CAPÍTULO SEX.

TO
f�--·-- EL PROCESO DE ESTUDIO
.l
SABERES "No sé por qué me desaprobaron. Si yo había estudiado", es la queja de decepción que
PREVIOS muchas veces profieren los alumnos después de los exámenes. Pero ¿es que en realidad estu
diaron o solamente leyeron al pie de la letra? O en el caso que hubieran comprendido la información, ¿se
cercioraron de haberla aprendido de forma de asegurar su recuperación en el momento oportuno?
En este capítulo aspiramos a darte algunas estrategias de aprendizaje eficiente de la información
proporcionándote algunas nociones básicas sobre el proceso de estudio. Previamente, te explicamos
los tipos de conocimiento que debes tener en cuenta y el modelo de procesamiento de la información
que equipará el funcionamiento de la mente humana con el de la computadora. Luego, describimos las
sucesivas fases del estudio la recepción, la comprensión, la asimilación y el procesamiento acompa
ñando a cada una de ellas los procesos de cognición y metacognición, además de las respectivas
estrategias y técnicas.

l. TIPOS DE CONOCIMIENTO
A fin de poder comprender mejor las di-
ferentes fases que comprende el proceso de
estudio, es necesario distinguir entre varios
tipos de conocimientos que poseemos y uti-
lizamos durante el aprendizaje.
a) Conocimientos previos. Es el conjunto
de contenidos, hechos, conceptos y prin-
cipios que poseen los estudiantes y que
conforman su esquema o estructura cog-
nitiva. Una base de conocimientos exten-
sa y organizada es fundamental para la
construcción de nuevos conocimientos.
b) Conocimientos declarativos. Consisten
fundamentalmente en la información in-
terrelacionada de los conceptos proceden-
tes de las diferentes disciplinas de estu-
dio. Este tipo de aprendizaje correspon-
de al saber qué conocer.
c) Conocimientos estratégicos. Constitu-
yen lo que estamos denominando estra-
tegias de aprendizaje, es decir, saber cómo
conocer. Su aplicación adecuada depen-
derá del tema de que se trate y del grado
de experiencia de los estudiantes en tales
dominios. Dichas estrategias presentan las
siguientes características:
• Son procedimientos o conjunto de pa-
sos o habilidades.
- • Pueden incluir diferentes técnicas, ope-
raciones o actividades específicas.
• Se realizan de un modo flexible y, por
eso, son más productivos que los "há-
bitos de estudio".
• Son instrumentos socioculturales que
se aprenden con alguien que sabe más.
d) Conocimientos metacognitivos. Recorde-
mos que metacognición es el conocimiento
y observación de la estrategias del pensa-
miento y el aprendizaje. Es el conocimien-
to sobre nuestros propios conocimientos.
De acuerdo con muchos expertos, saber el
funcionamiento de las estrategias metacog-
noscitivas debe ser considerado de alta prio-
ridad en los estudiantes. Este proceso com-
prende al menos dos componentes:
• Estar consciente de las habilidades, es-
trategias y los recursos que se necesi-
tan para efectuar una tarea de manera
efectiva: saber qué hacer.
• La capacidad de usar mecanismos au-
torreguladores para asegurar el térmi-
no de la tarea con éxito: saber cómo y
cuándo hacer.
Estos cuatro tipos de conocimientos no
actúan aisladamente, sino que están estre-
chamente relacionados entre sí. Aprender
no es sino vincular la información nueva con
los conocimientos previos, recurriendo para
ello a los conocimientos estratégicos y me-
tacognitivos.
80
 2. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Según el enfoque cognoscitivo, el apren
dizaje es el resultado de nuestros intentos
de darle sentido al mundo, y no simple
mente producto de los estimulos ambien
tales que recibimos, como sostienen
los conductistas. Hay que considerar a los
in dividuos como seres con planes,
intencio nes, metas, ideas, memorias y
emociones que usarán activamente para
atender, se leccionar y dar significado a
los estímulos y obtener conocimiento de
la experiencia.
Para entender el aprendizaje humano, el
cognoscitivismo propone el modelo del pro
cesamiento de la infonnación apoyándose
en el funcionamiento de la computadora.
Desde este punto de vista, el procesamien
to de la información no es sino la actividad
mental humana que comprende la captu
ra, el almacenamiento y la recuperación de
la información a fin de usarla debidamen
te. Por analogía con la computadora, con
forme pasa el tiempo, la persona desarrolla
en su mente una "computadora" cada vez
más compleja, refinada y poderosa para re
solver los problemas que le presenta la rea
Modelo de procesamiento de información
Procesos de control ejecutivo
(atención, selección de estrategias, comprobación, expectativas, etc.)
lidad. El cerebro almacena cada vez más
conocimientos sobre el mundo y desarrolla
programas o estrategias cada vez mejores
para procesar la información.
Siguiendo este modelo, en el enfoque
constructivista los estudiantes son vistos
no sólo como accediendo a simples asocia
ciones, sino también como construyendo
significados mediante el procesamiento de
la información nueva a través de sus pro
pias estructuras cognoscitivas y luego
transfiriéndola a la memoria de largo pla
zo, donde puede experimentar mayor pro
cesamiento y reconstrucción posible.
Este enfoque considera también que la re
tención de aprendizaje nuevo depende del gra
dq en que los estudiantes pueden activar sus
estructuras cognoscitivas o construir nuevas
que les permitan incluir el aprendizaje nuevo
y tener acceso a él más tarde. Igualmente,
asume que el material almacenado en la me
moria no solo puede ser retenido tal cual es,
sino elaborado o distorsionado o, en caso con
trario, olvidado.

E ... R
l i
s
t
e
X ... e
e a corto
plazo
Elaboración y
organización
Memoria
t
m
í
e ... e
p Registro Procesamiento a largo
u r
n ... t sensorial inicial plazo
1 o
o
s
o ... (Memoria
de trabajo)
Recuperación y
e reconstrucción
s s
...
<>/.. � q.
·� '% � �-

�
� � '%,. �
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% 'O
Pérdida
permanente

Los sentidos envían información al registro sensorial para que se almacene brevemente. Damos "sentido" a la información por medio
de los procesos de percepción y atención, la cual, ya transformada en patrones de imágenes o sonidos (o quizá otro tipo de códigos).
puede entrar a la memoria a corto plazo. Ahí, su almacenamiento es limitado y corto; la información se usa y se pierde, a menos que se
ensaye. La información que se retiene para ser recordada posteriormente se conecta con los conocimientos previamente existentes y
se codifica en la memoria de largo plazo. que es un almacenamiento aparentemente permanente. Adaptado de R.
Gagné (1985).
81
 3. FASES DEL PROCESO DE ESTUDIO
Tomando en cuenta estos planteamien
tos teóricos, vamos a considerar cuatro fa
ses en el proceso de estudio: la recepción,
la comprensión, la asimilación y el proce
samiento
LA RECEPCIÓN
El primer paso para aprender algo nue
vo, obviamente, es la recepción. Como las
personas están expuestas a una cantidad
enorme de estímulos, es importante des
tacar en esta fase la atención selectiva, que
permite focalizarla en aquellos datos con
siderados como los más relevantes. Por eso
resulta también necesaria la voluntad de
recibir, es decir, de poner la atención re
querida para evitar las distracciones.
Una vez que ha prestado la debida aten
ción, la información se almacena en la me
moria de corto plazo, la cual sólo puede
albergar una pequeña cantidad de infor
mación, que es rápidamente olvidada. El
ejemplo clásico de este fenómeno es la me
morización momentánea de un número te
lefónico: sólo se recuerda el tiempo para
marcarlo y luego olvidarlo.
El conocimiento recibido de esta forma
sirve como base para las fases posteriores,
debido a que proporciona la materia sobre
la cual se va a construir el conocimiento
significativo. A fin de asegurar su almace
namiento en la memoria de corto plazo usa
predominantemente las estrategias de re
paso.
En general, podemos consignar las si
guientes características del aprendizaje
propias de esta fase:
• Como el estudiante posee escaso domi
nio sobre la materia a aprender, percibe
la información como constituida por par
tes aisladas sin conexión entre sí.
• La información aprendida se basa en da
tos concretos y vinculados a contextos es
pecíficos.
• Se da una tendencia por parte del estu
diante a la memorización de la informa
ción.
• Cómo es una operación básicamente pa
siva, la repetición de la información no
permite que el alumno participe activa
mente.
• Generalmente, para cada pregunta vin
culada a la recepción existe una única
respuesta correcta: no se favorece el in
tercambio de ideas en el trabajo grupal.
Las actividades propias de esta fase pue
den consistir en:
• Evocar hechos específicos de información:
¿Quién fue el primer presidente del Perú?
• Repetir terminologías o definiciones: ¿Qué
es dendrología?
• Recordar convenciones o reglas de uso:
¿Cuál es el plural de ómnibus?

� � � (Procesamiento)

TRABAJO GRUPAL
En la siguiente relación, identifiquen aquellos ítemes que pertenecen al nivel de la recepción.
1. ¿Quién descubrió la cultura Chavín?
2. Analiza las causas de la Guerra del Pacífico.
3. Explica qué significa la palabra "taxonomía".
4. ¿Cuándo fue firmada la Capitulación de Ayacucho?
5. ¿Qué piensa acerca de la educación peruana?
6. ¿Dónde se encuentran las Islas Ballestas?
7. ¿Qué significa para ti el poema "Masa" de César Vallejo?
8. ¿Cuál es el departamento del Perú del que se extrae más cobre?

