su cuidado.

A partir de los 12 m. de vida, el niño ya es capaz de decir 3 o 4 palabras y señalar con el índice
el objeto deseado. Durante el 2do año de vida se acelera el proceso de aprendizaje,
aprendiendo desde una palabra a la semana hasta una o varias al día durante este periodo.

A partir de ese momento muchos niños utilizan una jerga con inflexiones como en el lenguaje
de los adultos que va siendo eliminada cuando comienzan a utilizar frases de dos o tres
palabras, lo que sucede entre el segundo y tercer año. A los 36 meses pueden formar frases
gramaticalmente correctas en tiempo presente. A esa edad, los niños poseen un vocabulario de
800 palabras y a los 5 años se amplía hasta 1.500-2.000.

Al aumento de complejidad en el lenguaje se asocia un incremento de la inteligibilidad, que

puede medirse por la proporción del habla del niño que es comprendida por una persona
ajena. A los 2 años es inteligible en un 50%, a los 3 años en un 75% y a los 4 años
prácticamente en su totalidad.
Principales hitos en el desarrollo del lenguaje

|Edad | |Lenguaje receptivo | |Lenguaje expresivo |

|0 - 6 sem. | |Modifica la succión al cambio de | |Sonrisa social (2m) |

| | |sonidos. | |Emite sonidos agradables y gorgoritos. |

| | |Despierta ante ruidos repentinos intensos. | | |

|6 meses | |Gira la cabeza hacia el origen del sonido. | |Emisión de vocales abiertas y
consonantes. |

| | |Le gusta jugar con objetos ruidosos. | |Usa la voz para atraer la atención. Ríe fuerte (4m) |

|12 meses | |Presta atención a su nombre. | |Emisiones fonéticas bisilábicas. |

| | |Comprende la palabra "no" | |Primeras palabras (11-12 m) |

| | |Responde a "dame" | |Imita sonidos y juegos. |

| | | | |Señala con el índice. |

|18 meses | |Cumple órdenes verbales simples. | |Oraciones de 2 palabras. |

| | | | |Desarrolla patrones de entonación para preguntar. |

|2 años | |Cumple órdenes verbales complejas. | |Oraciones de más de 2 palabras. |

| | |Identifica todos los objetos comunes. | |Usa su nombre. |

|4 años | |Comprende las "acciones" | |Denomina imágenes en libros o dibujos. |

| | |Conoce la función de los objetos | |Cuenta hasta 10 |

|6 años | |Cumple órdenes de todo tipo de complejidad. | |Emite todos los sonidos
correctamente. |

Importancia del desarrollo normal del lenguaje:

En condiciones normales, el lenguaje expresivo se desarrolla "en paralelo" al lenguaje

receptivo o comprensivo. Durante el período de desarrollo, el aprendizaje de las habilidades
del lenguaje expresivo se deteriora por el enlentecimiento del procesamiento del lenguaje
receptivo.

El trastorno de expresión del lenguaje, se puede hacer evidente antes de los 3 años, este
estado causa preocupación en los padres de los niños que parecen inteligentes, pero todavía
no hablan, o poseen poco vocabulario o baja compresión. Es una afección en la cual un niño
tiene un nivel de vocabulario, capacidad de composición de oraciones complejas y recuerdo de
palabras por debajo de lo N de acuerdo con su edad.

El período de 4 a 7 años resulta crucial. Normalmente a los 8 años, queda establecida una de
las dos direcciones evolutivas. El niño puede entonces progresar hacia un lenguaje
prácticamente normal, permaneciendo sólo defectos sutiles y quizás síntomas de otros
trastornos de aprendizaje. Alternativamente, el niño puede permanecer discapacitado, mostrar
un progreso lento y más tarde perder algunas capacidades previamente adquiridas. En este
caso puede existir una disminución del CI no verbal, posiblemente debido al fracaso en el
desarrollo de la secuenciación, la categorización y de las funciones corticales superiores
relacionadas con ellas.

Las complicaciones del trastorno del lenguaje expresivo incluyen timidez, retraimiento y
labilidad emocional.

Personal Social (Social/Adaptativo)

"El niño interactúa con su ambiente circundante o circunmundo"

- El desarrollo psicológico es un proceso gradual y progresivo, caracterizado por una serie de

transformaciones de la conducta, de la forma de pensar y de sentir, de la forma de
interactuar con los demás y de la forma de relacionarse con el ambiente. Estas
transformaciones se relacionan con la aparición de nuevas necesidades, intereses y
motivos, con la adquisición de habilidades y conocimientos y con el uso cada vez más
efectivo de la experiencia. Estos cambios se presentan en una secuencia ordenada y
predecible.

- El R.N. manifiesta una actividad espontánea y una capacidad de reacción a la

estimulación propia o ambiental.

- El juego y las experiencias de sociabilidad con los otros son un estímulo

fundamental para el desarrollo psicomotor y también para el desarrollo emocional que será
responsable de su estabilidad afectiva.

- El área personal-social incluye las actividades de alimentación, higiene y vestido (AVD)

y la participación en las actividades lúdicas o relacionadas al juego: individual y colectivo o
social); entre otras.
 - Los hitos sociales y emocionales generalmente son más difíciles de establecer con
exactitud que los signos del desarrollo físico. Esta área pone énfasis en muchas destrezas que
aumentan la conciencia de sí mismos y la independencia.

- Las diversas investigaciones al respecto demuestran q las destrezas sociales y el

desarrollo emocional (que se reflejan en la habilidad de prestar atención, de hacer
transiciones entre una actividad y otra, y de cooperar con los demás) son parte muy
importante de su futura habilidad escolar.

ÁREA SOCIAL

"La sonrisa de un niño es poesía, porque es pura expresión; porque no obedece a cálculo ni
razonamiento sino brota de una emoción"

"El niño se expresa con la mirada y con la sonrisa antes que con el lenguaje"

La sonrisa puede ser social (espontánea-inducida) o selectiva. Este acontecimiento suele

producirse entre el 2do y 3er mes de vida.

A los 3 m. el niño muestra preferencia por sus padres y a los 8 meses desconoce a los
extraños y lloran ante una situación molesta.

Desenvolvimiento Motor: Interacción existente entre el pensamiento (conciente o no) y

el movimiento efectuado por los músculos, con participación del sistema nervioso. El
desenvolvimiento humano implica transformaciones continuas que ocurren a través de la
interacción de los individuos entre si y entre los individuos con su entorno.
 La importancia de un adecuado desenvolvimiento motor es una íntima relación de
esta condición con el desenvolvimiento cognitivo.

- Según la Teoría Piagetana (Jean Piaget) para el desenvolvimiento de las F.M.S. existen 3
estadios o periodos:

Periodo sensorio-motríz (0 - 2 años)

Periodo de las operaciones concretas (2 - 12 años)

- Preoperatorio o intuitivo (2 - 7 años)

- Operaciones concretas p.d. (7 - 12 años)

Periodo de las operaciones formales (+ 12 años )

- A continuación revisamos algunos de estos aspectos y su interrelación con las distintas fases
del DPM durante los primeros 18 meses:

Nacimiento - 1 mes:

El período que va desde el nacimiento hasta que el niño cumple un mes se caracteriza por:

Adaptaciones vitales inestables.

Ejercicio de los reflejos (Piaget). El niño tiene la tarea de consolidar, organizar estas
estructuras que hereda para que le sean más funcionales.
Estabilidad fisiológica a fines del período a través del establecimiento de: regularidad en la
función respiratoria, constancia en la temperatura, mayor claridad en el ciclo sueño-vigilia

Principio de la vida psíquica; vida ligada a lo fisiológico en la que discrimina entre placer-
displacer.

Establecido cierto equilibrio y lograda la capacidad de fijar la mirada, surgen nuevas

necesidades.

Uno a cuatro meses:

El período que va desde el mes hasta los cuatro meses se caracteriza por:

Necesidad de contacto social

Sonrisa y vocalizaciones como respuesta a los gestos o a la conversación de la madre u otra

persona.

Origen de la afectividad (Freud): el incremento de interacción social aumenta la dependencia

emocional del mundo que lo rodea. La emoción aparece ligada a otras personas y con carácter
expresivo.

Nuevo poder de explicación: Sigue objetos con la mirada (1 m). Intenta controlar la cabeza al
ser sentado (2 m). Mantiene la cabeza erguida (3 m). Sigue objetos con la cabeza (4 m).
Levanta la cabeza y los hombros al ser sentado (4 m)

Comienza a desarrollar la capacidad de atención

Reacciones circulares primarias (Piaget): El niño comienza a ejercitar y coordinar conductas

que en un principio eran reflejas, repite acciones relativas al propio cuerpo que descubre por
casualidad.
Cinco a ocho meses:

Ésta es una etapa de transición en la cual el niño:

Intenta y se ejercita para lograr la coordinación entre la prensión y la visión, función de gran
importancia, pues permite al niño actuar sobre los objetos.

A los 5 meses el niño: Vuelve la cabeza hacia quien le habla Se sienta con leve apoyo

Reacciones circulares secundarias (Piaget): El niño repite conductas sobre objetos que en un
principio descubre por casualidad.

Al final de esta etapa de 7 meses el niño logra según Gesell cierta estabilidad afectivo-motora:

Controla el movimiento de la cabeza, del tronco, se sienta solo, combina el control de sus ojos y
sus manos.

Aprende a interpretar las expresiones faciales, los gestos; juega solo por momentos o coopera
en juegos.

Ocho a doce meses:

Este período se caracteriza por:

Avances importantes en el desarrollo psicomotor.

El niño aprende a sentarse a los 8 meses

Pararse con apoyo 9 meses

Dar pasos de la mano 12 meses

Utilizar los pulgares 9 meses

Tomar con pinza 10 meses

Avances en el desarrollo del lenguaje

El niño dice DA-DA 8 meses

Reacciona al NO 10 meses

Dice al menos dos palabras 12 meses

Entrega como respuesta a una orden 12 meses

En la medida que recibe respuesta, se refuerza su conducta; el niño repite y así perfecciona
su aprendizaje.

Según Piaget, en esta etapa: aparece la intencionalidad, se despierta una cierta conciencia de
objeto, y el niño empieza a buscar el objeto escondido.

Formación del sentimiento de confianza básica. Hacia los 10 meses, el niño comienza a
diferenciar claramente los "conocidos" y los "desconocidos". Se apega mucho a su cuidador
principal y teme a los extraños.
 Aparece la timidez frente a situaciones nuevas. Hacia el año el miedo disminuye
(estabilidad familiar=confianza)

Doce a dieciocho meses:

En el primer semestre del segundo año de vida, las características principales del desarrollo
son:

Exploración del medio ambiente.

El niño mantiene su figura de apego como base segura.

Reacciones circulares terciarias (Piaget). El niño se ejercita en juegos en que las cosas van y
vuelven, repite juegos introduciendo variaciones, comienza a experimentar para descubrir,
comienza a aprender por el método de ensayo y error, descubre nuevos medios para alcanzar
sus objetivos.

Comienza a ejercitar sus poderes, a afirmar su independencia. Hacia los 15 m: da vueltas las
cosas, se saca los zapatos.

Necesita ayuda constante, límites, si no está en un lugar seguro 18 -24 m. Cuando el niño
cumple 18 meses el niño camina bien, corre y tira objetos.

Las características principales de este período son:

a. Comienzo de la representación mental (Piaget) . El niño inventa nuevos métodos para

lograr metas a través de los procesos mentales internos. Finalmente logrará la noción de
permanencia del objeto.

Lenguaje comunicativo: el niño usa palabras para comunicar deseos, usa palabras sueltas
sucesivas para relatar hechos. Conoce las partes de su cuerpo
Juego simbólico: el niño puede usar un objeto como significado de otro.

Comienza a formarse un sentimiento de autonomía (Erickson). Comienza a diferenciarse.

Es una etapa en que los niños tienden a angustiarse cuando se separan de su madre.

Hitos en el área personal-social (0-4 meses)

|EDAD|| H I T O S|

| 0 - 1 mes | |Se tranquiliza al ser cargado. Conducta de apego. |

| | |Debe ser capaz de auto tranquilizarse, por medio de la succión de dedos,|

| | |estar cargado, oír voces. |

| | |Capacidad para adaptarse a los estímulos nocivos del medio ambiente, ( |

| | |durante el sueño debe ser capaz de ignorar estímulos molestos después de|

| | |4 ó 5 presentaciones del mismo. |

| | |Sonrisa indiferenciada refleja. |

| | |No debe ser irritable. |

| 1 - 2 meses | |Se inquieta al sentirse solo. |

| | |Comunica necesidades físicas a través del llanto, hambre, frío, |

| | |intranquilidad. |

| 2 - 3 meses | |Reconoce la familia, sobre todo a la madre. |

| | |Sonrisa social consistente y vocalizaciones. |

| | |Comunica necesidades básica a través del llanto y vocalizaciones. |

| | |Atiende a su imagen en el espejo. |

| | |Explora el ambiente mirando y tocando. |

| 3 - 4 meses | |Reconoce visualmente al cuidador. |

| | |Se observa actitud de agrado al jugar con el cuidador. |

| | |Atiende actividades interesantes fuera de su cuerpo. |

| | |Juega con sus manos las examina, se las lleva a la boca. |

Hitos del desarrollo Personal Social (primer año)

| E d a d | |H i t o s |

|[pic] | | |

|a | | |

|[pic] | | |

| | |Los bebés pasan mucho tiempo empezando a conocer su propio cuerpo. |

| | |Succionan sus propios dedos |

| | |Observan sus manos |

| | |Miran el lugar del cuerpo que se están tocando |

| | |Empiezan a darse cuenta de que son una persona diferente de los demás y aprenden la
manera en que están |

| | |unidas las partes del cuerpo, como brazos y piernas |

| | |Están interesados en otras personas y aprenden a reconocer a las principales personas

que los |

| | |cuidan. La mayoría de los ellos: |

| | |Pueden recibir el consuelo de un familiar adulto |

| | |Responden positivamente al contacto |

| | |Interactúan mejor cuando están en un estado de alerta o en un estado de inacción y de
atención |

| | |Se benefician más de las interacciones cortas y frecuentes que de las largas e infrecuentes
|

| | |Sonríen y muestran placer como respuesta a la estimulación social |

|[pic] a [pic] | | |

| | |Es más probable que los bebés inicien una interacción social. Empiezan a: |

| | |Jugar al escondite |

| | |Prestar atención a su propio nombre |

| | |Sonreír espontáneamente |

| | |Reír en voz alta |

|[pic]a [pic] | | |

| | |Los bebés muestran un rango emocional más amplio y preferencias más fuertes por las
personas familiares. |

| | |La mayoría puede: |

| | |Expresar muchas emociones claramente diferenciadas |

| | |Distinguir a amigos de extraños |

| | |Responder activamente frente al lenguaje y los gestos |

| | |Demostrar desagrado frente a la pérdida de un juguete |

|[pic] a [pic] | | |

| | |A medida que se acercan al primer año, la imitación y la independencia ganan

importancia. La mayoría de |

| | |los bebés pueden: |

| | |Alimentarse solos comiendo con los dedos |

| | |Sostener una taza con las dos manos y beber con ayuda |

| | |Tender brazos y piernas mientras se les viste |

| | |Imitar acciones simples |

| | |Demostrar ansiedad cuando se les separa de las principales personas que los cuidan. |
| | |Modificado de The Whole Child: "Development from birth through age five ".... Basado en
el popular libro |

| [pic] | |de texto "El Niño Entero", de la Dra. Joanne Hendrick, publicado por
Merrill/Prentice Hall. |

ÁREA LÚDICA

"El juego es parte importante en el desarrollo del niño; pues a través de este el niño expresa
sus emociones en forma placentera"

"En los juegos, el niño es su propio maestro... El niño aprende jugando"

Entre el periodo de lactancia, que alcanza aproximadamente todo el primer año, y la

edad escolar, que normalmente se inicia hacia el sexto aniversario, está la edad de los juegos.
El juego es el modo que el niño tiene de familiarizarse con el mundo circundante, de
explicárselo a sí mismo, de percibir y asimilar impresiones y acontecimientos. A través del
juego el niño aprende a dominarse a si mismo y a dominar el mundo que le rodea.

ÁREA LÚDICA
| EDAD |CARACTERÍSTICAS |

| 4 - 5 meses | Juega con su cuerpo, se mira las manos |

| 6 meses | Se coge los pies y los lleva a la boca |

| 7 meses | Aparece el verdadero juego (golpeteo) |

| 9 - 12 meses| Juego más complicado, empuja un objeto contra |

| |otro. |

| 12 meses | Lanza objeto (relacionado con el aflojamiento |

| |voluntario) |

| 24 meses | |

| | Construye torres (se enriquece el aspecto |

| |cognitivo del |

| | juego). Garabatea |

| 36 meses | Inicio del dibujo. Copia |

| |circulo-cuadrado-triángulo (6) |

El papel del juego en el desarrollo del niño

- Aunque consideramos que lo "social" inunda todas las actividades del niño, no
quisiéramos cerrar este apartado sin antes hacer una mención especial al juego que es, quizá,
la actividad social más pura.
 - El juego no es, fundamentalmente, una actividad placentera (puesto que en muchos
juegos esto depende del resultado), sino que más bien el niño satisface ciertas necesidades a
través del juego. El niño en edad preescolar entra en un mundo ilusorio

e imaginario, en el que los deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es lo

que llamamos juego. La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño.

- Para Piaget, las diversas formas que va cobrando el juego, son consecuencia directa de
las estructuras mentales del niño

Al mismo tiempo, el juego contribuye al establecimiento de nuevas estructuras mentales,

que determinan a su vez, otros cambios en las formas del juego.

- Durante el período sensoriomotríz el juego consiste en la repetición de las habilidades

motoras por el mero placer de ejecutarlas.

Esta deformación de la realidad (asimilación) en beneficio de los esquemas de acción

(acomodación) cumple una función importante: la consolidación de las acciones que
previamente habían tenido que acomodarse a la realidad. En otras palabras, el juego surge
cuando la conducta ha perdido su objetivo o función y se continúa o repite por el mero placer
de su ejecución.

