You are on page 1of 51

Pamiêæ, uczenie siê, jêzyk

Ida Kurcz
p. T³o historyczne
adania nad pamiêci¹ nale¿¹ do najstarszych w naukowej psychologii sperymentalnej. Pierws
za monografia po wiêcona pamiêci, której autorem t Ebbinghaus, ukaza³a siê w 1885 r. W wyni
u tych badañ opracowano ereg specyficznych metod badania pamiêci, wyodrêbniono fazy pr
ocesu miêciowego, zastanawiano siê nad rodzajami i cechami pamiêci. Poznano ereg czynn
ików u³atwiaj¹cych lub utrudniaj¹cych zapamiêtywanie, pczekowanie i odtwarzanie zapamiêtane
o materia³u (czynniki te omawiamy rozdziale o uczeniu siê).
Ebbinghaus rozpocz¹³ kierunek badañ nad pamiêci¹, który mo¿na re liæ jako badanie uczenia s
nego. Kierunek ten zosta³ nastêpnie ejêty przez behawioryzm, gdy¿ mie ci³ siê w jego schema
badañ nad
czepiem. Psychologowie europejscy, zw³aszcza psychologowie radzieccy (Smirnow, Zin
czenko), a tak¿e polscy (Szewczuk) krytykowali Ebbinghausa za pos³ugiwanie siê materia³e
m bezsensownym, nie wystêpuj¹cym w nor¹nalnych sytuacjach ¿yciowych, i rozwijali badania
nad pamiêci¹ przy u¿yciu :ró¿norodnych materia³ów sensownych. Generalnie rzecz ujmuj¹c, la
zywojenne i bezpo rednio po drugiej wojnie wiatowej charakteryzowa³y ;siê spadkiem zain
teresowañ psychologów problematyk¹ pamiêci:
W latach sze ædziesi¹tych zaznaczy³ siê do æ gwa³towny wzrostzainteresowañ problematyk¹ pam
u z postêpami wiedzy neuro:psychologicznej, tak¿e dziêki nowym technicznym mo¿liwo ciom st
osowania niezwykle precyzyjnej aparatury do ekspozycji bod ców i mierzenia reakcji,
jak równie¿ w wyniku ograniczono ci teoretycznej dotychczasowych schematów S - R.
W powsta³ym pod koniec lat sze ædziesi¹tych nowym paradygmacie badawczym psychologii poz
nawczej, zajmuj¹cej siê procesami przetwarza
7
nia informacji przez umys³ ludzki, problematyka pamiêci zajê³a szcze eksponowane miejsce
. Rozró¿nienie dwóch rodzajów pamiêci: krótkoi i d³ugotrwa³ej wyzwoli³o w latach siedemdzie
a³¹ lawinê eksperymentalnych. Kolejna zmiana paradygmatu badawczego poja~n siê na pocz¹tku
lat osiemdziesi¹tych spowodowa³a odej cie od ana nych metod laboratoryjnych; przesuwa
j¹c zainteresowanie badac procesy pamiêci zachodz¹ce w wyniku codziennych do wiadczeñ v ¿yc
owych czynno ci. Specyfiki tych procesów badania laboratoryjne w stanie uchwyciæ. Ten
nowy paradygmat okre la siê jako badani pamiêci¹ ekologic¿n¹.
W niniejszym rozdziale, po krótkim omówieniu tradycyjnych rozrc rodzajów pamiêci i faz p
rocesów pamiêciowych, a tak¿e g³ównych i badania tych procesów, stosowanych od pocz¹tku pow
nia nau psychologii, oraz po przegl¹dzie podstawowych wyników uzysk owymi metodami,
zajmiemy siê rodzajami i systemami pamiêci bad. przez psychologów poznawczych. Po wiêcimy
te¿ nieco uwagi naj szemu paradygmatowi badawczemu, jakim jest badanie pamiêci w na
nym jej przebiegu, czyli pamiêci ekologicznej. Na zakoñczenie roz~ zajmiemy siê teoria
mi pamiêci.
Fazy-procesów pamiêci i jej rodzaje
W procesie opanowywania przez cz³owieka jakiego materia³u ezy czyn wielu badaczy wyod
rêbnia trzy fazy. Pierwsza faza - to zmami t r,~...w¹n kodowanie, druga -_pr~~~how~i
e. i trzecia - odtwarzaniê tego, co zc przechowane w pamiêci. Faza zapamiêtywania (kódow
ania) okre lar bywa jako faza nabywania. W fazie tej jednostka zapamiêtuje, mi najogól
niej to, co na nj¹ oddzia³uje, lub jakie formy swojego zachovt Faza ta mo¿e siê sprowadzaæ
do jednego aktu spostrze¿eniowego, a mo byæ z³o¿on¹ aktywno ci¹ jednostki, polegaj¹c¹ na op
niu trud zadania, poprzedzonego jego rozwi¹zaniem, na przyswojeniu sobie mat· werbal
nego lub umiejêtno ci sensomotorycznych czy umys³owych:
Faza przechowania jest faz¹ utajon¹, o jej przebiegu wnioskujen podstawie fazy nastêpn
ej. Czas trwania fazy .przechowania mo¿e wynos kilku sekund do wielu lat. Faza trz
ecia, tzw. faza odtwarzania', polec, ponownej aktywizacji czy aktualizacji nabyt
ych reakcji, czyli tego, co zc przyswojone i przechowane. Stopieñ przechowania mo¿em
y porówn stopniem zapamiêtania w pierwszej fazie. Odtwarzanie jest wiêc procesów pamiêci.
Istnieje kilka rodzajów tej miary. Wyró¿nia siê najcz~
' 1-ermin odtwarzanie przyjmujemy tutaj za Hilgardem (1967). Uwa¿amy, ¿e jest on naz
w¹ ogóln¹,.obejmuj¹c¹ przypominanie, rozpoznawanie i ponowne uczenie siê; ni¿ przypominanie
ko nadrzêdny, jakkolwiek niektórzy polscy autorzy (W³odarski, 1967, Budohoska i W³odarsk
i, 1970) u¿ywaj¹ tych terminów w znaczeniu odwrotnym.
!nie (Floræs, 1964;~Hunter 1963; Budohoska i W³odarski, 1970) trzytakie miary: a³ej p~
in~ ni rozpoznawanie i _uczeni~ sig_n_,~,nowo. iañ Przypominanie mo e~przyj¹æ formê: 1 ) r
eprodukcji tego, czego uczyli
fca my siê uprzednio (np. recytacja wiersza, serii s³ów, sylab czy cyfr, s³ówek cz- jêryka
bcego, twierdzeñ itp.) lub wykonania jednej czy ca³ego uk³adu na reakcji motorycznych
(np. w labiryncie czy w tañcu); 2) przypomnienia sobie oku tego, co by³o tre ci¹ naszego
prze¿ycia, np. sceny czy zdarzenia, w którym s¹ udzia³ nasz móg³ byæ zarówno czynny, jak i
ny. Tê formê przypomnieñ iad Hilgard (1967) wyodrêbnia jako oddzieln¹, czwart¹ miarê pamiêc
zywaj¹c j¹ pamiêci¹ wspomnieniow¹.
ieñ Rozpoznawanie polega na identyfikacji bod ca czy sytuacji wystêpuj¹od cej uprzednio.
W przeciwieñstwie do przypominania, przedmiot zapamiêtywania pojawia siê tu ponownie
w polu spostrze¿eniowym cz³owieka.
~ch Trzecia miara jest miar¹ po redni¹ poprzez ponowne uczenie siê. 'm~ Pozwala ona wnio
skowaæ o procesie przechowania na podstawie zaoszczêdzania czasu, liczby prób itp. w d
rugim uczeniu siê w porównaniu z pierwszym uczeniem siê zachodz¹cym w fazie zapamiêtywani
a.
i³u Te trzy miary wyró¿niane s¹ te¿ czêsto ze wzglêdu na specyficzne metody badania ka¿dej
h (patrz ni¿ej).
Niezale¿nie od faz, w tradycyjnych badaniach psychologicznych wyodrêbniano te¿ ró¿ne rodza
je pamiêci. Jeszcze w XIX wieku psychologowie badali zakres pamiêci bezpo redniej (Jac
obs, 1887). Osobie badanej eksponowano szeregi cyfr, liter, zg³osek itp., które ona
natychmiast powtarza³a
.ci z pamiêci. Zakres pamiêci okre lany by³ liczb¹ cyfr, liter itp., które osoba ~b badana
otrafi³a poprawnie powtórzyæ. W badaniach tych wyst¹pi³ ciekawy to problem jednostki pamiêc
. Okaza³o siê, ¿e badani zapamiêtuj¹ mniej wiêcej ~z
jednakow¹ liczbê elementów, niezale¿nie od ich rodzaju, a wiêc niezale¿nie I od tego, czy s
o np. s³owa czy litery (5 liter i 5 s³ów 5-literowych). George
Miller (1956) obliczy³, ¿e ta jednostka pamiêci wynosi 7±2. Jest ona -z wyra nie jednostk¹
naczeniow¹, a nie formaln¹. To, co jest percypowane '° jako ca³o æ maj¹ca okre lone znaczen
o¿e stanowiæ tak¹ jednostkê. u ³ Jednostka pamiêci pojawia siê te¿ w badaniach pamiêci krót
gdy¿ jej ujmowanie bywa zbli¿one do ujmowania pamiêci bezpo redniej (por. s. 39).
Inne rozró¿nienie polega na powi¹zaniu pamiêci jako w³a ciwo ci a uk³adu nerwowego z poszcz
i analizatorami (W³odarski, 1964). Pamiêæ zale¿n¹ od rodzaju analizatora - a wiêc wzrokow¹,
how¹, dotykow¹ itp., mo¿na okre liæ jako zdolno æ peryferyczn¹. W eksperymentach W³odarskie
ycz¹cych zapamiêtywania prostych bod ców na
'I granicy progu czu³o ci, okaza³o siê, ¿e osoby badane ró¿ni³y siê nie tytko interindywidu
cz i intraindywidualnie pod wzglêdem trwa³o ci parniêci, zale¿nie od zaanga¿owanego w proce
ie odbiorczym analizatora, je li mo¿liwo æ werbalizacji zosta³a wyeliminowana. Tak wiêc mo¿
mówiæ o istnieniu pamiêci jako zdolno ci ogólnej, funkcjonuj¹cej przy dzia³aniu
bod ców z³o¿onych dziêki wynikom pracy wielu analizatorów, I sk³adnik stanowi pamiêæ werbal
jednak badaæ odrêbr ry, których zdolno ci przechowywania ladów uprzednich pob byæ ró¿ne u
mej osoby badanej (por. uwagi o pamiêc s. 36 i o modu³owo ci, s. 54).
W wielu podrêcznikach psychologii (por. Witwicki, 1962, v odró¿nia siê pamiêæ mechaniczn¹ i
giczn¹- pierwsza dotyczy c zapamiêtywania materia³u; druga - wi¹¿e siê ze zrozumie i zdolno
wy³uskania istoty rzeczy. To rozró¿nienie odnosi ; innych procesów psychicznych (jak np.
odtwórcze i twórcze n uczenie siê przez próby i b³êdy przeciwstawiane uczeniu sil wi¹zywan
problemów).
W badaniach pamiêci wa¿ne jest wyodrêbnienie fcryterii których jest ona oceniana. Kryter
ia takie w dawnych podrêcznik logii (Witwicki, 1962) okre lane s¹ jako cechy pamiêci. S¹ t
o:
1 ) trwa³o æ pamiêci - kryterium odnosz¹ce siê do fazy prz 2) szybko æ-kryterium dotycz¹ce
pamiêtywania; o jako ³atwo æ uczenia siê;
3) dok³adno æ lub wierno æ - kryterium odnosz¹ce siê miêdzy odtwarzaniem a tym, co stanowi³
y zapamiêty~ 4) gotowo æ - kryterium odnosz¹ce siê do fazy odtwarzani<
o to, czy przypominanie przebiega giadko i bez oporów czy te p. dodatkowe aktywizuj¹c
e bod ce;
5) zakres pamiêci lub jej pojemno æ okre laj¹ca, ile rc go materia³u potrafimy zapamiêtaæ w
ie jednej próby, jed zycji materia³u (porównaj wymienion¹ wy¿ej jednostkê pamiêci 7~2).
Jak ju¿ powiedzieli my, dalszego podzia³u rodzajów pamiêc krótkotrwa³¹ i d³ugotrwa³¹ dokona
przebieg proc twarzania informacji. Wyodrêbniono jeszcze- trzeci rodzaj pap pamiêæ ul
trakrótk¹ lub sensoryczn¹ (patrz podrozdzia³ "Pamiêæ p i pamiêæ trwa³a"). W ramach pamiêci
analizowa semantyczn¹, czyli ogóln¹ wiedzê o wiecie, i pamiêæ epizodyczni osobistych do wi
danej jednostki. Rozró¿nieniami tymi z< bardziej szczegó³owo w podrozdziale. "Pamiêæ semant
czna i epi
Metody badania pamiêci
Dwa kryteria zwykle decyduj¹ o wyborze metody w konkretny Pierwsze z nich to wybór m
iary pamiêci, a wiêc takiej lub i odtwarzania. Drugie to cecha pamiêci (trwa³o æ, szybko æ,
towo æ), któr¹ w danym badaniu chcemy wyeksponowaæ.
W ci¹gu dziesiêcioleci badañ nad pamiêci¹ opracowano w
11
z nich dotyczy tej formy odtwarzania, któr¹ okre lamy jako gnie. Przypomnienia wystêpuj¹ w
formie wspomnieñ lub re
Pamiêæ wspomnieniow¹ bada³ Bartlett (1932), analizuj¹c przypomeiienia opowiadañ lub zdarzeñ
ys³uchane lub przeczytane opowiadanie po t~llywie okre lonego czasu odtwarzane jest
z pamiêci. Tego typu przypom
rtia mog¹ byæ wywo³ywane kilkakrotnie w ustalonych odstêpach czasu ~ñawet kilku lat). Wska
ikami analizowanymi w takim badaniu s¹: liczba ',;upamiêtanych szczegó³ów i zmiany wprowad
zane przez osobê badañ¹ fi~³~olejnych odtworzeniach.
Przy metodzie reprodukcji dany materia³ powtarza siê kilkakrotnie a¿ do ci¹gniêcia kryteri
um jednego lub wiêcej bezb³êdnych potwórzeñ: Mierzy fig: czas uczenia siê, liczbê prób do o
a kryterium, liczbê b³êdów w kolejnych próbach itp. Szczególnymi odmianami badania przypomn
eñ typu reprodukcji s¹ metody antycypacji i skojarzeñ parami.
W metodzie antycypacji materia³ jest u³o¿ony w szereg a -³ b -> c
itd. Po jednorazowym przedstawieniu takiego szeregu (ekspozycja s³uchowa b wzrokow
a - na raz jeden element szeregu - czêsto przy u¿yciu i~ecjalnego aparatu, zwanego m
nemometrem) oczekuje siê od osoby badanej, ¿e bêdzie ona antycypowaæ kolejne elementy (p
orz¹dek ekspozycji jest ~taiy), wypowiadaj¹c je lub zapisuj¹c, zanim zostan¹ jej pokazan
e. Po
tycypacji elementu nastêpuje jego ekspozycja a¿ do wyczerpania siê liczby il³ementów szere
gu.
Z kolei metoda skojarzeñ parami polega na prezentacji materia³u iWparach. Pierwszy e
lement pary okre la siê jako bodziec, drugi jako reakcjê. Osoba badana ma zapamiêtaæ podan
e jej pary tak, aby nastêpnie, po podaniu, hej pierwszego cz³onu pary, wymienia³a drug
i. Kolejno æ ekspozycji par jest zwykle losowa.
Dwie pozosta³e formy odtwarzania materia³u: rozpoznawanie i uczenie uê na nowo, bada s
iê tak¿e specyficznymi dla nich metodami.
W metodzie rozpoznañ prezentuje siê osobie badanej dwa rodzaje bod ców: stare (tzn. wyuc
zone uprzednio), które powinna rozpoznaæ jako jej !ñane, i nowe, nie znane jej. Bod ce p
rezentuje siê na dwa sposoby. Pierwszy
nich polega na przedstawieniu bod ców w serii (li cie itp.) z³o¿onej zrówno ze starych, jak
i z nowych bod ców przemieszanych w porz¹dku mowym, a zadaniem osoby badanej jest wska
zanie tych, które wystêpowa³y tprzednio. Drugi sposób polega na porównywaniu bod ców parami
b na wyborze z wiêcej ni¿ dwu bod ców (liczba nowych przewy¿sza liczbê tarych). Porównuje s
wsze bodziec nowy ze starym.