8Q
LA COMPRENSIÓN
Si bien la recepción es el primer paso para
que se produzca un aprendizaje nuevo, el paso
fundamental para que aquel se haga significa
tivo es la comprensión. En esta fase, los estu
diantes transforman la información de una
manera que tenga sentido para ellos; de allí la
necesidad de seleccionar los contenidos sepa
rando la información relevante de aquella que
no lo es. El sujeto que trate de aprender un
texto, y no sabe o no es capaz de separar lo
esencial de lo accesorio, dificilmente puede ac
ceder a niveles superiores de comprensión. La
comprensión no exige que los estudiantes am
plíen la información, sino simplemente que la
integren en su propio marco de referencia.
En la etapa de la comprensión se dan las
siguientes características:
• El estudiante empieza a encontrar relaciones
y similitudes entre las partes aisladas.
• Este esquema inicial, sin embargo, no le
permite todavía conducirse en forma au
tónoma.
• El conocimiento llega a ser más abstracto
que en la fase anterior, es decir, menos
dependiente del contexto donde original
mente fue aprendido.
Una manera eficaz de evaluar la compren
sión del estudiante es a través de pregun
tas divergentes, o sea aquellas no unívocas
porque requieren de dos o más respuestas.
Tiene, además, la ventaja de propiciar un
grado mayor de participación activa en los
estudiantes. Las preguntas plantean la com
paración o contrastación o por medio de la
demostración de las similitudes. Por ejem
plo:
• ¿Cómo se diferencian las reglas del fútbol
de las del "fulbito"?
• ¿Cuáles son algunas semejanzas y diferen
cias que se dan entre el afiche y el póster?
• Compara la importancia de las letras y los
números en nuestra cultura.
Otras formas de comprobar el grado de
comprensión es proponiendo al alumno las
siguientes actividades:
• El parafraseo: decir con sus propias pala
bras el contenido de lo estudiado.
• La ejemplificación: proporcionar uno o más
ejemplos sobre el tema leído.
• La definición: exponer en su esencia las
características del concepto estudiado.
Es importante tener en cuenta que la fase
de comprensión tiene a su servicio una se
rie de técnicas que permiten activar y desa
rrollar la capacidad de diferenciar las ideas
principales de las secundarias. Analizaremos
entre ellas el subrayado, el resumen, el es
quema y la toma de notas o apuntes (en su
fase de comprensión) .

• EJERCICIO INDIVIDUAL

Realiza una lectura comprensiva de este texto.

El proceso relacionado con la formación de las montañas -conocido como orogénesis-
se produce como resultado del movtmiento de las pleces de la corteza terrestre.
Existen tres tipos de montañas: las volcánicas, las de plegamiento y las tubulares. La mayoría
de las montañas volcánicas se forman en los bordes de las placas, justo en los puntos
donde éstas se acercan y se separan. Las segundas, las de plegamiento, se forman en
lugares donde las placas se empujan y originan una curvatura ascendente en la foca, pueden
formarse también en sitios donde se encuentran dos superficies de corteza continental. Por
ejemplo, el Hímalaya comenzó a formarse cuando la India colisionó con Asía. Las montañas
tubulares se originan de la siguiente manera: un bloque de tierra aflora entre dos fallas. Por lo
general, ésto se produce gradualmente en miles de años. Sin embargo, dos placas pµeden
deslizarse repentinamente una sobre otra, provocando terremotos, como en el caso de la falla de
San Andrés.

Ahora, desarrolla las siguientes actividades:

1 . Parafrasea el contenido del texto.
2. Busca dos ejemplos más de fallas que puedan provocar terremotos.
3. Define con palabras propias qué es orogénesis.

83
El subrayado
¿ Qué es subrayar?
Subrayar es poner una raya debajo de
las ideas más importantes de un texto con
la finalidad de localizar las palabras o
El subraya-
fra ses que contienen las ideas claves que do es una
nos permitan comprenderlo. Se favorece técnica que
así su atención preferente por parte del permite
lector, su mejor fijación en la memoria y organizar la
información,
un ahorro del tiempo invertido en repasar.
especial-
mente en la
¿ Cuándo subrayar? organización
La técnica del subrayado debes aplicar de los
la durante la segunda o tercera lectura, es contenidos.
decir, debes utilizarla al mismo tiempo que
la lectura comprensiva, cuando ya tengas
una visión de conjunto y sepas qué es lo ¿ Cómo subrayar?

importante. Para diferenciar las ideas principales de

¿ Qué se debe subrayar?
Subraya sólo las palabras claves. Hazlo
de forma que la lectura de éstas tenga sen
tido por sí misma, sin necesidad de recu
rrir a las demás.
Recuerda que cuanto más rigurosa sea
la selección de contenidos, mayor será la
comprensión que se obtenga.
las secundarias, puedes utilizar distintos
tipos de subrayado, a la vez que haces una
jerarquización de las ideas.
El empleo de esta técnica es algo perso
nal, que irás perfeccionando con la expe
riencia. A continuación te presentamos di
versos tipos de subrayado que te podrán
orientar. Ponlos en práctica y comproba
rás sus ventajas.

Tipos de subrayado

Subrayado lineal Con signos gráficos Subrayado estructural

Consiste en trazar líneas de
diferente color para diferen-
ciar la idea principal de las
secundarias, o haciendo uso
de un solo color remarcan-
do la primera con doble tra-
zo y las segundas con un
trazo sencillo o más fino.
Consiste en emplear otros signos con-
vencionales que dejan constancia de tus
impresiones y de datos importantes. Por
ejemplo:
O Para destacar enumeraciones.
D Para fechas y
nombres.
. Para enlazar contenidos.
I Para destacar párrafos enteros.
* Para indicar ideas muy importantes.
Consiste en hacer breves
anotaciones y enumeracio-
nes que se realizan en el
margen izquierdo del texto
y que sirven para estructu-
rarlo. Resulta muy fácil para
la elaboración del esquema
del tema estudiado.

84
• EJERCICIO INDIVIDUAL
1. Lee con atención este ejemplo que presenta Miguel Salas Parrilla en su libro "Téc
nicas de estudio para enseñanzas medias y universidad".

LA EXPANSIÓN HACIA NUEVAS TIERRAS

En los siglos XV y XVI, los europeos descubrieron gran parte de las tierras del
planeta. Durante todo el I siglo XV,! los marinos portugueses buscaron sin cesar una
ruta hacia las Indias. Marco Polo, en su "Libro de las Maravillas" había dado a
conocer a fines del siglo XII las enormes riquezas que existían en China. Estimula-
dos por ello y por conseguir una ruta marítima que eliminara los intermediari�
Oriente próximo, los portugueses bordearon el Cabo de Buena Esperanza. En �
Cristóbal Colón descubrió un "nuevo mundo" y en J 14981 el portugués Vasco de Gama
alcanzó las Indias Orientales después de bordear Africa. Había comenzado la época
de los grandes viajes y de los descubrimientos.

2. Ahora, aplica la técnica del subrayado en el texto que a continuación te presenta

mos. Luego explica qué ventajas ha producido sobre tu aprendizaje.

Uno de los órganos más grandes del cuerpo humano, el cerebro, pesa aproximadamente un
kilo y medio. Su ya amplia área superficial resulta muy aumentada por las circunvoluciones, o
pliegues, de la "materia gris", que le dan un área total de aproximadamente 1 000
centímetros cuadrados. En ella se localizan aproximadamente 1 O 000 millones de células
nerviosas o neuronas. La sangre llega al cerebro a través de la carótida y las arterias carótidas
y vertebral, aportando oxígeno y nutriendo, mientras que la sangre venosa arrastra la materia
de desecho.

El cerebro puede almacenar oxígeno suficiente para unos diez segundos de actividad nor-
mal. Pasado este lapso, cuanto más tiempo se le prive de oxígeno, mayor será el daño
irreversi- ble que sufra porque, a diferencia de otras células del organismo, capaces de
repararse y repro- ducirse, las neuronas no pueden ni
multipicarse ni corregir la lesión que des-
truye el centro de la célula. Por lo tanto, Movimiento Tacto Oído
cualquier lesión del cerebro causa des-
trucción permanente de las células ner-
viosas. Una lesión amplia por fuertes
gol- pes en la cabeza o por embolias,
para citar dos ejemplos, puede producir
impe- dimento físico. Junto con el
consumo de aproximadamente tres
litros de oxígeno por hora (a presión
atmosférica normal, es decir, a nivel del
mar), el cerebro tam- bién necesita un
suministro de cinco gra- mos de glucosa
(como fuente de ener- gía) aun durante
el sueño. Si pudiera co- nectarse el Pensamientos Habla Cerebelo Vista
cerebro a una toma de co- rriente y Sentimientos
eléctrica, en vez de que consu- miera
sus fuentes de energía bioquímica,
podría funcionar con un suministro de
sólo 20 vetios.
 85
Los Tipos. Es posible que, según sus
esquemas carac terísticas, los esquemas puedan
adoptar diversos tipos:
Definición. Los esquemas son una
a) Los esquemas numéricos, que emplean
for ma de resumen que consisten en la
los números indoarábigos para
expre sión gráfica de las ideas
indicar las divisiones de las ideas
fundamentales de un tema y su
principales y subdivisiones para las
estructuración.
Su objetivo es llegar a una ideas secunda rias y detalles.
comprensión Ejemplo:
global y rápida. A través de un l. Idea principal (encabezamiento)
esquema, se intentará expresar los datos 1. 1 Idea secundaria
necesarios e imprescindibles en el menor 1:1.1 Detalle
número de palabras. 1.1.2 Detalle
1.2 Idea secundaria
Ventajas que ofrece su
...
confección.
1.2.1 Detalle
Son las
siguientes:
b) Los esquemas alfabéticos o de letras,
utilizan las letras mayúsculas para re
• Mantiene fija la atención y fomenta el
saltar las ideas principales o encabeza
es
miento, la minúscula para las ideas
tudio activo.
se cundarias y las minúsculas entre
• Pone en funcionamiento la memoria
parén tesis para la subdivisión de
vi
segunda categoría o detalles. Ejemplo:
sual al valerse de un medio óptico.
• Permite captar de un solo golpe la A. Idea principal (encabezamiento)
idea general y la estructura del tema a. Idea
estudia do. secundaria
• Desarrolla la capacidad de análisis y (a) Detalle
la (b) Detalle
de síntesis.
• Facilita la comprensión al estructurar
de forma lógica las ideas del tema.
• Ahorra tiempo en el repaso porque va
di
rectamente a lo importante.

Pautas para su elaboración. Deben • No debe exceder de una página, pues

se ha
guirse estrictamente de tener unidad de visualización.

• Las frases que lo desarrollan han de

ser cortas,. significativas y recoger las
pala bras claves subrayadas en el texto
origi nal.
• Sólo los conceptos importantes
deben
quedar incluidos en él.
• Los elementos fundamentales que
no pueden dejar de aparecer son los
siguien tes: el título, los apartados y
las ideas que explican cada apartado.
c) Esquema de sangrado: Detalle
2
IDEA GENERAL Detalle
Idea principal 1 3
• Idea secundaria 1
Detalle 1 d) Esquema de
Detalle 2 llaves:
• Idea secundaria 2
Detalle 1 { Idea secundaria {Detalle
Idea principal 1
Idea secundaria Detalle
Ten presente que no debes intentar TÍTULO Idea principal 2
{ Idea
hacer o secundaria
un esquema sin antes dominar los conoci IDEA Idea
GENERAL secundaria {Detalle
mientos. Una vez concluido, debes Detalle
revisarlo detenidamente por si puede Idea principal 3 { Idea
resumirse aun más. secundaria

8
6
 • EJERCICIO INDIVIDUAL Y GRUPAL
1. Ahora, practica la técnica de esquematización. Lee el siguiente texto, luego de haberlo
comprendido realiza el esquema. Puede elegir entre el numérico y el alfabético.