- Del ejercicio de estos esquemas motores surge el símbolo. Repitiendo el esquema de

acción fuera del contexto, el niño adquiere una rudimentaria conciencia de "hacer como si", de
sustitución de la situación por el gesto que la representa.

- El juego, de dos a siete años, consiste en el ejercicio de que cualquier cosa puede
representar a cualquier otra. Se trata también de compartir una experiencia más o menos
lúdica entre al menos dos personas.

Tipos de juegos: Edad Preescolar

||
|Juegos |Descripción de conducta |

|Juego desocupado |El niño no se compromete con otros niños; puede contemplar
pasivamente las |

| |actitudes de los demás. |

|Juego solitario |Juega sólo de forma independiente. Jugar con juguetes es su primera
finalidad. |

|El espectador |Observa a los otros niños jugando, y comenta o se ríe de lo que ve. |

|Juego paralelo |Los niños juegan próximos unos de otros, con los mismos juguetes y
ocupándose |

| |en las mismas actividades. No es compartido. |

|Juego asociativo |Los niños juegan cerca y utilizan una gran varie dad de intercambios sociales
|

| |para dar a entender que reconocen al compañero: haciendo preguntas, mostrando |

| |éxitos, etc. |

|Juego cooperativo |Los niños comparten metas o intereses comunes, hay una adaptación de
roles |

| |recíproca como en el caso de obedecer turnos, y compartir un sentido de |

| |identificación con el grupo, los líderes y las reglas formales del grupo. |
DESARROLLO DEL LENGUAJE VERBAL EN EL NIÑO

En este apartado abordaremos las etapas por las que todo niño "normal" pasa en camino a
hablar y formar oraciones o grupos de palabras. Pero, previamente, cabe hacer la siguiente
aclaración.

El término "normal" simplemente significa lo que la mayoría de los niños hacen dentro de un
tiempo "esperado" o "deseado", consideración que está basada en criterios consensuales y/o
estadísticos. Sin embargo, cabe señalar que ningún niño es un dato estadístico ni un término
promedio, pues cada uno es enfáticamente un individuo.

Por eso, entre todos los niños que hablan normalmente y que, por lo general, se les supedita a
este patrón de consideración estándar, la edad específica en que comiencen a hablar puede
variar. En esto intervienen las particularidades individuales dependientes del estado y función
del aspecto anatómico y sistema nervioso, del aspecto psicológico, de las condiciones de
educación y de las características del lenguaje de las personas que rodean al niño.

Así, algunos niños empiezan a hablar temprano y de "golpe", otros un poco más tarde y,
también, hay unos que se rezagan considerablemente, inquietando al principio a sus padres
con su silencio tenaz y asombrándolos, luego, con su excesiva locuacidad.

Ciertos retrasos pueden atribuirse a la herencia, debido a que hay familias donde los niños
empiezan a hablar más tarde que en otras. Pero también hay casos, en gran medida, generados
por el medio ambiente, en especial por el hogar, en el que los padres no suelen estimular
adecuadamente la adquisición y el desarrollo del habla de sus niños. Es el caso, a veces, del
hijo único, cuyos padres sólo hablan lo indispensable, quizás para decir a más: "¿Está
preparado el desayuno?" y creen innecesario decirle algo a su niño antes de que éste pueda
"comprender" y responder.

También se tiene como ejemplo el caso de los hijos de padres sordomudos, quienes por falta
de conversación en el hogar empiezan a hablar mucho más tarde que los otros niños de su
misma edad, aunque ellos mismos no sean ni sordos ni mudos.

En cambio, los niños que crecen rodeados y estimulados lingüísticamente por sus hermanos, o
a quienes sus padres les han hablado aun antes de que puedan comprender el sentido de las
palabras, aprenden fácilmente a hablar en comparación a los niños antes señalados.

De esa forma la familia cumple una función importante en la aparición y en el ritmo del
desarrollo del lenguaje verbal del niño. Si éste se siente emocionalmente seguro y
lingüísticamente estimulado, se desarrollará normal y óptimamente, superando las dificultades
de las distintas etapas en el tiempo esperado; pero cuando la familia es conflictiva e indiferente
con él, esto obstaculizará y retardará su evolución y, muchas veces, con consecuencias
negativas para su comportamiento de ajuste posterior.

De acuerdo con estas consideraciones, en esta parte abordaremos el desarrollo normal del
lenguaje verbal, cuyo proceso marcha correlativamente al desarrollo integral del niño.

EL LENGUAJE VERBAL COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO

Las características progresivas del desarrollo del lenguaje verbal en los diferentes niveles de
edad, se adscriben a las etapas del desarrollo integral del niño, encontrándose estrechamente
asociado a los siguientes aspectos:

• Al proceso de maduración del sistema nervioso, tanto al central (SNC) como al periférico,
correlacionándose sus cambios progresivos con el desarrollo motor en general y con el aparato
fonador en particular.

• Al desarrollo cognoscitivo que comprende desde la discriminación perceptual del lenguaje

hablado hasta la función de los procesos de simbolización y el pensamiento.

• Y, al desarrollo socioemocional, que es el resultado de la influencia del medio sociocultural,

de las interacciones del niño y las influencias recíprocas.

ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

De acuerdo con las referencias anteriores y tomando en cuenta los aportes de diferentes
investigadores como Lenneberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson, 1975; Stampe e Ingram,
1976; Einsenson, 1979; Bruner, 1976 y muchos otros, aquí dividimos el desarrollo del lenguaje
en dos etapas principales:

• Etapa Prelingüística

• Etapa Lingüística

Cada una de estas etapas va marcando el surgimiento de nuevas propiedades y cualidades

fonéticas, sintácticas y semánticas a medida que el niño crece, tal como describiremos a
continuación.

1. Etapa pre-lingüística

Denominada también como la etapa preverbal, comprende los primeros 10 a 12 meses de

edad. Se caracteriza por la expresión buco-fonatoria que de por sí apenas tiene un valor
comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel fónico puro, debido a que el infante
emite sólo sonidos onomatopéyicos.

Durante esta etapa, que abarca el primer año de vida, la comunicación que establece el niño
con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y gestual.
De allí que para estimularlo lingüísticamente la madre deba utilizar, junto con el lenguaje
afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompañar siempre al gesto y a las
actividades de la madre con su hijo.

Esta etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso interés de los especialistas, pero
gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y
trascendental en la configuración de las bases del desarrollo lingüístico, puesto que tanto las
expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significación) como las expresiones
verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo determinante en
el desarrollo posterior de la comunicación lingüística del niño.
Esta etapa comprende, a su vez, subetapas o estadios con características particulares que van
de acuerdo con la secuencia cronológica del desarrollo integral del niño, las que pasamos
describir:

a) Del nacimiento al mes y dos meses de edad

Desde que nace hasta más o menos, el final, del primer mes, la única expresión que se oye del
bebé es el llanto, que es la primera manifestación sonora puramente mecánica o refleja y,
como tal, indiferenciada en cuanto al tono, sea cual fuere la razón de su estado.

Con el llanto, el bebé pone en funcionamiento el aparato fonador, permitiéndole también la

necesaria oxigenación de la sangre y el establecimiento de la respiración normal.

Pasando este período, por lo general al inicio del segundo mes, el llanto ya no es un fenómeno
o manifestación mecánica e indiferenciada, sino que el tono del sonido cambia con el
contenido afectivo del dolor, el hambre u otra molestia; es decir, la variación de la tonalidad
está relacionada con el estado de bienestar o malestar del bebé. Con, el llanto el bebé logra
comunicar sus necesidades al mundo que le rodea y, como se da cuenta de que gracias al llanto
sus necesidades son satisfechas, lo usará voluntariamente, ya no siendo entonces un mero
reflejo o sonido indiferenciado.

De esa manera el bebé va comunicándose con su entorno próximo, especialmente con su

madre, comprendiendo cada vez mejor lo que ésta le comunica, aunque sea incapaz de
expresarlo.

b) De tres a cuatro meses de edad

Al inicio del tercer mes el bebé produce vagidos, sonidos guturales y vocálicos que duran de 15
a 20 segundos. Responde a sonidos humanos mediante la sonrisa y, a veces, con arrullo o
murmullo. Aquí la forma característica del grito del bebé puede ser una llamada expresiva
relacionada con alguna necesidad, tal como el grito de incomodidad.

A esta edad ya distingue entre los sonidos: /pa/, /ma/, /ba/, /ga/. Sus vocalizaciones ya pueden
mostrar alegría; sus manifestaciones de placer las expresa mediante consonantes guturales
"ga.ga", "gu.gu", "ja.ja", mientras que su displacer mediante consonantes nasalizadas como
"nga", "nga".

El bebé sabe distinguir, también, las entonaciones afectivas, reaccionando con alegría, sorpresa
o temor ante el tono de voz, especialmente de sus padres.

A los tres meses aparece el balbuceo o lalación, que consiste en la emisión de sonidos
mediante redoblamiento de sílabas como "ma...ma", "ta...ta" y otras.

El interés del niño por las personas, así como su comunicación, que estaba limitada únicamente
a lo afectivo durante el 2do. y 3er. mes de vida, comienza a ampliarse hacia los objetos entre el
3er. y 4to. mes.

Piaget considera que al iniciar el 4to. mes, el niño supera la etapa denominada de las
reacciones circulares primarias, que son características de los tres primeros meses de vida, en
las que el objeto de sus actividades estaba centrado y dirigido hacia su propio cuerpo, pasando
a la siguiente etapa de las reacciones circulares secundarias, en las que el objeto de sus
actividades ya no es su propio cuerpo sino algo externo a él (sonajero o cualquier otro
juguete). Paralelamente con esto el niño va tomando conciencia de que sus fonaciones,
gorgogeos, manoteos y ruidos guturales diversos producen efectos en su rededor y aprende a
comunicar algo a alguien.

De esa forma el niño va progresando y aumentando sus vocalizaciones, las mismas que ya son
cercanas a la palabra y, como tal, van cargadas de intención comunicativa con la madre. Estos
variados sonidos vocales y fonaciones próximas a la palabra que el niño dirige a la madre,
deben ser atendidos, entendidos, interpretados y contestados por ella de manera reiterativa,
estimulando y propiciando así su desarrollo lingüístico.

Esto implica que la madre tiene en sus manos la posibilidad de incrementar a su "gusto" el
nivel de comunicación verbal y afectiva con su niño, favoreciendo el desarrollo de su
inteligencia, de su lenguaje, de sus posibilidades de interacción social y la capacidad de
expresión de sus deseos y sentimientos propios. En esto el "toma y daca" en la comunicación
gestual, afectiva y verbal de la madre con su niño reviste una importancia absolutamente
decisiva en el desarrollo de todas sus potencialidades.

c) De cinco a seis meses de edad

El balbuceo o primer intento de comunicación que apareció alrededor de los tres meses de
edad, se extiende hasta el octavo o noveno mes, progresando en el quinto y sexto mes hacia
aquello que se denomina "imitación de sonidos". Esto comienza en forma de autoimitaciones
de los sonidos que el mismo niño produce (reacción circular). Más tarde empieza a repetir
sonidos que el adulto u otro niño produce.

En esta edad se dan estructuras de entonación claramente discernibles en ciertas

vocalizaciones en las que pone énfasis y emoción. Las primeras emisiones vocálicas son
realizaciones fonéticas que aparecen en el siguiente orden:

• /a/ y variantes próximas al fonema /e/, aunque antes suelen emitir sonidos similares a /oe/

• Posteriormente aparece la /o/ y

• Finalmente la /i/, /u/.

Los sonidos de las consonantes aparecen posteriormente en el orden siguiente:

• Labiales : p (pa-pa)

m (ma-ma)

b (ba-ba)

• Dentales : d (da-da)

t (ta-ta)
• Velopalatales : g (ga-ga)

j (ja-ja)

Al respecto Jakobson (1974) sostiene que la adquisición de los fonemas van desde los más
contrastados, que son los que se encuentran en todas las lenguas (universales fonológicos –
oposición consonante-vocal–), a fonemas menos contrastados, propios de cada lengua en
particular. Así, la /a/ es la primera vocal que se adquiere y la /i/, /u/ son las últimas. Las
primeras consonantes que aparecen son la /p/, la /m/ y la /b/, y las últimas que se adquieren
suelen ser las laterales /l/ y las vibrantes /r/.

De esta manera el niño al sexto mes suele emitir los primeros elementos vocálicos y
consonánticos, siendo un progreso importante con respecto a los gritos y distintos sonidos
laríngeos de los primeros meses de vida. Posteriormente, a medida que el niño progresa, poco
a poco irá sustituyendo la comunicación gestual por el lenguaje verbal.

Aquí conviene enfatizar la máxima importancia que tiene el lenguaje materno dirigido al niño
durante la mitad del primer año de vida, en el que no solamente conviene aumentar las
vocalizaciones, gestos, sonrisas y demás expresiones en el seno del hogar, sino que además la
comunicación verbal debe ser algo habitual entre los adultos y el niño.

d) De los siete a los ocho meses de edad

Hasta los 6 ó 7 meses el niño se encuentra como "polarizado", vigilante y pendiente del adulto.
Pero, el mismo niño que inició el contacto con el adulto mediante señales de llamada (gestos),
cambia notablemente a partir de los 7 u 8 meses debido al desarrollo de sus habilidades
motoras y posturales, "abandonando" un poco al adulto, iniciando su autoafirmación, basado
en los logros que obtiene con su nueva capacidad exploratoria, tanto en su propio cuerpo
como en los elementos próximos a su entorno.

En estos meses, según Bateson (1975), los intercambios vocales que se dan entre la madre y el
niño tienen un carácter de "protoconversación". Esto es de gran importancia, dado que
permite afirmar y mantener el contacto social entre dichos interlocutores y que, aunque no
son intercambios con contenidos significativos, la estructura del tiempo de los intercambios
vocales y su función, basada en los principios de sucesión y reciprocidad, parecen ser ya los de
una "verdadera conversación".

Bruner (1979) señala que entre los 7 y 10 meses el niño va pasando progresivamente de la
"modalidad de demanda" a la modalidad de intercambio y reciprocidad en las interacciones
madre-niño. El dar y el recibir objetos pronunciando el nombre de cada uno, mientras se miran
a la cara madre e hijo y miran conjuntamente el objeto, logra multiplicar y enriquecer la aptitud
lingüística y comunicativa del niño, constituyendo esta "conversación" un buen ejercicio de
entrenamiento para el habla, así como para su socialización naciente.

En esta edad el niño realiza múltiples vocalizaciones espontáneas, tanto vocálicas como
consonánticas y hasta sílabas y diptongos. Estas vocalizaciones próximas a la palabra, son las
que conducirán pronto al niño a emitir sus primeras palabras. Aquí las vocalizaciones
alternantes entre la madre y niño, permitirán el acceso temprano al lenguaje.
e) De los nueve a los diez meses de edad

En esta subetapa puede que el niño empiece realmente a decir palabras cortas, pero
normalmente esto no es más que la repetición de lo que dicen los demás, pues es todavía
imitación. Aquí las respuestas del niño son ajustes diferenciales entre la muestra y la expresión
de los interlocutores que entran en relación con él, mostrando de una manera patente la
comprensión de algunas palabras y/o expresiones aisladas.

En esta edad el niño manifiesta comportamientos claramente intencionados y, por tanto,

inteligentes. La incorporación de los músculos accesorios del habla y de la masticación
aumenta la destreza de la lengua y de los labios, favoreciendo la vocalización articulada.

El niño muestra especial interés por imitar gestos y sonidos y por comunicarse, lo cual le induce
a aprender rápidamente el lenguaje. Esto hace que se entregue a repeticiones espontáneas
que suelen ser reforzadas por los padres, quienes también imitan y repiten varias veces con él.

Estos hechos hacen que sus vocalizaciones sean mucho más variadas, contando en su
repertorio con tres a cinco palabras articuladas. Pero, dado que el pequeño no dispone todavía
de la aptitud necesaria para la expresión oral, se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto.
Así por ejemplo, la expresión "pa...a" del niño, señalando con su mano la panera, corresponde
a la frase: "Dame pan, mamá", la misma que irá superando progresivamente.

Por otro lado, cabe señalar que la simbiosis afectiva madre-niño que se daba en forma
dominante durante los primeros ocho meses de vida, va disminuyendo gradualmente a partir
de los nueve meses, permitiendo al niño "ser" y conocerse como "uno entre otros". En esta
edad es cuando comienza entonces la conquista de sí mismo, de su "Yo", viéndose el niño en la
necesidad de aprender más rápidamente el lenguaje.

f) De los once a doce meses de edad

El niño de 11 meses cuenta en su repertorio lingüístico con más de cinco palabras. En esta edad
el niño emplea idénticas palabras que el adulto, pero no les atribuye el mismo significado. Sin
embargo, a medida que va progresando en este proceso, los significados que va atribuyendo a
las palabras se van aproximando a los significados atribuidos por el adulto.

Estas simplificaciones del lenguaje adulto que se observan en esta edad, según Stampe e
Ingram (1976), se deben atribuir al intento de reproducir las palabras del adulto y no a la
imperfección de las percepciones auditivas del niño. Tales simplificaciones pueden consistir en:

• Síntesis de un segmento o trozo del habla adulta: "caca" para decir: "mamá, dame bacín".

• Sustitución: dice "topa" en vez de decir "sopa".

Sustituye la fricativa /s/ por la oclusiva /t/, que es más fácil de articular.

• Supresión: dice ".opa" en vez de "sopa".

De esta forma el niño se ve obligado a simplificar el lenguaje adulto, sin que esto signifique que
no comprenda, sino que su capacidad expresiva es todavía bien limitada. Empero, según
algunos especialistas, a los 11 ó 12 meses el niño suele articular ya sus primeras "palabras" de
dos sílabas directas: "mamá", "papá", "caca", "tata", dando inicio a la siguiente etapa
denominada lingüística o verbal, sustituyendo progresivamente el lenguaje gestual y
"superando" la simplificación del lenguaje adulto a medida que va incrementando su léxico.

Con respecto a la aparición de la "primera palabra", cabe aclarar que esto depende del
momento en que los padres lo identifiquen como tal y de lo que entienden por "palabra", ya
que las unidades de significación que el niño emplea se corresponden con segmentos del habla
adulta.