Rozpoznanie zale¿y od Liczby bod ców nowych i stopni¹ ich podobieñtwa do uprzednio dzia³aj¹
h. Mo¿e je zast¹piæ zgadywanie i dlatego przy obliczaniu wyników nale¿y wzi¹æ pod uwagê mo¿
oba badana rzez przypadek wybiera w³a ciwy bodziec. Jednak¿e, im wiêksza jest liczba od ców
nowych, tym mniejsza teoretycznie szansa przypadkowego wy
11
12
brania przez osobê badan¹ odpowiedzi prawid³owej (gdy np. do 1 i starych dodamy 10 now
ych, to szansa zgadniêcia przez osol wynosi 1 do 2, ale gdy 10 starym bod com przeci
wstawimy 30 r szansa ta spada od 1 do 4).
Innym problemem, wi¹¿¹cym siê z podobieñstwem stosowan ców, jest konieczno æ uwzglêdnienia,
apisie odpowiedzi fa³szywego rozpoznania bod ców nowych jako starych. Je li ~ A rozpozna³a
4 bod ce z 10 starych, ale ¿adnego nowego nie r~ fa³szywie, to wydaje siê, ¿e powinni my w
j oceniæ jej wynik v naniu z osob¹ B, która tak¿e rozpózna³a 4 bod ce, ale jednocze ni bod
i³a jako ju¿ jej znane z poprzednich prób.
W celu uwzglêdnienia powy ej przedstawionych w¹tpliwo: formy rejestracji wyników rozppzn
ania, Postman (1950) zaprc nastêpuj¹cy wzór do badania rozpoznañ:
R=I- B N-1
gdzie R oznacza miarê rozpoznania, 1 liczbê prawid³owych idei bod ców starych, B - liczbê b
ch identyfikacji, N - ogólr wyborów.
Metoda powtórnego uczenia siê, zwana te¿ metod¹ zaoszcz polega na tym, ¿e wystêpuj¹ w niej
sze dwa etapy - ucz pierwotne i po up³ywie pewnego czasu - uczenie siê powtói zastosow
aniu tego samego kryterium wyuczenia siê.
Ró¿nica miêdzy liczb¹ prób lub czasem trwania pierwszego siê w porównaniu; z drugim jest mi
aoszczêdzania. Jednak¿e ta w swej wielko ci absolutnej nie jest dok³adn¹ miar¹ (porównajmy
ierwszym uczeniu siê i 15 w drugim z sytuacj¹, gdy przy bach w pierwszym uczeniu pot
rzebnych jest 5 prób w drugim wypadkach zaoszczêdzenie wynosi 5 prób). Konieczna okaza³a
siê w miara zaoszczêdzenia. Opracowa³ j¹ Hilgard (1934) w formie ~ zaoszczêdzenia:
O = 100(U-K) - (W-K) - 100~U-W~, (U-K) (U-K)
gdzie O jest miar¹ zaoszczêdzenia, U jest liczb¹ prób uzyskanych w siê pocz¹tkowym, W-liczb
rób w uczeniu siê wtórnym, a K-lici odpowiadaj¹c¹ przyjêtemu kryterium (je li przyjmuje siê
ryteriu czenia pierwsze poprawne powtórzenie, to K = 1 ).
Te klasyczne ju¿ dzi metody pamiêci wci¹¿ s¹ stosowane w ba laboratoryjnych nad pamiêci¹.
acone zosta³y wieloma specyi dla okre lonych zadañ metodami, o niektórych z nich bêdziemy
w podrozdziale pt. Pamiêæ przemijaj¹ca i pamiêæ d³ugotrwa³a.
13
Prawid³owo ci odnosz¹ce siê
~o faz procesów pami~ci
Przebieg pierwszej fazy - zapamiêtywania lub kodowania - zale¿y od ró¿nych czynników. Jedn
ym z nich jest powtarzanie, które okazuje siê niezbêdne do wyuczenia siê materia³u przekra
czaj¹cego zakres pamiêci bezpo redniej. Innym takim czynnikiem jest strukturalizacja m
ateria³u, jego obróbka, jak np. nadawanie tytu³ów poszczególnym partiom czy fragmentom tek
stu, robienie streszczeñ, konspektów itp. Kolejn¹ grupê czynników stanowi¹ ró¿ne sposoby uc
siê, jak: roz³o¿enie powtórzeñ w czasie, uczenie siê ca³o ci lub czê ci, wp³yw próbnego od
w rodzaju materia³u, rola przyjmowanych nastawieñ lub instrukcji otrzymywanych przez
osobê ucz¹c¹ siê.
Wp³yw wymienionych tu czynników na fazê zapamiêtywania ujawnia siê w tym, jak szybko mater
ia³ zosta³ opanowany (szybko æ ta mierzona jest zwykle liczb¹ prób do pierwszego bezb³êdneg
tórzenia materia³u lub do trzech kolejnych bezb³êdnych powtórzeñ). Wp³yw ten bada siê jedna
iwfazie odtworzenia, tzn. wtedy, gdy sprawdza siê stopieñ przechowania ju¿ wyuczonego
materia³u po up³ywie jakiego czasu.
Czynniki zwi¹zane z ró¿nymi sposobami uczenia siê omawiamy w rozdziale o uczeniu siê (s. 9
8). W niniejszym podrozdziale po przedstawieniu klasycznej krzywej przechowywani
a w czasie wyuczonego materia³u (zwanej te¿ krzyw¹ zapominania lub krzyw¹ Ebbinghausa) z
ajmiemy siê ró¿nicami miêdzy rodzajem odtwarzania, zw³aszcza miêdzy przypominaniem a rozpoz
awaniem oraz jawiskiem reminiscencji, a nastêpnie samym pojêciem przechowania i zwi¹zan
ym z nim pojêciem zapominania. Szukaj¹c wyja nieñ zjawiska zapominania, przedstawimy bad
ania nad interferencj¹ pro- i retroaktywñ¹ oraz inne koncepcje wyja niaj¹ce zapominanie, t
akie jak: koncepcja zacierania siê ladu pamiêciowego, wygasania czy t³umienia. Na zakoñcz
enie tego podrozdzia³u po wiêcimy nieco uwagi szczególnej roli procesu rozpoznawania i j
ego zwi¹zku z percepcj¹ i procesami decyzyjnymi.
Krzywe Ebbinghausa
Pierwsze eksperymentalne badania nad zapamiêtywaniem i przechowywaniem materia³u wer
balnego przeprowadza³ Hermann Ebbinghaus (1850 1909). Przedstawi³ je w pracy zatytu³ow
anej O pamiêci (Ober das Geda'chtnis) opublikowanej w 1885 r. W badaniach tych sam
sobie s³u¿y³ za osobê badan¹, zapamiêtuj¹c, a nastêpnie odtwarzaj¹c z pamiêci tysi¹ce list
g³osek bezsensownych (dwie spó³g³oski z jedn¹ samog³osk¹ w rodku, np. zap lub lik. Ebbingha
onstruowa³ ponad 2 tys. takich sylab i napisawszy ka¿d¹ na oddzielnej kartce wyci¹ga³ je l
osowo, tworz¹c listy zg³osek o d³ugo ci od 7 do 36 elementów.
14
Zapamiêtywa³ owe listy zg³osek stosuj¹c metodê antycypacji, aparaturê s³u¿y³ mu metronom, n
enie którego stara³ siê repro z pamiêci kolejny element szeregu zg³osek. Uczy³ siê list sto
I jednego bezb³êdnego powtórzenia ca³ej listy. U¿ywa³ list ró¿nej i ustali³ zale¿no æ miêd
zebnych do opanowania ~ (w sta³ej kolejno ci wystêpowania jej elementów) a jej d³ugo rys.
Rys. 1. Zale¿no æ miêdzy dlugo cia listy sylab bezsensownych a liczba prób potrzet jednego
ezblêdnego powtórzenia calej listy. (Wed³ug: H. Ebbinghaus, 1985
Najbardziej jednak znana jest jego krzywa zapominania, któr¹ w usi³uj¹c przypomnieæ sobie
wyuczon¹ w fazie zapamiêtywania li upiywie jakiego czasu - od jednej godziny do 48 go
dzin (pos³ug ró¿nymi listami dla ró¿nych odcinków czasu). Krzywa zapominania c teryzuje siê
a³townym spadkiem w pierwszej godzinie uczenia siê i I nym w dalszym przebiegu czasu
. Ebbinghaus bada³, ile razy musi pov~ ponownie dan¹ listê sylab, aby znów j¹ bezb³êdnie od
rzyæ. Jest pamiêtamy, metoda zaoszczêdzenia prób w ponownym uczeniu siê równaniu z uczeniem
siê pierwotnym (por..s. 12). Rysunek 2 przec krzyw¹ zapominania mierzonego procentem
zaoszczêdzonyctl prób v~ wnaniu z uczeniem siê wyj ciowym, w zale¿no ci od czasu przechow~
14
15
2. Krzywa zapominania Ebbinghausa. Przedstawia procent zaoszczêdzenia powtórzeñ listy
w ponownym jej uczeniu siê w porównaniu z pierwszym uczeniem siê tej listy.
(Wed³ug: H. Ebbinghaus, 1985).
pamiêtanego materia³u, up³ywaj¹cego miêdzy pierwszym a drugim uczesiê.
Ebbinghaus zak³ada³; i¿ miêdzy poszczególnymi elementami danej listy wstaj¹ skojarzenia i s
ne tym silniejsze, im bardziej przeuczona jest dana ' a, tzn. powtarzana dalej p
o osi¹gniêciu pierwszego bezb³êdnego po
órzenia (por. uwagi na temat powtarzania w rozdziale o uczeniu siê . 111 ). Przypomn
ijmy, ¿e pojêciem skojarzenia, czyli zwi¹zku czasowego, s³ugiwa³ siê te¿ Paw³ow w swoich pi
skich badaniach nad warun
owaniem. Pojêcie to we wspó³czesnych badaniach nad pamiêci¹ nabiera 'nnego sensu. Niejasne
jest bowiem, co znaczy "si³a skojarzenia". Zastêpuje iê wiêc samo pojêcie skojarzenia pojê
iem okre lonej relacji (np. podrzêdo ci) miêdzy elementami struktury pamiêci. Do rozwa¿añ t
wrócimy podrozdziale pt. "Modele pamiêci semantycznej".
Dla Ebbinghausa pojêcie skojarzenia by³o kluczowe w jego rozwa¿alach nad pamiêci¹ i tylko
po to, aby nie korzystaæ z nie kontrolowanych skojarzeñ, jakie mog¹ istnieæ np. miêdzy ró¿n
wyrazami, pos³ugiwa³ siê gioskami bezsensownymi, miêdzy którymi tworzy³ w swoich eksperyme
Mach nie istniej¹ce dot¹d zwi¹zki i stara³ siê badaæ ich naturê. Psychologowie ~za)muj¹cy s
im badaniami pamiêci zarzucali mu niejednokrotnie, ¿e iodsensownienie materia³u werbal
nego nie jest potrzebne, gdy¿ w gruncie rzeczy interesuje nas przede wszystkim to,
jak zapamiêtujemy materia³ sensowny. Nie mo¿emy przenosiæ wniosków uzyskanych w badaniach
:materia³u bezsensownego na uczenie siê materia³u sensownego. j Materia³em werbalnym, ja
kim wiele laboratoriów psychologicznych
na wiecie pos³uguje siê od czasów Ebbinghausa, s¹ wyrazy, litery, cyfry i coraz rzadziej,
zg³oski bezsensowne. Okaza³o siê przy tym, ¿e krzywa
15
16
Ebbinghausa nie ma tak gwa³townego spadku, je li stosuje siê i sensowny (por. s. 18).
Trzeba stwierdziæ, ¿e paradygmat badawczy zapocz¹tkowan Ebbinghausa - uczenie siê w labo
ratorium ró¿nych elementów werk seryjnie lub parami - okaza³ siê niezwykle trwa³ym paradygm
ten swojonym przez psychologiê behaviorystyczn¹ pod nazw¹ ucze werbalne (verbal learni
ng), a nastêpnie dalej wykorzystywanyn psychologiê poznawcz¹.
Zjawisko reminiscencji
Reminiscencj¹ oznacza przypomnienie sobie bez dodatkowych pov materia³u, "który w popr
zedniej próbie nie zosta³ ca³kowicie odtw Rozró¿niamy dwa rodzaje tego zjawiska. Jeden rod
zaj, tzw. z Warda-Hovlanda, oznacza ilo ciow¹ poprawê odtworzenia z pamiêci sie nastêpuj¹cy
bezpo rednio po wyuczeniu siê bez dodatkowe wtarzania.
', Drugi rodzaj, tzw. zjawisko Ballarda, oznacza stopniow¹ ilc poprawê odtwarzania w
czasie kolejnych przypomnieñ.To ostatnie zj uwa¿ane jest na ogó³ za w³a ciw¹ reminiscencjê
yjrzyjmy siê irr
Zjawisko Warda-Hovlanda [badania zapocz¹tkowa³ L. B. Ward (' rozwin¹³ je i potwierdzi³ jeg
o wyniki C. J. Hovland (1938 a, b)] prze< rysunek 3.
Rys. 3. Procent pamiêtanych elementów po krótkich odstêpach czasu od momentu ucz (Wed³ug:
L. B.' Ward, 1937).
W eksperymencie Warda badani uczyli siê metod¹ anty~ypac z³o¿onych z 12 zg³osek: w jednej
grupie do pierwszego bezb³~ powtórzenia ca³ej serii i dó 7 prawid³owych antycypacji (na 12
mo¿l w drugiej grupie. Nastêpnie obie grupy podzielono na podgrupy, w I sprawdzono
efekty pamiêci po ró¿nych okresach czasu od momentu czepia fazy zapamiêtywani¹: po 6 sek.,
30 sek., 2 min., 5 min.,10 min., ;
16

17
unku 3 obserwujemy poprawê wyników dla odtwarzania po 30 sek, a¿ _, _
min. w porównaniu z przyjêtymi za 100% wynikami odtwarzania po Efekt ten jednak ju¿ po
10 min. wyra nie siê os³abia. W dalszych piach (Hovland, 1938 a, b) u¿yto innego materi
a³u: list przymiotników, ñ ruchowych, uzyskuj¹c analogiczne wyniki.
Zjawisko, które tu opisujemy, ma bardzo wiele wspólnego z efektem l¿enia prób w czasie (
por. rozdzia³ "Uczenie siê", s.153) i tak samo da siê We niæ hipotez¹ dotycz¹c¹ konsolidacj
pamiêciowego. Konsolidacja Wymaga pewnego czasu i dlatego zbyt szybkie odtwarzani
e jest mniej ~tywne od odtwarzania po tym hipotetycznym okresie konsolidacji.
Schemat badañ Ballarda (1913) ró¿ni siê od schematu Warda-Hovlanda iede wszystkim tym, ¿e
odstêpy czasu s¹ tu d³u¿sze (w badaniach samego Narda wynosi³y od 1 do 7 dni), a tak¿e mate
ia³, jaki tosowa³ Ballard, by³ ocznie bardziej ustrukturalizowany (wiersze, kavva³ki proz
y) w porównaniu daniami u¿ytymi przez Warda i Hovlanda. Poprawê wyników obserwuje wtoku
kolejnych prób przypominania wyuczonego materia³u (por. rys. 4).
Badani (dzieci w wieku 12 lat) uczyli siê ró nego materia³u werbalnego ,zasie, Który nie w
ystarcza³ na ca³kowite jego opanowanie. Nastêpnie da osoba badana dwukrotnie przypomin
a³a sobie wyuczony tekst lub ê zgiosek bezsensownych - raz bezpo rednio po zakoñczeniu u
czenia (przyjêto to za 100% na rys. 4), nastêpnie po up³ywie pewnego czasu, jego dla ró ny
ch grup badanych (od 1 do 7 dni).' Reminiscencja ajawia siê w fakcie lepszego drug
iego odtworzenia w porównaniu
Przedziaty cz°sowe (w dni°ch)
4. Przebieg w czasie przechowania trzech ró¿nych materialów: wiersza (A), innego wiers
za (B) i zglosek bezsensownych (C). (Wed³ug: P. B, Ballard, 1913).
pierwszym. Utrzymuje siê ona w zale¿no ci od rodzaju materia³u od 1 do dni. Kszta³t krzywe
j reminiscencji jest, jak widzimy, zale¿ny od rodzaju ateriaiu (sensownego lub bez
sensownego). Jednak¿e charakterystyc¿ne lwisko poprawy wyników w drugim odtworzeniu ut
rzymuje siê niezale¿nie ~ rodzaju materia³u. Dalsze badanu (~Ar~c~ons i trion, 1954),
które mia³y na (u weryfikacjê wyroków, Ballarda, potwierdzi³y wystêpowanie tego zjawis~
17
18
ka i wykaza³y dodatkowo, ¿e efekt ten znika, kiedy zrezygnujemy z I szego odtwarzani
a bezpo rednio po uczeniu siê. Pierwsze odtworzeni wiêc wa¿n¹ rolê w konsolidacji ladów pa
ych. Dla wyja zjawiska Ballarda oprócz hipotezy konsolidacyjnej przyjmuje siê j~ hipo
tezy dotycz¹ce zniesienia zmêczenia (wystêpuj¹cego przy pierv odtwarzaniu) i wygasania r
eakcji nieprawid³owych.