LA RABIA, UNA AMENAZA FATAL

La información es el único medio de preven- 87
ción de la rabia, enfermedad que una vez mani-
festada no tiene cura. Ésta resulta fatal de 1 O
a
14 días en los animales y de 3 a 7 días en
los
humanos.

En Europa se ha encontrado el virus de la ra-

bia en no pocos animales: zorro, topo, hurón, co-
nejo, ardilla, ratón, hámster, armiño, rata, marta,
muflón y jabalí, entre otros. Sin embargo, son los
murciélagos las especies que pueden transmitir
la infección en mayor grado.

La gran variedad de murciélagos, unido a su

proximidad con el hombre, hacen que puedan
transmitir esta fatal infección con relativa facilidad.

2. Confecciona un esquema de sangrado a

partir de la lectura comprensiva del siguien-
te texto.
Nadie sabe por qué cayó Wari. Hay síntomas
de despoblación y de crisis económica. Todos
los centros Wari son abandonados, salvo
Pachacamac. El colapso Wari parece haber
sido muy rápido en la Sierra Sur y Central, y
más lento en la Costa. Algunos arqueólogos
piensan que uno de los factores pudo haber
sido la inva- sión de los Yaros. Habría que
considerar tam- bién otras posibles causas,
como el movimiento de resistencia de las
sociedades andinas some- tidas contra Wari o
la división de la clase diri- gente Wari, como
después ocurrió con Huáscar- Atahualpa. Un
tercer posible factor lo constitu- yen los
trastornos de las relaciones entre pas- tores de
tierras altas y los agricultores de tie- rras
bajas.

Como ocurrió en el Horizonte Chavín, la caí-

da Wari no significó la desaparición de su in-
fluencia cultural.

De algún modo, las sociedades andinas que-

daron marcadas por �I sello Wari-
Tiahuanaco.
Podríamos decir que en muchosesoecics, no
siempre muy visibles, todos los peruanos tene-
mos algo de Chavín, de Wari o de Inca.
Un murciélago infectado, al cogerlo, transmite el virus composición química característica y pro-
con una mordedura. Por ello, se aconseja evitar el piedades físicas específicas, tales como
contacto corporal con estos mamíferos, aleccionando la veta. En comparación, una roca es una
de manera especial a niños y jóve- nes del medio
suma de minerales sin una composición
rural, que mantienen la costumbre de capturarlos y
química específica. Los minerales están
jugar con ellos.
compuestos de elementos, cada uno de
No obstante, los expertos han confirmado que la los cuales se pueden representar por un
probabilidad de contraer la rabia por mordedura de símbolo químico. Los minerales pueden
murciélago, en función de las estadísticas, re- sulta dividirse en dos grandes: elementos pu-
mínima, hasta el punto de que en todo el te- rritorio
europeo se producen al año entre uno y cuatro
ros o naturales y compuestos. Los ele-
casos virtuales de rabia humana. Esta can- tidad mentos naturales y puros están forma-
contrasta con la que maneja la Organización Mundial dos por un solo elemento puro, como ocu-
de la Salud referente a la India, donde apa- recen rre, por ejemplo, con, el cobre y el
15,000 casos de rabia humana al año. carbo- no. Los compuestos son
combinaciones de dos o más
elementos. Por ejemplo, los sulfuros son
3. Elabora un cuadro sinóptico con la infor-
mación más importante de este párrafo.
compuestos de azufre y uno o más
elementos, como el plomo, en el mineral
llamado galena.
Un mineral es una sustancia que se
origina de manera natural, posee una
sabemos que se habla tres o cuatro veces
La toma de apuntes
más de prisa de lo que se escribe y que lo
oral es fugaz. Por eso no se puede anotar
Permanentemente necesitarnos palabra por palabra. En estas páginas
retener determinada información para encontrarás recomenda ciones y pautas
luego utili zarla o reflexionar sobre para aplicar de la mejor manera esta
ella. Por esta ra zón es muy importante técnica de estudio.
que aprendas la téc nica de tomar
apuntes. ¿Cómo tomar apuntes eficazmente?

Tomar apuntes es la conjunción de Para una eficaz toma de apuntes, es im

va rias capacidades perceptivas e prescindible saber escuchar, por ello, cuan
intelectua les: visión, audición, do asistas a clases o a una conferencia, te
identificación de las ideas principales, aconsejamos:
clasificación, redacción, etc.
• Colócate en un sitio que te favorezca
la tarea.
En otras palabras, la toma de
• Mira al expositor para captar sus ges
notas constituye también un ejercicio
tos, que también emiten mensajes sig
mental ex tremadamente formativo.
nificativos. Además, te concentrarás
Para anotar hay que hacer un esfuerzo
mejor en la explicación.
mental que permita un mejor
aprendizaje, pero además acos
tumbrarse a escuchar, a reformular,
inter pretar, resumir y entrenar la·
mente ara zonar con más rigor. Para
transcribir las ideas leídas o
escuchadas, es preciso eva luar,
sintetizar, clasificar, ordenar, etc., lo cual
permite retener las relaciones entre
los puntos principales.

Dada su complejidad, esta técnica

pre senta algunas dificultades. Por
ejemplo, en cuanto a la lengua,
 • Permanece. Así en silencio,
evitarás distraerte y molestar
al ponente.
Por otro lado, el hecho de saber
cuál va a ser el tema a tratar, el
haber leido el curso y localizado
algunas cuestiones y haberse
documentado, también te favore
cerá, pues tendrás un interés
reforzado y algunos
conocimientos básicos que te per
mitirán tomar menos cantidad
de notas.
Es necesario, también, haber
previsto con qué se va a escribir:
lapiceros de dis tintos colores,
papel suficiente, de un solo
formato y de preferencia blanco.
No escri bas en una misma hoja
apuntes de dis tintas
asignaturas. Si te es posible,
archí valas todas de acuerdo al
tema.
Durante la toma de apuntes
propiamen
te dicha, es recomendable:
• Identificar fechas, indicar la
proceden cia (nombre del
expositor) y enumerar las
páginas y otros datos que creas
convenientes.
• No tratar de anortarlo todo, sino es
forzarse más bien por captar las
ideas principales. Es aconsejable
desarrollar la capacidad de
anticipación, es decir, saber
percibir de antemano las frases
que hay que retener.
• Asimismo, si el profesor escribe el es
quema de sus explicaciones, es
reco mendable copiarlo. Servirá de
orienta ción para poder
estructurar y enten der lo que va
a decir:
• Utilizar abreviaturas, aunque sin abu
sar de ellas. Permiten escribir de
pri sa sin caer en el problema
de la ilegibilidad.
• Cuidar la presentación material: escri
bir sólo por una cara en las hojas,
de jar márgenes, cambiar de hoja
cuan do se aborde un tema nuevo.
• Hacer evidente la organización, sirvién
dose de signos o utilizando tipos
de letras diferentes. Lo que está
estruc turado se asimila mejor.
En síntesis, te sugerimos seguir este pro
ceso: ESCUCHARENTENDERESCRIBIR
88
Sugerencias para un mejor aprovecha
miento
Una vez concluida la toma de
apuntes, se debe proceder a revisarlas y
complemen tarlos cuanto antes, cuando los
recuerdos están aún "frescos". Se utilizan
para ellos los espacios dejados en blanco.
Al proce der así, se obtiene un doble
beneficio, pues se está dando el primer
repaso a la mate ria a estudiar y, además,
se combate el ol vido. En esta etapa de
revisión, se puede también subrayar lo
importante, poner tí tulos o hacer
esquemas.
Es importante recordar que el objetivo
principal de esta técnica es ayudar a la me
morización. La memoria no podría alma
cenar todo lo que se desea retener; se ati
borraría. El solo hecho de anotar ya es una
ayuda: la memoria visual refuerza la re
tención. Los apuntes constituyen una for
ma de almacenamiento fiable y permite
El objetivo principal de los apuntes es evitar el olvido.
retransmitir el contenido de un texto para También van ligados a un estilo de aprendizaje.
preparar así la realización de análisis pos
teriores u otras aplicaciones.

TRABAJO GRUPAL
1 . El siguiente texto que te presentamos deberá ser leído pausadamente por tu profesor o
alguno de tus compañeros. En grupos de cuatro, traten de tomar nota de lo escuchado
aplicando las recomendaciones dadas. Cuando hayan concluido, comparen sus apun-
tes. Tomen en cuenta las sugerencias para su mejor aprovechamiento.

En la sociedad industrial de nuestros tiempos las necesidades de consumo de energía

han cambiado intensamente y los depósitos de combustibles fósiles formados por foto-
síntesis -el petróleo y el carbón- han demostrado que no serán suficientes si se quiere
llegar a los niveles de consumo energético G¡Ue va a exigir la sociedad industrial de toda
la humanidad.
Los recursos tradicionales, que parecían inagotables, han demostrado que serán insu-
ficientes a corto plezo. Pero la ciencia, en las últimas décadas, con su explosiva tecno-
logía ha hecho posible vislumbrar nuevos caminos para conseguir nuevos recursos ener-
géticos. Hoy se sabe, que si pudiéramos captar una pequeña parte de nuestro podero-
so entorno atmosférico, si aprendiéramos a usar industria/mente algo de la radiación
solar, tendríamos virtualmente energía inagotable. Desde el sol, debido a la reacción
de hidrógeno y helio y el sol tiene inmensas cantidades de estos gases-, recibimos
calor y luz que, tecnológicamente, se podría transformar, almacenar y convertir en otras
formas energéticas.

2. En las clases diarias o en conferencias a las que asistan practiquen, la toma de apun-
tes. De esta forma obtendrán un mejor aprendizaje.