El niño de esta edad (un año) suele ocupar el centro de la atención de la familia, cuyas
acciones, gracias y ocurrencias suelen ser festejadas y aplaudidas, reforzando la conducta, que
tenderá a repetir una y otra vez. Esto es bueno porque ayuda al niño a sentir y vivir su propia
identidad. Además, el intercambio gestual mímico y verbal de sus comunicaciones con el
adulto, acompañado de la conducta de "dar y tomar", permite el desarrollo mayor del
lenguaje.

2. Etapa lingüística

Este período se inicia con la expresión de la primera palabra, a la que se le otorga una legítima
importancia como el primer anuncio del lenguaje cargado de un propósito de comunicación.

Sin embargo, no se puede decir con precisión cuándo comienza, cuándo este anuncio del
lenguaje se precisa y confirma, cuándo se puede hablar de la "primera palabra". Por eso la
fecha de su aparición está diversamente fijada, ya que los estudios al respecto se basan
mayormente en las informaciones que dan las madres.

Hay que señalar, además, que las niñas son las que empiezan a hablar un poco antes que los
niños. Por otro lado, aparte del sexo, tomando como referencia las peculiaridades individuales,
un niño puede demorarse más que otros en una etapa y pasar rápidamente por otra,
condicionando la aparición de la primera palabra en los niños en cronologías distintas.

No obstante, los diferentes especialistas estiman que la mayoría de los niños que van a hablar,
tal vez el 90 por ciento de ellos, dicen sus primeras palabras para cuando tienen 15 a 18 meses,
aunque esta afirmación no es exacta o concluyente por las razones antes expuestas.

De allí que la etapa lingüística se considera en forma un tanto amplia, desde aproximadamente
el 12do. mes (un año de edad), pasando el niño de las variadísimas emisiones fónicas del
período prelingüístico a la adquisición de fonemas propiamente dichos en el plano fonológico
(articulaciones fonemáticas), perfeccionándose también el aspecto semántico y sintáctico de
las palabras a medida que el niño crece.

Dentro del período lingüístico se consideran las siguientes subetapas:

a) De los doce a los catorce meses de edad

Durante el primer año de vida el niño ha ido estableciendo toda una red de comunicación
gestual, vocal y verbal con la familia. Las primeras expresiones vocales eran simples sonidos
con una significación únicamente expresiva. Las expresiones verbales, sin embargo, son
sonidos o grupos de sonidos que ya hacen referencia a algunas entidades del medio (objetos,
personas, situaciones, acontecimientos, etc.). Empero, esta secuencia de sonidos no forman
todavía parte de la lengua; pues, tanto las expresiones vocales como las verbales son formas de
expresión prelingüística.

A partir de los 12 meses (un año), incluso desde los 11 meses, el niño comienza a producir
secuencias de sonidos bastante próximos a los elementos lexicales de la lengua adulta, o sea
las palabras. Estas formas verbales próximas a la palabra, van precedidas de producciones
fónicas estables que contienen elementos de significación, constituyendo estas emisiones un
anticipo de la capacidad del niño para utilizar un significante que comunique un significado.

De esta forma el niño comienza con el desarrollo lexical, contando en su repertorio lingüístico 3
a 5 palabras (mamá, papá, tata, caca, etc.). Empieza también a utilizar las formas
fonéticamente convencionales de la comunidad lingüística; sin embargo, aunque el niño de un
año emplea idénticas palabras que el adulto, todavía no le atribuye el mismo significado a las
cosas, debido precisamente a su escaso repertorio lexical.

Entre los 13 y 14 meses, el niño inicia la conocida etapa "holofrástica" (palabra-frase), en la que
emite frases de una sola palabra o elementos con varios significados. Por ejemplo, la palabra
"abe" (abrir) lo utiliza para expresar diferentes acciones:

Abre : Abre la puerta

Abre : Pela la naranja

Abre : Pon a un lado las cosas para ...

Por esta época, los primeros pasos de comunicación verbal del niño se caracterizan por un
incremento en la "denominación", pues, ya sabe utilizar el nombre de las personas de la familia
y otros próximos a él, y cuando comienza su "conversación" emplea palabras que sirven de
reclamo o llamada: "¡mía, mía!" (mira, mira), etc.

A esta edad, la indicación o señalización que apareció a los 10 meses ya va acompañada de la

palabra que se refiere al objeto. El niño dice palabras que designan bien el objeto de la acción,
la acción misma o la persona que ha de realizarla, aunque todo esto lo hace apoyándose
todavía en los gestos.

El niño comienza a comprender también los calificativos que emplea el adulto (bueno, malo,
agradable o desagradable). Igualmente comprende la negación y la oposición del adulto, e
incluso la interrogación como actitud.

De este modo el niño desde los 12 meses de edad inicia un largo y complejo proceso de
desarrollo y, poco a poco, los significados que atribuye a las palabras se van aproximando a los
significados atribuidos por el adulto. Pero, para que esto ocurra de una manera óptima, es
importante que los padres estimulen léxicamente al niño, tratando de asociar siempre en las
"conversaciones" el significado fónico (palabra hablada) con el significado (objeto al que hace
referencia la palabra), para que el niño asocie y fije la relación en su cerebro.

En este proceso, es conveniente que los adultos utilicen sustantivos, adjetivos y acciones que
forman parte de la vida diaria del niño. Esto, sin duda, contribuye de manera directa y eficaz al
desarrollo del lenguaje, de la inteligencia y demás áreas con las que este aprendizaje se
relaciona.

b) De los quince a los dieciocho meses de edad

A los 15 ó 16 meses el niño se encuentra en plena etapa holofrástica (palabra-frase). Dentro de

su repertorio léxico cuenta con 5 a 15 ó 20 palabras, y cada vez demostrará mayor incremento
en su vocabulario por medio de las inflexiones de su voz al querer identificar algo.

Einsenson sostiene que en esta etapa surge el habla verdadera y señala que el niño utiliza
palabras para producir acontecimientos o llamar la atención de los demás.

En algunos niños bastante adelantados, suele observarse el empleo de algunas frases con dos
palabras, principalmente de objetos o acciones, sin descartarse en ciertos casos, también, el
uso de adjetivos (calificadores). Sin embargo, antes de ser capaz de hacer combinaciones de
dos palabras, frecuentemente seguirá empleando una sola palabra para referirse a muchos
objetos.

Esta extensión semántica en las vocalizaciones infantiles le seguirá acompañando por largo
tiempo. Pero a medida que vaya incrementando su léxico y evolucionando su habla, irá
reduciendo progresivamente tal extensión semántica.

Desde los 16 ó 17 meses hasta los dos años de edad, hará cada vez más frecuentemente el uso
de combinaciones espontáneas de varias palabras y frases, incrementando el caudal de
palabras en su expresión.

A los 17 meses el niño extiende cada vez más su repertorio lingüístico y comienza a hacer
combinaciones de dos palabras. En esta edad, la identificación y denominación de objetos,
figuras y diferentes partes del propio cuerpo, son ejercicios muy recomendables para el
desarrollo del lenguaje verbal del niño.

c) De los dieciocho a veinticuatro meses de edad

Entre los 18 y 24 meses, la mayoría de los niños cuentan con un vocabulario mayor a 50
palabras, pasando a combinar 2 a 3 palabras en una frase, dándose inicio al habla "sintáctica";
es decir, el niño comienza a articular palabras en frases y oraciones simples.

En sus expresiones verbales utilizan sustantivos (nombres), verbos (acciones) y calificadores

(adjetivos y adverbios).

Entre estas clases gramaticales suelen establecer las siguientes relaciones:

• Entre dos nombres (o sustantivos):

"Zapato papá" (poseedor y objeto poseído)

"Sopa silla" (relación fortuita)

• Entre nombre y verbo:

"Abre puerta" (verbo y objeto)

"Papá come" (sujeto y verbo)

• Entre calificadores y adjetivos:

"Bonita pelota" (calificador más nombre)

"Más juego" (calificador más verbo)

"Más bonita" (calificador más calificador)

Hacia los dos años el niño posee un vocabulario aproximado de 300 palabras. En sus
expresiones suele observarse, también, el inicio de la utilización de los pronombres personales
"Yo" y "Tú" y el posesivo "Mi" y "Mío". Sus frases expresan intención y acción: "hace lo que dice
y dice lo que hace".

En esta edad surge la función simbólica en el niño y termina el predominio de la inteligencia

sensoriomotriz dando lugar a la inteligencia representacional. Con la función simbólica el niño
tiene la capacidad de representar mentalmente las cosas y evocarlas sin necesidad de que
éstas estén presentes.

Con la capacidad simbólica, los gestos y las expresiones verbales del niño comienzan a referirse
cada vez con mayor frecuencia a realidades más abstractas, haciéndose más dominante en el
lenguaje.

Los símbolos (significantes) vienen a desempeñar un papel singular en el desarrollo posterior

del niño, ya que éstos son los que van a permitir construir los códigos sobre los cuales se
configuran las bases de las funciones superiores. Mediante estos códigos es que accedemos a
las emociones, a las realidades abstractas, al lenguaje y a convertir lo implícito en explícito.

Esta capacidad simbólica permite al niño explorar e incrementar su lenguaje verbal,

manifestando interés por escuchar cuentos sobre sí mismo o sobre su familia, en los cuales va
captando el sentido de las palabras y oraciones de las narraciones que los padres le brindan.

d) De los dos a los tres años de edad

A los tres años se produce un incremento rápido del vocabulario, incremento que es mucho
mayor que lo que ocurrirá posteriormente, llegando a tener un promedio de 896 palabras y a
los tres años y medio 1222 palabras (Smith, 1980). El niño en sus expresiones verbales ya
emplea verbos auxiliares "haber" y "ser" y da cierta prevalencia al artículo determinado. En el
curso de esta edad comienza a utilizar las proposiciones y el niño ya tiene un lenguaje
comprensible, incluso para personas ajenas a la familia, manifestando un dominio de la mayor
parte de la gramática de su lengua materna (sintaxis), por lo que los especialistas suelen
denominarlo como el período de la "competencia sintáctica".

e) De cuatro a los cinco años de edad

A los cuatro años de edad el niño domina virtualmente la gramática, pero comienza a
expresarse de acuerdo a un estilo "retórico propio", tal como Einsenson señala.
El niño empieza a utilizar los pronombre en el siguiente orden: Yo, Tú, Él, Ella, Nosotros-as,
Ustedes; contando con un vocabulario de 1,500 palabras y a los cinco años, 2,300 palabras
aproximadamente.

Entre los 4 ó 5 años, el niño suele estar ya capacitado para responder a preguntas de
comprensión referentes al comportamiento social aprendido, dado que su lenguaje ya se
extiende más allá de lo inmediato. Esto se debe a la capacidad simbólica del niño y, como tal,
puede evocar y representarse mentalmente las cosas, acciones y situaciones, trascendiendo la
realidad y el presente.

Esa capacidad y la necesidad de comunicarse, hacen posible un mayor y rápido desarrollo del
lenguaje infantil, facilitando también el desarrollo de la inteligencia.

f) De los seis a los siete años de edad

A esta edad se inicia la etapa escolar, en la cual el niño manifiesta una madurez
neuropsicológica para el aprendizaje y un lenguaje cada vez más abstracto.

Debido al "dominio" del lenguaje el niño puede percibir distintas unidades lingüísticas dentro
de una lectura o discurso, percibiéndolo como un todo.

El niño supera también el período egocéntrico y su pensamiento se torna lógico-concreto.

Ahora es capaz de tomar en cuenta los comentarios y críticas de los demás con respecto a su
persona, lo cual no ocurría en edades anteriores. Esta capacidad de descentración hace que el
niño tome conciencia de sí mismo, asumiendo un autoconcepto y una autoimagen adecuada o
inadecuada, lo que influirá en su adaptación y desarrollo de personalidad.

SÍNTESIS

Éste es el proceso de desarrollo del lenguaje verbal que se da en los niños normales, tal como
la psicología evolutiva, la psicolingüística y otras lo describen.

En dicho proceso intervienen muchos factores, todos ellos estrechamente ligados al desarrollo
integral del niño.

Cabe señalar que el desarrollo de la expresión verbal suele ser posterior a la comprensión del
lenguaje; es decir, el desarrollo de la capacidad de comprensión se anticipa al de la expresión
verbal.

El Desarrollo del Lenguaje

Dr. C. George Boeree

El lenguaje es una de las cosas más increíbles que somos capaces de hacer. Incluso sería
posible que los homo sapiens fuésemos la única criatura en el planeta que tengamos esta
capacidad. Solo los delfines muestran indicios de lenguaje, aunque somos aun incapaces de
comprenderlo.
Parecemos hechos para hablar y comprender el lenguaje. Las áreas especializadas del cerebro
como las áreas de Broca y Wernicke, sugieren que la genética nos provee con, al menos, los
fundamentos neurológicos del lenguaje.

La lingüística es, por supuesto, una materia distinta, pero se sobrepone con la psicología un
poco, especialmente en lo que se refiere al desarrollo del lenguaje en bebés y niños. La
habilidad que tienen los niños pequeños para aprender el lenguaje – o incluso dos o tres
lenguajes simultáneamente – es uno de los indicativos de que hay algo especial en nuestro
cerebro a esas edades.

Todo comienza en la infancia. Desde el nacimiento hasta los 6 meses, los bebes hacen gran
cantidad de ruido. Ellos chillan, gruñen, rugen y gritan. También arrullan, lo que
posteriormente se convertirá en vocales.

De los 6 meses hasta los 10 meses, producen sonidos más complicados llamados balbuceos.
Las primeras consonantes pueden ser combinadas con las vocales para hacer sílabas. Pronto,
añaden otras consonantes.

Los padres juegan un papel importante en formar el lenguaje de los niños. Incluso estando
preprogramados en cierta forma para usar el lenguaje, necesitamos aprender un lenguaje
específico de la gente que nos rodea. Las madres típicamente ajustan su habla para ajustarse al
nivel del niño. Este lenguaje se llama “motherese”. Se encuentra en prácticamente en todas las
culturas del planeta, y tiene ciertas características comunes: Las frases son muy cortas, hay
mucha repetición y redundancia, hay una cualidad melodiosa, y contiene muchas palabras
especiales de bebé. Está también incrustada en el contexto de los alrededores, con constantes
referencias a cosas cercanas y actividades que se están produciendo.

Motherese a menudo incluye una forma delicada llamada protoconversación:

Madre Niño (un año)

Mira! (llama la atención del niño) (el niño toca el dibujo)

¿Qué es esto? (pregunta) (el niño balbucea, sonríe)

Si, son perritos! (nombrando el objeto) (el niño vocaliza, sonríe, mira a su madre)

(mama ríe) Si, perritos! (repitiendo) (el niño aliza, sonríe)

(risas) Si! (dándole feedback) (el niño ríe)

Mamá también hace preguntas como “donde está?” y “que está haciendo?”. Cualquier
respuesta es recompensada con felicidad! Por supuesto, la conversación se vuelve más
significativa cuando el niño puede realmente formar sus propias palabras. A los 10 meses, la
mayoría de los niños comprenden entre 5 y 10 palabras. Solo ¼ de ellos llegan a las 40
palabras!

De los 12 a los 18 meses (más o menos) se llama la etapa de una palabra (o holofrásica). Cada
palabra constituye una frase por sí misma. A los 12 meses, la mayoría de los niños pueden
producir 3 o 4 palabras, y comprender entre 30 y 40. Otra vez, hay algunos niños que
comprenden e incluso usan hasta 80! A los 14 meses, el número de palabras comprendidas
salta a 50-100, e incluso el ¼ más lento sabe 20-50. A los 18 meses, la mayoría de los niños
puede producir 25-50 palabras por sí mismos, y comprender cientos de ellas.

Dos características de esta etapa son las sobreextensiones y las infraextensiones. Por ejemplo,
la palabra “sombrero” puede significar casi cualquier cosa que alguien lleve sobre su cabeza, un
“perrito” se aplica a casi cualquier animal, y “papi” (algo que avergüenza a las mujeres de todo
el mundo) puede aplicarse a cualquier hombre. Por otra parte, algunas veces los niños usan la
infraextensión, en las que usan una palabra general para aplicarla una cosa específica. Por
ejemplo, “bibi” puede significar MI biberón y solo mi biberón, y “papes” puede significar MIS
zapatos y solo esos.

Hay ciertas palabras comunes que se muestran en la mayoría de los vocabularios infantiles. En
inglés, incluyen mama, papa, bebe, perrito, gatito, patito, leche, galleta, zumo, muñeca, coche,
oreja, ojo, nariz, hola, adiós, no, ve, abajo, y arriba. También hay palabras únicas, a veces
inventadas por los niños, llamadas idiolectos, Los gemelos idénticos a veces inventan docenas
de palabras entre ellos que ningún otro puede comprender.

Entre los 18 y 24 meses (aproximadamente), vemos el comienzo de frases de dos palabras, y

del habla telegráfica. Aquí hay algunos ejemplos comunes, mostrando una variedad de
funciones gramaticales, creadas por la simple conjunción de dos palabras:

Mira perrito, hola leche

Esa pelota, gran pelota

Zapato papa (por ejemplo, zapato de papa), zapato nene (p. ej. mi zapato)

Más galleta, más canción

dos zapato, ninguno zumo (números y cantidades)

mama sienta, Eva lee (“frases” de sujeto-verbo)

dame pelota, quiero mas (hacer peticiones)

no cama, no mojado (negación)

mama calcetín (“frases” de sujeto-objeto, p. ej. mama coge mi calcetín)

poner libro (“frases” verbo-objeto, p. ej. pon el libro aquí)

Después de los 24 meses, los niños comienzan a usar construcciones gramaticales de varios
tipos: participios usados como verbos, preposiciones, plurales, verbos en forma pasada
irregular, posesivos, ,el verbo ser / estar, artículos ... Es interesante ver que las formas verbales
irregular simples se aprenden antes que las regulares.