Zjawisko reminiscencji wiadczy o mo¿liwych odchyleniach od kl< nej krzywej zapomina
nia, ustalonej przez Ebbinghausa, nawet przy sto: niu materia³u bezsensownego (krz
ywa C z rys. 4). Zwróæmy uwab krzywe przechowania materia³u sensownego maj¹ znacznie wol
t spadek w porównaniu z krzyw¹ dla materia³u bezsensownego.
Przechowanie a zapominanie
Wyniki odtwarzania s¹ miar¹ przechowania. Tak wiêc wszystkie te czy których wp³yw na zapam
iêtywanie i pó niejsze odtwarzanie analizi w rozdziale o uczeniu siê, po rednio odnosz¹ siê
procesu przechov lub procesu zapominania, je¿eli wynik odtwarzania jest ni¿szy ni¿ v
zapamiêtywania.
Zapominanie nie jest jednak odwrotno ci¹ lub brakiem procesu chowania. Procesowi prz
echowania towarzyszy lub nak³ada siê nañ równie czynny proces, który okre lamy jako zapomin
nie. wiadcz¹ c takie fakty, jak np. przypominanie sobie czego po uprzednim zapomni b
ez ponownego uczenia siê.
Hipotetyczn¹ jednostk¹ przechowania jest lad pamiêciowy, czyi gram. Przeprowadzono wiel
e badañ w celu ustalenia neurofizjologu istoty tych ladów (gdzie one s¹ przechowywane i
jak s¹ reaktywow; ostatecznej odpowiedzi jeszcze nie znamy.
W koncepcjach psychologicznych pocz¹wszy od Wundta i Ebbingh ' u¿ywano starego, wywo
dz¹cego siê od Arystotelesa pojêcia skojarz (asocjacja), które traktowano jako powsta³e w
umy le po³¹czenie mi
''³ ró¿nymi elementami czy zjawiskami psychicznymi.
W klasycznej koncepcji behawiorystycznej po³¹czenia te traktov~ jako po³¹czenia typu S-R
(bodziec-reakcja), w ujêciach bardziej z³o¿oi mo¿e istnieæ wiele stopni po rednich, np. S
r --· s -· R, gdzie i s i r oznaczaj¹ procesy po rednicz¹ce o w³a ciwo ciach bod cowych re
ch. Tak wiêc przechowanie zale¿y od tego, czy wytworzy³y odpowiednie po³¹czenia (skojarzen
ia).
Wspó³czesnymi koncepcjami psychologicznymi, wyja niaj¹cymi zac dzenie procesów pamiêciowych
zajmujemy siê w podrozdziale "Te pamiêci".
Koncepcje dotycz¹ce zapominania nie wi¹¿¹ siê ci le z koncepc przechowania, tzn. pogl¹d da
autora na przechowanie nie wyzrn jego pogl¹du na zapominanie. Istniej¹ dwie g³ówne grupy
teorii wy
18

19
niaj¹cych proces zapominania:_p~~rxsz_z~cieranie siê ladów na skutek ich ni~¹ni~"i,Q~prze
x nak³adanie siê jednych ladów na..,drugie. To drugie zjawisko okre lane jest czêsto termi
erri iñterferencja. Zanim przejdziemy do omówienia ró¿nych teorii zapominania zapoznamy
siê bli¿ej z badaniami eksperymentalnymi nad zjawiskiem interferencji, Zwanym te¿ hamo
waniem pro- i retroaktywnym.
Interferencja retroaktywna i interferencja proaktywna
Interferencja retroaktywna. Interferencja lub hamowanie retroaktywne odnosi siê do
faktu obni¿onego przechowania jakiego zadania A w wyniku uczenia siê nowego zadania
B, które nak³ada siê (interferuje, hamuje) na odtwarzanie A. Zjawisko to odkryte w 190
0 r. przez Mullera i Pilzeckera by³o wielokrotnie badane i analizowane przez ró¿nych p
sychologów (w Polsce zajmowa³a siê nim W. Budohoska, 1967).
W eksperymentach dotyæz¹cych interferencji retroaktywnej stosuje siê nastêpuj¹cy schemat:
Grupa eksperymentalna Uczenie siê zadania A
Grupa kontrolna Uczenie siê zadania A Procentowy wska nik interferencji i wzoru:
Uczenie siê Odtwarzanie zadania B zadania A Odpoczynek Odtwarzanie
zadania A etroaktywnej mo¿na obliczyæ wed³ug
Odtwarzanie grupy Odtwarzanie grupy 100 x ' kontrolnej eksperymentalnej
Odtwarzanie grupy kontrolnej
Badano wp³yw ró¿nych zmiennych na wielko æ tego zjawiska, takich jak: podobieñstwo miêdzy z
niem pierwotnym a zadaniem interpolowanym, stopieñ wyuczenia siê zadañ, wielko æ materia³ów
p³yw metod uczenia siê i inne.
Kiedy zadanie A i nastêpuj¹ce po nim zadanie B s¹ do siebie podobne, to przechowanie z
adania A zmniejsza siê w miarê wzrostu podobieñstwa miêdzy tymi zadaniami.
Wyniki badañ przeprowadzonych przez McGeocha i McDonalda (1931 ) dobrze ilustruj¹ tê z
ale¿no æ. Badani uczyli siê metody antycypacji w ci¹gu 5 prób pierwszego zadania z³o¿onego
przymiotników, nastêpnie podzielono badanych na 6 grup, z których jedna odpoczywa³a (czy
tanie humorystycznych opowiadañ), a pozosta³ych 5 uczy³o siê w ci¹gu 10 prób interpolowaneg
materia³u: 1 ) serii 11 przymiotników - synonimów listy pierwszej; 2) serii 11 przymi
otników - antonimów z listy pierwszej; 3) serii 11 przymiotników nie powi¹zanych z list¹ p
ierwsz¹; 4) serii 11 zg³osek bez sensu i 5) 11 cyfr. Dla ka¿dej osoby uzyskano nastêpuj¹ce
pomiary:
19

20
a) Reprodukcja 1 - liczba s³ów poprawnie antycypowanych w pieron próbie ponownego ucze
nia siê zadania A; b) Reprodukcja 2 - liczba ; poprawnie antycypowanych w drugiej
próbie ponownego uczenia zadania A; c) Ponowne uczenie siê 1 - liczba powtórzeñ do osi¹gni
kryterium jednej bezb³êdnej reprodukcji zadania A; i d) Ponowne ucz siê 2 - liczba po
wtórzeñ do uzyskania trzech bezb³êdnych reprodi zadania A. Wyniki uzyskane w tym badaniu
przedstawia tabela 1.
TABELA 1. REDNIE I ODCHYLENIA STANDARDOWE REPRODUKCJI I PONOWA UCZENIA SIÊ ZADANIA
A W WARUNKACH fNTERFERENCJi RETROAKTYWNEJ
Rodzaj Reprodukcja 1 Reprodukcja 2 Ponowne
interferencji uczenie siê 1
rednie odchy- rednie odchy- rednie odchy-.
lenia lenia lenia
standar- standar- standar-
dowe dowe dowe
Ponowni uczenie sil
rednie I ode
stan do
Odpoczynek 4,50 0,83 6,50 0,63 4,58 0,66 5,17
Synonimy 1,25 0,49 4,17 0,65 7,33 0,91 9,08
Antonimy 1,83 0,55 4,42 0,45 6,67 0,80 7,00
Nie powi¹zane 2,17 0,70 5,00 0,75 5,17 0,59 6,67
Cyfry 3,68 0,72 7,58 0,68 4,42 0,53 5,0$
Zg³oski 2,58 0,64 5,42 0,38 4,50 0,46 7,17
r ó d ³ o: J: V. McGeoch i W. T. McDonald, 1931, s. 582
Z danych zamieszczonych w tej tabeli wynika, ¿e przypomnienie jesl s³absze i tym wy¿sz
a liczba prób potrzebnych w ponownym uczeniu sig wy¿szy jest stopieñ podobieñstwa materi
a³ów w zadaniu A i B. Inni bad uzyskali analogiczne wyniki.
Wp³yw stopnia wyuczenia siê zadañ mo¿na okre liæ nastêpuj¹ce lepiej opanowane jest pierwsze
nie, tym mniejsza interferencja r~ aktywna. Wp³yw stopnia opanowania drugiegó interp
olowanego zac jest ró¿ny, w zale¿no ci od stopnia wyuczenia siê zadania pierwszego ogó³ lep
opanowanie zadania B zwiêksza interferencjê. Zale¿no znane ju¿ Mullerowi i Pilzeckerowi
(1900) bada³o wielu psycholo (McGeoch,1929; Postman i Riley, 1959; Briggs,1957). P
rzytoczymyw G. E. Briggsa, gdy¿ pokazuj¹ wielostronne zale¿no ci. Briggs wprow 4 warunki
kontrolne i 15 eksperymentalnych, które pozwala³y na kombii 4 stopni opanowania zad
ania pierwotnego A (2,5,10 lub 20 powtói z 4 analogicznymi stopniami opanowania za
dania interpolowanego B
Materia³em w obu zadaniach A i B by³y listy z³o¿one z 1 C przymiotników. Przerwa miêdzy ucz
niem siê zadania A a pierwsz¹ K jego przypomnienia trwaia 17 i pó³ minuty i wype³niona by³a
w warun kontrolnych odpoczynkiem, a w warunkach eksperymentalnych ucze siê zadania
B. Wyniki tego badania ilustruje tabela 2.

21
rszej i³Ó W
siê êcia ginie akcji
EGO
Liczba powtórzeñ zadania B
0 (Warunki kontrolne) J Reprodukcja
2 Reprodukcja interferencji retroaktywnej
5 Reprodukcja ~o interferencji retroaktywnej
10 Reprodukcja interferencji retroaktywnej
20 Reprodukcja °% interferencji retroaktywnej
" t r ó d ³ o: G. E. Briggs, 1957, s. 61
TABELA 2. REDNIA LICZBA POPRAWNYCH ODPOWIEDZI W PIERWSZEJ PRÓBIE REPRODUKCJI ZADANI
A A I % INTERFERENCJI RETROAKTYWNEJ
Liczba powtórzeñ zadania A
2 I 5 I 10 I 20
3,25 4,94 7,19 9,44 1,94 2,38 5,44 7,88
40,3 51,8 * 24,3 16,5 0,94 2,12 4,19 6,44
71,0 57,0 41,7 31,7 0,94 2,06 3,12 4,75
71,0 58,2 56,6 49,6 0,94 1,62 3,06 4,38
71,0 I 67,2 I 57,4 I 53,6
Wskazuj¹ one, ¿e interferencja retroaktywna zmniejsza siê wraz ze wzrostem opanowania
zadania A (z jednym wyj¹tkiem oznaczonym w tabeli gwiazdk¹). Z drugiej strony, inter
ferencja ta wzrasta wraz ze wzrostem opanowania zadania B.
Wp³yw wielko ci materia³u jest ró¿ny w zale no ci od tego, które z dwu zadañ ulega zwiêksze
zwiêksza siê liczbê elementów sk³adaj¹cych siê na zadanie A przy nie zmienionym zadaniu B,
terferencja siê obni a. I odwrotnie, wzrost interferencji wynika ze zwiêkszenia liczby
elementów zadania B (przy sta³ym zadaniu A). J. A. McGeoch i A. L. Irion (1952) wyj
a niaj¹ tê pierwsz¹ zale¿no æ zwiêkszonym wysi³kiem potrzebnym do opanowania d³u¿szego mate
pewne elementy zostaj¹ przeuczone, a wiêc staj¹ siê bardziej odporne na wp³ywy zewnêtrzne.
Wp³yw uczenia siê ró¿nymi metodami ka¿dego z dwu zadañ polega ogólnie na zmniejszeniu inter
encji. W. O. Jenkins i L. Postman (1949) porównywali wp³yw metody antycypacji i rozp
oznawania (jedna grupa uczy³a siê zadania A pierwsz¹, a zadania B - drug¹ z wymienionych
metod za druga odwrotnie, grupy kontrolne uczy³y siê obu materia³ów t¹ sam¹ metod¹). Zmia
tod uczenia siê w sposób istotny zmniejsza³a interferencjê w porównaniu z wynikami grup ko
ntrolnych. Podobne wyniki uzyska³a W. Budohoska (1966). Zajmowano siê jeszcze badani
em wp³ywu innych czynników, jak np. wp³ywem d³ugo ci przerw miêdzy zadaniami, jednak¿e uzys
e wyniki nie s¹ jednoznaczne.
21
22
Interferencja proaktywna. Innym rodzajem interferencji zadañ jest interfe cja lub
hamowanie proaktywne. Chodzi tu o obni¿one przechowanie zad B w wyniku uprzedniego
wyuczenia siê zadania A. Zjawisko to zos odkryte w 1927 r. przez P. L. Whitely'eg
o. Schemat eksperymentu pr: stawia siê nastêpuj¹co:
Grupa eks- Uczenie siê A Uczenie siê B Odpoczynek perymen
talna
Grupa kon- Odpoczynek Uczenie siê B Odpoczynek trolna
Reproduk lub ponov uczenie si
Reprodukc lub ponov uczenie siê
Interferencji proaktywnej po wiêcono znacznie mniej badañ ni¿ interferer retroaktywnej.
Problemy badawcze s¹ tu podobne, jak te¿ podobne s¹ stwi dzone zale¿no ci. Zajmiemy siê wp³
m podobieñstwa miêdzy zadania i wp³ywem stopnia wyuczenia siê zadañ.
Podobieñstwo miêdzyzadaniami badali A. W. Melton i W. J. Lackum (194 G³ówne zadanie B sk³a
da³o siê z 10 zg³osek bezsensownych. W dwóch grupa eksperymentalnych poprzedzone by³o ucze
niem siê materia³u A z³o¿onec w jednej grupie z 10 zg³osek podobnych do zg³osek z zadania B
w drugiej z zg³osek niepodobnych. Uczenie siê zarówno zadañ A, jak i zadania B, xaws sp
rowadza³o siê do 5 powtórzeñ danej listy. Przechowanie badano 20 minutach od vvyuczenia
siê zadania 8. Procent interferencji dla zadar podobnego wynosi³ 51, a dla niepodobn
ego 25.
Stopieñ wyuczenia zadania uprzedniego A wp³ywa na wielko æ interferên proaktywnej. Im lepi
ej jest ono opanowane, tym wiêksza interferencja. Z ko przez zwiêkszenie stopnia opa
nowania zadania B zmniejszamy interferencjê.
Weiss-Morgolius
80 ~1 WlrbmS o Gibson °' ~~ v Wiliams
60 Underwood~Richordson $, ~~ Johnson
v ~ Underwood 40
$ Lester
~ ~ Cheng Hovlond Luh
20 Krueger ~ \ U
O Q_
yOUlZ 0 0 5 10 15 20
Liczba uprzednio wyuczonych serii
Rys. 5. Wplyw interferencji proaktywnej na pomiar efektów uczenia siê. Wyniki otrzym
ane pr: ró¿nych badaczy zestawia Underwood w 1945 r. (Wed³ug: W. Budohoska i Z. Wlodar
ski,1970
22

23
Jako przyk³ad wp³ywu interferencji proaktywnej przytoczymy analizê dokonan¹ przez Underw
ooda (1945), dotycz¹c¹ zale¿no ci miêdzy uprzednim do wiadczeniem z materia³em okre lonego
a pó niejszymi wynikami uczenia siê podobnego materia³u (patrz rys. 5). Underwood zastan
awia³ siê, dlaczego wjednych eksperymentach psychologicznych badani zapamiêtuj¹ 80% wyuc
zonego materia³u, a w innych tylko 10%. Postawi³ hipotezê, ¿e to dawne do wiadczenia z pod
obnym materia³em przeszkadzaj¹ w pamiêtaniu nowego. Prze ledzi³ wyniki wielu badañ nad zapa
iêtywaniem, porównuj¹c uzyskany w nich procent zapamiêtania z liczb¹ uprzednich do wiadczeñ
badanych z tego typu materia³em. Rezultaty tych porównañ potwierdzaj¹ hipotezê dotycz¹c¹ w
wu interferencji proaktywnej. Im wiêcej do wiadczeñ, tym gorsze pamiêtanie nowego materi
a³u.