89
El resumen
Esta técnica consiste en seleccionar lo
esencial de un texto determinado. Implica
que el estudiante haya alcanzado un buen
nivel de lectura comprensiva.
La elaboración de resúmenes es una téc
nica que aumenta la capacidad de recep
ción y de organización de informaciones
tendientes a configurar los conocimientos
e incrementa también la capacidad de ex
presión escrita.
Condiciones que debe tener un resumen
Para que un resumen te proporcione re
sultados beneficiosos debe:
• Incluir sólo lo importante del tema y ce
ñirse a él.
• Prescindir de explicaciones secundarias
y de ejemplos.
• Poseer ilación interna. Las ideas desarro
lladas han de tener unidad y conexión
mutua.
• Estar redactado teniendo en cuenta cua
tro reglas básicas: precisión, brevedad,
claridad y concisión.
Cómo hacer un resumen
Corno en todo proceso técnico de elabo
ración, en la construcción de un resumen
deben seguirse ciertos pasos de manera sis
temática. Estos pasos son los siguientes:
• Lectura completa, detallada y atenta del
texto que se va a resumir.
• Recopilación de los datos. esenciales.
• Estudio, interpretación y comprensión de
esos datos con el fin de valorarlos y de
descubrir las relaciones que entre ellos
existan.
• Redacción del resumen, es decir, consig
nar por escrito los diversos datos inter
pretados, siguiendo el orden que presu
pone la estructura del texto.
Observa este ejemplo que presentan
Gerardo Femández y Miguel A. García.

EJEMPLO DE UN TEXTO PARA RESUMIR

ESTADO AMORFO Y ESTADO CRISTALINO DE LA MATERIA MINERAL

Los minerales son seres naturales inertes, inorgánicos y homogéneos en sus propieda-
des físicas, químicas y estructurales.
Los minerales pueden presentarse en dos situaciones: situación amorfa y situación cris-
talina. El que un mineral se presente en una u otra situación se debe a la ordenación interna
de los átomos o de las moléculas que lo forman.
• Un mineral amorfo no presenta ningún tipo de ordenación entre las partículas (átomos o
moléculas) que lo forman. El ópalo, por ejemplo, es un mineral formado por oxígeno, silicio
y agua. En el ópalo estos componentes no están ordenados y por eso el ópalo es amorfo.
• Un mineral cristalino tiene sus partículas ordenadas según las tres direcciones del espa-
cio. Es lo que ocurre con la sal común o sal gema, formada por iones de cloro y de sodio.
A veces la estructura interna de un mineral no se manifiesta externamente, debido a las
condiciones en que el mineral se ha formado. Sin embargo, un análisis más profundo permi-
te poner de manifiesto la estructura interna cristalina del mineral.

EJEMPLO DEL TEXTO RESUMIDO

Los minerales son seres naturales inertes, inorgánicos y homogéneos en sus propieda-
des físicas, químicas y estructurales, que pueden presentarse en situación amorfa, cuando
sus átomos y moléculas no siguen ningún modelo de ordenación, o en situación cristalina,
si están ordenadas en las tres direcciones espaciales. Aunque su estructura interna no se
vea, un estudio del mineral lo puede revelar.

90
 • EJERCICIO INDIVIDUAL
• Aplicando las pautas dadas, elabora el resumen de este texto.

PROFESIÓN, CIENCIA Y CULTURA

No todos los estudiantes llegan a la Universidad con la misma esperanza ni el mismo objetivo. Y,
además, se encuentran con que familiares, autoridades universitarias, hombres de negocio y
políticos se dividen entre los que consideran que la Universidad existe para producir profesionales,
esos otros que afirman que existe para preparar científicos y aquellos que dicen que por lo menos los
estudiantes de su Ciclo Común o Básico debieran crear hombres cultos. ¿ Se contradicen en
realidad estas tres
alternativas?

Profesional es la persona que aplica los conocimientos existentes a las necesidades prácticas de
la sociedad. Es el médico, el ingeniero, el psicólogo clínico, por ejemplo. Es quien ha aprendido y
sabe para hacer. La tecnología, deslumbrarte práctica de nuestro tiempo, pone un vigoroso empeño
en saber cómo hacer.
Si alguien quiere ser un excelente profesional -para tener un puesto seguro en la sociedad y/o
para servir a ella-, necesita tener un sólido fundamento científico y ser capaz de usar la tecnología
contem- poránea. Sin embargo, dar énfasis al objetivo profesional-por sólo razones de economía o
º de pereza- pretender entregarse exclusivamente a la tecnología -por soberbia, pragmatismo o afán
de dominio
y manipulación-, subestimando la importancia de la ciencia como tal, no pasa de ser un despropósito.
Empobrecer la base científica significa empobrecer automáticamente su aplicación, la profesión, y
significa limitar el valor de uso y el desarrollo de los instrumentos creados por la tecnología.
Científico es la persona que, con la convicción de que el conocimiento teórico es un primer paso
. necesario de la praxis, se dedica a la tarea de crear nuevos conocimientos en su disciplina científica -
matemáticas, física o psicología, por ejemplo- con el objeto de aumentar el tesoro de conocimiento
que dispone la humanidad para encontrar soluciones a sus problemas y satisfacer sus necesidades.
El hallazgo de nuevos principios científicos o de nuevas soluciones a problemas teóricos significa
que, de inmediato o después de algunos años, se derivará una nueva y más eficiente aplicación.
Sí bien el conocimiento científico puede llamarse puro, sólo es un error imaginar que el saber teórico
es digna o indignamente estéril. Justamente el desarrollo de la tecnología sólo ha sido posible gracias a
la ciencia moderna y su admirable progreso contemporáneo. Es cierto que el trabajo tecnológico
también ha alimentado la vida y el desarrollo de la ciencia, pero este hecho no debe hacemos
perder de vista la prioridad del conocimiento teórico como tal.
¿ Qué es el hombre culto? Un científico o un profesional excelente en su disciplina que sea
ignorante de todo lo que está más allá de su ciencia o profesión no es, sin embargo, sino un
verdadero bárbaro. Culta es la persona que es consciente de que la cultura en que vivimos tiene sus
raíces en el esfuerzo de los hombres del pasado, la historia. Culta es la persona que se siente
responsable de la sociedad huma- na y conoce las estructuras y dinámica de ésta, descritas por
quienes la estudian. Persona culta es aquella que comprende el valor y significado de las más
fmportantes expresiones artísticas y filosóficas que revelan la dignidad del animal humano. As/, la
persona culta se identifica como el ser humano libre, responsable y solidario con los demás, que
participa en la aventura del hombre por ser hombre, en la cultura. Este es el verdader? humanismo, el
objetivo que persigue la educación liberal.
Cualquiera sea la alternativa de nuestra preferencia individu;¡¡I, lo cierto es que la Universidad perderá
sentido y vigencía como no preste especial atención a la investigación científica y a la formación de
jóvenes investigadores como condición indispensable para la creación de nuevos conocimientos que
transmitir a las nuevas generaciones de profesionales y con los cuales contribuir a una concepción
siempre renovada de la naturaleza, la sociedad y el hombre con que educar a unos y a otros en la
conciencia de ser herederos responsables y miembros activos de la cultura humana.

Armando Zubizarreta
La aventura del trabajo intelectual.
 91
•
LA ASIMILACIÓN intensa mente vinculadas entre sí, los sujetos
tien den a evocar unidas aquellas que están sig
Muchos estudiantes creen que, nificativamente relacionadas. Por ejemplo, si
para aprender, es suficiente
comprender la cla se o el libro de texto.
Lamentablemente, la mayoría de la
información que recibimos entra y sale
con facilidad de la memoria de corto
plazo. Los psicólogos sostienen que,
para que el aprendizaje se haga per
manente, se requiere un traslado de
infor mación desde la memoria de corto
plazo a la memoria de largo plazo.
Lo que queremos decir con la
afirma ción anterior es que, para
comprender un texto, no basta con
seleccionar sus elemen tos más
relevantes. Es necesario también darles
una determinada organización o es
tructura. Hay investigaciones que
señalan que el recuerdo aumenta a
medida que au menta la organización.
Esta fase permite hacer una
reorganiza ción constructiva de la
información que debe aprenderse. Es
posible organizar, agrupar o clasificar la
información con la intención de lograr
una representación correcta de la in
formación. El estudiante trata de
establecer relaciones entre los elementos
informativos previamente seleccionados.
Cuantas más re laciones se establezcan
entre los conceptos de una información
habrá mejor asimilación. En virtud de la
asimilación, se percibe orga nización en
los conocimientos y una estruc tura
jerárquica que permite diferenciar los
conceptos generales de los específicos.
La asimilación no es de ningún modo
una simple reproducción de la
información apren dida, sino
descubrimiento y construcción de nuevos
significados a fin de encontrar senti do en
la información. Esta mayor asociación
mental permite que se recuerde mejor
el material aprendido. Se han hallado
dos for mas de organización: la impuesta
por el su jeto y la inducida por el
material.
Se ha demostrado, por ejemplo, que
cuan do aparecen una serie de palabras
en el texto aparecen palabras control consciente y sin exigir
como frío, azul, álamo, caliente, mucho esfuerzo.
rojo, piano, ciprés, guitarra, etc., En la actualidad existen una serie
el sujeto las asociará así: frío- de técnicas de organización que han
caliente, azulrojo, álamociprés, demos trado ser útiles en la tarea de
pianoguitarra, etc. Esto quiere incorporar los nuevos conceptos en la
decir que los sujetos organizan estructura cog nitiva del sujeto que
los materiales informativos de lee o estudia. Estas técnicas son la
acuerdo con el conocimiento que red semántica, el mapa con ceptual, el
tienen de lo que significan las árbol de representación y expli cación,
palabras, cualquiera que sea el entre otras.
orden que se les presente.
La red
A veces, los materiales semántica
informativos pre sentan
estructuras organizativas Es la representación gráfica de·
claras, como por ejemplo segmento de información o
partes, capítulos, sec ciones, conocimiento conceptual. Por medio de
apartados, etc., que sori. ella podemos representar temá ticas de
aprehen didos por los una disciplina científica, explorar el
estudiantes como claves or conocimiento almacenado en la memoria,
ganizativas del material. etc.
Las principales Esta técnica, creada por Dansereau
características de esta fase son (1987), ayuda a los estudiantes a
las siguientes: identificar las co nexiones internas entre
• Los conocimientos llegan a las diversas ideas de un tema. La red
estar más in tegrados y a supone dividirlo en sus par tes
funcionar con mayor auto integrantes y, luego, identificar las rela
nomía. ciones de conexión entre las partes.
• Aparecen progresivamente Existe un grupo fijo de palabras de
interrelaciones de alto nivel. enlace para vin cular los conceptos entre
• Las tareas se hacen más sí.
automáticamen te, con menos
9Q
Lo que se pide es que el estudiante Palabras claves identificables
iden tifique los conceptos e ideas "parte de", "segmento de"
principales (nodos) en el material y Ejemplo: tallo ---+ planta
representar, lue go, las interrelaciones "El tallo es una parte de la planta"
(conexiones o rela ciones) en forma de
una red semántica. • Relaciones de tipo (de) o ejemplo
Dansereau y sus colaboradores han (de). Uno de los nodos se
identificado tres tipos básicos de relacio considera como ejemplificación del
nes semánticas entre conceptos, objetos o concepto conteni do en un nodo.
procesos: relaciones de jerarquía, de en
cadenamiento y de racimo. Conexión:tipo (de) ejemplo (de)
Palabras claves identificables "tipo
1. Relaciones de de", "ejemplo de", "es una clase
jerarquía de". Ejemplo: mercurio ---+
metal
• Relaciones de partetodo. Se refiere a "El mercurio es un tipo de metal"
las relaciones en las que un nodo in
ferior es parte del concepto contenido
en' el nodo superior.