Esto no está en ninguna forma restringido al inglés o a cualquier otro lenguaje: son universales.
Por ejemplo, todos los niños comienzan con frases telegráficas:

Hombre limpia coche (El hombre está limpiando el coche)

Obachan atchi itta (Obachan ga atchi e itta, "mi tío fue por ahí”, en Japonés)

Los artículos (en los lenguajes que los usan) son aprendido como una idea general al principio,
y solo se refinan más adelante:

Uh = a, the (inglés)

Uh = un, une, le, la en Francés

Duh = die, der, das, etc. En Alemán

Los géneros gramaticales no son una cosa fácil de aprender. Las palabras masculinas y
femeninas en francés y las palabras masculinas, femeninas y neutras del alemán son solo una
cuestión de memorización. La misma dificultad se aplica a las diferentes clases de verbos.

El aspecto (como diferenciar entre cosas que se hacen solo una vez y cosas que se hacen
repetidamente – el perfecto y el imperfecto) se aprende antes que el tiempo (pasado-presente-
futuro). El tiempo verbal es realmente muy difícil, aunque como adultos lo demos por sentado.

Parece haber lenguajes que son más fácil para los niños aprender, y otros que son más difíciles:
algunos lenguajes (turco, húngaro y finés, por ejemplo) usan muchos sufijos para indicar una
variedad de cualidades gramaticales y semánticas. Estos sufijos son sílabas muy comunes, y
completas y totalmente regulares, y se aprenden pronto y fácil.

Por otra parte, algunos lenguajes (p. ej. El chino, el indonesio y en cierta forma el inglés)
prefieren usar pequeñas palabras llamadas partículas (p. ej. el, de, en, y, etc.), Estas tienden a
ser aprendidas más tarde, porque no tienen significado por sí mismas y son a menudo sin
acento y pronunciadas sin claridad. Fíjese por ejemplo, que “de” y “el” se suele juntar en “del”.

Un tercer grupo – que contiene la mayoría de los lenguajes europeos y semíticos – tiene un
sistema mixto, incluyendo muchas partículas y finales irregulares y sin acento. Si recuerdas los
esfuerzos para acordarte del artículos alemán, las conjugaciones españolas o las declinaciones
de los nombres del latín, se dará cuenta por qué los niños pasan un mal rato aprendiendo estas
cosas también.

El aprendizaje del lenguaje no termina a los dos años, por supuesto. Los tres años de edad son
importantes para algo llamado sobre-regularización. La mayoría de los lenguajes tienen
irregularidades, pero a los niños de tres años de edad les encantan las reglas y se saltarán
algunas de las irregularidades que aprendieron cuando eran más pequeños, p. ej. “yo cabo”
por “yo quepo”. Los niños de tres años pueden hablar en frases de cuatro palabras y pueden
usar 1000 palabras.

Con cuatro años, son grandes preguntones, y comienzan a usar muchas palabras del tipo de
donde, qué, quién, por qué, cuando (aprendidas en ese orden). Pueden manejar frases de
cinco palabras, y pueden tener un vocabulario de 1500 palabras.

Los niños de cinco años usan frases de seis palabras (con oraciones, no menos), y usan al
menos 2000 palabras. Los de seis años usan hasta 6000 palabras. Y los adultos pueden usar
hasta 25.000 palabras y reconocer hasta 50.0000.
Uno de los más grandes obstáculos para los niños es aprender a leer y escribir. En algunos
lenguajes, como el italiano o el turco, es fácil: las palabras se escriben como se pronuncian, y se
pronuncian como se escriben. Otros lenguajes – el sueco o el francés – no son demasiado
difíciles, porque hay mucha consistencia. Pero otros lenguajes tienen sistemas de
pronunciación terriblemente desfasados. El inglés es un claro ganador entre los usuarios de
alfabeto occidental. Pasan años de educación en conseguir que los niños memoricen
pronunciaciones irracionales. En Italia, por otra parte, la pronunciación no se reconoce como
materia escolar, y los concursos de deletreo serían ridículos.

Y por último hay lenguajes que no usan alfabetos: el Chino requiere años de memorización de
largas listas de símbolos. El japonés realmente tiene cuatro sistemas que todos los niños
necesitan aprender: un gran número de símbolos kanji, adoptados hace siglos de los chinos;
dos silabarios diferentes (alfabetos basados en sílabas); y el alfabeto occidental. Los coreanos,
por otra parte, tienen su propio alfabeto con una perfecta relación entre símbolos y sonidos.

El desarrollo del lenguaje

Por: Dra. Jane M. Healy

Es indudable que algunos niños aprenden las formas y usos del lenguaje con más facilidad que
otros y puede que alguno tenga dificultades aunque haya recibido más afecto y atención. La
mayoría de los problemas de lenguaje no son a causa de los padres. Las variaciones del
desarrollo del lenguaje suelen reflejar diferencias de la inteligencia. En el extremo superior de
la escala, uno de los indicios del talento es el conocimiento precoz del vocabulario y del empleo
de palabras para expresar ideas. Sin embargo, hay niños muy inteligentes que desarrollan el
lenguaje con lentitud.

La investigación referida al predominio de uno de los hemisferios sobre el otro demuestra que
en ciertas familias puede haber problemas de lenguaje, que a su vez son compensados por una
gran capacidad para las actividades que requieren habilidad visual y espacial. ¿Cómo saber
cuando un niño está aprendiendo a emplear el lenguaje normalmente? Algunas de las primeras
señales se encuentran en los mecanismos del lenguaje, es decir, en la manera en que se
expresa y pronuncia.

Dominio de los mecanismos

Recepción del lenguaje

Como todos los sistemas de producción, el lenguaje consta de dos partes: entrada y salida. Si la
"materia prima" que entra no es de buena calidad, tampoco será bueno el material que sale.
Esto ocurre tanto en las fábricas de automóviles como en el sistema de producción del
lenguaje. La capacidad de emplear sonidos se denomina fonología. El desarrollo fonológico
comienza cuando los sonidos del habla activan las redes neuronales, listas para entrar en
acción.

En primer lugar, el niño debe estar en condiciones de prestar atención. La capacidad de

concentrarse en sonidos importantes y diferenciarlos del ruido ambiental general se origina en
una zona profunda e inferior del cerebro. La mayoría de los niños lo hace espontáneamente,
pero usted puede ayudar a su hijo rodeándolo de un entorno en donde el ruido esté
razonablemente controlado. Es mejor "hablar" con una sola persona por vez.

En segundo lugar, debe poder discriminar un sonido de otro. ¿Mamá le habla de un "tubo" o
de un "cubo"? Resulta más sencillo si el objeto se encuentra visible. El "período crítico" para
dominar la discriminación de sonidos se encuentra probablemente entre el momento del
nacimiento y los cinco años; si el cerebro no practica lo suficiente durante ese período, el niño
puede tener dificultades posteriores con la lectura, la ortografía y la pronunciación clara.

La emisión de palabras

Uno de los niños de mis vecinos dice "pasketti" en lugar de espagueti tan a menudo, que toda
la familia emplea ahora ese término para referirse a esa clase de pasta. Esta confusión de
sonidos demuestra que el hemisferio izquierdo no ha perfeccionado su labor. En primer lugar,
los sonidos de las palabras deben ser oídos claramente, en el orden correcto y retenidos en la
"memoria de corto plazo" el tiempo suficiente como para que el cerebro los registre. Luego es
necesario recuperar el orden y enviar los sonidos al aparato que los emite.

Durante el primer año de vida el cerebro practica intensamente escuchando e imitando

sonidos, pero en su mayoría los niños no están preparados para emitir verdaderas palabras
hasta después de cumplir un año. Como muchas otras habilidades, ésta no puede ser impuesta
por la fuerza, pues depende de la madurez de las conexiones entre el cerebro y el aparato
productor de sonidos. Otras zonas del cerebro que maduran simultáneamente se encargan de
la necesaria memoria a corto plazo. Las características típicas de las primeras palabras que
pronuncia el niño son la simplificación de las combinaciones vocales y consonantes y la
incorrecta pronunciación: "chara" en lugar de "cuchara", "dato" en lugar de "gato". La
articulación y la memoria mejoran con la práctica intensiva y el aprendizaje de palabras más
largas. Presento a continuación algunas sugerencias para estimular el desarrollo de los
mecanismos del habla:

Los adultos tienden a hablar con más claridad y a hacer pausas más prolongadas que cuando
hablan con otros adultos, porque los sonidos rápidos y cambiantes confunden a los niños.
Tenga en cuenta la reacción del niño para no sobrecargar el sistema y obstruirlo.

Es positivo exagerar la articulación de las palabras para que el niño perciba el mensaje. Es
aconsejable simplificar las palabras cuando se le habla al bebé pero no es necesario hablar
incorrectamente.

Los juegos que imitan los movimientos de la lengua ayudan a fortalecer el aparato de emisión
de sonidos. Practique imitando distintos tonos y volúmenes.

Emplee un libro de juegos infantiles para encontrar ideas que faciliten el desarrollo del
lenguaje. Los juegos en los que se repiten sílabas son excelentes. Cuando el niño aprende a
repetir una sílaba ("ba") trate de hacerle repetir dos ("ba-da") y luego tres ("ba-da-ba"; "ba-ga-
da"). Luego comience a emplear palabras. Trate de que sea sencillo para que al niño le resulte
divertido. Los niños en edad preescolar e incluso los que son un poco mayores, se benefician
con juegos en los que deben recordar y repetir palabras en orden.
Los juegos en los que se emplean palabras que riman entre sí ayudan mucho al aprendizaje de
la lectura y estimulan el desarrollo auditivo.

Algunos juegos ayudan a los niños mayores a recordar palabras en un orden determinado. Los
niños que tienen problemas de lectura pueden hallarlos difíciles.

Los niños se diferencian mucho entre sí respecto de su tendencia a imitar el habla adulta. Si
aparentemente el niño no reacciona favorablemente, estimúlelo ofreciéndole como
recompensa comidas que le agraden.

Los niños necesitan tiempo para pensar y pronunciar correctamente. No lo haga por ellos.

Si su hijo pronuncia mal una palabra, repítala correctamente con suavidad. No espere una
articulación correcta de todos los sonidos hasta después de los siete años de edad.

Para que el niño preste atención, puede tocarlo o sostener su mentón o su hombro
suavemente mientras le habla. Pregunte: "¿Puedes repetirlo?" Quizá deba usted formular la
frase de otra manera, simplificándola. Preste atención cuando el niño se "desentiende" de la
conversación.

Algunos niños tienen una especial dificultad para distinguir la conversación de los ruidos
circundantes. Necesitan un entorno silencioso, con ruidos mínimos.

Escuche con interés cuando el niño desee decirle algo y trate de no interrumpirlo.

Cuando se adjudica demasiada importancia a la perfección, el juego se torna tedioso para el

niño. Su ansiedad puede ser perjudicial. Debe tratar de que el aprendizaje del lenguaje no vaya
acompañado por sensaciones desagradables.

Su reacción entusiasta servirá de estímulo al niño para continuar su aprendizaje. No caiga en la

trampa de someter al niño a "ejercicio" lingüísticos; el lenguaje correcto se desarrolla dentro
de un contexto de juegos y hechos cotidianos.

Hitos de la comunicación (comprensión, mecánica y reglas)

Dado que entre los niños existen diferencias individuales, las edades que se indican a
continuación son aproximadas.

Desde el nacimiento hasta los nueve meses: Llora, ríe, sonríe, trata de alcanzar cosas, hace
gestos (da, señala, muestra).

Dos meses: Reacciona ante la voz de su madre.

Los primeros cuatro meses: Puede distinguir sonidos diferentes (uno o dos meses). Emite
sonidos semejantes a arrullos.

Seis meses: Balbuceo (es posible que emplee sonidos que no son propios de la lengua
materna).
Nueve a dieciocho meses: Primeras sílabas (consonante-vocal: "ma", "ma-má"). Primeras
consonantes; por lo general p, m, t y c. Primeras vocales, por lo general, a, e, o. El balbuceo
puede continuar después de que el niño aprenda palabras.

Dieciocho a veinticuatro meses: Combina dos o más palabras para formar frases.

Dos años: Puede cooperar en la comunicación; comprende preguntas y sabe responder;

aguarda su turno para hablar, puede emplear el lenguaje con distintos fines (para obtener algo,
para relatar algo, para relacionarse con los demás).

Tres años: Su lenguaje es inteligible. Responde preguntas con coherencia; puede cambiar
rápidamente de tema durante la conversación. Construye oraciones de tres o cuatro palabras.
Emplea oraciones con sustantivo y verbo ("ese es perro grande", "quiere bizcocho")

Dos a cuatro años: Emplea inflexiones verbales (corrió, corriendo).

Tres a cuatro años: Emplea verbos auxiliares y formas negativas del verbo ("no lo haré).

Cuatro años: Puede pronunciar y distinguir todas las vocales. Finge hablar con su teléfono de
juguete; aguarda la "respuesta".

Cinco años: Puede pronunciar combinación de consonantes (bl, tr, ch).

Siete años: Puede pronunciar y distinguir todas las consonantes.

Ocho años: Emplea formas irregulares.

Diez años: Puede conversar sostenidamente sobre un tema; varía la conversación según quién
lo escucha; sabe usar el lenguaje para emplear "indirectas"; comprende las "reglas" sociales
que rigen el empleo del lenguaje.

Problemas

Hay ocasiones en que el afinado sistema fonológico falla. El problema que se diagnostica con
mayor frecuencia es el de la mala articulación. Si su hijo es muy lento para emitir sonidos
corrientes o no habla claramente a los tres años, debería consultar a un médico para descartar
cualquier problema de orden físico. Luego debería someter al niño a una evaluación en una
buena clínica o con un buen terapeuta particular. Aunque a menudo los problemas de
articulación se corrigen espontáneamente, pueden pronosticar otros problemas. La asistencia
precoz es importante porque en los primeros años de vida el sistema es aún maleable.

Todos los niños repiten los comerciales de televisión y otros mensajes familiares; es normal
cuando van unidos a otros esfuerzos para comunicarse espontáneamente. Hay algunos niños
que presentan una disfunción llamada "ecolalia", la cual les impide expresarse con sus propias
palabras. Repiten frases hechas en lugar de emplear un lenguaje original y el sonido que
emiten es extrañamente inexpresivo pues carecen de las inflexiones de la voz humana normal.
Estos niños suelen presentar además diversos síntomas de desarrollo diferenciado y se los
identifica fácilmente porque demoran mucho en aprender el lenguaje.
Aproximadamente un diez por ciento de todos los niños (especialmente varones) tartamudean
en algún momento de sus primeros años de vida. La mayoría de los casos se soluciona
espontáneamente en el término de un año y sólo el uno por ciento de los adultos es
tartamudo. Si su hijo comienza a tartamudear, ignórelo durante un tiempo y trate de no crear
un clima de tensión, pues el perfeccionismo y la ansiedad empeoran la situación. Si persiste,
sométalo a una evaluación profesional. El tartamudeo puede estar originado porque el control
del lenguaje está llegando de los dos hemisferios al mismo tiempo, en lugar de provenir de uno
solo de ellos.

Es probable que el lenguaje no se localice definitivamente en ninguno de los dos hemisferios

hasta los cinco años, especialmente en los niños. Cuando el hemisferio izquierdo asume un rol
dominante respecto del lenguaje, el habla se torna más fácil y rápida. Algunos
experimentadores están tratando de ayudar al cerebro a adquirir habilidades lingüísticas, para
lo cual dirigen grabaciones con música o voces hacia el hemisferio izquierdo o derecho. Es un
procedimiento muy discutible. Esté atento a la aparición de nuevos métodos, pero adopte una
actitud escéptica ante todo aquello que promete curas espectaculares o que afirma que un tipo
de tratamiento puede curar muchos trastornos diferentes. Sobre todo, evite todo sistema de
aprendizaje del lenguaje que resulte desagradable para el niño.

Etapas de desarrollo del lenguaje del nacimiento hasta los 6 años

El aprendizaje en la lectura se desarrolla sobre un fundamento de destrezas de lenguaje que

los niños comienzan a desarrollar desde el momento que nacenun proceso que es tan
complicado como es asombroso.La mayoría de los niños desarrollan ciertas destrezas al
avanzar por las primeras etapas del aprendizaje en el lenguaje.Para los 7 años de edad, la
mayoría de los niños han aprendido a leer.

La que sigue es una lista de etapas o logros basada en los descubrimientos científicos más
recientes en los campos de lectura, educación infantil y desarrollo infantil *.Los estudios
científicos continúan en cada campo, y todavía queda mucho por aprender.Al revisar esta lista
tenga en mente que los niños varían mucho entre sí en la rapidez y la forma más efectiva de su
aprendizaje y desarrollo.Si tiene alguna pregunta o preocupación sobre el desarrollo de su hijo,
hable con su médico familiar, maestro o terapeuta del habla.Los niños que tienen dificultades
de aprendizaje aprovechan mucho más según la rapidez con la que se les dé ayuda.

Desde el nacimiento hasta los 3 años de edad, los niños deben poder:

Hacer ruidos que imiten los tonos y ritmos de las conversaciones adultas

Responder a gestos y muecas.

Comenzar a relacionar palabras que oyen con frecuencia con su significado.

Balbucear en la cuna, lo que resulta en que disfruten de las rimas o juegos de palabras con sus
padres.

Jugar a las escondidas o palmaditas

Manejar objetos como libros infantiles y bloques de madera al jugar.

Reconocer ciertos libros por sus portadas.

Fingir saber leer sus libros.

Comprender cómo se sostienen los libros.

Compartir libros con un adulto como algo rutinario.

Nombrar algunos de los objetos en el libro.

Nombrar los personajes de sus libros favoritos.

Mirar los dibujos en un libro y darse cuenta que representan objetos reales.

Escuchar historias y cuentos

Pedir o exigir que los adultos le lean o escriban con ellos.

Comenzar a prestar atención a la escritura, en particular a las letras de sus nombres

Garabatear con algún propósito (intentando dibujar o escribir algo específico).

Producir algunas formas de letras o garabateos que de alguna manera sean similares a la
escritura.

___________________________

*Basado en la información en Preventing Reading Difficulties in Young Children (Cómo Prevenir

los Problemas de Lectura en los Niños), un informe de el National Research Council, por el
Committee on the Prevention of Reading Difficulties in Young Children, 1998; y por el
documento Joint Position Statement of the International Reading Association (IRA) y la
National Association for the Education of Young Children (NAEYC), 1998.Para obtener los datos
bibliográficos completos favor de ver la sección Bibliografía.