Teorie zapominania
Przytoczone tu przyk³ady badañ nad interferencj¹ proaktywn¹ i retroaktywn¹ wil¿¹ siê ci le
up¹ teorii wyja niaj¹cych istotê zapominania. Jak powiedzieli my, s¹ dwie podstawowe grupy
eorii psychologicznych wyja niaj¹cych ten proces. Pierwsza grupa teorii wywodz¹cych siê
od E. L. Thorndike'a (1921 ) g³osi, ¿e zapominanie polega na zacieraniu siê ladów pamiêæio
h wskutek braku ich u¿ywania. Zgodnie ze sformu³owanym przez Thorndike'a prawem æwicze
nia, powtarzanie zapobiega zapominaniu. Jednak¿e teorii tej brak jest waloru ogólno ci
. Powtarzanie nie zawsze jest potrzebne do nie zmienionego przechowania, czasem
po up³ywie d³u¿szego czasu pamiêtamy co doskonale, a nawet obserwujemy przyk³ady dok³adnie
ego przypomnienia po pewnym czasie (reminiscencja). Ponadto mo¿na niew¹tpliwie wykaz
aæ wp³yw innych czynników ni¿ brak aktywizacji ladów pamiêciowych, jak np. czynników zwi¹z
interferencj¹. Wszystkie te zarzuty, jakkolwiek wykazuj¹ ograniczony charakter hipo
tezy zacierania siê ladów, nie obalaj¹ jej ca³kowicie. Je¿eli przyjmiemy, po pierwsze, pop
awkê na podstawie teorii Mullera i Pilzeckera, mówi¹cej o konieczno ci kónsolidacji ladu p
miêciowego (teori¹ t¹ wyja niano efekty uczenia siê roz³o¿onego w czasie i reminiscencji),
oczywi cie nie przeczy to temu, ¿e po okresie konsolidacji mo¿e z kolei nastêpowaæ jaki sa
oistny proces zacierania siê tego ladu w miarê up³ywu czasu. Byæ mo¿e, pewien stopieñ kons
dacji uniemo¿liwia ten proces. Hipoteza ta nie neguje równie¿ wplywu innych aktywizuj¹cy
ch czynników, które ten samoistny proces przyspieszaj¹.
Anderson (1985) podkre la z kolei, ¿e oparcie wyja nienia zapominania wy³¹cznie na procesa
ch interferencyjnych jest niewystarczaj¹ce i ¿e proces os³abienia ladu na skutek braku
jego aktywizacji ma pod³o¿e fizjologiczne, Powo³uje siê na badania Barnesa i McNaughtona
(1980), którzy wykazali os³abienie wraz z up³ywem czasu przewodnictwa synaptycznego.
Krzywa zapominania Ebbinghausa wskazuje, ¿e przebieg tego procesu zgodny jest z pr
awem potêgowym, podobnie prawu temu podlegaj¹ procesy deterioryzacji funkcji
23

24
synaptycznych wraz z uplywem czasu. Tak wiêc zapominanie mo¿e byæ w c wyja nione czysto
fizjologicznie.
Druga grupa teorii wyja niaj¹cych proces zapominania akcentuje czynny charakter. Teo
rie te nazwiemy interferencyjnymi, gdy¿ w³a nie zjaN interferencji proaktywnej i retro
aktywnej wiêkszo æ z nich prryjmuje za p wyj cia. Teorie te maj¹ charakter b¹d pychologicz
wyja nienia dokonuj na poziomie zachowania - lub psychofizjologiczny, kiedy na pod
stawie ot wacji na poziomie zachowania usi³uje siê wnioskowaæ o neurotizjologiczi proc
esach pamiêci. Zajmiemy siê tu tylko wyja nieniami psychologicznymi
Spo ród psychologicznych teorii interferencji wymienimy teoriê I kurencji miêdzy reakcja
mi McGeocha i teoriê generalizacji-ró¿nicowi E. J. Gibson. Ta pierwsza (rozszerzona pr
zez A. W. Meltona i J. M. Irv~ 1940) g³osi, ¿e zapominanie jest wynikiem konkurencji
(wzajemr oddzia³ywania na siebie) reakcji nale¿¹cych do dwu zadañ A i B. W syri interfe
rencji retroaktywnej w momencie przypominania lub ponown uczenia siê pierwszego za
dañia A, reakcje nale¿¹ce do drugiego zad B przeszkadzaj¹ w przywo³aniu A. Analogicznie in
terferencja proaktywna wynikiem nak³adania siê wcze niejszego zadania A na odtwarzanie
g³ nego zadania B. Obserwujemy wiêc przypadki intruzji reakcji A w cz przypominania
sobie B, oraz intruzji reakcji B w czasie przypómin~ sobie A.
Teoria Gibson (1940) wyja nia wystêpowaniem procesu generalia wzmo¿on¹ interferencjê zadañ
odobnych i zak³ada koniêczno æ ró¿nico nia reakcji (tym trudniejszego, im wiêksza by³a gene
acja) potrzebnycl opanowania zadañ.
Teorie interferencji nie ograniczaj¹ siê tylko do wyja niania fak stwierdzonych w bada
niu hamowania proaktywnego i retroaktywnE Dokonuj¹ uogólnienia swych stwierdzeñ na wsz
elki proces zapomina który w tym ujêciu polega na nak³adaniu siê, przeszkadzaniu jednych
re~ w wy t¹pieniu innych. Zapominanie w ¿yciu codziennym równie¿ mc wyja niæ tym, ¿e zawsz
wyuczeniu siê czego mamy do czynienia z ini materia³em, który efekty pierwotnego uczeni
a siê zniekszta³ca, z kolei ¿a uczenie siê nie dokonuje siê w pró¿ni i uprzednie do wiadcze
nge w przebieg i przechowanie jego rezultatów. Idealn¹ sytuacj¹ (niwelu, w ka¿dym razie
interferencjê retroaktywn¹) by³aby taka sytuacja; ki po wyuczeniu siê jakiego materia³u na
têpuje przerwa, odpoczynek wype³niony ¿adn¹ aktywno ci¹. Optymalnym brakiem aktywno ci psyc
ej wydaje siê sen. Tak wiêc uczenie siê, po którym nastêpuje sen, powinno podlegaæ hamowani
retroaktywnemu. Eksperyment przepro~ dzony przez J. G. Jenkinsa i K. M. Dallênbac
ha (1924) mia³ na ~ wykazanie zale¿no ci hamowania retroaktywnego od rodzaju czynn~ in
terferuj¹cej. Dwie osoby badane uczy³y siê 10 zg³osek bez sensu a¿ kryterium jednego bezb³ê
go powtórzenia. Nastêpn¹ reprodukcjê bad po up³ywie 1, 2, 4 lub 8 godzin wype³nionych b¹d
b¹d ró¿n
24

czynno ciami wed³ug upodobania badanych. osoby badane spa³y w laboratorium. Wyniki prz
edstalrvia rysunek 6.
Krzywa zapominania w okresie czuwania ma bardziej gwa³towny spadek ni¿ krzywa w czas
ie snu, co potwierdza interferuj¹cy wp³yw na siebie ró¿nych, nawet nie powi¹zanych ze sob¹
zynno ci. Jednak¿e w czasie snu obserwujemy tak¿e spadek krzywej, co mo¿emy ewentualnie
wyja niæ samoistnym procesem zanikania czy rozpadania siê ladu pamiêciowego, który to proc
s w wypadku czuwania zosta³ wyra nie przy pieszony przez interferencjê nowych do wiadczeñ.
~o
0 4 N
Rys. 6. Przebieg w czasie przechowania sylab po okresach snu i czuwania u dwóch osób
: H. i Mc. (Wed³ug: J. G. Jenkins i K. M. Dailenbach, 1924).
Nowsze badania nad rol¹ snu w procesach pamiêci wykaza³y jego wpiyw nie tyle poprzez e
liminowanie interferencji, ile poprzez dzia³anie konsoliduj¹ce uprzednie lady pamiêciow
e. Tak¹ rolê pe³ni zw³aszcza faza snu paradoksalnego, która jest tym d³u¿sza, im wiêcej pop
a³o j¹ zdarzeñ w okresie czuwania, a tak¿e jej zak³ócanie wp³ywa destrukcyjnie na konsolida
wych ladów (por. Bloch, Hennevin, Leconte, 1979).
W roku 1959 L. R. Peterson i M. J. Peterson, stosuj¹c technikê Browna, (1958) postan
owili jeszcze raz zweryfikowaæ obie koncepcje zapominania. Zamiast podawaæ badanym c
a³¹ listê do zapamiêtania i odtworzenia po pewnym czasie, stosowali oni pojedyncze trigr
amy (z³o¿one z trzech liter, np. PRF), które badani mieli odtworzyæ albo natychmiast, al
bo po pewnym czasie wynosz¹cym od 1 do 18 sek. W tym czasie, tzn. miêdzy ekspozycj¹
1 2 4 9 Przedzioty czasowe Iw godzinach)
25
trigramu a jego odtworzeniem, badani nie mogli go powtarzaæ s w pamiêci, gdy¿ otrzymal
i dodatkowe zadanie liczenia w my li wstecz cc liczby, pocz¹wszy od pewnej podanej l
iczby. Petersonowie stwiei (rys. 7) spadek procentu przypomnieñ wraz z up³ywem czasu
wype³nior liczeniem wstecz; po up³ywie 18 sek. przypominanie osi¹ga prawie
10
.C V d_!
C E ó. 4 T
N
O.
2 d
U O
0
3 6 9 12 15 18 Czas trwania zadania interferujqcego fw sek.]
Rys. 7. Eksperyment Petersonów. Zapominanie trigramów w wyniku interferencji zadania
. (Wed³ug: L. B. Peterson i M. J. Peterson, 1959.)
Wprawdzie wyniki te czêsto interpretuje siê jako wiadczace na kory koncepcji interfer
encji (liczenie wp³ynê³o hamuj¹co na przechowanie gramu), to jednak z eksperymentu tego
wyci¹gniêto znacznie dalej id wnioski. Wskazywa³y one na rolê powtarzania, które zosta³o tu
unierr liwione - powtarzania, które ods³oni³o podwójn¹ naturê pamiêci. Z jec strony umo¿liw
o utrzymywanie siê materia³u w pamiêci, nazwijmy j. Jamesem (1890) pierwotn¹, natychmias
tow¹, a z drugiej pozwala utrwalenie siê tego powtarzanego materia³u, czyli zakodowani
e go w pam wtórnej. Uniemo¿liwienie powtarzania narusza oba rodzaje pamiêci. rodzajów pa
miêci i zwi¹zanej z tymi rodzajami problematyki zapomin< wrócimy w podrozdziale pt. "H
ipotetyczny model trzech bloków parniê
Jako pewne specyficzne zjawiska zapominania wymienja siê jesa wygasanie i t³umienie.
Wygasanie ma miejsce wtedy, gdy wytworz reakcja przestaje byæ skuteczna (jest nie
wzmacniana), w zwi¹zku z c~ przestaje wystêpowaæ (por. rozdz. o uczeniu siê, s. 98). Mo¿li
wo æ samoistnego odnowienia siê wskazuje, ¿e nie zosta³a ona zatarta, zniesie lecz tylko z
ahamowana. Wydaje siê, ¿e istniej¹ ró¿nice miêdzy zapominan a wygasaniem: po pierwsze, wyga
anie jest wytworzone przez okoiiczn~ zewnêtrzne (brak wzmacniania), a zapominanie
jest procesem samoistn a po drugie, odporno æ na zapominanie jest zupe³nie inaczej wyt
warz ni¿ odporno æ na wygasanie -ta pierwsza zale¿y od liczby powtórzeñ, c od przeuczenia s
a ta druga od rozk³adu stosowanych wzmocn
26
Wzmacnianie nieregularne w porównaniu z regularnym wzmaga tê odporno æ, choæ nie oznacza z
wiêkszenia powtórzeñ.
T³umienie, termin wprowadzony przez Z. Freuda, dotyczy pewnej szczególnej kategorii
prze¿yæ, a mianowicie prze¿yæ o zabarwieniu emocjonalnym, i- jak to interpretuje S. Rose
nzweig (1943) -szczególnie tych, które zagra¿aj¹ Ego. Jakkolwiek t³umienie nie mo¿e byæ tra
wane jako ogólny mechanizm zapominania, to jednak ani zacieranie ladów, ani interfere
ncja nie wyja niaj¹ wybiórczego charakteru t³umienia. Musimy wiêc uznaæ, ¿e t³umienie jest
ficznym procesem zapominania.
Omawiane hipotezy, z wyj¹tkiem freudowskiej, dotycz¹ przede wszystkim sytuacji, w któr
ych faza zapamiêtywania sk³ada siê z wielu powtórzeñ, materia³ jest opanowany, a nastêpnie,
up³ywie pewnego czasu, stwierdza siê ubytki w pamiêci. Trudniej jest opisywaæ zapominap
ie w odniesieniu do pamiêci wspomnieniowej, która polega na przechowaniu czêsto jednor
azowych doznañ (por. podrozdzia³ pt. "Emocje a pamiêæ: efekt lampy bfyskowej".). Gdy jes
te my wiadkami jakiego zdarzenia i po up³ywie pewnego czasu zdajemy z tego sprawê, i nie
pamiêtamy wielu szczegó³ów, to powstaje pytanie, czy zapomnieli my je, czy nie zapamiêtali
ich. Zapewne jedno i drugie. Nie wszystko z tego, co spostrzegamy, zostaje prze
chowane w pamiêci trwa³ej. Ponadto pewne szczegó³y nie tylko zacieraj¹ siê, lecz wiele z ni
h zostaje zmienionych w procesie przechowania. Do spraw tych wrócimy przy omawiani
u pamiêci ekologicznej).
Ró¿nice miedzy rodzajami odtwarzania
Pierwsze badania konsekwentnie stosuj¹ce ró¿ne rodzaje miar pamiêci dla porównania uzyskan
ych tymi metodami efektów odtwarzania wykona³ C. W. Luh (1922). ledzi³ on, wzorem Ebbin
ghausa, stopieñ przechowania materia³u (bezsensowne zg³oski) po ró¿nych odstêpach czasu prz
stosowaniu ró¿nych metod w fazie odtwarzania tego materia³u (por. rys. 8). Metoda roz
poznawania okazuje siê skuteczniejsza od ró nych metod przypominania, a metoda zaoszczêd
zania przy ponownym uczeniu siê znajduje siê po rodku. Wielu innych badaczy potwierdzi³o
przewagê rozpoznawania nad pozosta³ymi miarami pamiêci, a szczególnie nad przypominanie
m typu reprodukcji. Przewaga ta wystêpuje zarówno w klasycznych eksperymentach z zas
tosowaniem zg³osek bezsensownych, jak i w badaniach nad przypominaniem i rozpoznaw
aniem materia³u sensownego, werbalnego i niewerbalnego (np. twarzy ludzkich). Przy
k³adem z praktyki szkolnej mog¹ tu byæ egzaminy typu otwartych pytañ w porównaniu z pytani
ami, do których do³¹cza siê odpowiedzi do wyboru (z jedn¹ poprawn¹). rednio w tym drugim p
padku uzyskuje siê odpowiedzi o 500 lepsze, tzn. jest wiêcej prawid³owych rozpoznar5 n
i¿ przypomnieñ. Nie mo¿na wiêc porównywaæ ze sob¹ wyników uzyskanych przy stosowaniu tych d
tod. istnieje jednak wysoka korelacja dodatnia miêdzy wynikami uzyskanymi obiema m
etodami, tzn.
27
28
100
90 60 1 Rozpozn°wonie 1
70 1 60 ~<
_ _ _ _ Ponowne uczenie Sig
¥ek°nsf j° ~ekonstruk - _ _ 40 rukc no c o ustn Pi mie 30
20 Antycypoc jo 10
0 1godz.~ 1 dzieñ 2 dni 20 min. 4 godz.
Rys. 8. Krzywe przebiegu w czasie przechowania mierzonego ró¿nymi metodami: antycypa
cji, rekonstrukcji na pi mie, rekonstrukcji ustnej, ponownego uczenia siê i rozpozna
wania
(Wed³ug: C. W. Luh, 1922).
osoby otrzymuj¹ce wysokie wska niki przy u¿yciu jednej metody uzyskuj tak¿e wysokie i pr
zy drugiej, jest wiêc wszystko jedno, za pomoc¹ której z tych metod okre limy pamiêæ osoby
adanej.