Conexión: partes (de)

 2. Relaciones de encadenamiento

• Relaciones de sucesión. Se refiere a

las relaciones en que los conceptos
conte nidos en un nodo provocan la
realiza ción de otro concepto incluido
en otro nodo.

Conexión: sucesion, causa

La red identifica nodos y relaciones entre /as
Palabras claves identificables "produ
conexiones internas de /as ideas principales de un ce un", "es causa de".
tema determinado. Ejemplo: infección -+ fiebre
"La infección produce fiebre"
93 3. Relaciones de racimo

• Relaciones de analogía. Relaciones en

las que el concepto expresado por un
nodo es análogo al concepto represen
tado por otro.

Conexión: analogía, similitud

Palabras claves identificables "pareci
do a", "semejante a".
Ejemplo: cámara fotográfica ---+ ojo
"La cámara fotográfica es análoga al ojo"

• Relaciones de atributo. El concepto que

se encuentra contenido en un nodo
es una característica del concepto
expre sado por otro nodo diferente.

Conexión: característica, atributo

Palabras claves identificables "carac
terística de", "es un rasgo de".
Ejemplo:
baja temperatura+ zonas glaciares
"La baja temperatura es una caracte
rística de las zonas glaciares"

• Relaciones de evidencia. Se refiere

a la relación de evidencia o prueba
es tablecida entre nodos
conceptuales.

Conexión: evidencia
Palabras claves identificables "indica
que", "demuestra", "confirma".
Ejemplo: virus VIH -+ SIDA
"El virus VIH es una evidencia de SIDA"
Ejemplo de Red Semántica
Imagen Elaboración
mental
Elaboradas
por el alumno
Mapas por el alumno
conceptuales
Sugerencia para la elaboración de redes
semánticas.
• Haz una lista de los conceptos involucra
dos.
• Identifica el concepto nuclear.
• Identifica y establece relaciones entre el
concepto nuclear y los restantes concep
• EJERCICIO INDIUIDUAL
1. Leer el siguiente texto siguiendo las sugerencias dadas.
2. Elaborar la red semántica correspondiente.
El universo contiene todo lo que existe,
desde las partículas subatóm1cas más pe-
queñas hasta los súpercúmulos de galaxias.
La teoría más aceptada sobre el origen del
universo es la teoría del Big Bang, según la
cual la existencia del universo comenzó con
una gran explosión. Al principio, el universo
estaba constituido por una bola muy calien-
El mapa conceptual
Elaboradas por
el profesor
tos, según los tres tipos básicos de rela
ciones.
• Elabora la red. Recuerda que todas las
relaciones entre conceptos debes especi
ficarlas por medio de flechas y deben lle
var el símbolo correspondiente según el
tipo de relación semántica identificada.
• Vuelve a elaborar tu red semántica al
menos una vez más .
te y densa de gas en expansión que se fue
enfriando. Probablemente después de alre-
dedor de un millón de años, el gas comen-
zó entonces a condensarse formando las
galaxias. Hoy los astrónomos no saben aún
si el universo dejará de expandirse en el fu-
turo y comenzará a contraerse, o si conti-
nuará expandiéndose para siempre.
94
Consiste en registrar gráficamente el
conjunto de conceptos sobre un tema, pre
cisando sus relaciones jerarquizadas. Los
conceptos que se grafican pueden estar en un
texto o como saberes existentes en cada
estudiante. Por ejemplo, si leo un documen to
sobre el sida, puedo elaborar un mapa
conceptual sobre este tema. Pero, aunque no
lea nada, puedo elaborar un mapa con ceptual
sobre lo que ya sé sobre el sida.
El mapa conceptual se distingue de un
esquema porque señala relaciones entre los
conceptos y jerarquía entre los conceptos, de
manera gráfica. Ayuda mucho a organi zar los
conocimientos que tenemos. Por eso, un rasgo
importante de los mapas concep tuales es que
solamente podemos hacerlos en temas sobre
los cuales tenemos conoci miento, experiencia y
gusto. Es decir, cuan do se trata de temas
significativos. Por ejem plo, el tema sida no será
significativo para niños de Educación Inicial
(no tienen cono cimientos, ni experiencias
previas, ni gusto o predisposición por el
tema). En nuestro caso, el tema sí resulta
significativo. ¿Cómo podemos elaborar mapas
conceptuales? Te sugerimos el siguiente
proceso.
• Graficación de los conceptos. Para ello, usar
elipsis. Debes procurar que las pa labras de
enlace no sean conceptos y que los ejemplos
vayan fuera de las elipsis.
• Al final, puede hacerse una revisión ge
neral del mapa. Debe haber una lectura
fluida de las proposiciones, así como de ben
evaluarse si las relaciones entre los
conceptos son las más adecuadas.
EJEMPLO
1. Selección de un tema significativo
Supongamos que en una clase se aborda el
tema del sida. ¿Será directamente signi
ficativo este tema? Es casi seguro que por las
múltiples conversaciones e información que
tienen los chicos sobre el sexo el tema resulte
parcialmente conocido. Estarán motivados y
el tema les es significativo, en la medida que
ya saben algo sobre él. Si estuviese
conversando con niñitos de Edu cación Inicial,
como ya señalamos, cierta mente el tema sida
ya no tendría el mismo nivel de
significatividad.

• Selección de un tema significativo. Es

decir, un tema sobre el cual de manera
directa o indirecta tengas experiencia,
conocimiento y gusto.

• Determinación de "lluvia de conceptos".

Deben dar una lluvia de ideas sobre el
tema en debate.

• Explicitación de proposiciones. Detrás de

cada idea o concepto sobre el tema, hay
alguna afirmación o negación. Debes ex
plicar estas proposiciones.

• Ordenamiento y jerarquización de propo

siciones {conceptos). Deben ordenarse en
bloques. Una vez ordenados los concep tos,
deben jerarquizarse de lo más uni versal a
lo particular. Deben estar claras las
proposiciones que están incluidas en otras.

El mapa conceptual señala gráficamente las relaciones

entre los conceptos y las jerarquías entre los mismos. Es
una de las técnicas de mayor uso en la actualidad.

95
2. Lluvia de ideas
Me concentro (cierro los ojos) y pienso
sobre el tema. Cada alumno debe dar
una idea (concepto) sobre el tema. Des
pués de uno o dos minutos, solicito que
expresen públicamente su idea (concep
to). Mientras tanto, he preparado la pi
zarra o un papelón donde se escribe la
lluvia de ideas (conceptos) de los alum
nos. Supongamos que tengo la siguien
te relación:
enfermedad
relaciones sexuales
virus
muerte
prevención
promiscuidad
preservativos
educación sexual
3. Establecimiento de proposiciones so-
bre el tema
Se trata de explicitar las afirmaciones o
negaciones que surgen de cada concep
to (idea) anterior, respecto al tema. Se promiscuidad La proliferación del
solicita que cada alumno elabore la pro SIDA se da por la
posición sobre el tema ( del sida) que promiscuidad .
te preservativos Para prevenir el
. nía en mente cuando nos dio la idea (con SIDA, hay que usar
cepto). Al hacer su afirmación o nega preservativos.
ción, es posible que se suscite un deba educación sexual Una buena educa
te entre los alumnos sobre la validez de ción sexual es la
lo que se afirma o niega. Supongamos mejor prevención.
que, después del diálogo, quedaron las
siguientes proposiciones que se escriben

al lado del concepto correspondiente. 4. Ordenamiento y jerarquización de las

proposiciones
enfermedad El SIDA es una en Las proposiciones deben ser organiza
fermedad. das en bloques y al mismo tiempo coloca
virus El SIDA es causa das en un orden: de lo más general a lo
do por un virus más particular; de las proposiciones "cau
relaciones sexuales Las sas" a las proposiciones derivadas o inclui
relaciones das en las primeras. Una buena forma para
sexuales pueden organizar los conceptos es tener una clasi
transmitir el virus ficación mental en: 1) características, 2)
del SIDA. contexto, 3) causas, 4) efectos, 5) control
muerte Esta enfermedad y
causa la muerte. 6) utilidad. Pero no siempre en un listado
prevención Hay que tener pre de proposiciones se encuentran afirmacio
vención para no nes o negaciones en referencia a esos seis
contagiarse del posibles bloques. En nuestro ejemplo, las
sida. dos últimas proposiciones son del bloque.

96
"control"; la primera y la cuarta, nos
señalan características, etc. General
mente, cada bloque nos va a señalar las
diversas "columnas" de nuestro "mapa".
En esta etapa, los alumnos también dis
cuten respecto a la jerarquía de las "pro
posiciones". En nuestra práctica, para
los alumnos es más fácil debatir sobre
"jerarquía de proposiciones", que sobre
"jerarquía de conceptos". Después del
debate, pedimos que formen bloques
solamente de los conceptos, poniendo un
número que indique el orden correspon
diente. Después de un amplio diálogo,
los alumnos de nuestro salón llegaron a
lo siguiente:
CARACTERÍSTICAS
1. El sida es una enfermedad
CAUSA
1. El sida es causado por un virus.
2. Las relaciones sexuales pueden
transmitir el virus del sida.
3. La proliferación del sida se da por la
promiscuidad.
EFECTOS
1. Esta enfermedad causa la muerte.
CONTROL
1. Para prevenir el sida hay que usar
preservativos.
2. Una buena educación sexual es la
mejor prevención.
5. Graficación del mapa conceptual Antes
de hacer el gráfico de "mapa con ceptual",
debo considerar dos cosas fun
damentales: a) seleccionar las palabras
enlace; y b) precisar las mutuas relacio
nes entre los conceptos. Debemos recor
dar que, finalmente, un mapa concep
tual no sólo nos manifiesta lo que sabe
un grupo de alumnos, sino la estructu ra
conceptual que tiene sobre un tema
determinado. De allí que no basta saber
los elementos de una realidad, sino las
formas que asume la interacción de los
elementos de esta realidad.