Entre 3 y 4 años de edad, los preescolares deberán poder:

Disfrutar escuchar que les lean libros y cuentos

Entender que el texto contiene un mensaje

Hacer intentos por leer y escribir

Identificar letreros y etiquetas comunes

Participar en juegos con rimas

Identificar algunas letras y combinar algunas con sus sonidos correspondientes

Utilizar letras que conocen (o por lo menos intentarlo) para representar en lenguaje,
especialmente para palabras de mucho significado como sus nombres o frases como "Te
quiero".

Para los 5 años de edad, los niños deberán poder:

Sonar como si de verdad pudieran leer.

Disfrutar que alguien les lea en voz alta.

Contar cuentos sencillos.

Utilizar lenguaje descriptivo para explicar o hacer preguntas.

Reconocer las letras y sus sonidos correspondientes

Demostrar conocimiento con sonidos que riman y sílabas parecidas.

Comprender que el texto se lee de izquierda a derecha y de arriba abajo.

Comenzar a juntar palabras que escuchan con su forma escrita

Comenzar a escribir las letras del abecedario y algunas palabras que usan y escuchan con
frecuencia.

Comenzar a escribir cuentos con algunas palabras que se pueden leer.

Para los 6 años de edad, los niños deberán poder:

Leer y contar historias que conocen bien.

Utilizar varias maneras de ayudarse a leer una historia, como leer de nuevo, predecir lo que va
a suceder, hacer preguntas o usar las pistas que hay en los dibujos.

Decidir por su propia cuenta cómo utilizar la lectura y la escritura para varios propósitos.

Leer algunas cosas en voz alta sin dificultades.

Identificar nuevas palabras usando combinaciones de letras y sonidos, partes de palabras y su

comprensión del resto de la historia o texto.

Identificar un mayor número de palabras de vista.

Deletrear y representar los sonidos más importantes en una palabra al tratar de escribirla.

Escribir sobre temas que tengan gran significado para ellos.

Intentar usar puntuación y letras mayúsculas.

Retardo en el desarrollo del lenguaje

Autor: Dr. Luís Pérez Álvarez

Proyecto Esperanza para los niños discapacitados

Camagüey-2004

‘’La cultura es algo que pertenece al mundo, es quizás

como el lenguaje, algo que pertenece

a la especie humana...’’

Che.

RESUMEN:

La comunicación oral constituye un aspecto esencial para el desarrollo integral del niño, a ella
se vincula, en gran medida, el desarrollo del pensamiento, la memoria, la imaginación, la
capacidad de aprender, de conocer el medio que le rodea, de aprender a transformarlo.

El médico de familia, en particular, y el equipo de la atención primaria de salud en, general,

tienen la responsabilidad de velar por el desarrollo integral del niño, que permita el pleno
desarrollo de sus potenciales biológicos y la incorporación a la vida social.

Detectar oportunamente cualquier alteración en el complejo proceso de adquisición del

lenguaje, permite la puesta en práctica de la intervención temprana, que por medio de la
estimulación diferenciada permite compensar la alteración. Estar bien informado, nos permite
desarrollar un mejor trabajo y optimizar los servicios que recibe nuestra población infantil.

ORGANIZACIÓN DE LA COMUNICACIÓN ORAL:

No hay dudas, en la actualidad, acerca de la importancia trascendental que la comunicación

oral posee en el seno de la sociedad. La necesidad de relacionarse es un hecho manifiesto que
se da en todos los niveles y en las actividades más diversas. El hombre vive y se desenvuelve en
una sociedad eminentemente verbal, habiéndose convertido el lenguaje, el habla y la voz en el
vehículo idóneo para el desenvolvimiento de la inteligencia.

El desarrollo del lenguaje constituyó un proceso lento, de acuerdo con los más autorizados
etnólogos y filólogos, fue consecuencia del proceso de perfeccionamiento de la especie
humana y se convirtió en su más preciado instrumento, la adquisición del lenguaje es el hecho
más importante en la historia de la humanidad, se constituyó en el soporte de la civilización.

Posibilitó el intercambio de estados afectivos entre los hombre, facilitó el intercambio de ideas
y conocimientos, enriqueció la capacidad mental de la especie y dio paso al pensamiento
abstracto, dándole al hombre la posibilidad de conocer sin tener que vivir.

El habla, como cualquier otro medio de comunicación, resulta esencialmente una actividad
social y se ha desarrollado como un instrumento de ajuste social, de integración social y de
control social.

Se entiende por lenguaje la capacidad exclusiva del hombre de abstraer y generalizar los
fenómenos de la realidad objetiva, designándola mediante signos convencionales como las
palabras, el habla por su parte o palabra es la forma externa del lenguaje, el canal para
expresar lo que pensamos y depende del funcionamiento de los órganos fonoarticulatorios y la
respiración que originan los sonidos articulados, también llamados fonemas que, combinados,
dan origen a las palabras. La voz es el sonido laríngeo, representa el canal afectivo-emocional,
es el canal del sentimiento.
El bebé puede captar y comprender todo lo que hablan sus padres desde el tercer mes de
embarazo. A partir de esta fecha se produce un complejo proceso de incorporación de
habilidades, especialmente durante los primeros tres años.

Desde su nacimiento, necesita de un medio rico en estímulos, especialmente si confronta

alguna desventaja biológica secundaria a procesos neurológicos, genéticos o de audición.

El desarrollo de la comunicación oral en el niño se produce a través de una serie de etapa

sucesivas que vienen a constituir un definido proceso socio- fisiológico de adquisición, cuyo
desenvolvimiento debe marchar a un ritmo acorde, tanto con el desarrollo físico, como mental.

Dichas etapas se extienden desde el mismo llanto o grito inicial del recién nacido hasta el uso,
fijación y automatización de la expresión oral, conformándose un verdadero código de señales.

Refleja indiferenciada: abarca las dos a tres primeras semanas de vida, se caracteriza por el
llanto como reflejo indiferenciado, como respuesta a estímulos externos o internos, como
sonido que no lleva implícito un objetivo determinado ni un significado específico.

Refleja diferenciada: En esta el llanto sigue siendo una respuesta refleja a una situación dada,
pero la manera de llorar indica una cierta diferenciación o forma de reaccionar ante estímulos
diversos, sin ser consciente de ello, el niño, con su llanto comunica cuáles son sus necesidades.

Balbuceo ó juego vocálico: Generalmente ocurre a partir de la séptima semana. El niño

comienza a mostrar con sus reacciones que es consciente de los sonidos que emite, expresa su
satisfacción al hacer los sonidos y estos, a su vez, se producen cuando el está contento.
Debemos resaltar que en esta etapa no hay diferencia entre el niño normal y el sordo, ya que
no es necesario oír para efectuar los distintos sonidos. Muchos autores han destacado el valor
específico de la masticación en la ontogénesis del habla, la que junto con la deglusión y la
succión preparan las estructuras que luego participaran en la articulación del habla.

Asociativa acústico-motriz : Presente a partir del cuarto o quinto mes, en ella el oído comienza
a jugar un papel de relevante importancia, se producen repeticiones de sonidos o
combinaciones de sonidos, en un inicio el niño repite los sonidos porque oírse le da placer, se
aprecia un uso determinado y específico de las vocalizaciones, sonidos determinados se
relacionan con estados emocionales o necesidades específicas, se percata del valor de sus
vocalizaciones como medio de atraer la atención.

Ecolálica ambiental: Alrededor de los ocho meses, el niño imita sonidos que hacen otras
personas y que oye regularmente, aunque sin comprensión o significación específica
.Relacionada con la anterior representa un perfeccionamiento de su capacidad auditiva.

Habla propiamente dicha: Ocurre generalmente entre los 10 y 12 meses , se dice que el niño
comienza a hablar cuando de manera intencional utiliza signos convencionales, palabras, a las
cuales acompaña una conducta adecuada a la situación y a lo que esta diciendo, aquí el sonido
‘’ mamá ‘’ adquiere un significado que no tenia en la etapa ecolálica ambiental, y cuando lo
dice recibe el reforzamiento positivo de placer que hacerlo produce y la reacción que
determina en el medio, deja entonces de ser un sonido y se transforma en un signo
convencional con significado, una palabra. Pero primero deberá entender el habla, o sea,
reaccionar adecuadamente bien motoricamente o mentalmente a las palabras dichas por otra
persona, tener una comprensión verbal.

Debemos destacar que estas fases de desarrollo no están perfectamente limitadas sino que se
van superponiendo una sobre las otra, por lo que es posible que pronunciando las primeras
palabras persista algo de balbuceo o de ecolalia.

La repetición imitativa va perfeccionando el aparato fonoarticulatorio y mejorando la

pronunciación, e incrementando el número de palabras; primero comprende palabras, luego
combinaciones de palabras lo primero que utiliza y comprende son los nombres, tomando en
cuenta que son los que más escucha el niño, luego vendrán los verbos, y más tarde el resto,
pero siempre es más capaz de comprender, que de pronunciar.

Cuando el niño comprende la utilidad que le reporta hablar para relacionarse con el medio y
para satisfacer sus necesidades e influir en los adultos, se dedica a perfeccionarlo. En un inicio
el lenguaje es elemental, luego la imitación, la repetición, y la convivencia social lo van
perfeccionando y gana complejidad, tanto en el número de palabras que emplea, a cómo las
emplea, se desarrolla la habilidad de emplear patrones melódicos y tonales, y la organización
sintáctica. La etapa entre el segundo y tercer año, es decisiva.

Alrededor de los dos años aparecen en su lenguaje inflexiones , uso de pronombres, plurales,
géneros , aparece el uso del yo , comienza, hacer preguntas: ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿por qué?,
que indican una espera de información con respecto a una necesidad determinada.

El número de palabras que un niño puede pronunciar varía sin que necesariamente tenga un
significado patológico en relación a factores individuales o medio ambientales, aquellos que
viven en un medio de elevado nivel de estimulación, desarrollan una mayor capacidad para
expresarse que los provenientes de un medio subcultural.

Durante el tercer y cuarto año, el habla del niño comienza a aproximarse cada vez más en su
complejidad a la del adulto, las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su
vocabulario específico van siendo sustituidas por formas más complejas, típicas del adulto, es
la etapa en que quieren que le relaten o le lean cuentos, el lenguaje se convierte en sí mismo
en un medio de conocimiento, en un sustituto de la experiencia diaria, el juego se convierte en
palabras, siendo la palabra creadora de situaciones y de acciones, adquiere conciencia de su
relación con el medio. Entre los 3 y los 5 años, se produce un acelerado proceso de
maduración.

Una de la más importante, diferencia, entre el hombre y los animales inferiores, es la capacidad
que tiene el primero de comunicarse a través del lenguaje. La comunicación tiene dos aspectos
esenciales: el primero, el sensorial, relacionado con la vista y el oído, el segundo, el aspecto
motor, relacionado con el aparato fonoarticulatorio.

Clásicamente se plantea que el lenguaje es una función propia de la corteza cerebral. Esta
función se localiza principalmente en dos áreas, la primera: el área de comprensión del
lenguaje, llamada área de Wernicke, ubicada en lóbulo temporal y el área de Broca, ubicada en
la corteza frontal y encargada del aspecto motor del lenguaje. Los recientes avances en el
estudio de las funciones corticales superiores aportan cada día nuevos elementos sobre las
interconexiones funcionales de la corteza, que permiten profundizar en el conocimiento de los
mecanismos de las alteraciones del lenguaje y en el papel de la genética y el medio.

El desarrollo de novedosas tecnologías en el estudio de las funciones corticales han eliminado

todo principio de localización rígida de las funciones , dando paso al concepto de sistemas
funcionales globales, con base en la acción simultánea de diversas estructuras cerebrales
aferentes y eferentes en el desarrollo de cualquier función.

Los seres humanos necesitan de la comunicación oral para su integración social, son conocidas
las dificultades que confrontan aquellos que por diversas causas no pueden estructurar un
lenguaje oral, como en el caso de la sordera congénita.

El lenguaje es un fenómeno social que nació del trabajo y la convivencia social de los hombres,
representa una actividad muy complicada, estrechamente interrelacionada con las demás
funciones psíquicas del individuo, intelectual, emocional, motivacional.

Autores como Vigotski y Luria han planteado que las más importantes actividades mentales
son el resultado del desarrollo social del niño. La madre, empleando el lenguaje al nombrarle
diferentes objetos y darle instrucciones específicas con relación a estos, comienza a modelar su
conducta. Por medio del lenguaje el adulto influye o modifica, a través de sugerencias, la
percepción del niño del medio: El lenguaje constituye el instrumento mediante el cual el adulto
forma la conducta del niño.

RETARDO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE:

El médico de familia, en su práctica diaria, necesita estar preparado para enfrentar el retraso
en el desarrollo del lenguaje en el niño, especialmente en la etapa entre los 2 y los 5 años, que
constituye un serio problema de salud. Detectar oportunamente al niño afectado, nos permite
el inicio de la estrategia de intervención que permite en gran medida neutralizar o resolver el
retardo, evitando de esta forma que tenga una repercusión sobre el rendimiento escolar o la
integración social.

Además, debemos tener presente que un retardo del lenguaje puede ser la primera
manifestación clínica de procesos que como: el retraso mental, el autismo, la sordera congénita
y otros, son altamente discapacitantes.

La familia recibe con agrado las primeras palabras pronunciadas por el niño, pero también es
causa frecuente de preocupación familiar cuando el niño arriba a los dos años y su lenguaje
está limitado a algunas palabras aisladas, se produce entonces el peregrinar por diferentes
especialistas tratando de encontrar una respuesta a la dificultad que el niño presenta.

Hablar sobre la desorganización de la comunicación oral resulta una tarea difícil pues son
múltiples y variadas la enfermedades que pueden afectarla, para facilitar el estudio de la
misma se acostumbra a agrupar las alteraciones en tres niveles: el primero, las alteraciones del
lenguaje; el segundo, las del habla y el tercero, las de la voz.
Abordaremos solamente el análisis de los retardos en el desarrollo del lenguaje, los que a lo
largo de la historia de la medicina y de la enseñanza especial han recibido diferentes nombres,
y múltiples explicaciones, pero se considera, de forma general, que se producen por la
interferencia en la formación de aferencias, que dan lugar al origen, desarrollo y consolidación
del andamiaje funcional de los estereotipos dinámicos del lenguaje, los que algunos autores
denominan fisiologismo frustre.

Tiene como síntoma básico una dificultad parcial o total en el desarrollo del lenguaje, ya sea
cuantitativa o cualitativa. Las causas pueden incluirse en dos grandes grupos:

Retrasos primarios del lenguaje, son aquellos que cursan sin una causa

demostrable.

Los retrasos secundarios del lenguaje: son aquellos en los cuales existe una causa demostrable,
entre ellas tenemos: Retraso mental , lesión cerebral, sordera periférica, falta de estimulación,
trastorno de la lateralidad, ó polilinguismo, enfermedades intercurrentes que deterioran la
salud del niño o afectan al sistema nervioso central.

Referente al retraso primario del lenguaje, existe, en la literatura diferentes consideraciones

etiológicas, algunas hacen referencia a alteraciones de los centros corticales, de carácter
inmaduracional o dismaduracional, estableciendo una relación con posteriores dificultades del
aprendizaje.

Se considera que el niño tiene un retraso del lenguaje cuando desde el punto de vista
cuantitativo ( cantidad de lo que habla ), o cualitativo ( calidad de lo que habla ) rinde por
debajo del 25 % de lo considerado como estándar o normal para su grupo de pertenencia.

En el retraso del lenguaje pueden ocurrir tres posibilidades la primera, cuando el niño se
expresa con solo gestos y mímicas cuando ya debía estar pronunciando palabras; la segunda,
cuando pronuncia palabras pero estas son tan distorsionadas que solo familiares allegados las
comprenden; en tercer lugar, puede ocurrir que el niño emplée palabras no deformadas pero
no use ó use mal las asociaciones gramaticales, que le correspondería emplear de acuerdo a su
edad.

Los retardos primarios del lenguaje son más frecuente en el sexo masculino y requieren de un
programa intensivo de estimulación, en general tienen buen pronóstico de recuperación, pero
con frecuencia se relacionan con ulteriores alteraciones en el aprendizaje, por lo que
recomendamos el seguimiento de los mismos por el Defectólogo de su área de salud hasta su
comienzo en la escuela, a pesar de que se compensan. Algunos autores consideran que existe,
en los que lo padecen, una cierta predisposición hereditaria.

En el caso de los retrasos secundarios del lenguaje, el trastorno del lenguaje resulta secundario
a una alteración de las funciones corticales en el curso de un proceso patológico específico,
como en el caso de la sordera periférica. Aquí el pronóstico está directamente en
correspondencia con la causa que lo determina y su severidad, y sus características estarán en
relación con la afección que le da origen.
Resulta importante considerar, cuando nos enfrentamos a un niño en la etapa de los dos
primeros años de vida, con manifestaciones de retardo del lenguaje, que este puede ser la
manifestación clínica inicial de un proceso como el retraso mental, o la sordera periférica, que
si no son detectados y tratados oportunamente, producen en el niño una seria limitación para
su plena integración social.

Tampoco debemos olvidar que un retardo del lenguaje puede ser la primera manifestación de
una afección como el autismo, o puede ser expresión de una falta de estimulación medio
ambiental.

De otro lado, Stark (1988) estudió el desarrollo de la comunicación oral de 45 bebés, con
edades entre los 2 y los 18 meses, aparentemente normales de acuerdo con los reportes del
nacimiento y antecedentes pediátricos. Ella examinó a 30 de éstos cuando estaban en segundo
grado y concluyó que las subsecuentes dificultades en la lectura podrían predecirse sobre la
base de la identificación temprana de un retraso en el desarrollo de la comunicación oral .
Sugirió que un significativo incremento en la latencia del desarrollo de las habilidades motoras
del habla debería considerarse como predictor de la dificultad para la lectura.

Cuando en la consulta del médico de la familia llega una mamá con su hijo y nos plantea que el
niño tiene un retardo del lenguaje, o lo que es igual, que habla muy poco, lo más inteligente es
remitirlo para una evaluación especializada, ya sea al especialista en Logopedia y Foniatría o al
Defectólogo.