Wyja nienie tych ró¿nic miêdzy rozpoznawaniem a przypominaniem da siê zapewne sprowadziæ do
tego, ¿e przy rozpoznawaniu bod ce dzia³aj¹ce w fazie zapamiêtywania pojawiaj¹ siê ponownie
akkolwiek wraz z innymi, nowymi bod cami). Jest wiêc wysoce prawdopodobne, ¿e ponowna
aktualizacja ladów pamiêciowych przez pobudzenie z zewn¹trz jest efektywniejsza od aktu
alizacji czysto wewnêtrznej.
Rozpoznawanie w ujêciu teorii detekcji sygna³ów
Rozpoznawanie bêd¹ce jedn¹ z miar pamiêci wi¹¿e siê te¿ ci le z percepcja i z podejmowanie
. Spostrzegaj¹c przedmioty z otoczenia, cz³owiek rozpoznaje je jako ju¿ znane b¹d nie, cz
yli podejmuje decyzjê, czy dzia³aj¹cy bodziec jest stary czy nowy, znany mu czy te¿ nie.
Ustalanie progów zmys³owych: wra¿liwo ci i czu³o ci opiera siê te¿ na procesie rozpoznawan
odziec progowy to taki, który w 50% przypadków jest odbierany, czyli rozpoznawany ja
ko bodziec, a w 50% przypadków nie jest. Podobnie próg ró¿nicy ustala siê jako tê warto æ b
która w 50% przypadków rozpoznawana jest jako taka sama jak warto æ bod ca wzorcowego, a w
50°/
jako ró¿na.
'' Rozpoznanie jakiego sygna³u, który pojawia siê na tle innych czasem nawet podobnych
doñ sygna³ów, mo¿e wi¹zaæ siê z wa¿nymi ¿yciowo sytuacjami: Tak¹ sytuacj¹ jest np. sytuacja
tóry nas³uchuje pewnych
28
29
szumów serca, charakterystycznych dla podejrzewanej u pacjenta choroby, i musi je
wy³owiæ na tle innych szumów organicznych. Jeszcze trudniejsza w sensie detekcji sygna³u
oka¿e siê sytuacja; gdy przyjdzie nam wy³owiæ bzyczenie komara na tle zgrzytów pi³y mechan
cznej, a z kolei w tym samym sensie ³atwiejsza jest sytuacja, gdy mamy zidentyfiko
waæ strza³ z rewolweru w cichym, choæ niebezg³o nym wnêtrzu muzeum sztuki.
Takie sytuacje wy³awiania sygna³ów spo ród innych sygna³ów czy na tle ci¹g³ego szumu, i to
iennej intensywno ci zarówno sygna³u, jak i t³a, interesowa³y psychologów in¿ynieryjnych w
ku z istnieniem tego typu stanowisk pracy, a od czasów drugiej wojny i psychologów w
ojskowych. Jest to bowiem typowa sytuacja pilota samolotu czy operatora obs³uguj¹ceg
o urz¹dzenia radarowe do wykrywania nieprzyjaciólskich rakiet. Teoria zajmuj¹ca siê opis
em takiej sytuacji rozpoznawania okre lonych bod ców na tle innych bod ców nosi nazwê teori
detekcji sygna³ów. Ma ona swe ród³a zarówno w klasycznej psychofizyce (zajmuj¹cej siê pro
wra¿liwo ci i ró¿nicy), jak i w teorii decyzji. W badaniu detekcji sygna³ów wystêpuj¹ dwa m
stany: brak sygna³u przy obecno ci szumu (np. szum d wiêkowy lub ekran, na którym pokazuj¹
iê ró¿ne b³yski) i sygna³ plus ten¿e szum (okre lony b³ysk na ekranie lub okre lony d wiêk
u), s¹ to wiêc albo sam szum, (Sz), albo sygna³ plus szum (S+Sz). Na rysunku 9 pokazan
o
Szum Sygnat + szum
Obserwowane dane
Rys. 9. Model teorii detekcji sygnalów. (Wed³ug: R. Lachman, J: L. Lachman i E. C. B
utterfield, 1979.)
model takiej sytuacji. Szum i sygna³ nale¿¹, jak powiedzieli my, do tej samej modalno ci.
Szum wystêpuje zawsze, ale jego intensywno æ siê zmienia, zmienia siê te¿ intensywno æ sygn
silniejszy jest sygna³, tym ³atwiej jest go wy³owiæ i na ogó³ sytuacje sygna³ plus szum ch
kteryzuj¹ siê wy¿sz¹ intensywno ci¹ od sytuacji samego szumu. Mo¿liwe s¹ jednak takie sytua
kiedy s³aby sygna³ plus szum nie jest silniejszy od samego szumu. Dlatego te¿ krzywe o
bserwacji, jedna dla szumu, druga dla sytuacji, w których na tle szumu pojawia siê s
ygna³, mog¹ siê na siebie czê ciowo nak³adaæ, jak to pokazuje rysunek 9. .
Zadaniem obserwatora (osoby badanej) jest odpowiedzieæ ,;tak", gdy rozpoznaje sygn
a³, i "nie", gdy widzi lub s³yszy tylko szum. Te dwa rodzaje odpowiedzi badanego roz
padaj¹ siê jednak na cztery kategorie, jak to
29

30
pokazuje tabelka 3. Dla ka¿dego bowiem obserwowanego stanu S. mo¿liwe s¹ zarówno odpowie
dzi poprawne, jak i b³êdne. Popraw powiedzi "nie" na szum nazywaj¹ siê p r a w i d ³ o w y
m o d r z u c t natomiast b³êdne odpowiedzi "tak" na sam szum nosz¹ nazwê f w e g o a I
a r m u. Z kolei'poprawne "tak" na sygna³ plus szum okre jako trafienia, a b³êdne "ni
e" jako opuszczenia.
TABELA 3. RODZAJE ODPOWIEDZI W EKSPERYMENCIE Z DETEKCJI SYGNA£ÓW
Odpowiedzi TAK NIE Sygna³ plus szum Trafienia Opuszczenia Szum Fa³szywe alarmy I Pra
wid³owe odrzucenia
Z modelu detekcji sygna³ów (rys. 9) wynika w sposób oczyw prawid³owe reakcje zale¿¹ od red
h intensywno ci obu rozk³ac i S+Sz, i od stopnia ich zachodzenia na siebie. Miar¹ zach
odzenia n. obserwacji obu rodzajów (Sz i S+Sz) jest w teorii detekcji sygna³æ d' (d pr
im). Oblicza siê je przez odjêcie ni¿szej redniej od v i podzielenie tego wyniku przez
warto æ zmienno ci obu rozk³adów rednie odchylenie standardowe. Je li np. rednia dla Sz w
10,
Sz d, S a $z (A)
Sz d, S a Sz (B)
(C) ~ d, Sa Sz iks
Rys. 10. Trzy ró¿ne warto ci d' w trzech sytuacjach: (A) bzyczenie komara (sygnalj r m
echanicznej (S+Sz) i sam dtwiêk pity (Sz), (B) szmery.serca (sygnalj na tle innych
organizmu (S+Sz) isameszmery organiczne (Sz), (C) strza!(sygnalJ wmuzeum (S+:
w muzeum (Sz). (Wed³ug: R. Laehman, J. L. Lachman i E. C. Butterfield, 197

dla S+Sz 30, a odchylenie standardowe dla obu rozk³adów - 5, to warto æ d'równa siê 4 [(30-
0):5=4].
Je li, jak to uczynili my na rysunku 10 (adaptowanym z Lachmana, Lachman i Butterfie
lda; 1979), przedstawimy hipotetyczne sytuacje wykrywania bzyczenia komara na t³e
ryku pi³y mechanicznej czy strza³u rewolwerowego w muzeum, jak te¿ sytuacjê oskultacji s
erca, to warto ci d' dla ka¿dej z nich poka¿¹: trudno æ w uzyskaniu prawid³owych odpowiedzi
sytuacji pierwszej i wrêcz pewno æ takich reakcji w sytuacji drugiej oraz po rednie efek
ty w sytuacji trzeciej.
Warto æ d' jest miar¹ wra¿liwo ci uk³adu obserwuj¹cego, którym mo¿e byæ zarówno cz³owiek, j
W teorii detekcji sygna³ów opracowano jeszcze inn¹ miarê, tzw. warto æ /3 (beta). Jest to
unkt, powy¿ej którego badany (obserwator) daje wszystkie odpowiedzi twierdz¹ce, a poni¿e
j którego wszystkie jego odpowiedzi s¹ przecz¹ce. Innymi s³owy, jest to kryterium dzia³ani
a uk³adu obserwuj¹cego. We my przyk³ad lekarza z sytuacji B na rysunku 14 i przedstawmy
go jeszcze raz na rysunku 11 jako sytuacjê A. Przypu æmy, ¿e warto æ d' wynosi tu 3 i ¿e ob
wator ustali sobie
Sz d' S a Sz (A) ~
Trafienia
(.93321 Fatszywe alarmy 1.06681 Kryterium
Sz d' Sa Sz (B)
Trafienia
(.999971 Fatszywe alarmy (. 84131
Sz d' SaSz
l3 Trafienia
(C) I.0228T Fatszywe alarmy 1.00001
Rys. 11. Wplyw ró¿negó ustalenia kryterium Li na wyniki detekcji sygnalów. (Wed³ug: R. Lac
hman, J. L. Lachman i E. C. Butterfield, 1979.)
31
kryterium (3 na 1,5 odchylenia standardowego powy¿ej redniej dla rozk³adu Sz i 1,5 od
chylenia standardowego poni¿ej redniej dla S+Sz, punkt ten znajdzie siê wtedy dok³adnie
w punkcie przeciêcia obu rozk³adów, co widaæ na rysunku 11 (A). Je li ka¿dy szmer powy¿ej
lekarz oskultuj¹cy uzna za poszukiwany zmer serca, uzyska on 0,93 procent trafieñ, bêdz
ie on te¿ mial tyle¿ samo prawid³owych odrzuceñ, ale 0,07°I° szmerów serca nie zostanie roz
nanych, czyli zostanie opuszczonych, i pojawi siê tyle¿ samo fa³szywych alarmów. Strateg
ia taka, tzn. takie ustalenie kryterium ji, wydaje siê wzglêdnie optymalna w omawian
ej sytuacji. istniej¹ jednak sytuacje, kiedy ka¿de opuszczenie mo¿e byæ niezwykle koszto
wne b¹d te¿ nie mo¿emy sobie w ogóle pozwoliæ na fa³szywy alarm. Wyobra my sobie operatora
ru obserwuj¹cego sygna³ pojawienia siê nieprzyjacielskiej rakiety. Koszt opuszczenia n
ap³ywaj¹cego sygna³u mo¿e wyra¿aæ siê cen¹ wielu istnieñ ludzkich i w takiej sytuacji "op³a
znaczn¹ liczbê fa³szywych alarmów. Sytuacjê tak¹ obrazuje wykres B na rysunku 11. Z kolei n
dmierny koszt fa³szywych alarmów spowoduje obni¿enie ficzby trafieñ, co przedstawia wykr
es C na rysunku 11.
Koszt poszczególnych typów odpowiedzi przy detekcji sygna³ów i jego wp³yw na rozk³ad tych o
powiedzi badano eksperymentalnie, ustalaj¹c ró¿ne macierze wp³at i wyp³at dla badanego. Dl
a przyk³adu tabela 4 przedstawia
TABELA 4. TRAFIENIA I FAtSZYWE ALARMY PRZY PIÊCIU RÓ‾NYCH MACIERZACH WP£AT I WYP£AT"
Trafienia Fa³szywe alarmy
1. Surowe kryterium (Wysokie koszty przy fa³szywych alarmach. .28 .08 Niskie zyski
przy trafieniach.)
2. Mniej surowe kryterium (Wysokie koszty przy faiszywych alar- .52 .20 mach. red
nie zyski przy trafieniach.)
3. Po rednie kryterium (Koszty i zyski zrównowa¿one.) .68 .32 4. Bardziej ³agodne kryter
ium (Wysokie zyski przy trafieniach. .88 .64 rednie koszty przy fa³szywych alarmach
.)
5. tagodne kryterium (Wysokie zyski przy trafieniach. Niskie .96 .84 koszty przy
fa³szywych alarmach).
" r ó d ³ o: R. Lachman, J. L. Lachman, E. C. Butterfield, 1979
procent trafieñ i fa³szywych alarmów przy piêciu ró¿nych kryteriach, wedle których badany o
ymywa³ nagrodê przy trafieniu i p³aci³ karê przy fa³szywym alarmie. Ró¿ne s¹ tu wzajemne re
ar i nagród (wp³at i wyp³at). Wyniki z tabeli mo¿na te¿ przedstawiæ na tzw. krzywej operacy
nych charakterystyk odbiorcy (ROC- Receiver Operating Characteristic). Obrazuje
to rysunek 12. Zwróæmy uwagê; ¿e im bardziej wzrasta proporcja trafieñ,
a v
U
ó a 0
a
32
tym wiêksza te¿ liczba fa³szywych alarmów. Osoba badana tym ³atwiej daje odpowiedzi "tak",
im "l¿ejsze" stosuje kryterium.
Rysunek 13 przedstawia krzywe ROC dla sygna³ów o coraz wy¿szej intensywno ci w stosunku
do szumu. Przek¹tna (linia ci¹g³a, na tym wykresie przedstawia sytuacjê, kiedy liczba tr
afieñ równa siê liczbie fa³szywych alarmów, pocz¹wszy od lewego dolnego rogu, gdzie obie wa
to ci równaj¹ siê.zeru, a¿ po górny róg prawy, gdzie wprawdzie jest 100% trafieñ, ale i tyl
wych alarmów. Sytuacje te obrazuj¹ uk³ad odbiorczy pozbawiony wra¿liwo ci, bowiem w ka¿dym
ypadku warto æ d' równa siê 0. 100% trafieñ przy zero procent fa³szywych alarmów, czyli mak
um wra¿liwo ci, znajduje siê w lewym górnym rogu. Krzywe A, B, C obrazuj¹ ró¿ny stopieñ wra
uk³adu odbiorczego, krzywa A przedstawia uk³ad najbardziej wra¿liwy. Zwróæmy uwagê, ¿e prze
oznaczona lini¹ przerywan¹ przedstawia warto ci d' dla poszczególnych krzywych (A, B, C
) ROC.
100
8 6
.c 4 a
U O
O.
0 2 a`
Rys. 12. Krzywa ROC do wyników z tabeli 4. (Wed³ug: R. Lachman, J. L. Lachman i E. C
.
Butterfield, 1979.)
1.00
75
.c v ° .50 v
U O
n 0
a .25
Rys. 13. Krzywe ROC dla sygnalów o ró nej intensywno ci w stosunku do szumu. (A najsilni
ejszy, a C najslabszy.) Im silniejszy bodziec, tym bardziej krzywa ROC oddala siê
od przek¹t
1.00 nej. Odchylenie to jest miara wra¿liwo ci na dany bodziec. (Wed³ug: H. Gleitman,
1981.)