SIDA

es una

enfermedad

causada por

que tiene

prevención en
mediante

uso de
preservativos

97
6. Revisión Inicialmente hacemos una lectura vertical y pode mos
leer, digamos en la co lumna del centro: "El sida es
enfermedad que tiene pre esquematizan lo fundamental de
un tema.
vención mediante la educa
ción sexual" j"El sida es en
fermedad que tiene preven
ción mediante usos de pre
servativos".
Posteriormente podemos EJERCICIO INDIVIDUAL
revisar las relaciones. Por
ejemplo, se puede debatir
si necesariamente las rela
ciones sexuales son vía del
virus del sida, como se es
taría diciendo en el mapa.

Los
m
a
p
a
s

c
o
n
c
e
p
t
u
a
l
e
s
1. A continuación te planteamos los pasos para que elabores un mapa conceptual.
a) Lee el siguiente texto. Transcríbelo a otra hoja de papel. Encierra en círculo los con-
ceptos y subraya los nexos o enlaces que te puedan ser útiles.

Cuando los rayos ultravioletas B (los más potentes) tocan nuestra piel, se
filtran por la capa exterior y la capa córnea. Una parte de los rayos atraviesa
estas de- fensas y alcanza la epidermis, produciéndole desde quemaduras
leves hasta melanomas malignos. Los rayos ultravioleta A, si bien menos
potentes, penetran más: la mitad de éstos llega a las capas profundas de la
dermis. Estos rayos son
los que envejecen la piel, debido a que destruyen las fibras de e/astina y el
colágeno
que le dan
flexibilidad.
Los rayos infrarrojos junto a una parte de la luz visible dilatan los vasos de la
piel, con lo que se agrava el efecto de /os ultravioleta. La defensa natural de la
piel consiste en engrosar la capa córnea y secretar una sustancia oscura
llamada melanina, la cual es la responsable de la pigmentación y el bronceado.
Sin embar- go, no es suficiente. Hoy el sol es treinta y cinco y cuarenta veces
más peligroso que hace veinte años. Si la destrucción de la capa de ozono
continúa, se calcula que para el año 2000 una persona de cada setenta
desarrollará un melanoma maligno.

b) Escribe debajo todos los conceptos que hayas encerrado en un círculo.

c) Intenta jerarquizar los conceptos anteriores: los más generales e inclusivos, primero;
los más concretos y específicos, después.
d) Dibuja ahora un mapa conceptual de dicho texto. Recuerda: rodea los conceptos con
una elipse y explica las conexiones mediante palabras de enlace.

98
2. Ahora, realiza el proceso inverso. A partir de este mapa conceptual trata de redactar el
texto que pudo originarlo. Puedes agregar palabras que consideres imprescindibles para
su comprensión.

e EDUCACIÓN )

entendida como

PROCESO

de
COMUNICACIÓN

._
_
facilit ado por

INSTRUCCIÓN

que se
sustenta en

TEORÍAS DE LA EL
ENSEÑANZA APRENDIZAJE

de

....._
PROCEDIMIENTOS ----C-0-C-E�-TO-S---... c�-A-T�T�U--S---...)

a través
de

ESTUDIO
PERSONAL

Adaptado de
Aprender a pensar y pensar para aprender. l. Fundamentación.
Juan Carlos Torre p. 35.

99
 3. Continúa desarrollando tus habilidades para la elaboración de mapas conceptuales. Con-
fecciona uno. ·

Los problemas de aprendizaje

Estudiantes con dificultades de aprendizaje los encontramos de todas las edades, en todos los
niveles socioeconómicos y cada vez con mayor frecuencia. Ellos merecen una atención especial.
Las dificultades de aprendizaje se han convertido en un problema severo y frecuente. Se presenta
en los que no logran un rendimiento escolar de acuerdo a sus expectativas o al nivel de los
esfuerzos que hacen por aprender.
Algunos autores plantean una división en las dificultades del aprendizaje. Los clasifican en
proble- mas generales y trastornos específicos. Los primeros, los más frecuentes en nuestra
realidad, afec- tan el rendimiento global de los estudiantes produciendo un retardo general en todo
el proceso de aprendizaje. Pueden tener orígenes diversos, tanto en el estudiante como en el
sistema escolar. Los atribuibles al estudiante pueden ser insuficiencia intelectual, inmadurez,
alteraciones orgánicas, sen- soriales y/o motoras, lentitud para aprender, falta de motivación, etc.
En el sistema escolar, pueden darse métodos inadecuados, programas rígidos y malas relaciones
profesor-alumno, entre otras.
A su vez, los trastornos específicos de aprendizaje son dificultades que el estudiante presenta
para seguir un ritmo escolar normal. Éste no presenta retardo mental ni deficiencias sensoriales o
motoras graves, es decir, tiene inteligencia normal, pero no logra un nivel de rendimiento escolar
acorde a su edad. Además, se caracterizan por ser dificultades delimitadas a ciertas áreas
de
aprendizaje -matemáticas, lectura, escritura- que no se solucionan con métodos de enseñanza
tradicionales.
Tanto la observación del profesor como fa del padre de familia en el hogar ayudará a fa
detección temprana de los problemas de aprendizaje. En tal caso, se hace indispensable fa
derivación del niño a una terapeuta especialista.

Mapa mental idea principal debe escribirse con letras más

Una variante de esta técnica la constitu
yen los mapas mentales creados por Tony
Buzan, uno de los expertos mundiales en el
desarrollo de técnicas para mejorar y activar
las potencialidades de las habilidades del pen
samiento. Sus técnicas enfocan especialmente
al desarrollo de la memoria, la concentración,
la inteligencia y la creatividad.
El fundamento de la construcción de un
mapa mental se halla en la jerarquización
de las ideas. Buzan sugiere que a las ideas
debe asignárseles un determinado grado de
importancia: superior e inferior. Por lo tan
to, en un mapa mental, las ideas principa
les de un tema deben ser representadas de
forma tal que se diferencien por su tamaño
y que se reconozca que se trata de una idea
superior. Para ello es necesario establecer
un sistema de jerarquización previo.
En la elaboración de un mapa mental la
grandes y ocupar la ramificación central, en
tanto que los pensamientos menos jerárqui
cos deben ir en letra de menor tamaño cons
tituyendo ramas pequeñas por contener ideas
menos importantes. Estos elementos que in
tegran la linea principal conforman los sub
temas, es decir, el tema se descompone en
una serie de subtemas. Este hecho aparen
temente trivial ha sido investigado profunda
mente y se han elaborado diferentes concep
ciones e interpretaciones. Una de ellas se re
fiere a la relación que existe entre la aplica
ción de la teoría del mapa mental y el incre
mento del potencial de habilidades del pen
samiento, tanto en inteligencia como en me
moria, pero sobre todo en la capacidad de
toma de decisiones y solución de problemas.
Es necesario primero descubrir que la mente
humana en sí misma hace un proceso, deno
minado estructuración del conocimiento,
por el cual ordena las ideas básicas con las
que trabaja y las desglosa en ideas subcon

100
secuentes. En conclusión, el principio motor
de la jerarquización de las ideas forma una
parte natural del proceso de la construcción
mental de toda persona.
La mente es, pues, una máquina de
jerarquización de ideas. Es a través de esta
jerarquización que la mente puede susten tar
un proceso de construcción del conoci
miento.
Finalmente, presentamos algunas pau tas
a considerar en la elaboración de un mapa
mental:
RED SEMÁNTICA
óvalos.
Elementos
Líneas continuas terminadas en
gráficos
saeta (flechas).
Símbolos (letras.
Conceptos y un grupo fijo de pala-
Contenido bras de enlace para vincular los con-
ceptos entre sí.
--�--- -�--+-��������������-+-���-
Estructura No necesariamente organizada por
niveles jerárquicos.
Árbol de representación y
explicación
Otra técnica que permite en forma acti va
de la materia que se estudia es la del árbol
organizado o árbol de representa ción y
explicación (A.R.E.).
El árbol organizado es una técnica para
inferir las estructuras cognitivas y la orga
nización del material. La técnica genera
una estructura única que revela las rela
ciones importantes que presumiblemente
están en la memoria del estudiante sobre los
conceptos tomados de un campo espe cífico
de estudio.
La técnica del árbol organizado está ba
sada en una teoria de la organización men
tal, que supone que los conceptos o con
juntos de conceptos simples están mental
mente organizados dentro de unajerarquía. El
supuesto fundamento es que los suje tos
recuerdan todos los constituyentes de
101
estructura. Cada chunk se caracteriza
como no direccional, bidireccional o
unidireccional, según la consistencia en el
ordenamiento que producen los sujetos, los
constituyentes. Un chunk no direccional es
aquel en el que el sujeto comienza
1. Usar siempre una imagen central.
2. Usar imágenes en toda la extensión del
mapa mental.
3. Usar tres o más colores por cada ima
gen central.
4. Variar el tamaño de las letras, líneas e
imágenes.
5. Utilizar flechas para establecer las co
nexiones.
6. Escribir todas las palabras con letras de
imprenta.
Hagamos un paralelo entre las redes
semánticas y los mapas conceptuales.
MAPA CONCEPTUAL
óvalos.
Líneas continuas sin saetas.
Conceptos, nexos, relaciones entre
conceptos y ejemplos.
Jerárquica, en distintos niveles de
generalidad o inclusión.
un "chunk" de información antes de pro
ceder al siguiente, y que cada chunk re
presenta una parte coherente de la estruc
tura cognitiva. La técnica permite suminis
trar información sobre la cantidad de or
ganización en una estructura cognitiva or
ganizada, esto es, el grado en que los con
ceptos tienden a estar separados unos de
los otros u organizados en grupos.
Un segundo tipo de información es la
profundidad jerárquica de una estructura
dada, es decir, el grado en que los concep
tos están relacionados con los conceptos
generales de orden superior.
El tercer tipo de información que se pue de
extraer se refiere a la semejanza entre la
estructura de conocimiento del estructor y la
estructura de los estudiantes, y com probar
cambios en la semejanza como re sultado de
la instrucción.
El cuarto tipo de información se obtie
nen en relación con el orden dentro de la
consistentemente con el primero o el últi mo
concepto en el chunk. El orden es de
A.R.E.
ABC o de CBA. Un chunk unidreccional es
aquel que es consistentemente listado Observa con atención este modelo de
desde un concepto inicial a un concepto árbol de representación y explicación que
final ABC. presenta las ventajas de esta técnica.