En la provincia de Camagüey funciona en cada área de salud una consulta de evaluación del
desarrollo e intervención temprana atendida por un personal entrenado en la valoración y
tratamiento de estos casos, y existen las condiciones creadas para, en caso de necesitar una
valoración por otras especialidades como audiología, neuropediatría, rehabilitación,
psiquiatría, psicología, esta se pueda efectuar sin pérdida de tiempo.

Aspectos a considerar en la exploración de un retardo del lenguaje:

1-Datos generales: Nombre, dirección, edad, fecha de nacimiento, sexo, Policlínico, # de

consultorio, antecedentes de riesgo relacionados con el embarazo, el parto o la etapa de recién
nacido, antecedentes familiares de riesgo, tales como Retraso Mental, Sordera.

2- Datos específicos relacionados con las características del desarrollo del lenguaje hasta el
momento del examen: gorjeo, balbuceo, primeras palabras, lenguaje oracional, pronunciación,
fluidez, alteraciones de la voz, etc.

Examen del aparato fono articulatorio, y examen de la audición.

Estado de la expresión oral: Explorándola por medio de la conversación espontánea y

evaluando sus características, y tomando en cuenta la información que al respecto brinda la
mamá o familiar acompañante, también podemos motivar al niño a hablar mediante el empleo
de láminas ilustradas, haciéndole preguntas o mostrándole objetos para que los nombre.
En el caso de que la edad lo permita, exploramos el empleo de formas gramaticales, cuando
dice oraciones, narra pequeñas historias, forma oraciones, etc. Cuando le mostramos láminas,
evaluamos el uso correcto o incorrecto de preposiciones, y demás relaciones gramaticales.

Evaluamos el grado de comprensión, mediante la ejecución de órdenes, o comprensión de

situaciones que les mostramos mediante láminas o tarjetas.

Analizamos la pronunciación, prestando atención a omisiones, distorsiones, sustituciones,

inconstancia, evaluamos su capacidad, si la edad lo permite, de diferenciar sonidos similares.

Exploramos el ritmo y fluidez del lenguaje, teniendo en cuenta la lentitud o rapidez con que se
expresa, vacilaciones, tropiezos.

Examinamos la voz, su intensidad, tono, timbre, entonación.

Prestamos especial atención a la conducta del niño durante la prueba, su capacidad de

atención y cooperación y la dinámica de la relación con el familiar acompañante.

A partir de la exploración establecemos nuestras conclusiones y diagnóstico presuntivo,

recomendamos las investigaciones complementarias que sean necesarias, y proponemos la
pauta de intervención.

Muchos años de trabajo en las consultas de evaluación del desarrollo han demostrado que, con
frecuencia, un niño durante el primer año de vida, se expresa con un retardo del desarrollo
motor, que se compensa con la estimulación. Luego, alrededor de los dos años, presenta
manifestaciones de retardo en la adquisición del lenguaje, y en la etapa escolar se diagnostica
como un trastorno del aprendizaje, que puede llegar a necesitar de la educación especial. Por
lo que recomendamos el seguimiento hasta los 5 años de todos los niños que durante el primer
año tengan un curso de desarrollo motor retardado.

También tenemos al niño que sigue un curso de desarrollo motor normal y que a los 2 ½ años
presenta un retraso en el desarrollo del lenguaje, con frecuencia este se asocia a una
motricidad torpe, y poca destreza manual, que determina en la etapa escolar dificultades, por
lo que también recomendamos seguimiento y estimulación periódica.

Estudios en diversos países plantean que un grupo de alrededor del 30 % de los niños que
arriban a la edad escolar no se encuentra debidamente preparado para enfrentar la tarea de su
aprendizaje escolar. Una parte importante de estos casos no son detectados hasta que no
comienzan en la escuela a confrontan dificultades.

Es fundamental el papel de la atención primaria, en especial del médico de familia, en la

detección oportuna de estos casos para brindarles la posibilidad de los beneficios de la
intervención temprana. La dinámica del trabajo en el consultorio con frecuencia no le permite
al médico disponer del tiempo necesario para explorar minuciosamente el desarrollo del niño,
por lo que se hace necesario disponer en la comunidad de recursos que complementen en este
aspecto la labor del médico.
Un problema a resolver resulta cómo instrumentar acciones a nivel de la atención primaria que
permita la vigilancia sistemática del curso del desarrollo del niño de forma integral y, en
especial, lo referente al lenguaje.

En nuestro país existen las condiciones ideales para poder lograr un sistema de vigilancia que
llegue a los rincones más apartado. Tomando en cuenta que el 100% de la población se
encuentra atendida dentro del programa del médico de familia, resulta, por tanto,
fundamental, en primer lugar, adiestrar al equipo de la atención primaria, especialmente a la
enfermera y al médico, sobre la importancia que tiene el diagnóstico precoz de los trastornos
del lenguaje.

Paralelamente, debemos desarrollar en la población un adecuado nivel de información sobre

cómo evaluar el curso del desarrollo del niño, qué hacer cuando este se retrasa, y cómo
estimularlo, todo lo que complementa el trabajo del sistema de salud.

Contar en los policlínicos con Defectólogos, nos permite la apertura de consultas de evaluación
del desarrollo e intervención temprana, que facilitan la posibilidad de una segunda evaluación
más profunda al niño supuestamente afectado, detectado por el médico de familia. Estas
consultas en el municipio Camagüey funcionan con buenos resultados.

Además en nuestra provincia existe una consulta de referencia provincial en el Policlínico de

Especialidades Pediátricas en la que participan especialistas en Rehabilitación, Audiología,
Logopedia y Foniatría y Defectología, y el Centro Provincial de Diagnóstico y Orientación de la
Educación Especial. El trabajo coordinado de todos estos factores permite la evaluación precoz
y el inicio del tratamiento oportuno en los casos afectados, lo que neutraliza la afección y sus
consecuencias funcionales.

Atención temprana , estimulación precoz, estimulación sensorial múltiple, son términos que
con igual significado son empleados para referirse a la aplicación de una serie de actividades
científicamente planificadas, de acuerdo al momento evolutivo y la edad de maduración del
niño durante los primeros años de vida, con el objetivo de estimular el desarrollo de forma
global o en un área determinada.

Estimular tiene que estar en concordancia con un determinado nivel de maduración

neurológica, que le permita al niño responder adecuadamente a los estímulos propuestos. Son
interesantes los aportes de Piaget al respecto, quien recalcaba que el organismo no asimila
cualquier estímulo en cualquier momento de desarrollo, pues para ser capaz de dar una
respuesta, debe haber llegado a cierto nivel de madurez, lo que implica determinada
sensibilidad a los estímulos.

No empleamos el termino estimulación precoz en el sentido de emplear la estimulación antes

de que estén las condiciones necesarias para que el niño responda, sino que el término precoz
lo empleamos, en el sentido que se emplea en la práctica médica de actuar oportunamente,
sin pérdida innecesaria de tiempo.

Un discurso demasiado simple no motiva al niño para aprender un nuevo

vocabulario o nuevas estructuras gramaticales. Y el discurso demasiado

complejo es difícil de comprender. La emisión verbal ideal se compone de un 90% de palabras y
estructuras gramaticales que conoce el niño y un 10% de nuevas palabras o estructuras, que le
resultan nuevas.

Los tres primeros años de vida del niño son la etapa de mayores cambios y de más rápida
transformación y donde se establecen los cimientos para el ulterior proceso de aprendizaje e
integración social, existe, sin lugar a duda, una influencia importante de los factores genéticos
en cuanto a las posibilidades individuales de desarrollo de cada ser humano, pero hoy el
desarrollo científico ha demostrado la importancia transcendental y la influencia determinante
del medio para lograr que ese potencial biológico con que nacemos, se desarrolle plenamente,
y no se deforme.

No podemos cambiar la fórmula genética del niño, pero sí podemos modificar el medio que lo
rodea para que facilite su pleno desarrollo, o para que ejerza una influencia reconstructora, en
caso de que por razones biológicas exista una desventaja funcional.

Creemos que estimulando el lenguaje, en forma natural, hablándole jugando, cantándole, el

cerebro puede aprender. Si hay zonas dañadas, otras zonas pueden tomar la función de éstas,
lo que ha sido ampliamente demostrado en los estudios sobre plasticidad del sistema nervioso
central. Lo importante es el estímulo constante, sistemático, adecuado a las condiciones del
niño y su familia, desde las etapas más tempranas del desarrollo.

La persona que se responsabiliza con la vigilancia y estimulación del desarrollo en cada área de
salud debe estar capacitada para entrenar a la familia en los métodos a emplear, la conducta a
seguir, debe integrarse de forma orgánica al resto de los miembros del equipo de salud de la
comunidad: psicólogos, defectólogos, técnicos en logopedia y foniatría y al equipo médico,
para planificar en equipo una estrategia de intervención racional adaptadas a la individualidad
de cada caso.

No podemos olvidar el vínculo indispensable que debe existir entre los servicios de salud y los
de edad temprana de la educación especial, lo que representa un eslabón esencial en la cadena
para lograr una respuesta integral al problema que la discapacidad en cualquiera de sus formas
de presentación representa. Cualquier programa diseñado debe tener como meta principal el
entrenamiento y educación de los padres, principal instrumento para influir sobre el futuro del
niño.

Muchos ejemplos recoge la literatura mundial sobre el papel de la interrelación entre el niño y
su padres en los primeros días y meses de vida, para el ulterior desarrollo funcional y
emocional del niño.

El proceso de la comunicación oral no se inicia a una determinada edad sino desde el mismo
momento del nacimiento y, según algunos autores, incluso antes, durante la etapa intrauterina,
donde el feto reacciona a la voz de la madre, por lo que estimular el desarrollo del lenguaje es
algo que se inicia desde el nacimiento, cuando la madre y el recién nacido inician un complejo
proceso de dependencia mutua y de relación afectiva.
Los padres deben conocer el medio ideal para influir en el desarrollo de la comunicación oral
de sus hijos, deben saber seleccionar el momento adecuado, la forma apropiada, las palabras
correctas, los mejores reforzamientos, para influir en su hijo.

Deben saber comunicarse, de modo que las palabras que utilicen sean lo suficientemente
sencillas para que sean comprendidas, y lo suficientemente complejas, para que incorporen
elementos nuevos de acuerdo con el nivel individual de maduración neurológica.

Como premisa esencial debemos conocer las características del desarrollo neuropsíquico
durante los primeros 5 años.

Primer trimestre:

Durante esta etapa se produce el primer contacto del niño con el medio, la progresiva
maduración del control cefálico, y la visión, le permite la primera aproximación a su entorno, es
la etapa del llanto indiferenciado como respuesta a estímulos internos: dolor, hambre, frío,
progresivamente fija la mirada en objetos y sonríe como respuesta, cuando le hablan o mira a
su mamá.

Segundo trimestre:

El dominio del control del cuello le permite dirigir su mirada, coordinar los movimientos de sus
manos y su vista para alcanzar objetos, responde a los sonidos orientando la cabeza hacia ellos,
la sonrisa inicial se vuelve risa sonora, gorjea , balbucea, el desarrollo motor le brinda nuevas
oportunidades de conocer el entorno, ya se sienta, usa mejor sus manos, desarrolla reflejos
posturales que le permite mantener el tronco erecto, y lograr equilibrio en la posición sentado,
conocer el medio, interactuar con él, desarrolla sus proceso psíquicos, manipula juguetes
sonoros, se siente estimulado a repetir los sonidos que vocaliza.

Tercer trimestre:

Se ha venido produciendo un proceso en que los sonidos adquieren significado, cuando

decimos: ¿donde está mamá?, mira tratando de localizarla, o cuando le nombramos otros
objetos familiares. Al final de esta etapa responde con la mirada cuando lo llaman por su
nombre, es especialmente imitativo.

Cuarto trimestre:

El desarrollo motor le permite desplazarse hacia los objetos que le interesan, manipularlos,
reconocerlos, su percepción de las personas que lo rodean es clara, sus procesos psíquicos han
ido perfeccionándose en su convivencia social e interacción con el medio, es altamente
manipulativo, imita los sonidos de los adultos, ya tiene claro el beneficio del la comunicación
oral para obtener la atención del adulto, dice palabras con significado especialmente mamá,
papá, al final de la etapa su lenguaje se incrementa pero las palabras tienen un sentido, un
carácter generalizador, le resulta más fácil imitar y a los 12 meses puede ser capaz de
pronunciar 10 palabras, pero su capacidad de comprensión es mucho mayor.

El segundo año:
Se produce un proceso de consolidación de la marcha y del equilibrio que le permiten una
mayor capacidad de desplazamiento y reconocimiento del entorno, ya ha aprendido la
importancia del lenguaje para relacionarse con otras personas y comienza un proceso de
aprendizaje intenso de nuevas palabras, estas se acompañan de gestos o mímica y pueden al
inicio llegar a 30 ó 40 la palabras, que tienen generalmente un sentido de oración, su
comprensión del medio aumenta, aprende conceptos: grande, pequeño.

Al final de la etapa su vocabulario puede llegar hasta 300 palabras, es capaz de repetir palabras
y frases sencillas, puede formar pequeñas oraciones, el habla se convierte en un medio de
comunicación con el entorno, comienza a emplear adjetivos, pronombres, reproduce en el
juego situaciones de su convivencia con los adultos, el niño está inmerso en un profundo
proceso de aprendizaje del medio social, ya existen las premisas motoras adquiridas durante el
primer año y medio de vida, ahora el desarrollo cognoscitivo, y el lenguaje pasan a primer lugar
por lo que su desarrollo es muy rápido y adquiere una importancia trascendental.Po eso
insistimos en la importancia de evaluar al niño a la edad de 2 años y explorar minuciosamente
cómo va el proceso de desarrollo del lenguaje y del aprendizaje, que son los fundamentos
necesarios e imprescindibles para su integración social.

El tercer año:

Durante el segundo año, formó las bases para un proceso más complejo de aprendizaje que
facilita su comprensión e interacción con el medio: la comunicación oral que ya se venia
estableciendo, pero que aquí se acelera y enriquece constantemente, aprende el contenido
lógico del habla, comprende el futuro y el pasado, es la etapa de constantes preguntas: ¿por
qué?, ¿adónde?, repite las palabras que escucha, aunque con errores de pronunciación, puede
indicar de antemano sus intenciones u acciones con palabras, aprende canciones infantiles
sencillas, versos, su vocabulario se incrementa hasta 1000 palabras al final de la etapa, emplea
oraciones aunque con errores gramaticales en ocasiones. Existen autores que proponen
centros de excelencia del desarrollo en los que el niño, a partir de los 3 años, es sometido a un
programa intensivo de entrenamiento, en nuestro país los programas de círculos infantiles
contemplan el empleo de un conjunto de actividades que facilitan y consolidan su desarrollo,
en la etapa pre-escolar.

El cuarto año:

Todo lo iniciado en la etapa anterior se consolida, se amplía el vocabulario, y los procesos

cognoscitivos se profundizan, su capacidad de comprender el mundo que lo rodea, evaluar
diferencias, características comunes, memorizar, reproducir imágenes sencillas, su
pronunciación y el uso de las reglas gramaticales se incrementan, su vocabulario aumenta y al
cumplir cuatro años puede llegar a 1500 palabras.

El quinto año:

La memoria, la atención, se desarrollan, el vocabulario es más amplio,

responde a preguntas que requieren cierto nivel de desarrollo en el proceso de comprensión,

identifica semejanzas y diferencias entre diversas ilustraciones presentadas, y las describe de
forma sencilla, tiene mejor pronunciación, es capaz de ejecutar órdenes complejas, expresa
más fácilmente sus ideas, su vocabulario puede alcanzar las 2200 palabras, lo que le permite su
incorporación a la etapa escolar.

En Cuba tenemos una importante red de instituciones que permiten el manejo adecuado de
los trastornos del lenguaje, integrar el trabajo de las mismas, profundizar en las acciones a
desarrollar y en la labor educativa a la población, han sido directivas trazadas tanto por el
Ministerio de Salud Pública, como por el Ministerio de Educación.

Contamos en la actualidad en Camagüey, con una amplia red de consultorios del médico de
familia, consultas de evaluación del desarrollo e intervención temprana en todos los
policlínicos atendidas por Defectólogos, círculos infantiles y áreas especiales de círculos
infantiles, especializadas en la estimulación y atención de los niños con trastornos del lenguaje,
un programa de edad temprana, en los centros de diagnóstico y orientación del Ministerio de
Educación un programa de ‘’Educa a tu hijo’’, que desarrolla actividades educativas y de
detección, en estrecha coordinación con un sistema de vías no formales, a las que asisten los
niños que no van a círculos infantiles, y una amplia red de consultas de Logopedia y foniatría,
que actualmente están en cada Policlínico.

Esto nos pone en una posición única con respecto a otros países para la detección oportuna y
el tratamiento adecuado de cualquier alteración que presente el niño relacionada con la
adquisición del lenguaje , pero todo no está hecho, mucho queda por hacer en el
perfeccionamiento del funcionamiento y la integración funcional de todas estas estructuras de
trabajo, en esa dirección trabaja el Proyecto Esperanza para los niños discapacitados, que se
desarrolla en nuestra provincia.

ESTIMULACIÓN EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Primer trimestre:

• Cuando el niño sea alimentado, cuando le cambie los pañales, o esté cargado, háblele
suavemente y sonría con frecuencia.

• Cuando el niño sonría, hágalo usted también, demostrándole afecto.

• Responda al llanto del niño satisfaciendo sus necesidades de forma apropiada, cuando el
niño llora y usted lo atiende no lo está malcriando.

• Observe la expresión de su cara y comprenda sus necesidades, aprenda a distinguir sus

diferentes formas de llorar.

• Háblele constantemente mientras lo atiende, use un tono de voz suave pero sin deformar la
voz.

• Llámelo por su nombre para atraer su atención.

• Cuando el niño haga un sonido usted debe repetirlo para estimular a que él lo vuelva a hacer.

• Háblele suavemente cerca del oído para propiciar un contacto intimo.