2 - Psychologia ogólna
0 2 4 6 8 100 Proporcje fatszywych °lormów
0 25 50 75 Proporcje fotszywych alarmów
Model proponowany przez teoriê detekcji sygna³ów mo¿e mieæ bezpo rednie zastosowanie w bada
iu rozpoznawania jako miary pamiêci, jak to wykazuj¹ Atkinson i Juola (1974), tj. w
sytuacjach, kiedy badany stwierdza, ¿e dany element nale¿a³ uprzednio do eksponowanego
mu zestawu (odpowied "tak") lub ¿e nie nale¿a³ (odpowied "nie"). Je li w takim badaniu m
erzy siê ponadto czas reakcji, to okazuje siê, ¿e wyst¹pi wyra ne zró¿nicowanie reakcji na
bkie odpowiedzi twierdz¹ce, szybkie odpowiedzi przecz¹ce oraz wolne odpowiedzi twier
dz¹ce, jak te¿ wolne odpowiedzi przecz¹ce. Czynnikiem determinuj¹cym czas tych odpowiedz
i jest, zdaniem Atkinsona i Juoli, poczucie znano ci eksponowanych bod ców. Je li na osi
rzêdnych (por. rys. 14) przedstawimy stopieñ znano ci od najmniej do
Przeszukiwanie pami~ci prowodzcyce do dtu¿szych odpowiedzi twierdzGcych
i przecz¹cych
Szybkie odpowiedzi ~'-~ Szybkie odpowiedzi przeczGce e~???;~~'JJJ~ twierdzqce
Prawidtowe odrzucenia Trof ienio
Fotszywe °larmy ~puszczenio
Stopieñ znano ci
Rys. 14. Rozklad ocen znano ci dla bod ców starych i nowych w badaniu rozpoznawania. (
Wed³ug: R. C. Atkinson i J. F. Juola, 1974.)
najbardziej znanego, id¹c z lewa na prawo, to mo¿na przyj¹æ, ¿e badany ustanawia sobie dwa
kryteria: jedno (3, stanowi kryterium nieznano ci eksponowanego materia³u, drugie (
3z kryterium jego znano ci. Je li eksponowany element w te cie rozpoznawania nale¿y do k
lasy elementów znajduj¹cych siê poni¿ej kryterium (3,, to pojawia siê szybka odpowied . pr
ecz¹ca (w ród tych odpowiedzi mo¿e siê te¿ znajdowaæ pewna liczba opuszczeñ, jak to przedst
rysunek 14). Je li natomiast element taki nale¿y do klasy powy¿ej kryterium ~2 wystêpuje
szybka odpowied twierdz¹ca (³¹cznie z pewn¹ liczb¹ fa³szywych alarmów). Decyzja podejmowa
st wtedy wy³¹cznie na podstawie oceny stopnia znano ci materia³u. Je li natomiast elementy
bod cowe plasuj¹ siê miêdzy obydwoma kryteriami, to wtedy decyzja o wyborze odpowiedzi
twierdz¹cej czy przecz¹cej nie opiera siê wy³¹cznie na ocenie znano ci, lecz pojawia siê dr
etap przetwarzania polegaj¹cy na przeszukiwaniu w pamiêci eksponowanego uprzednio z
estawu bod ców w celu podjêcia decyzji, czy eksponowany w te cie rozpoznawania element n
ale¿a³ do tego zestawu czy te¿ nie. Ze wzglêdu na
34
wystêpowanie tego drugiego etapu czas reakcji w tym wypadku jest d³u¿szy. Odnosi siê to
zarówno do odpowiedzi twierdz¹cych, jak i przecz¹cych.
Rozwa¿yli my model rozpoznawania proponowany przez teoriê detekcji sygna³ów. Rozpoznawanie
, jako proces identyfikacji bod ców zewnêtrznych, w którym umys³ musi w jaki sposób korzys
wzorców wewnêtrznych, umo¿liwiaj¹cych tak¹ identyfikacjê, jest oczywi cie przedmiotem ka¿d
orii wyja niaj¹cej procesy korzystania z zasobów naszej pamiêci. W tym szerszym kontek cie
powrócimy do problematyki rozpoznawania rozwa¿aj¹c teorie pamiêci.
Pamiêæ przemijaj¹ca i pamiêæ d³ugotrwa³a.
Blokowy model pamiêci
Istotne zmiany w podej ciu do badañ nad pamiêci¹ zasz³y w ci¹gu lat sze ædziesi¹tych naszeg
. Zmiany te spowodowane zosta³y ograniczono ci¹ interpretacyjn¹ teorii behawiorystycznej
, dominuj¹cej do wczesnych lat sze ædziesi¹tych na gruncie amerykañskim. Podej cie wywodz¹c
iê z teorii poznawczych sta³o siê podej ciem dominuj¹cym w ca³ej psychologii wiatowej. Pam
patruje siê tu w kontek cie odbierania i przetwarzania informacji przez umys³ ludzki.
Psychologiczna problematyka przetwarzania informacji ma swoje ród³a w teorii informac
ji i teoriach sztucznej inteligencji. Psychologowie poznawczy chêtnie pos³uguj¹ siê meta
for¹ komputerow¹, wskazuj¹c¹ na analogiê w pracy ludzkiego umys³u i komputera. Tak jak w ko
puterze istnieje pamiêæ operacyjna i trwa³a, tak w odniesieniu do umys³u zaczêto mówiæ o pa
krótkotrwa³ej i d³ugotrwa³ej. Dla tego rozró¿nienia istniej¹ w literaturze psychologicznej
wne precedensy. Ju¿ William James w 1890 r, w swoich Principles of psychology (Zas
ady psychologii) odró¿nia³ pamiêæ pierwotn¹ (krótkotrwa³¹) i wtórn¹ (trwa³¹). Rozró¿nienie
rwa³¹ wprowadzi³ w swojej pracy z 1949 r. D. 0. Hebb, jak te¿ D. E. Broadbent (1958), któr
y jako pierwszy zastosowa³ pojêcie przetwarzania informacji do badañ nad pamiêci¹ (por. te¿
wyniki eksperymentu Petersonów (1959) (s. 26), jednak w tym czasie wiêkszo æ autorów uznaw
a³a jednorodno æ procesów pamiêci. Argumenty za tym ostatnim stanowiskiem przedstawi³ A. W.
Melton w artykule z 1963 r., atakuj¹c dychotomiczny podzia³ procesów pamiêci. Twierdzi³ on
, ¿e w wietle istniej¹cych faktów teoria interferencji wyja nia zapominanie zarówno proces
krótkotrwa³ych, jak i d³ugotrwa³ych. Nie ma, jego zdaniem, potrzeby przyjmowania dwóch rod
zajów procesów, skoro stosuj¹ siê do nich te same prawid³owo ci. Artyku³ ten sta³ siê inspi
lu pomys³ów badawczych dotycz¹cych rodzajów pamiêci. W efekcie w wielu pracach (Atkinson i
Shiffrin,1971; Peterson,
1966; £uria, 1973; Konorski, 1969; So³tysik, 1970; Posner, 1969; Sperling, 1960, 196
7; Coltheart, 1972) zaczêto rozró¿niaæ dwa, a nawet trzy rodzaje pamiêci, wyodrêbniaj¹c pon
o tzw. pamiêæ sensoryczn¹. Omówimy te trzy rodzaje i przedstawimy dowody przemawiaj¹ce za
ich istnieniem, jak te¿ ogólny model mechanizmów pamiêci, wy³aniaj¹cy siê z tych badañ.
Pamiêæ s(r)nsoryczna
Pamiêæ sensoryczna dotyczy przechowywania przez pewien czas po zakoñczeniu dzia³ania bod c
a sensorycznego efektów tego dzia³ania. Czas ten jest bardzo krótki, dlatego te¿ £uria (19
73) u¿y³ tu terminu pamiêæ ultrakrótka. Pocz¹tkowo odkryto jeden rodzaj pamiêci sensoryczne
tzw. pamiêæ ikoniczn¹ zwi¹zan¹ ze zmys³em wzroku, nastêpnie wyodrêbniono pamiêæ zwan¹ echem
mys³em s³uchu. Baddeley (1976) postuluje jej istnienie dla ró¿nych zmys³ów, wyodrêbniaj¹c d
owo pamiêæ: smakow¹, wêchow¹, kinestetyczn¹ itp.
Pami~æ ikoniczna
Trzecim rodzajem pamiêci, wyodrêbnionym oprócz pamiêci krótkotrwa³ej i d³ugotrwa³ej, by³a p
tzw. pamiêæ ikoniczna (Neisser, 1967). Okre la siê te¿ j¹ czasem jako efekt Sperlinga (196
), który jako pierwszy wykaza³ eksperymentalnie istnienie tego rodzaju pamiêci. On to
wprowadzi³ ciekaw¹ modyfikacjê do typowego eksperymentu nad zakresem pamiêci bezpo redniej
polegaj¹cego na krótkiej ekspozycji (ok., pó³ sekundy) uk³adu liter lub cyfr (w liczbie k
ilkunastu); ekspozycjê tê poprzedza instrukcja dla badanego, aby stara³ siê zapamiêtaæ jak
ajwiêcej z prezentowanych liter lub cyfr. Badany pamiêta zwykle oko³o 4 - 5 elementów. W
eksperymencie Sperlinga badanym eksponowano w czasie pó³ sekundy karty z literami u³o¿o
nymi w trzech rzêdach, po cztery litery w ka¿dym. Modyfikacja polega³a na tym, ¿e badani
mieli nastêpnie wymieniæ nie wszystkie z eksponowanych liter, lecz tylko te, które zn
ajdowa³y siê w okre lonym rzêdzie. To, który rz¹d ma byæ odtworzony, wskazywa³ badanym sygn
staci tonu, podawany bezpo rednio po ekspozycji liter: wysoki ton oznacza³ rz¹d górny, re
dni - rz¹d rodkowy, a niski ton odnosi³ siê do dolnego rzêdu (por. rys. 15A). Osoby badan
e przed ekspozycj¹ karty z literami nie wiedzia³y, który rz¹d liter maje ¿ niej odtworzyæ,
otrafi³y jednak dok³adnie wymieniæ litery z oznaczonego odpowiednim tonem rzêdu. Technik
a ta nosi nazwê odtwarzania czê ciowego w porównaniu z poprzedni¹, zwan¹ odtwarzaniem ca³o
m. Wynika z tego, ¿e badani przez . pewien czas po ekspozycji musz¹ przechowywaæ w pam
iêci nie tylko te cztery, lecz wszystkie dwana cie liter, z których dopiero wybieraj¹ od
powiedni rz¹d liter (por. rys. 15B).
Sperling zbada³ nastêpnie, jak d³ugi mo¿e byæ odstêp czasu miêdzy
100
~c v
Odtwarzanie cz~ ciowe E
0
~ 50 N
n Wysoko æ tonu
v
Odtwarzanie caro ciowe 0
Z Q B R Wysoki d M C A W redni
0 .50 1.0 T K N F Niski Czos [w sek.) podania tonu ~o ekspozycji korty
Rys. 15. a) Przyklad karty z eksperymentu Sperlinga. b) Odtwarzanie czê ciowe i calo c
iowe. (Wed³ug: G. Sperling, 1960.)
zakoñczeniem ekspozycji karty a podaniem tonu. Wyd³u¿aj¹c ten odstêp do pó³ sekundy, stwier
stopniowe pogorszenie siê wyników, za po przekroczeniu tego czasu osoby badane nie po
trafi³y wymieniæ wiêcej elementów ze wskazanego rzêdu ni¿ z jakiegokolwiek innego. Wyniki t
wskazuj¹, zdaniem Sperlinga, ¿e obraz wzrokowy pozostaje przez jaki czas (u³amek sekun
dy) w tak zwanym przez niego magazynie pamiêci wzrokowej (pamiêæ ikoniczna w terminolo
gii Neissera, 1967), gdzie nastêpnie zanika (zaciera siê) bardzo szybko. Je¿eli prezen
towany obraz ma byæ zapamiêtany d³u¿ej, musi zostaæ przetworzony tak, aby móg³ byæ przechow
sposób bardziej trwa³y. Ton wskazuje, które elementy prezentowanego obrazu wzrokowego
maj¹ zostaæ zakodowane trwalej.
Sperling (1963) wyra nie podkre la wzrokowy charakter pamiêci ikonicznej. Je¿eli pole wi
dzenia w czasie pomiêdzy ekspozycj¹ karty z literami a podaniem tonu jest ciemne, to
czas trwania pamiêci ikonicznej wynosi, jak to podali my powy¿ej, pó³ sekundy; je¿eli nato
iast pole widzenia bezpo rednio po ekspozycji bod ca zostanie silnie rozja nione, to p
amiêæ ikoniczna zostaje upo ledzona. Podobnie, .gdy pole widzenia zostanie wype³nione ja
kim z³o¿onym bod cem (np. pl¹tanin¹ bia³o-czarnych kwadracików), tzw. szumem wzrokowym, pa
iczna w.ogóle zanika. Zjawiska te nosz¹ nazwê nastêpczego maskowania wzrokowego.
Pamiêæ ikoniczn¹ mo¿na wiêc sobie wyobraziæ jako ladowe trwanie bod ca, co wielu psycholog
zjologów zak³ada³o od dawna w swoich teoriach. Zas³ug¹ Sperlinga jest pokazanie parametrów
zasowych i innych tego procesu. Przetwarzanie i kodowanie informacji zarejestrow
anych przez pamiêæ ikoniczn¹ odbywa siê ju¿ jednak poza ni¹. To przetwarzanie rozpoczyna si
ajpewniej natychmiast po ekspozycji bod ca, obejmuje wszystkie elementy przechowyw
ane w magazynie pamiêci ikonicznej, jednak¿e ze wzglêdu na krótkotrwa³o æ tego przechowania
e wszystkie z tych
elementów, je li jêst ich wiêcej ni¿ 4~5, zd¹¿y siê przetworzyæ. Dodatkowy sygna³, jakim w
ntach Sperlinga by³ ton, wskazuje, które elementy maj¹ byæ przede wszystkim przetwarzane
. Podmiot nie czeka jednak bezczynnie na sygna³, je li ten nie nastêpuje natychmiast p
o ekspozycji bod ca, zachodzi proces nieukierunkowanego przetwarzania informacji.
Pewnych dowodów na to dostarczaj¹ eksperymenty D. J. K. Mewhorta (1967), który ekspono
wa³ swoim badanym karty z dwoma rzêdami z³o¿onymi ka¿dy z o miu liter, u¿ywaj¹c Sperlingows
techniki z tonami wskazuj¹cymi, który rz¹d (dolny czy górny) ma byæ przez badanego odtworz
ony. Ton podawano w u³amek sekundy po ekspozycji bod ca. Ilo æ pamiêtanego materia³u ze wsk
zanego przez ton rzêdu by³a wy¿sza, kiedy litery w drugim (nie wskazywanym) rzêdzie twor
zy³y uk³ad zbli¿ony do wyrazu angielskiego (jêzyka ojczystego badanych), a wiêc ³atwiejszeg
do przetworzenia w porównaniu z uk³adem liter nie spotykanym w wyrazach angielskich
. Wskazuje to, ¿e osoby badane jeszcze przed otrzymaniem sygna³u musia³y zacz¹æ przetwarzaæ
ca³y eksponowany materia³, w przeciwnym razie u³atwiaj¹ce to przetwarzanie w³a ciwo ci nies
alizowanego rzêdu nie mia³yby ¿adnego wp³ywu na proces odtwarzania sygnalizowanego rzêdu.
Pamiêæ typu echo
Za pomoc¹ technik modelowanych na eksperymentach Sperlinga zademonstrowano tak¿e ist
nienie sensorycznej pamiêci s³uchowej. Darwin, Turvey i Crowder (1972) eksponowali s³u
chowo swoim badanym 9 liter s³yszanych po trzy z trzech rozmieszczonych w ró¿nych miej
scach g³o ników. Osoba badana s³ysza³a jednocze nie pierwsze trzy litery z ka¿dego trzylite
ego zestawu, w u³amek sekundy drugie trzy litery i zaraz po tym trzecie trzy liter
y. Prezentacja ca³o ci materia³u trwa³a sekundê. W sytuacji ca³o ciowej reprodukcji po ka¿d
kiej prezentacji osoby badane mia³y powtórzyæ wszystko to, co us³ysza³y. W sytuacji reprod
ukcji czê ciowej mia³y odtworzyæ to, co us³ysza³y ze wskazanego g³o nika. Przy czym tak sam
w eksperymentach Sperlinga wskazanie g³o nika nastêpowa³o po prezentacji liter, a nie p
rzed tym. Uzyskano analogiczne wyniki: reprodukcja czê ciowa jest lepsza od ca³o ciowej
i ta przewaga podobnie zmniejsza siê w miarê wyd³u¿ania siê czasu miêdzy ekspozycj¹ bod ców
niem sygna³u wskazuj¹cego g³o nik. Kiedy czas ten wynosi wiêcej ni¿ cztery sekundy, ró¿nica
odtwarzaniem ca³o ciowym a czê ciowym zanika.
Istnieje wzglêdnie powszechna zgodno æ co do tego, ¿e ikona i echo trwaj¹ krótko i ¿e stano
o w rodzaju kopii tego, co dostarczaj¹ nam receptory zmys³owe. Jest to informacja jes
zcze nie zanalizowana, np. je li jest to litera, to w pamiêci sensorycznej trwa jedy
nie jej obraz, ani jej nazwa, ani jej reprezentacja foniczna nie s¹ jeszcze obecne
. Nastêpuje to pó niej w wyniku dalszych operacji przetwarzania informacji, dokonuj¹cych
siê w nastêpnym bloku pamiêci, jakim jest pamiêæ krótkotrwa³a.