Permite apropiarse de forma activa la Despierta un cierto interés,

materia que se estudia al constituirse su 1---------==,,i agrado, por crear su esquema
propia representación. propio.

Hace la asimilación y la memorización más fáciles (se

pierden más granos de un puñado de arroz que cabos
de hilo de un oviílo).

Ayuda a la
Visualiza localización de los
puntos esenciales.

Evidencia las múltiples relaciones e Esclarece el sentido sintético del discurso (en
interacciones entre los fenómenos o tanto que construcción de conjunto) y permite
los factores ... comprobar que se ha comprendido bien.

. .. y, por tanto, las convergencias =,,;

Prepara el plan: se localiza
en las "mallas" ..._ .,. mejor lo más lógico y simple y
del razonamiento. se "sabe a dónde va uno"

Obliga a un esfuerzo de Hace resaltar las incoherencias o las

concentración y sostiene lagunas del análisis propuestas ... y
la atención. desarrolla el espíritu crítico.

Adaptado de:
LEMAITRE, P. y MAQUERE, F.
Técnicas para saber aprender en Aprender a pensar y pensar para aprender de
Juan Carlos Torre Riente.

10Q
•
 Paralelo entre el mapa conceptual y el A.R.E.

MAPA CONCEPTUAL A.R.E.

óvalos. Rectángulos, cuadrados.

Elementos Líneas continuas. Líneas curvas discontinuas.
gráficos
Sin flechas. Flechas.

Contenido

Alteración del plan lineal del discurso.

Estructura Jerárquica. Establecimiento de relaciones no sólo
binarias, retroactivas e interactivas.

EL PROCESAMIENTO mejor almacenada en la memoria de largo

plazo y será recuperable con más facilidad.
Para que el estudio sea considerado efi El procesamiento es, pues, la fase de
caz, debe haber transferencia de informa estudio que realiza operaciones mentales
ción de la memoria de corto plazo a la me por las cuales se añade algo: una informa
moria de largo plazo. Sin embargo, eso no ción, un ejemplo o una analogía a la infor
supone que siempre recuperaremos la in mación que se está aprendiendo. Con ello
formación con facilidad. Por eso, también no solamente consolidamos el conocimiento
es importante aprender la forma de alma significativo, sino que mejoramos el recuer
cenarla para que pueda ser usada en el do de lo que se aprende. Por lo general, el
momento requerido. procesamiento implica producir una frase
Un ejemplo de procesamiento profundo que conecta dos o más palabras o generar
es el siguiente. Supongamos que, entre una imagen mental que relaciona dos ele
otros conceptos, los alumnos deben apren mentos del contenido informativo.
der lo que significa el fenómeno de la foto El procesamiento permite optimizar la bús
síntesis ("proceso por el cual las plantas queda de información que hemos almacena
verdes combinan la energía procedente de do en nuestra memoria a largo plazo. Para
la luz con agua y dióxido de carbono para ello, es importante que la huella de memoria
fabricar su alimento"). Un estudiante po esté disponible y accesible. Está disponible si
dría efectuar el siguiente análisis: "Esta no se ha borrado todavía del almacén, pero
palabra consta de dos elementos: foto y es accesible sólo cuando se usa una clave
síntesis. Si relaciono foto con fotograña, apropiada de recuperación. La repetición tam
deduzco que su significado tiene que ver bién mantiene la huella, pero sólo a corto pla
con luz. Además, sé que síntesis quiere zo, en tanto que el procesamiento hace posi
decir "juntar", "unir". Entonces resulta, que ble la memoria a largo plazo.
en este proceso se juntan la luz, el agua y
el dióxido de carbono. Así que saber el sig Las principales técnicas de procesamien
nificado de estos dos elementos léxicos me to son las siguientes: la interrogación elabo
permitirá definir sin dificultad lo que es la rativa, las analogías, los procedimientos
fotosíntesis". Este es un proceso de apren mnemotécnicos, las señales, la toma de no
dizaje significativo. Cuanto más profunda tas o de apuntes, los organizadores previos,
mente se procesa la información, estará la imagen, la activación del esquema, etc.

103
La interrogación elaborativa Esta técnica consiste en hacer pregun tas
¿por qué? a los contenidos informati vos
presentados. En los experimentos rea lizados
por Bransford, se preguntaba a los sujetos, por qué. Otra explicación es que la interro
luego de oír una frase como "El hombre gación elaborativa parece centrar la aten ción
hambriento entró en el auto", ¿por qué? Como en el hecho tal como se presenta.
los sujetos construyen elabo raciones en
respuestas a las preguntas por qué, esta Esta técnica, además, destaca la rela ción
técnica se llama interrogación elaborativa. de los hechos con el conocimiento pre vio. A
partir de los resultados obtenidos en las
Las investigaciones realizadas demues tran investigaciones podemos afirmar que la
que esta técnica es eficaz para mejo rar el interrogación elaborativa es útil para
aprendizaje factual. La elaboración elaborativa aprender hechos dificiles, y que si se ense ña a
estimula un intenso análisis de las relaciones los educandos a buscar consistente mente
factuales, es decir, elabora ciones precisas en razones detrás de los hechos esta blecidos en
respuesta a la pregunta el texto, y relaciones entre los hechos y el
conocimiento previo mejorará el aprendizaje.
Existen estudios que de muestran la eficacia de
esta técnica en con tenidos mucho más
relevantes como los conocimientos geográficos,
históricos o eco nómicos.

TRABAJO GRUPAL
• Después de una lectura comprensiva del siguiente texto formulen cinco preguntas
elaborativas y plantéenlas a otro grupo para que traten de responderlas.

A diferencia de las olas causadas por el viento, el tsunami se origina en un movimiento sísmico, la
explosión de un volcán o el colapso de una masa de fondo marino. Esta onda de choque produ- ce en el mar
una serie de olas de gran energía, rápidas y espaciadas, que pueden llegar a tener entre 30 y 40 m. de
altura en la costa. Mientras la ola de huracán más rápida difícilmente alcanza
100 kms. por hora, las ondas del tsunami, en aguas profundas viajan normalmente a más de 500 k.p.h. y
llegan a alcanzar velocidades de hasta 900 k.p.h., espaciadas a cientos de kilómetros unas de otras
(longitud de olas).
En estas condiciones, una ola de tsunami, en alta mar, puede medir unos 50 cms., por lo que pasa
inadvertida a los barcos y a los observadores que no están equipados con instrumentos especiales para
detectarlas. Pero, como todas las olas, el tsunami al llegar a aguas menos profun- das, convierte su
velocidad en altura. Toda ola, a medida que va disminuyendo la profundidad del mar, se comienza a
levantar, se "frena" y crece. El tsunami del año 1946 fue un ejemplo claro; en Hilo, Japón donde la bahía
es profunda, el capitán de un barco fondeado a cierta distancia del puerto ni siquiera vio o sintió la ola
que pasó bajo su barco, pero la vio destruir la ciudad.
Un tsunami no es nunca una sola ola, sino una serie de ellas, separadas por intervalos de 15 minutos a
una hora. Entre la tercera y la octava ola de la serie, está usualmente la mayor.
A veces la primera ola del tsunami pasa inadvertida y el mar se retira para dar lugar a la siguiente,
que habrá de ser grande. En algunos casos, al retirarse el mar la, gente ha corrido para observar el
curioso fenómeno de los peces varados y el fondo marino expuesto, para después perecer bajo la ola
grande que llegó unos minutos más tarde. En Tugaru, Japón, en
1973 cuando se retiró el mar, la gente conocedora de tsunami, corrió a tierras más altas, pero un
segundo movimiento sísmico los obligó a bajar justo cuando venía la ola grande que causó
muchas muertes.