• Utilice cada vez que este con él, cuando lo baña, lo alimenta, lo cambia de ropa, tonadas
infantiles, o rimas.

• Emplée juguetes sonoros como marugas, sonajeros, panderetas, enséñelo a moverlas para
que suenen.

• Con los juguetes sonoros, haga ruido estimulando al niño a buscar en dirección al sonido.

Segundo trimestre:

• Estimule el desarrollo de las habilidades motoras, bríndele la oportunidad de conocer e

interactuar con el mundo que le rodea.

• Premie constantemente con una palabra de reconocimiento, una caricia, el esfuerzo, cuando
intenta realizar alguna actividad.

• Estimule la masticación, permita que participe en la comida, dele alimentos que tenga que
masticar, evite los biberones y las teteras.

• Mientras le prepara cualquier actividad como el baño o la alimentación, háblele

constantemente explicándole los pasos que usted está dando, nombre los objetos que usted va
a emplear, ej: El plato el baso, la cuchara, el agua etc.

• Llámelo por su nombre cada vez que tenga que atenderlo.

Tercer trimestre:

• Dele órdenes sencillas empleando un tono de voz suave y cariñosa ej: Dame la mano, coge la
maruga.

• Cántele canciones infantiles cada vez que tenga oportunidad, muéstrele laminas, fotos de
familiares, y nómbrelos.

• Ofrézcale oportunidades de explorar el medio que le rodea y desarrollar sus habilidades

motoras, especialmente sus habilidades manuales.

• Sugiera a la familia tratar al niño como un miembro más a pesar de su corta edad, hablarle,
saludarlo, decirle ‘’Adiós’’ cuando se marchen, es vital que el niño identifique la importancia
del lenguaje en las relaciones sociales.

• Menciónele el nombre de las cosas que están a su alrededor.

• Responda al juego verbal del niño con sonrisas y caricias reforzando esta habilidad, repita los
sonidos que él hace dando muestras de placer y alegría.

• Enséñele el significado de la palabra ‘’No’’, ejemplo: si coge un objeto, usted dice ‘’No’’, y le
quita las manos, refuerce constantemente con caricias las conductas positivas.

• Nombre animales que se encuentren a su alrededor tales como perros, gatos, gallinas, vacas.
• Sáquelo con frecuencia a pasear, aproveche la oportunidad para mostrarle y nombrarle las
cosas a su alrededor, aunque él no podrá nombrarlas, es importante que aprenda que cada
cosa tiene un nombre.

• Cuando le pida o trate de coger algún objeto, antes de dárselo usted repita varias veces el
nombre del objeto.

• Póngale nombre a los juguetes y cada vez que le dé uno, nómbrelo varias veces.

• Parada la mamá y el niño frente a un espejo, señale al niño y diga su nombre, luego señale
para usted y diga mamá.

• Con el niño frente al espejo, señale distintas partes del cuerpo diciendo su nombre ej: Nariz.

• Utilice muñecos y enseñe al niño a nombrar sus partes, ej: El pelo del muñeco, los brazos, las
piernas.

• Adiestre al niño en identificar, comparando partes de su cuerpo y objetos de su entorno, ej: El

pelo del niño, los brazos de la muñeca, las patas del perrito, etc.

Cuarto trimestre:

• Estimule la comprensión de órdenes sencillas tales como : Tira la pelota, dame la mano,
¿dónde está el juguete?.

• Enséñelo a contestar preguntas sencillas, relacionadas con la rutina diaria, ej: ¿está rica la
comida?, ¿te gusta el dulce?, siempre presentándole el objeto de la pregunta.

• Emplée sonidos de animales conocidos, trate de que los repita, ej: el perro, guau guau, el
gato, miau miau. Insista todo lo que sea necesario, recompense el esfuerzo.

• Pregúntele cómo dicen los animales conocidos, ej: ¿Cómo hace el perro?.

• Háblele constantemente cuando está con él, siempre en un lenguaje claro y bien articulado,
nunca distorsiones las palabras ni emplée diminutivos.

• Ayúdelo a avisar cuando se hace pipí o caca, hablándole mientras lo cambia, ej: El nene se
hizo pipí, emplee siempre las mismas palabras.

• Propicie que su hijo juegue con otros niños, preferentemente de su edad, emplée juguetes
apropiados a la edad, trate de que imite las actividades que los otros hacen.

• El desarrollo motor alcanzado al final de esta etapa le permite desplazarse con apoyo, y dar
sus primeros pasos, esto le permite una mayor capacidad de explorar el medio que le rodea,
facilite el desarrollo motor y la integración del niño a la familia.

• En esta etapa es capaz de comprender muchas palabras, haga una lista de las palabras que el
niño entiende, trate diariamente de trabajar para incrementar este vocabulario interior,
mostrándole objetos de uso común presentes en el hogar y repitiéndole su nombre, recuerde
que aprender a hablar tiene dos etapas: primero, conocer el nombre de los objetos y después,
aprender a pronunciar ese nombre.

• Ya muchos niños tienen al final del primer año la capacidad de pronunciar alrededor de 10 a
20 palabras, cada vez que diga una, refuerce recompensándolo.

• Muestre su satisfacción cuando pronuncia alguna palabra.

• Lleve un listado con las palabras que es capaz de pronunciar, trabaje para que el número se
incremente de forma progresiva.

Segundo año de vida:

• Durante este año consolida su desarrollo motor, que le permite conocer el mundo, las
actividades al aire libre, los paseos, los juegos infantiles en grupo, son esenciales para su
desarrollo general y, del lenguaje, en particular.

• Juegue con el niño dándole instrucciones sencillas tales como: siéntate, párate, levanta los
brazos, da la vuelta, combine las palabras con gestos y movimientos para facilitar su
comprensión.

• Durante el juego utilice rimas infantiles para dar las instrucciones, trate de que el niño
aprenda a cantarlas aunque al principio solo diga algunas palabras aisladas.

• Mientras juega con el niño repita la posición de los objetos. ej: La pelota dentro del corral, la
muñeca arriba de la cama, el perrito debajo de la mesa.

• Utilice la palabra que orienta la dirección y estimule al niño a cumplir la instrucción , ej: Pon
la pelota dentro de la caja.

• Mientras realice las actividades del hogar permita que el niño esté cerca de usted y háblele,
describa lo que está haciendo , haga énfasis en las posiciones de un objeto en relación con el
otro, ej: El plato encima de la mesa, el vaso junto a la cuchara, el tenedor dentro de la gaveta.

• Esta es una etapa de enriquecimiento de la comprensión oral, y la expresión oral mucho de lo

que puede alcanzarse depende de usted, prepare laminarios con objetos, figuras, paisajes
familiares, muéstrelo al niño y diga su nombre, trate, que primero lo comprenda, y cuando sea
capaz de reconocerlo al usted nombrarlo, entonces estimule a que él lo nombre.

• Muestre fotografías de personas allegadas a la familia que el niño conoce, trate, que el niño
diga el nombre de la persona, recompense los esfuerzos.

• Es importante que sea capaz de nombrar las principales partes de su cuerpo, insista durante
el juego ej: esta es mi nariz , ¿dónde está la tuya?

• Cuando esté comiendo, nombre los alimentos, ej: arroz, sopa, leche etc., cuando quiera
comer algo insista para que él trate de nombrarlo ej: ¿Qué quieres comer?.

• Durante las actividades cotidianas, narre constantemente lo que va haciendo, ej: ahora mamá
le pone la camisa al niño, pregúntele: ¿Qué está haciendo mamá?.
• Con un muñeco, juegue a que el niño lo vista o desvista a sus órdenes ej: Quítale los zapatos
a la muñeca.

• Recuerde que el niño, en la interacción con el medio que le rodea, está modelando y
desarrollando no solo su lenguaje sino todos los procesos psíquicos que en el futuro empleara
en su convivencia social, sea cuidadoso de la forma en que usted y las personas que viven en la
casa se expresan cuando el niño está delante, recuerde que como dicen los viejos el niño es
una esponja que capta todo lo que pasa a su alrededor.

• Una actividad importante en esta etapa es contarle cuentos todos los días y dramatizar los
cuentos, haciendo usted los sonidos de los personajes, animales y acciones que ocurren en el
cuento, puede ayudarse en la narración, para una mejor comprensión, de láminas.

• Despierte el interés del niño en la programación infantil de la televisión, cuando él termine

de ver un muñequito, comente lo que pasó con el niño, recuerde que en esta etapa es normal
que muchos niños no se concentren mucho tiempo en una misma actividad.

• Si tiene posibilidades, emplée cassettes con música infantil y póngaselos para que los oiga,
despierte sus intereses.

• El empleo de libros infantiles con láminas es muy valioso, nárrele los cuentos, mostrando las
láminas que lo ilustran, repítale el cuento muchas veces mientras más usted lo repita más lo
disfruta, pues lo va entendiendo mejor, luego hágale preguntas sencillas, ej: ¿ Qué hacia el
pollito?, se comía la comida, etc.

• Construya un álbum, o laminario, con fotos o láminas recortadas de revistas, con cosas,
animales, personas, objetos familiares al niño, juegue con el niño a nombrar las cosas.

• Haga un rompecabezas, emplée figuras de cartón recortadas, como un círculo, un cuadrado,

un triángulo, muestre al niño cómo colocar la figura en el lugar que le corresponde, nómbrela.

• Dele la oportunidad de desarrollar su destreza manual, modelando, garabateando,

coloreando, muéstrele como hacerlo, estimule su imaginación, su pensamiento.

• Promueva el contacto con otros niños y el juego en grupo, durante el juego cante canciones
infantiles.

• Un error común en muchas personas es subestimar la capacidad de comprensión del niño a

esta edad, trátelo siempre con cortesía, muestre respetos para cosechar en el futuro respeto,
cuando el niño le entregue algo, dele las gracias, muéstrele su significado, destaque entre las
personas que están a su alrededor la importancia de comportarse correctamente. El niño
actuará en el futuro de acuerdo con los patrones de comportamiento que se desarrollan a su
alrededor, si hay violencia será violento, si hay malas palabras fácilmente aprenderá a repetirlas
aun sin comprender su significado, y luego, cuando las diga y usted lo regañe, no comprenderá
su regaño.

• El primer año de la vida de un niño, el desarrollo motor le permite ir desde una actividad
refleja primaria al momento del nacimiento, a dar los primeros pasos. De igual forma, el
segundo año, mientras consolida sus habilidades motoras, el aspecto cognoscitivo, conocer al
medio que le rodea, aprender a nombrar e identificar, desarrollar su lenguaje, le permite ir
desde una pocas palabras, entre 10 y 20, en un inicio, a 300 al final del año, pudiendo ya
formar oraciones sencillas. Es por esto que el segundo año tiene para nosotros una
significación especial, y siempre recomendamos que, cumplido los 2 años, el niño debe ser
evaluado minuciosamente en su desarrollo, para definir si requiere o no de algún
reforzamiento complementario para fortalecer su aprendizaje.

Tercer año de vida:

• Algunos autores recomiendan que a partir de esta edad el niño puede ser objeto de un
intensivo programa de estimulación de sus potenciales biológicos, tanto físicos como mentales,
enmarcados dentro del concepto de la necesidad de la excelencia del desarrollo.

• En cuanto a la estimulación, los principios enunciados en las actividades anteriores se

mantiene, lo básico está en el incremento de su complejidad.

• Dele al niño la oportunidad de cooperar con usted en las actividades del hogar, dele órdenes
sencillas y recompénselo cuando las cumpla, ej: Tráeme la escoba, llévale el periódico a papá.

• Desarrolle en el niño la capacidad de identificar sonidos, dele diferentes posibilidades.

• Cuando escuche un sonido determinado, pregúntele su significado, trate de que narre lo que
está pasando.

• Desarrolle su habilidad manual, facilítele lápices de colores, pinceles, nombre los colores y las
figuras mientras juega con él a dibujar.

• Nárrele cuentos infantiles dramatizándolos y estimulando al niño a participar en la historia

haciendo sonidos o diciendo frases acordes a lo que está ocurriendo en el cuento, además de
desarrollar su lenguaje, estimula la memoria, el pensamientos y la imaginación.

• Si usted está haciendo algún trabajo manual, reparando un objeto de la casa, llame al niño,
explíquele lo que usted está haciendo, estimule su atención y comprensión.

• Haga una lista con las palabras cuyo significado el niño entiende y aquellas que es capaz de
pronunciar, planifique el entrenamiento de forma que se incorporen nuevas palabras a las
listas.

• No se preocupe si presenta algunas dificultades en la pronunciación de algunas letras como la

R, pero nunca pierda tiempo si considera que algo no anda bien, lo mejor es consultar a su
médico de familia, y visitar a un especialista.

• Los cumpleaños, las representaciones de títeres, y demás actividades infantiles son propicias
para la socialización, no se desespere si es intranquilo, no se ponga agresiva o ansiosa, enseñe
al niño con paciencia a relacionarse con los demás y a concentrar su atención.

• Adiestre al niño en identificar las semejanzas y diferencias entre las cosas, ejemplo: Ponga
sobre la mesa varias frutas diferentes y un jabón, muéstrele el elemento común estas se comen
y este no se come.
• Utilice durante la comida palabras como salado, dulce, amargo, para que identifique su
significado.

• Use objetos de diferentes tamaños para que identifique el más grande, el más pequeño.

• Juegue a agrupar las cosas empleando juegos de láminas y de acuerdo con diferentes
características comunes, ej: Vamos a ver cuáles son frutas, vamos a poner juntas las que sirven
para vestirnos.

• El juego es la fuente principal para aprender, organice juegos que tengan un sentido
terapéutico.

• Utilice cartón, bloques de madera, papel de color, lápiz, goma de pegar, construya figuras, y
haga una representación de un cuento estimulando la activa participación del niño, estimule la
imaginación y la fantasía, hágale preguntas, ej: ¿Entonces qué hizo el niño?, etc.

• Estimule la participación del niño en la vida social de la familia, cuando llega una visita
permita que lo acompañe a la puerta a recibir y saludar a los que llegan, muéstrele desde
pequeño las normas de convivencia social, no lo recompense ni estimule cuando interrumpa la
conversación de los adultos, premie el buen comportamiento.

• Organice juegos como el de las casitas, dándole al niño un roll determinado y estimulándolo a
representar su papel, hablando y simulando situaciones.

• Empleando un teléfono de juguete, simule situaciones en las que el niño conversa con
familiares cercanos.

• Juegue a repetir nombres de dos cosas, y que el niño las repita en el mismo orden ej:
Naranja- platanito, día- noche, bueno- malo etc.

• Introduzca al niño en el conocimiento de los números y su significado aprovechando las

actividades cotidianas del hogar, ej: Te voy a dar dos galletas.

• Repítale al niño con frecuencia su edad, aproveche ocasiones propicias como la llegada de
una visita y pregúntele cuantos años tiene, primero aprenderá a señalarlo con los dedos, luego
a decirlo.

• Durante las actividades del hogar utilice frases cortas empleando pronombres, ej: esto es
mío, ese short es tuyo.

• Hágale preguntas para que las responda, ej: ¿De quién es esto?.

• Repita los números en su orden, comience del 1 al 3, a medida que logre comprender y
repetir, avance de acuerdo con las posibilidades del niño.

• Cuente cada vez que pueda, estimule al niño a imitarlo, ej: Cuando está poniendo la mesa,
cuente los platos, los cubiertos.

• Juegue a dar saltos contando, a dar palmadas contando, a contar juguetes o fichas de un
juego de dominó.
• Muéstrele deferentes colores y nómbrelos, luego preséntele objetos con los colores
fundamentales y estimule al niño a nombrarlos, aproveche cualquier oportunidad para reforzar
en el niño el conocimiento de los colores, ej: va caminando por la calle, mira esa máquina roja,
etc.

• Coloque sobre la mesa un grupo de objetos de dos colores, enséñelo a agrupar los objetos
por su color, mientras los nombra.

• Utilice libros de dibujar, compre acuarelas o lápices de dibujar, ayude al niño a seleccionar el
color mientras dibuja, ej: La hierba es verde, el cielo es azul.

Cuarto año de vida:

• Si trabajamos bien, el niño, durante el cuarto año de vida, conoce alrededor de 1000 palabras
al cumplir 3 años, 1500 al cumplir 4. Significa que aprende más de una palabra cada día.

• Esta etapa se caracteriza por la consolidación de las funciones corticales superiores,

pensamiento, memoria, lenguaje, capacidad de relacionarse, aprender y entender el medio
que le rodea.

• Juegue a adivinar el color, ej: Usted le dice, tengo una naranja escondida, ¿de qué color es?

• Cuando juega a los bolos, diga el número de bolos que tumbaron, estimule al niño a hacerlo
por sí solo.

• Utilice láminas, cuentos infantiles, para que el niño identifique las diferencias entre los sexos,
ej: El niño tiene el pelo corto, la niña lo tiene largo, el niño usa un pantalón, la niña usa una
bata, el niño juega a la pelota, la niña juega a las muñecas, etc.

• Estimule la fantasía y la imaginación durante el juego, un palo puede ser un caballo, otro
puede ser una espada.

• Juegue a hacer representaciones teatrales, simule situaciones que desarrollen en el niño

sentimientos positivos, ej: Ayudar a una persona enferma, ser maestro, salvar a un amigo de un
peligro.

• Enseñe al niño a identificar las diferencias entre el peso de los objetos, ej: dele dos cartuchos
del mismo tamaño, uno con galletas y otro con azucar, muéstrele cuál es el pesado y cuál el
ligero, aproveche cualquier oportunidad de la vida cotidiana para hacerle preguntas
relacionadas con el peso de las cosas.

• El mejor instrumento de enseñanza de que usted dispone a esta edad, es el juego, planifique
su vida de forma que le quede tiempo para jugar con su hijo todos los días, no desaproveche
esa maravillosa oportunidad, que solo se da una vez en la vida, de poder enseñarle valores
positivos a su hijo.

• Usted debe tratar al niño como un miembro más de la familia, no subestime su capacidad de
comprensión ni de cooperación, bríndele constantemente oportunidades de aprender y
desarrollar habilidades cooperando con usted en las actividades cotidianas de la casa.
• Déle participación en las conversaciones, hágale preguntas, enriquezca su vocabulario
introduciéndole nuevas palabras.