Zale¿no ci wzajemne miêdzy pamiêci¹ krótkotrwa³¹ i pamiêci¹ d³ugotrwa³¹
Pamiêæ krótkotrwa³a (w skrócie w wielu pracach okre lana jako STM - od angielskiego terminu
short-term memory) jest pierwszym etapem przetwarzania informacji, pamiêæ sensoryczn¹
traktuje siê bowiem jako rodzaj biernego magazynu. Charakteryzuje siê ona ograniczon¹
pojemno ci¹ i jest przemijaj¹ca, czyli czas jej trwania jest tak¿e ograniczony. Pojemno æ S
M wynosi 7±2 jednostki (Miller, 1956), którymi mog¹ byæ dowolne elementy tworz¹ce pewne ca³
i, a wiêc np. zarówno litery, jak i s³owa. Ten rodzaj pamiêci okre la siê te¿ czasem jako p
e¿a lub pierwotna.
Pamiêæ d³ugotrwa³a (w skrócie LTM - od terminu angielskiego long-term memory) stanowi trwa³
magazyn zakodowanych ladów pamiêciowych (£uria, 1973) o nieograniczonej pojemno ci i cza
sie przechowywania. Kodowanie informacji polega na w³¹czaniu ich do kategorii czy sy
stemu kategorii istniej¹cych ju¿ w umy le podmiotu lub na tworzeniu nowych kategorii. £u
ria mówi tu o funkcjonowaniu wielowymiarowych matryc pamiêciowych (por. tworzenie siê
schematów, rozdz. o uczeniu siê, s. 135 i nast., i tam¿e Piagetowskie pojêcia asymilacji
i akomodacji). LTM okre la siê jako pamiêæ trwa³¹ lub wtórn¹. Z przyjêtych przez nas w dot
owych rozwa¿aniach faz procesu pamiêci, tylko faza przechowania odnosi³aby siê do LTM, z
a fazy zapamiêtywania i odtwarzania - do STM.
Proces kodowania informacji w LTM, czyli przechodzenia ich z STM do LTM, interes
uje wielu psychologów. Nie ka¿da bowiem informacja, która pojawi siê w STM, przechodzi d
o LTM, a ta, która nie przejdzie, zanika. Badanie czynników wp³ywaj¹cych na zapamiêtywanie
jest t¹ dziedzin¹ badañ, która w tradycyjnej psychologii poprzedzi³a wspó³czesne badania n
LTM i STM. Jakie s¹ dowody potwierdzaj¹ce istnienie tych dwóch procesów?
Pierwsza grupa dowodów pochodzi z klinik neurochirurgicznych. Wskazuj¹ one, ¿e pamiêæ krótk
trwa³a mo¿e byæ zaburzona bez naruszenia pamiêci d³ugotrwa³ej, i odwrotnie.
Wystêpuj¹ dwa typy zaburzeñ pamiêci: amnezja wsteczna, gdy cz³owiek traci pamiêæ i nie wie,
m jest i sk¹d przyby³, ale Zachowuje zdolno æ przyswajania sobie rzeczy nowych (STM nie
jest naruszona), i amnezja naprzednia (zwykle po ró¿nego typu uszkodzeniach czy prze
ciêciach spoid³a wielkiego, czyli hipokampa), kiedy to zachowana jest pamiêæ rzeczy dawn
ych (LTM), a zaburzona zdolno æ uczenia siê nowych (STM).
Druga grupa dowodów wywodzi siê z laboratoriów psychologicznych. Mo¿na w niej wyró¿niæ czte
rodzaje dowodów. Po pierwsze, w wielu krzywych uczenia siê mo¿na wyodrêbniæ oddzieln¹ czê æ
j, reprezentuj¹cej procesy STM, i oddzieln¹ dla LTM. Po drugie, odmienne czynniki og
raniczaj¹ funkcjonowanie obu tych rodzajów pamiêci. Po trzecie, ró¿ne s¹ systemy kodowania
STM i w LTM. Po czwarte, inaczej przebiega w nich
39
Zale¿no ci wzajemne miêdzy pamiêci¹ krótkotrwa³¹ i pami~ci¹ d³ugotrwa³¹
Pamiêæ krótkotrwa³a (w skrócie w wielu pracach okre lana jako STM - od angielskiego terminu
short-term memory) jest pierwszym etapem przetwarzania informacji, pamiêæ sensoryczn¹
traktuje siê bowiem jako rodzaj biernego magazynu. Charakteryzuje siê ona ograniczon¹
pojemno ci¹ i jest przemijaj¹ca, czyli czas jej trwania jest tak¿e ograniczony. Pojemno æ S
M wynosi 7±2 jednostki (Miller, 1956), którymi mog¹ byæ dowolne elementy tworz¹ce pewne ca
to ci, a wiêc np. zarówno litery, jak i s³owa. Ten rodzaj pamiêci okre la siê te¿ czasem ja
miêæ wie¿a lub pierwotna.
Pamiêæ d³ugotrwa³a (w skrócie LTM - od terminu angielskiego long-term memory) stanowi trwa³
magazyn zakodowanych ladów pamiêciowych (£uria, 1973) o nieograniczonej pojemno ci i cza
sie przechowywania. Kodowanie informacji polega na w³¹czaniu ich do kategorii czy sy
stemu kategorii istniej¹cych ju¿ w umy le podmiotu lub na tworzeniu nowych kategorii. £u
ria mówi tu o funkcjonowaniu wielowymiarowych matryc pamiêciowych (por. tworzenie siê
schematów, rozdz, o uczeniu siê, s. 135 i nast., i tam¿e Piagetowskie pojêcia asymilacji
i akomodacji). LTM okre la siê jako pamiêæ trwa³¹ lub wtórn¹. Z przyjêtych przez nas w dot
owych rozwa¿aniach faz procesu pamiêci, tylko faza przechowania odnosi³aby siê do LTM, z
a fazy zapamiêtywania i odtwarzania - do STM.
Proces kodowania informacji w LTM, czyli przechodzenia ich z STM do LTM, interes
uje wielu psychologów. Nie ka¿da bowiem informacja, która pojawi siê w STM, przechodzi d
o LTM, a ta, która nie przejdzie, zanika. Badanie czynników wp³ywaj¹cych na zapamiêtywanie
jest t¹ dziedzin¹ badañ, która w tradycyjnej psychologii poprzedzi³a wspó³czesne badania n
LTM i STM. Jakie s¹ dowody potwierdzaj¹ce istnienie tych dwóch procesów?
Pierwsza grupa dowodów pochodzi z klinik neurochirurgicznych. Wskazuj¹ one, ¿e pamiêæ krótk
trwa³a mo¿e byæ zaburzona bez naruszenia pamiêci d³ugotrwa³ej, i odwrotnie.
Wystêpuj¹ dwa typy zaburzeñ pamiêci: amnezja wsteczna, gdy cz³owiek traci pamiêæ i nie wie,
m jest i sk¹d przyby³, ale zachowuje zdolno æ przyswajania sobie rzeczy nowych (STM nie
jest naruszona), i amnezja naprzednia (zwykle po ró¿nego typu uszkodzeniach czy prze
ciêciach spoid³a wielkiego, czyli hipokampa), kiedy to zachowana jest pamiêæ rzeczy dawn
ych (LTM), a zaburzona zdolno æ uczenia siê nowych (STM).
Druga grupa dowodów wywodzi siê z laboratoriów psychologicznych. Mo¿na w niej wyró¿niæ czte
rodzaje dowodów. Po pierwsze, w wielu krzywych uczenia siê mo¿na wyodrêbniæ oddzieln¹ czê æ
j, reprezentuj¹cej procesy STM, i oddzieln¹ dla LTM. Po drugie, odmienne czynniki og
raniczaj¹ funkcjonowanie obu tych rodzajów pamiêci. Po trzecie, ró¿ne s¹ systemy kodowania
STM i w LTM. Po czwarte, inaczej przebiega w nich
proces zapominania. Ostatnie zagadnienie jest przedmiotem dyskusji i sporów miêdzy p y
chologami, omówimy je pokrótce przy charakteryzowaniu hipotetycznego modelu pamiêci. R
ozpatrzymy teraz trzy pierwsze rodzaje dowodów pychologicznych.
1. Odrêbno æ obu rodzajów pamiêci obrazuje krzywa uzyskana w eksperymencie tzw. swobodnego
przypominania materia³u eksponowanego osobie badanej. Podaje siê np. badanemu listê s³ów
(zwykle zawiera ona od 15 do 30 s³ów, gdy¿ wielko æ jej musi przekraczaæ zakres pamiêci bez
dniej), prezentuj¹c poszczególne s³owa sukcesywnie w tempie umo¿liwiaj¹cym ich normaln¹ per
epcjê (tzn. powy¿ej progu rozpoznawania s³ów), a zadaniem badanego jest po zakoñczonej pre
zentacji tej listy odtworzeniejej z pamiêci w dowolnym porz¹dku. Przypominanie poszc
zególnych elementów listy zale¿y od miejsca s³owa na li cie. Pierwsze i ostatnie s³owa s¹ p
ane lepiej. Nazwano to odpowiednio efektem pierwszeñstwa i efektem wie¿o ci (por. krzyw
a A na rysunku 16). Otó¿ efekt wie¿o ci (koñcowa czê æ krzywej) traktowany jest jako przej
i krótkotrwa³ej. Efekt wie¿o ci przypisywany jest STM, gdy¿ dotyczy ostatnich s³ów z preze
nej listy, których odtworzenie nastêpuje zaraz po zakoñczonej prezentacji, czyli w cza
sie, gdy pozostaj¹ jeszcze w STM. Przez opó nianie przypominania i zarazem uniemo¿liwien
ie powtarzania w tym czasie materia³u efekt wie¿o ci zostaje zniesiony przy nie zmienio
nym kszta³cie pozosta³ej czê ci krzywej (por. rys. 16, krzywe B i C). Efekt pierwszeñstwa
odnosi siê do pierwszych s³ów z listy, nie mog¹ one pozostawaæ w STM, gdy¿ jej pojemno æ je
raniczona, s¹ to wiêc s³owa wydobyte ju¿ z LTM. Dlaczego
~o
~ 60
n ° 50
r u c 3 ° 40 n
0 n
c
v 30 0
o_
20
czas opó nienia - 0 sek
----10 sek
r \ /
5 10 15 Miejsce stawa na li cie
Rys. 16. Efekt wie¿o ci i efekt pierwszeñstwa (A). Zanikanie efektu wie¿o ci przy opó nio
ypominaniu i uniemo¿liwionym powtarzaniu (B i C). (Wed³ug: A. D. Baddeley, 1972.)
jednak te pierwsze s³owa pamiêtane s¹ lepiej np. od rodkowych z listy wyja nia eksperymen
t Atkinsona i Shiffrina opisany dalej na s. 43. Wystêpowanie efektów pierwszeñstwa i wi
e¿o ci znane by³o psychologom od dawna, jednak¿e nie wi¹zali oni z tym ró¿nych rodzajów pam
ecyduj¹ce dla tego rozró¿nienia sta³y siê dowody wykazuj¹ce wp³yw na oba rodzaje pamiêci od
ych czynników.
2. Jak zaznaczyli my na wstêpie tego podro¿dzia³u, pamiêæ krótkotrwa³a ma ograniczon¹ pojem
iast pamiêæ d³ugotrwa³a ma ograniczone mo¿liwo ci rejestrowania informacji. Czynniki wp³ywa
na pojemno æ pamiêci bêd¹ oddzia³ywaiy tylko na STM, a czynniki utrudniaj¹ce rejestracjê ty
a LTM.
Pojemno æ STM jest w przybli¿eniu sta³a. Tak np. stwierdzono, ¿e efekt wie¿o ci nie zale¿y
i listy s³ów. Na rysunku 17 jest on taki sam dla listy krótkiej, jak i d³ugiej, chocia¿ li
sta krótka jest lepiej pamiêtana w pierwszej swojej czê ci (czynniki wp³ywaj¹ce na LTM). Uw
siê wiêc, ¿e efekt wie¿o ci, podobnie jak zakres pamiêci bezpo redniej, jest miar¹ STM. N
no æ STM musi wiêc wywieraæ wp³yw dodatkowe jej przeci¹¿enie lub opó nienie przypomnienia (
zywe B i C z rys.1ó). Je¿eli STM wykonuje inne zadanie zaraz po prezentacji listy s³ów,
efekt wie¿o ci zanika, krzywa jest wyrównana w swoim koñcowym przebiegu (por. rys. 18), p
rzypominanie s³ów z listy dokonuje siê wy³¹cznie na podstawie LTM.
0 3
Ñ ·C
`C v
~ C D
O O 9 d
O T O N O ~
d 3
0
d
Miejsce s³owa w serii
Rys.17. Niezale¿no æ efektu wie¿o ci od d³ugo ci listy. (Wed³ug: R. C. Atkinson i R. M. Sh
1971.)
Rysunek 18 przedstawia dwie sytuacje przypominania listy s³ów po up³ywie 30 sekund od
chwi³i zakoñczenia jej ekspozycji. W pierwszej sytuacji osoby badane nic nie robi³y pr
zez tych 30 sekund, w drugiej w tym czasie rozwi¹zywa³y zadanie arytmetyczne (eksper
yment ten wzorowany jest na badaniu Petersonów, 1959, por. s. 26). W drugiej sytua
cji brak jest efektu wie¿o ci.
Na przechodzenie informacji z STM do LTM, czyli na kodowanie w LTM, maj¹ wp³yw z kol
ei inne czynniki. Je li utrudnimy to przej cie, np. przez
01 10 20 30 40 Miejsce snowa w serii
Rys. 18. Eliminacja efektu wieio ci przez nowe zadanie dla STM. (Wed³ug: R. C. Atkins
on i R. M. Shiffrin, 1971.)
dodatkowe zadanie w czasie (nie po) prezentacji listy (mo¿e nim byæ sortowanie kart)
, to w krzywej przypominania s³ów wystêpuje tylko efekt wie¿o ci, pamiêæ pierwszej czê ci
t prawie zniesiona. Szybko æ prezentacji listy jest tak¿e czynnikiem, który wp³ywa tylko n
a LTM. Wolniejsze tempo prezentacji poszczególnych elementów listy u³atwia kodowanie
w LTM. Na rys. 19 przedstawiono krzywe przypominania listy, której kolejne 'i elem
enty by³y eksponowane w jednej sytuacji przez 1 sekundê ka¿dy,
a w drugiej przez 2 sekundy. Efekt wie¿o ci (STM) jest identyczny w obu sytuacjach, ró¿ni
siê pierwsza czê æ krzywej zwi¹zana z LTM.
Rys. 19. Wplyw tempa prezentacji materia/u na LTM. (Wed³ug: R. C. Atkinson i R. M.
Shiffrin, 1971. )
Innym czynnikiem oddzia³uj¹cym na LTM jest powtarzanie. S¹dzi siê, ¿e efekt pierwszeñstwa w
stêpuje dziêki temu, ¿e pierwsze elementy listy s¹ powtórzone wiêcej razy ni¿ pozosta³e i d
o ³atwiej przechodz¹ do LTM. Ujednolicenie liczby powtórzeñ poszczególnych elementów materi
iu powinno znie æ efekt pierwszeñstwa. Za³o¿enie to zosta³o potwierdzone
0 1 10 20 30 40
Miejsce s³owa w Beri i
w eksperymencie R. C. Atkinsona i R. M. Shiffrina (1971 ). Uczyli oni swoich bad
anych listy z³o¿onej z 16 s³ów. Jedna grupa badanych powtarza³a trzykrotnie ka¿de z kolejno
eksponowanych jej s³ów. Drugiej grupie polecono powtarzaæ trzy poprzednie elementy (w
przypadku pierwszego elementu on sam by³ powtarzany trzykrotnie). Schemat eksperym
entu przedstawia tabela 5, a krzywe przypominania obrazuje rysunek 20.
Obserwujemy na nim, i¿ kiedy rednia liczba powtórzeñ poszczególnych elementów jest wyrówna
to efekt pierwszeñstwa zanika, jest natomiast
Miejsce stowa w serii
Rys. 20. Zniesienie efektu pierwszeñstwa przez ujednolicona liczbê powtórzeñ poszczególnyc
h elementów listy. A. Sytuacja normalna. B. Ujednolicone powtarzanie. (Wed³ug: R. C.
Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971.)
TABELA 5. SCHEMAT EKSPERYMENTU ATKINSONA I SHIFFRINA
Powtarzanie jednego elementu listy
pozycja prezento- elementy rednia
w szeregu want' powta- powtó-
element rzane rzeñ
jednego
elementu
1. A AAA 3
2. B BBB 3
3. C CCC 3
4. D DDD 3
15. O 000 3
16. P PPP 3
Powtarzanie trzech elementów listy pozycja prezento- ~ elementy ~ rednia
w szeregu want' powta- powtóelement rzane rzeñ
jednego elementu
1. A AAA 5
2. B BBA 4
3. C CBA 3
4. D DCB 3
15. O ONM 2
16. P PON 1
r ó d ³ o: R. C. Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971.