104
Las analogías Las analogías son un proceso
inductivo sutil y poderoso que resulta
inestimable en el pensamiento humano.
Su utilidad es muy grande porque hacen
concretos los concep tos y, por lo tanto, más
fáciles de recordar. Además, facilitan el
intercambio de ideas, suministrando una
terminología y un esque ma común.
Existen dos teorías principales que explican la
potencia de las analogías en la facilitación del
aprendizaje significativo. Una de ellas se centra
en la proyección de la estructura, en el sentido
de que la estructura de un sistema de
conocimiento conocido (la analogía) se proyec ta
sobre un dominio desconocido. Es impor tante
tener cuenta que en la memoria existe una red
de representaciones conceptuales Ios esquemas,
donde están codificadas las rela ciones profundas
y los rasgos superficiales jun to con cada
concepto. Por ejemplo, si alguien lee que el
átomo es como el sistema solar en miniatura, la
implicación es que el sistema so lar y el átomo
tienen relaciones semejantes en tre sus partes
componentes, los cuerpos más pequeños girando
alrededor de otro más gran de a través de rutas
fijas. La semejanza super ficial (el sol es grande,
caliente y contiene ga ses en ignición) no está
implicada.
La segunda teoría afirma que la analogía
depende del número de rasgos compartidos
entre el área básica y el área buscada. Si el
número de rasgos compartidos es importan te,
entonces el reconocimiento de una ana logía
se verá facilitado cuando haya seme janza en
los rasgos superficiales entre los dominios
básicos y deseado, como por ejem
TRABAJO GRUPAL
1. A partir del formato planteado, en grupos de cuatro estudiantes, establezcan analogías to-
mando como referencia temas conocidos por ustedes.
2. ¿Qué analogías pueden establecer entre los siguientes temas?
- El planeta Marte y el planeta Tierra.
- Las ballenas y los delfines.
-La costa peruana y la Amazonía.
- La computadora y el cerebro humano.
105
plo cuando se refieren a temas semejantes. En
este sentido una analogía entre básket y vóley
seria más probable y más utilizada que una
analogía entre básket y matemáticas.
Conceptualmente el básket y el vóley son
dominios de conocimiento cercano porque se
interesan por deportes que se juegan por
equipos con una pelota (semejanza superfi
cial), mientras que el básket y las matemáti
cas son conceptualmente dominios de cono
cimiento lejano porque no hay lazos aparen tes
en nuestro conocimiento sobre ese tema.
El elemento critico en el uso de las solu
ciones análogas para resolver problemas es la
percepción, por el solucionador de pro
blemas, de que dos situaciones son análo gas
y que puede utilizarse una solución co rrecta
en un determinado contexto. Casi siempre
la comprensión de un pasaje com plejo difiere
de la solución de un problema en que no
hay una solución correcta. Se puede valorar
la comprensión mediante el recuerdo de
hechos, el razonamiento sobre un rasgo de
situaciones hipotéticas o la ha bilidad para
definir sobre enunciados no establecidos
explícitamente.
Te presentamos un formato adecuado
para utilizar analogías:
Seleccionar la analogía.
Destacar y desarrollar la analogía.
Asegurar el establecimiento del contexto.
Suministrar, si fuera necesario, instruc
ciones para formar imágenes respecto al
vehículo y/ o tema.
Destacar las semejanzas/diferencias en
tre tema y vehículo.
Suministrar oportunidades para la repeti
ción de semejanzas y diferencias.
Los procedimientos nemotécnicos Ni memorización sin
comprensión, ni
Es preciso utilizar estos procedimientos comprensión sin
memorización. Este
nemotécnicos con precaución, moderación
tipo de técnicas son
y en forma esporádica, pues no debe suplir eficaces para el
en ningún caso a la memoria basada en aso recuerdo de fechas,
ciaciones y relaciones lógicas. Únicamente nombres propios,
son justificables estos procedimientos en los etc. y se pueden
combinar con
siguientes casos:
asociaciones y
• Cuando el tema que se está estudiando no relaciones lógicas.
está relacionado con asociaciones lógicas.
Por ejemplo, durante el estudio de fechas,
nombres propios, listas numéricas o de
3. Método simbólico
palabras, etc.
• Cuando el grado de dificultad del tema es su Este método es muy útil para recordar
perior al nivel madurativo del estudiante. datos numéricos y fechas históricas. Consis
• Cuando no se dispone de tiempo suficien ten en representar cada número en una fi
te para llevar a cabo el recuerdo. gura. Cada estudiante elegirá las imágenes
que prefiera. Una vez elegidas, deberá fami
Enseguida explicamos algunas técnicas liarizarse con el código creado. Este sistema
de este tipo. se basa en que la imagen o la palabra se re
tiene mejor que la idea abstracta. Veamos
1. Técnica alfabética y silábica algunos ejemplos propuestos por M. Álvarez:
Se trata de formar nuevas palabras con
las iniciales de otras palabras que podemos poste cisne triciclo silla mecedora
1 faro 2
bicicleta
3
trébol
4
automóvil
5
mano
recordar. Por ejemplo, si debes recordar los
nombres de estos cuatro departamentos del d�do gato araña persona moneda
6 7 8 9 10
Perú Lima, Ucayali, Piura y Arequipa apli pipa bandera reloj 1upa pelota
cando esta técnica puedes formar la pala Por ejemplo, si necesitaras recordar el
bra LUPA. número 19 7, podrías seguir es te procedi
miento:
2. Técnica de la rima Paso 1: Trata de asociar cada cifra con
Consiste en organizar ideas sin aparente una palabra del código.
conexión para, buscándoles una rima y un 1 poste 9 persona 7 gato
significado, hacer más fácil su recuerdo.
Esta
técnica, así como la anterior, se basa en la Paso 2: Construye con estas palabras una
asociación, que es el fundamento de todas frase. Ejm. En el poste se detuvo una perso
estas técnicas. Así, si necesitamos recordar na que corría tras su gato.
la cantidad de días que hay en cada mes, Finalmente, ten presente que éstas y otras
podemos tratar de memorizar estos versos: técnicas deben usarse de manera restringi
Treinta días trae setiembre da a la hora de estudiar.
con abril, junio y noviembre.
De veintiocho sólo hay uno; Recuerda: Ni memorización sin compren
los demás son treinta y uno . sión, ni comprensión sin memorización.

• EJERCICIO INDIVIDUAL
Aplica estas técnicas de memorización para recordar la fecha de nacimiento de tres de
tus amigos, el nombre de seis principales ciudades de Latinoamérica y los contenidos de
este capítulo. Puedes crear otras dos nemotécnicas.
 106
La toma de decisiones
Una decisión es una elección entre al-
ternativas. Cada vez que escogemos una
alternativa de entre varias, estamos toman-
do una decisión. Si el no hacer nada forma
parte de las alternativas que podemos es-
coger, al elegirla estaríamos también to-
mando una decisión.
Para que sea necesario tomar una deci-
sión ante un problema, es necesario que
haya por lo menos dos alternativas.
La alternativa que finalmente elijamos
es importante, pues nos puede ayudar a
resolver determinados problemas más rá-
pidamente o con menos esfuerzo que si ele-
gimos otra. Algunas otras alternativas que
tendríamos para escoger puede que ni si-
quiera nos ayuden a resolver el problema.
Por otro lado, hay problemas que muchas
veces no pueden ser resueltos con una
sola elección entre las alternativas y es
necesa- ria una secuencia de decisiones,
una se- cuencia de elecciones.

TRABAJO GRUPAL
A continuación les proponemos una serie de ejercicios para que los resuelvan por grupos
de cuatro alumnos. Al finalizarlos, comparen sus respuestas con los demás grupos de la clase.

1. Identifiquen las situaciones que consideren que requieren tomar una decisión.
a) Ir al colegio.
b) Permitir el latido de tu corazón
e) Decir la verdad.
d) Leer un libro.

2. Anoten en sus cuadernos una situación que no requiera tomar una decisión. Deben emplear una
distinta a las del ejercicio anterior.
3. Escriban en sus cuadernos una decisión que sí requiera tomar una decisión.
4. Un padre de familia iba por la calle cuando vio un billete de cincuenta nuevos soles en la vereda
lo tomó y guardó en su bolsillo.
- ¿ Tomó una decisión? ¿Sí o no? ¿Por qué?
- Escriban en sus cuadernos tres acciones que pudo haber realizado.
5. Observen este mapa cuidadosamente y res-
pondan a las preguntas que se les formulan.

a) ¿Cuántas alternativas tiene la persona

en el punto A? ·
b) ¿Cuántas alternativas buenas tiene en el
punto A para llegar a su casa?
e) ¿Cuántas alternativas tiene en el punto B?
d) ¿Cuántas alternativas beneficiosas tiene al
llegar al punto C?
e) ¿Cuál será el desenlace si la persona cami-
na siguiendo el camino de líneas entrecor-
tadas a partir del punto C? Tomado de: Proyecto de inteligencia "Harvard" serie V p. 9.

6. Lean con atención este problema. Luego en una columna escriban las alternativas que se le
presentan al personaje y, al frente, en otra columna los desenlaces que corresponden a cada
alternativa. Finalmente, elijan una de ellas.
Alberto está tratando de decidir qué pelota de fútbol compraría para reemplazar la vieja. Le
gusta mucho la cara y piensa que quizá le durará dos años. ¡Era tan bonita! Pero si la perdía o se
la robaban, se quedaría sin nada. La barata no estaba tan mal. Le gustaba, pero pensó que
probablemente no le duraría más de un año. Además, esta pelota costaba la mitad que la cara y,
si algo le sucedía, podría comprarse otra. ¿Qué debe hacer Alberto?

107
Los organizadores previos
Durante la instrucción se producen, en mu
chas ocasiones, algunos vacíos informativos
entre lo que enseña el profesor y lo que conoce
el alumno. Y cuando no se sabe nada sobre un
tema, como decía Ausubel, no puede haber
aprendizaje significativo. Lo único que se po
dria hacer es aprenderlo de manera mecánica.
Una solución a este problema son los denomi
nados organizadores previos.
Un organizador previo suele ser un pasaje bre
ve, de una longitud aproximada al párrafo que in
troduce a una unidad didáctica. Está basado en el
conocimiento previo de los estudiantes. Debe ser
breve y abstracto. Su función es organizar el ma
terial que se va a presentar más adelante, resu
miendo, organizando y secuenciando lógicamente
las ideas o procedimientos principales.
Rasgos del organizador previo:
• Es un pasaje de prosa breve y abstracto.
• Es un puente o lazo de unión de la nueva
información con lo ya conocido.
• Suministra a los estudiantes una estructura
de la nueva información.
• Estimula a los estudiantes a aplicar lo que
ya conocen.
• Tiene alto contenido intelectual.
Ausubel define a los organizadores previos
como "materiales introductorios relevantes
inclusivos introducidos antes del aprendizaje y
presentados en un nivel elevado de abstracción,
generalidad e· inclusividad". Los organizadores
previos suministran andamiaje ideacional para
la incorporación y retención estable del mate
rial más detallado y diferenciado.
Los organizadores se han dividido en dos
categorias: comparativos y expositivos. Los pri
meros sirven para ejemplificar los esquemas ya
existentes, y por tanto, mejoran el aprendizaje
del contenido subsiguiente. En contraste, los
organizadores expositivos suministran el cono
cimiento que los lectores no tienen para per
mitir la comprensión del tema a seguir.
Un aspecto de los organizadores que intere
sa mucho es el efecto que tiene en el proceso
instruccional, sobre todo teniendo en cuenta que
se les ha interpretado sólo en términos de codi
ficación. Pero la previsión de un organizador
puede interpretarse como un facilitador del con
texto. Es decir, aunque los organizadores pre
vios sean diseñados para tener un efecto espe
cífico sobre la manera en que los lectores tratan
el texto entrante, la provisión de un organiza
dor es una manera de suministrar contexto para
la codificación.

TRABAJO GRUPAL
1. Leer con atención el organizador previo que antecede a la siguiente unidad. ¿Qué características
encuentras en él? ¿Lo consideras importante para tu estudio? ¿Por qué?
2. Elegir un tema sobre el cual tengas cierto dominio. Imagina que lo desarrollarás en un capítulo.
Redacta el organizador previo correspondiente.

CUADRORESUMEN DEL PROCESO DE ESTUDIO

Procesos cognitivos básicos Procesos metacognitivos básicos Estrategias básicas
F�
Recepción

Comprensión Parafraseo

Asimilación

Procesamiento