• Refuerce su validismo adiestrándolo a ser independiente para comer, vestirse, para el aseo
personal.

• Utilice títeres, que usted misma puede fabricar, enseñe al niño a manipularlos y a inventar
historias cortas, estimule su fantasía, su imaginación.

• Déle instrucciones progresivamente más complejas, haga que repita las instrucciones antes
de cumplirlas ej: Quítate la camisa , cepíllate los dientes y ponte la ropa de dormir.

• Cuando esté descansando la familia, seleccione temas sencillos y estimule la conversación de

forma que el niño pueda participar en la misma, hágale preguntas, pídale su opinión, refuerce y
recompense el buen comportamiento.

• Utilice componedores de letras que usted mismo puede construir, bríndele la oportunidad de
familiarizarse con las letras, sus formas, trate de que aprenda a reconocerlas.

Quinto año:

• Representa la etapa final de preparación para su ingreso en la escuela, en esta, la

estimulación se basa en consolidar las habilidades adquiridas hasta el momento, y en dotar al
niño de las que necesitara para su adaptación escolar.

• Desarrolle las habilidades del niño para su comportamiento social, dele oportunidades de
compartir con otros niños, edúquelo en hábitos de respeto y disciplina, como aprender a
esperar su turno.

• Estimúlelo a relatar las experiencias que ha tenido durante el día.

• Pregúntele diariamente si ha aprendido alguna nueva palabra.

• Cuando va de compras al mercado, dígale los precios de los productos, muéstrele el valor del
dinero, y trate de que aprenda a identificar sus diferencias y significado.

• Trate de que aprenda a contar hasta 10.

• Es fundamental que todos los días dedique un tiempo a leerle cuentos infantiles, que
permitan enriquecer su vocabulario, seleccione cuentos que transmitan valores positivos.

• Estimule la conversación haciéndole preguntas para estimular su memoria y pensamiento.

• Edúquelo en el respeto a la propiedad ajena, no permita que se quede con algo que le
pertenezca a otro niño, enséñelo a pedir permiso para usar algo que le pertenece a otra
persona, refuerce constantemente el sentido de propiedad, ej: Este es tu plato.

• Enséñelo a preguntar por el significado de una palabra nueva cuando la oye, usted dice una
palabra que considera que el niño no conoce, pregúntele: ¿ sabes lo que significa...?.
• Recuerde que el niño no comienza a aprender cuando va a la escuela sino desde el mismo día
en que nace y es el hogar su mejor escuela, crée en la casa las condiciones para que el niño
pueda desarrollar sus habilidades, recortar, pintar dibujar, aprender formas, colores, figuras.

• Desarrolle competencias como parte de los juegos, ‘’a ver quién recita’’, ‘’quien canta’’, quién
cuenta un cuento’’.

• Emplee el juego de las adivinanzas, ej. Yo estoy pensando en algo de color verde, ¿ qué es?.

• Improvise coros infantiles, representaciones de cuentos.

• Cuando el niño pronuncie mal una palabra, no lo regañe, repítala pronunciándola

correctamente y mirando al niño, pero no le pida que la repita él después de usted, el niño
progresivamente aprenderá a comparar su pronunciación con la propia.

• Estimúlelo a escucharse a sí mismo y autocorregirse, si sus errores de pronunciación son muy

frecuentes, consulte a un especialista.

• Visite cada semana parques de diversiones, museos, zoológicos circos, teatros infantiles, etc.
Al regresar a la casa motive al niño a narrar lo que vio.

• Recuerde que el niño aprende del medio que le rodea, nunca emplée en su presencia malas
palabras, conductas agresivas, grite, recuerde que la agresividad se transmite, y más tarde
puede afectar su integración social y escolar.

• La cortesía, la amabilidad, el buen trato, las relaciones interpersonales de respeto , se

aprenden a partir de los modelos de convivencia que se desarrollan en el hogar.

• Muestre las diferencias entre los objetos, enséñele el concepto de largo y corto y de
distancias lejos y cerca, utilice ejemplos de la vida cotidiana, ej: La escuela esta más cerca que
el teatro.

• Hay algunos consejos generales referentes a la estimulación de la comunicación oral en el

niño.

LO QUE TODO PADRE DEBE DE HACER:

HABLARLE MUCHO Y CORRECTAMENTE AL NIÑO

INCREMENTAR SU VOCABULARIO MEDIANTE LECTURAS, CUENTOS, PASEOS, JUEGOS.

EDUCAR SU VOZ HABLÁNDOLE EN EL TONO APROPIADO. NUNCA GRITARLE.

ANTE LA SOSPECHA DE CUALQUIER ALTERACIÓN. ACUDIR AL MÉDICO.

SABER MOTIVAR UNA CONVERSACIÓN, PRESTARLE ATENCIÓN CUANDO HABLA.

MUÉSTRELE CONSTANTEMENTE SU INTERES CUANDO LE HABLA, SIEMPRE HAGA

COMENTARIOS, HALAGE SU ESFUERZO, ESTIMULE PARA QUE SIGA HABLANDO.
ADAPTE EL CONTENIDO DE SU LENGUAJE AL NIVEL DE MADURACIÓN DEL NIÑO, PIENSE
CUANDO HABLA CON SU HIJO NO COMO ADULTO PÓNGASE A SU NIVEL AL ESTABLECER UN
DIALOGO, PERO SIEMPRE OFRECIENDO NUEVAS INFORMACIONES.

LO QUE TODO PADRE NO DEBE HACER:

RECTIFICARLE CONSTANTEMENTE CUANDO PRONUNCIE MAL UNA PALABRA.

EXIGIRLE QUE HABLE BIEN, TRANSMITIÉNDOLE ANSIEDAD O AVERGONZÁNDOLO EN PÚBLICO.

COMPARAR SU FORMA DE HABLAR CON LA DE OTROS NIÑOS.

EMPLEAR REMEDIOS CASEROS, PARA TRATAR PROBLEMAS DE LOS OIDOS O LA GARGANTA.

DEMOSTRAR QUE NO ENTIENDE LO QUE EL NIÑO ESTA DICIENDO, RECUERDE QUE CUANDO A
UNO NO LO ENTIENDEN ESO GENERA FRUSTRACIÓN Y REDUCE NUEVOS INTENTOS.

PRUEBAS PARA EVALUAR EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Bankson-Bernthal Phonological Process Survey Test (Bankson & Bernthal, 1990). 2-16 años.

Peabody Picture Vocabulary test-third Edition (PPVT-111; Dunn & Dunn, 1997). 2 1/2 –40.

MacArthur Communicative Development Inventories (Fenson et al., 1993).12-36 meses.

Expressive One-Word Picture Vocabulary Test-Revised (Gardner, 1990). 2-15 años.

Goldman-Fristoe Test of Articulation-2 (DFTA-2; Goldman & Fristoe, 2000). 2-16 años.

The Rossetti Infant- Todler Language Scale (Rossetti, 1990).nacimiento-36 meses.

Clinical Evaluation of Language Fundamentals, Third Edition (CELF-3; Semel, Wiig, & Secord,
1995.

Clinical Evaluation of Language Fundamentals Preschool ( CELF-Preschool; Wiig, Secord, &

Semel, 1992). 3-6 años.

Preschool Language Scale-3 (PLS-3; Zimmerman, Steiner, & Pond, 1992).

Early Language Milestone scale.

Receptive Expressive Emergent Language Scale (REEL).

Clinical Linguistic and Auditory Milestone Scale (CLAMS).

Language development Survey.

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Lactancia materna y desarrollo del lenguaje: una valiosa relación

Sábado, 25 junio a las 22:29:28

La importancia de una buena estimulación del lenguaje en las edades tempranas es algo que
generalmente no se discute, tampoco se pueden negar los beneficios que reporta a la salud del
niño pequeño la lactancia materna, pues son bien conocidas sus ventajas para la salud del
bebé. Lo que aún no es muy reconocido por algunas personas es que la lactancia materna
sienta las bases para un correcto desarrollo del lenguaje.

Por: Olga León

Asesora: Lázara Fernández

Resultan innegables los múltiples beneficios que genera la lactancia materna para el desarrollo
integral del niño, y de hecho, algunos de ellos ampliamente reconocidos por la mayoría de los
padres como son los relativos al fortalecimiento del sistema inmune, al adecuado aporte de
nutrientes en la alimentación, al incremento del bienestar psíquico del menor, entre otros. Sin
embargo, no resultan igualmente conocidos los beneficios de la lactancia materna para el
desarrollo posterior de las habilidades relacionadas con el lenguaje.

Si nos fijamos detenidamente, notaremos que para pronunciar los múltiples sonidos que
componen nuestra lengua, necesitamos la participación directa de un grupo más o menos
extenso de elementos como los maxilares, el paladar duro y paladar blando, los labios y la
lengua. Estos elementos son los mismos que intervienen en otras actividades vitales como la
succión y la deglución, ambos íntimamente vinculados a la lactancia natural.
¿Por qué es importante la lactancia natural y qué beneficios tiene frente a la artificial?

El proceso de succión implica una importante actividad de los labios y de los maxilares. Los
primeros sirven para inmovilizar la mama, después de lo cual, los maxilares se encargan de
comprimirla para ayudar a la salida de la leche.

Al nacimiento del bebé, la mandíbula tiene forma de arco y se encuentra retraída con respecto
al maxilar superior. Adicionalmente, el tercio superior de la cara se encuentra más desarrollado
y el espacio bucal se encuentra ocupado por la lengua.

El acto de succión contribuye al avance de la mandíbula alcanzando una posición apropiada

alrededor de los 8 meses y a una adecuada configuración de los arcos. Por su parte durante
este proceso la lengua llega a ocupar una correcta posición lo que facilita el equilibrio
craneofacial y fortalece la musculatura oral.

En cambio, en la alimentación con biberón, la tetera, por ser más larga y gruesa, desplaza la
lengua al piso de la boca y no favorece el avance de la mandíbula, pues impide realizar los
movimientos de avance y retroceso mandibular afectando un adecuado desarrollo
craneofacial.

La alimentación con tetera es un acto pasivo durante el cual la leche pasa directamente hacia el
interior de la boca, interfiriendo en el balance de la musculatura intra y extra oral. La lactancia
artificial hace que los reflejos de succión y deglución sean inadecuados, y el trabajo de los
músculos de la boca más pobre, lo cual tiene efectos negativos en la maduración y desarrollo
craneofacial. Además, ella estimula la aparición de hábitos nocivos y maloclusiones.

¿Qué factores determinan la producción de sonidos articulados?

Presión de área intrabucal

Presión muscular

Posición del velo del paladar

Vibración laringea

Posición y funcionamiento lingual, labios, mandíbula, arcadas dentarias.

Como se observa, los mecanismos implicados en la producción de sonidos articulados son los
mismos que intervienen en la succión. Es por ello que su correcto desarrollo y fortalecimiento
son indispensables para evitar dificultades en el habla.

Si bien la lactancia materna contribuye al fortalecimiento de la musculatura bucal y al correcto

desarrollo del sistema de órganos que intervienen en el habla, la lactancia artificial desde las
edades tempranas y prolongada en el tiempo repercute desfavorablemente en el lenguaje oral
en tanto propicia el retardo en la aparición de los sonidos articulados y de las primeras
palabras, al igual que trae dificultades en la articulación de sonidos.

Es por esto que podemos afirmar que una correcta succión y deglución son de vital
importancia para el fortalecimiento de la musculatura de los labios y los maxilares y por ende,
para la prevención de alteraciones del lenguaje al tiempo que contribuyen a mantener los
dientes en una posición adecuada, todo lo cual se logra mediante la lactancia natural.

Otro factor no menos importante en el desarrollo del lenguaje

Para el desarrollo correcto del lenguaje no solo son fundamentales los factores biológicos y el
correcto control de los elementos vinculados a la alimentación. Es también de suma
importancia la estimulación que recibe el niño desde su nacimiento y a lo largo de su infancia
no solo de sus padres, sino de todos los adultos que de alguna forma intervienen en su
educación.

A continuación describimos algunas características que debe tener el lenguaje de los adultos
para favorecer un correcto desarrollo del lenguaje en los niños:

El lenguaje debe ser exacto, claro, fluido y sencillo.

Se debe hablar con el niño despacio, pronunciando correctamente las palabras y en un tono
suave. De esta manera se favorece la comprensión y pronunciación de las mismas.

No cambiar las palabras por las palabritas infantiles como papato en lugar de zapato, cheche en
lugar de leche, mimir por dormir.

Es importante procurar no anticiparse a los deseos del niño antes de que los exprese
verbalmente: ello le llevará a ejercitarlo más.

La estructura del lenguaje debe estar acorde a la edad del niño. A medida que el niño crece se
podrán utilizar frases y oraciones más complejas, pero con los más pequeños se deben utilizar
oraciones simples y cortas. En las oraciones complejas y largas los niños pequeños no captan el
sentido fundamental.

La observación activa de láminas, objetos, juguetes, animales y cosas que estén en el medio en
que se encuentra el niño, es lo que contribuye al desarrollo del lenguaje en las edades
tempranas.

Textos relacionados en Salud Para La Vida

Aprendiendo a lactar

La leche materna: justamente para el bebé

Otras fuentes

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Casado de Frías, Nogales Espert A. Pediatría. Tomo 1. Madrid; 1981.

Cooke RE. Bases biológicas de la práctica pediátrica. Tomo 1.

Col. de autores. Expresión y lenguaje. Módulo de educador infantil. Madrid; 1990.

PAUTA DE DESARROLLO DEL LENGUAJE.

El lenguaje es uno de los aspectos más importantes en el desarrollo del niño, es uno de los
factores de mayor importancia en el desarrollo de la adaptación del niño con su medio, por
esta razón es lamentable que la familia y la escuela le presten relativamente poca atención y es
por esta razón que existe una cantidad de niños con un desarrollo verbal atrasado o
defectuoso. Estos retardos se originan por defectos de educación y porque su grado de
madurez verbal se haya a menudo estrechamente vinculado con profundas inadaptaciones,
trastornos emocionales o problemas de conducta.

El lenguaje empieza con el llanto del nacimiento y con los sonidos emitidos por reflejos ante las
necesidades somáticas como el llanto por hambre y otras molestias, sonidos en el que los
padres atentos distinguen un significado especial. La estimulación de los adultos que rodean al
niño será de mucha influencia para iniciar el lenguaje hablado.

El desarrollo de la lectura requiere de un vocabulario amplio y fluido, el que en cada una de las
etapas del desarrollo el niño o niña ha adquirido en forma normal y apropiada a la
estimulación recibida.

Conocer esta pauta permite seleccionar de mejor manera también las lecturas que pueden ser
más motivadoras cuando el niño inicia su proceso lector y estimular al niño al desarrollo del
hábito lector.

Esta pauta también permite reforzar en los niños los aspectos que sean deficitarios en el
desarrollo de su lenguaje y realizar con ellos las actividades que les permitan lograr las
conductas apropiadas a cada etapa, ya que cualquier falencia en este desarrollo afectará su
aprendizaje lector.

En el análisis de cada edad se puede destacar que a las cuatro semanas el niño presta atención
a los sonidos y produce sus primeros balbuceos, a los cuatro meses el niño balbucea y cloquea
y al oír un ruido que le es familiar le presta atención y gira su cabeza, a los siete meses chilla y
le interesan los tonos de voz, a los diez meses posee una o dos palabras en su vocabulario
articulado, al año comunica sus estados emocionales de dolor, placer, miedo, disgusto, cariño,
ansiedad; comienza a comunicarse frecuentemente a través de ademanes y palabras que son
frecuentes como “papá” y “no”. A los dos años puede poseer hasta mil palabras, se llama a sí
mismo por su nombre, le gustan los cuentos sobre cosas familiares. A los tres años comienza a
formar frases, pone sus representaciones al servicio del lenguaje, comienza a imitar a los
mayores, y en esta edad manifiesta querer hacer las cosas solo. Durante los cuatro años
aparecen los “por qué” y “cómo”, pero no presta mucha atención a las explicaciones, al contar
historias va a mezclar la ficción con la realidad. A los cinco años sus respuestas son más
ajustadas a lo que se le pregunta, a esta edad le gusta mucho saber y por eso hace una serie de
preguntas. A los seis años presenta un lenguaje hábil, equilibrado, agresivo y puede
tartamudear temporalmente. Durante esta edad le gusta mucho comentar sus actividades y la
de los demás, a esta edad le gusta escuchar a otras personas que le lean. A los siete años
aumenta su capacidad de comunicación, su escritura es torpe e irregular, hay que cuidar que
ha esta edad es capaz de leer sin saber cual es el significado de la lectura. A esta edad los niños
son buenos lectores de historias sobre otros niños, animales, cuentos de hadas. Durante los
ocho años a las niñas les gusta leer más que a los varones, conversan libremente y su tono de
voz es un poco elevado de acuerdo a las tensiones emocionales. A los nueve años tiene una
escritura relativamente buena, uniforme , letra pequeña, donde el escribir se transforma para
él en un medio de comunicación, además comienza a utilizar el diccionario, a esta edad ya no
le gusta leer cuentos de hada. A los diez años puede buscar la idea principal de un relato, ya
puede comenzar a escribir breves cuentos, agradecimientos, invitaciones, etc. A esta edad la
cantidad de libros que se lean va a depender de cada lector. A los once años tiende a contar el
argumento de las obras que ha leído, le gustan los libros de deporte, misterios y aventuras.

Considerar cada una de estas etapas guía el trabajo docente para realizar y seleccionar
actividades acorde a los intereses de los niños, principalmente la elección de los temas de las
lecturas y sus actividades, las que deben ser significativas para ellos, formando parte de su
mundo diario, de su convivencia.

En cada etapa ha avanzado paso a paso y ha comenzado a entablar gustos por la lectura, definir
los temas de su preferencia y por sobre todo ser capaz de establecer un juicio crítico frente a lo
que lee.

El logro de cada una de estas etapas permitirá que los niños avancen paso a paso integrando al
proceso lector sus experiencias e intereses, e ir en cada etapa familiarizándose con los libros,
textos u otros elementos que les permitan hacer de la lectura un placer.