43
wyra ny, kiedy pierwsze elementy uzyskuj¹ wiêcej powtórzeñ od pozosta³ych.
Oczywi cie, wszystkie czynniki wp³ywaj¹ce na organizacjê materia³u i jego kategoryzacjê wp³
j¹ na lepsze zakodowanie tego materia³u w LTM. 3. Istniej¹ te¿ dowody, ¿e w obu tych rodza
jach pamiêci dominuj¹ ró¿ne
kody. Charakterystyczny dla STM jest kod akustyczny2, a dla LTM -semantyczny. Ta
k np. zdania, w których wystêpuje podobieñstwo sensoryczne (np. fonemiczne s³ów), wp³ywaj¹
organizuj¹ce na STM, a podobieñstwo semantyczne utrudnia organizacjê w LTM (Baddeley,
1966). Podobnie badania J. S. Sachs (1967) nad rozpoznawaniem zdañ prezentowanych
w ró¿nych formach gramatycznych wykazuj¹, ¿e w LTM zachowane zosta³y przede wszystkim rela
cje semantyczne wystêpuj¹ce w tych zdaniach, a zapomniane ich cechy formalne, jak np
. forma gramatyczna.
Hipotetyczny model trzech bloków pamiêci
Z relacjonowanych powy ej badañ wy³ania siê pewien model pamiêci. ci lej mówi¹c, opracowan
takich modeli (Norman 1969; Lindsay i Norman, 1972; Neisser, 1976; Shiffrin i A
ktinson, 1969). Wspólne tym koncepcjom jest wi¹zanie pamiêci z procesami odbioru i prz
etwarzania informacji, akcentowanie roli uwagi. Pojawi³o siê te¿ szereg prac wyja niaj¹cyc
h mechanizmy pamiêci na podstawie danych neurofizjologicznych (por. £uria, 1973; Pri
bram, 1969; Gurowitz, 1973). Przedstawiamy poni¿ej psychologiczny model pamiêci Shif
frina i Atkinsona. Ilustruje go rysunek 21.
Strza³ki na rysunku 21 wskazuj¹ kierunek przep³ywu informacji. Wej cie zewnêtrzne, czyli b
odziec, wywo³uje pobudzenie sensoryczne, które jest pocz¹tkiem przetwarzania informacj
i przez organizm. Pobudzenie to przekszta³ca siê w pamiêæ sensoryczn¹, czyli rejestrator d
anych sensorycznych (pamiêæ ikoniczna jest jedn¹ z lepiej poznanych form tej pamiêci), z
którego czerpie informacje pamiêæ krótkotrwa³a (STM). W pamiêci tej zachodzi szereg proces
kontrolne-regulacyjnych. Z magazynu lub banku STM informacja mo¿e byæ przekopiowana
do LTM i powi¹zana czy w³¹czona do odpowiedniego jej systemu. Z drugiej strony informa
cja, która znajduje siê ju¿ w LTM, mo¿e byæ tam aktywowana i przej æ ponownie do STM.
Procesy kontrolne-regulacyjne dziel¹ siê na cztery grupy: procesy analizy nap³ywaj¹cych
bod ców, procesy zwi¹zane z przechodzeniem informacji z STM do LTM (zapamiêtywaniem), pr
ocesy polegaj¹ce na wydobywaniu informacji z LTM i procesy zwi¹zane z zapominaniem.
Na procesy analizy nap³ywaj¹cych bod ców sk³adaj¹ iê zarówno transfer przep³ywu informacji
ratora sensorycznego do STM, jak
2 Conrad (1964) przedstawi³ dowody, ¿e nawet wzrokowo prezentowany materia³ werbalny p
rzekodowywany jest w STM na kod akustyczny.
r pr na wl nad gr< uH
des jad pa syn
44
Reakcja Generator reakcji -
r________
i Powtarzanie
Rejestru- ~__________J
tor
S T M
danych
Bodziec serso-
rycznych
Bank pamiqci
przemijajoFej
I I PROCESY KONTROLNO-REGULACYJNE L__-.-__
· Programy anqlizy bod ców
· Programy usuwania zakCóceñ z kanakow sensorycznych
· Mechanizm aktywacji procesów powtarzania
· Transfer przeptywu informacji z rejestru sensor. do STM
· Kodowanie i transter iñformacji z STM do LTM
· Poszukiwanie w LTM
· Operacje heurystyczne na zakodowanych informacjach · Zbiór kryteriów decyzyjnych · Inicj
owanie generatora reakcji
LTM
Bank pamiqci samoadresujqcej i nieprzemijajqcej
I I I
_ - - J
Rys. 21. Model pamiêci R. M. Shiffrina i R. C. Atkinsona (1969). .
i programy analizy sensorycznej bod ców i ich identyfikacji. St¹d hipotetyczna droga (
oznaczona lini¹ przerywan¹) z rejestratora sensorycznego do LTM, w której przechowywan
e s¹ wzorce umys³owe, s³u¿¹ce do rozpoznawania nap³ywaj¹cych bod ców. Do grupy tej nale¿¹ t
i¹zane z programami usuwania zak³óceñ z kana³ów sensorycznych i ogólnie z procesami uwagi.
Podstawowe procesy transferu informacji do LTM to powtarzanie i organizowanie (s
trukturalizowanie) materia³u. Pojemno æ magazynu STM jest, jak wiemy, ograniczona (7±2 j
ednostek informacyjnych), powtarzaj¹c jak¹ informacjê podmiot mo¿e j¹ d³u¿ej zatrzyrraaæ w
u³atwiæ jej powielenie w LTM. Dlatego te¿ efekt pierwszeñstwa wyra¿ony na krzywych swobodn
ego przypominania wyja niany jest wiêksz¹ liczb¹ powtórzeñ pierwszych elementów szeregu w p
aniu z nastêpnymi (por. omawiany powy¿ej eksperyment Atkinsona i Shiffrina). Organiz
owanie materia³u polega na znalezieniu w³a ciwego kodu i integruj¹cego schematu dla dane
j informacji czy grupy informacji (np. sztuczki mnemotechniczne). Stracona w STM
informacja nie mo¿e byæ odzyskana. Skoro za zostanie przekopiowana w LTM, pozostaje
tam na trwa³e. Problem stanowi jednak jej wydobycie.
Z procesami wydobywania informacji z LTM zwi¹zana jest ca³a rodzina strategii, jakie
podmiot podejmuje w tym celu. Znalezienie doj cia do
45
przechowywanej w LTM informacji nie zawsze jest ³atwe. Wybrana z magazynu LTM info
rmacja przechodzi do STM, tu jest analizowana i ewentualnie wykorzystywana w dal
szym przetwarzaniu. Strategie STM w odniesieniu do LTM polegaj¹ na wyborze z LTM i
nformacji próbnej i na wytworzeniu odpowiedniego nastawienia poszukiwawczego w LTM
, nastawienia pozwalaj¹cego na ocenê informacji. Je li nastawienie poszukiwawcze nie z
najduje po¿¹danej informacji, proces jej poszukiwania mo¿e zostaæ wstrzymant' jub powtórzo
ny z now¹ próbn¹ informacj¹ wydobyt¹ z LTM. Jak wynika z powy¿szych rozwi¹zañ, s³abym ogniw
ej pamiêci s¹ procesy transferu informacji do LTM i z powrotem. G³ówna umiejêtno æ uczenia
olega na umiejêtno ci organizowania materia³u kodowanego na trwa³e i opanowaniu strategi
i jego wydobycia.
Procesy zapominania przebiegaj¹ ró¿nie w poszczególnych blokach pamiêci. W pamiêci sensoryc
nej mamy do czynienia z zacieraniem siê ladu pamiêciowego, mo¿liwe jest te¿ maskowanie te
go ladu przez now¹ nap³ywaj¹c¹ informacjê. W pamiêci krótkotrwa³ej zapominanie zachodzi pr
TABELA 6. CECHY STRUKTURALNE TRZECH BLOKÓW PAMIÊCI'
Blok Czas przecho- Kod, czyli ród³o Pojemno æ Utrata pamiêci wywania forma informacji info
ma- informacji
informacji przechowy- cyjna wanej
informacji Pamiêæ do ok. Wzrokowy, Receptory Nie znana, Zanikanie sensoryczna 1 sek.
s³uchowy, i in, ale znaczna ladu, mas
kowanie STM tak d³ugo, S³uchowo- Pamiêæ Ma³a Zanikanie jak d³ugo -werbalny, sensoryczna la
trwa koncen- wzrokowy i LTM
tracja uwagi (np. powtarzanie), je li bez koncentracji uwagi - 15 d 30 sek.
LTM Nieokre lony, Wzrokowy, STM Nieograni- Zanikanie czêsto na s³uchowo- i byæ mo¿e czopa
adu, trwa³e -werbalny, pamiêæ ró¿ne
semantyczny, sensoryczna rodzaje aspekty cza- interfesowe, wêcho- rencji wy i inne
sensoryczne itp.
' Adaptowane z: R. Lachman, J. L. Lachman i E. C. 8utterfield, 1979.
zacieranie siê, zanikanie ladu, ale - jak wiemy - powtarzanie mo¿e temu zapobiec. Nie
którzy autorzy (Waugh i Norman, 1965) s¹dz¹, ¿e i tu informacja mo¿e zanikaæ w wyniku inter
erencji (nowo nap³ywaj¹ce informacje wypieraj¹ ju¿ istniej¹ce). W pamiêci d³ugotrwa³ej dzia
ró¿ne mechanizmy zapominania, jak zacieranie siê ladu, interferencja, os³abienie si³y lad
tp.
Omawiane w niniejszym podrozdziale cechy strukturalne trzech bloków pamiêci podsumow
ali my w tabeli 6. Przedstawia ona stanowisko i argumenty tych autorów, którzy tak¹ blok
ow¹ koncepcjê pamiêci sformu³owali. W nastêpnym podrozdziale przejdziemy do omówienia g³ówn
rgumentów krytycznych wobec blokowego modelu pamiêci.
Podstawowe kierunki krytyki blokowego modelu pamiêci.
Analiza procesów pamiêci
Przedstawiony na rysunku 21 strukturalny model trzech bloków pamiêci, mimo jego rozp
owszechnienia w pracach psychologicznych, poddany te¿ zosta³ ostrej krytyce (Hintzma
n,1974; Neisser,1976; Craik i Lockhart,1972). Zakwestionowano przede wszystkim s
tatyczny charakter 'takiego modelu, akcentuj¹c dynamiczny charakter procesów pamiêci i
przetwarzania informacji w ogólno ci.
G³ównym ród³em kontrowersji jest sprawa odró¿nienia STM od LTM, gdy¿ w zasadzie wszyscy pr
j¹ istnienie ró¿nych rodzajów pamiêci sensorycznej. Wymienionych w poprzednim podrozdziale
ró¿nic miêdzy STM i LTM nie uznaje siê za wystarczaj¹ce do -postulowania tych dwóch rodzaj
pamiêci. Tak np. Craik i Lockhart (1972) s¹dz¹, ¿e ró¿nice te da siê wyja niæ przyjmuj¹c ko
iomów przetwarzania (levels of proces
sing). Przyjrzyjmy siê raz jeszcze tym ró¿nicom. Ró¿nica w pojemno ci sprowadza siê do tego
ograniczona jest pojemno æ tego, co jest aktualnie przetwarzane w wiadomo ci, czyli teg
o, co nazywane jest STM. Nie s¹ to jednak ró¿nice pamiêci, lecz uwagi. Pozosta³e ró¿nice mi
STM a LTM wydaj¹ siê tym autórom jeszcze bardziej problematyczne. Ró¿nica w kodach (akusty
czny, artykulacyjny lub wzrokowy w STM, a semantyczny w LTM) okaza³a siê pozorna, gd
y¿ da³o siê wykazaæ zarówno, ¿e kod semantyczny wystêpuje w STM (Shulman, 1970, 1972), jak
kod wzrokowy mo¿e byæ charakterystyczny dla LTM (Paivio, 1971 ), co zreszt¹ uwzglêdniaj¹ d
alsze wersje modelu blokowego, jak to zosta³o przedstawione na rysunku 21 i w tabe
li 6. Je li za chodzi o ró¿nice w zapominaniu, to w gruncie rzeczy oba g³ówne mechanizmy z
pominania: zacieranie siê ladów i interferencja postuluje siê dla obu rodzajów pamiêci (je
chodzi o STM, czyni tak teoria Waugha i Normana, 1965). Niemniej jednak samo ro
zró¿nienie STM i LTM
czy pamiêci operacyjnej i trwa³ej okazuje siê p³odne teoretycznie i empirycz- dz nie. Kw
estionuje siê stawianie ostrych i nieprzekraczalnych granic miêdzy je· nimi. Stwierdza
siê, jak czyni¹ to np. Lindsay i Norman (1984), ¿e mo¿na bF ujmowaæ STM jako aktualizacjê
ewnego wycinka LTM. jej
Przedstawimy alternatywn¹ do blokowego modelu pamiêci koncepcjê tn poziomów przetwarzani
a Craika i Lockharta, nastêpnie zajmiemy siê charak- kt terystyk¹ procesów pamiêci od stro
ny seryjno ci versus paralelno ci ich z przebiegu, jak te¿ kierunkiem ich przebiegu (o
d danych sensorycznych czy od N. wzorców wewnêtrznych) i ró¿nic¹ miêdzy przetwarzaniem auto
omicznym to a wiadomym. Zakoñczymy nasze ro¿wa anie w tym podrozdziale wyodrêb- c: pienie
m wiedzy deklaratywnej od wiedzy proceduralnej, wprowadzaj¹c alternatywne do pojêcia
STM pojêcie pamiêci operacyjnej. m
pc
Poziomy przetwarzania
F. I. M. Craik i R. S. Lockhart (1972) proponuj¹ jednorodny model pamiêci oparty na
koncepcji poziomów przetwarzania informacji. W gruncie'rzeczy traktuj¹ oni pamiêæ jako p
rodukt uboczny analizy percepcyjnej informacji rejestrowanych przez narz¹dy zmys³owe
. Analiza ta dokonuje siê na trzech poziomach. Pierwszy, najni¿szy poziom jest pozio
mem analizy sensorycznej, dokonuje siê automatycznie. Jest to analiza wyodrêbniaj¹ca t
akie cechy fizyczne bod ca, jak: jasno æ, barwa, kszta³t, natê¿enie, wysoko æ d wiêku itp.
unkiem wstêpnym jest skierowanie uwagi na dany bodziec. Drugi po redni poziom przetw
arzania polega na identyfikacji bod ca, rozpoznawaniu obrazu (pattern recognition)
, tj. na porównywaniu wyodrêbnioñych cech bod ca z wzorcami i regu³ami zakodowanymi w umy l
w rezultacie uprzednich do wiadczeñ. Jest to w³a nie poziom, który mo na uto¿samiaæ z STM.
ki analiz dokonywanych na tym poziomie mog~ byæ utrzymywane przez pewien czas w um
y le dziêki powtarzaniu, co go wyra nie odró¿nia od pierwszego poziomu, na którym, je li bo
ec znika, analiza percepcyjna tak e ustaje. Trzeci g³êboki poziom analizy polega na se
mantycznej analizie bodtca, na wzbogaceniu jego interpretacji dziêki istniej¹cym ju¿ s
trukturom poznawczym (porównaniu z nimi i ewentualnie w³¹czeniu w nie nowo nap³ywaj¹cych i
nformacji). Ta analiza, podobnie jak analiza na poziomie po rednim, mo¿e byæ powtarzan
a i trwaæ bez okre lonych ograniczeñ czasowych. Trzeci poziom mo¿na uto¿samiaæ z LTM. W gru
cie rzeczy zdaniem autorów zapamiêtywanie jest efektem czy produktem takiej semantyc
znej analizy, podczas gdy efekty analiz z pierwszych dwu poziomów s¹ dalej pomijane.
W pamiêci przechowywane s¹ wyniki tych najg³êbszych analiz, a wiêc wyniki w jaki sposób i
rpretowane. Jedynie znaczenie bod ca jest wa¿ne i ono na ogó³ zostaje utrwalone. Wskazuj¹
na to produktywne w³a ciwo ci naszej pamiêci, stwierdzane w wielu ró¿nych badaniach.
Autorzy przeprowadzili ca³¹ seriê badañ eksperymentalnych dla potwier
48
dzenia koncepcji poziomów przetwarzania. Przytoczymy tu tylko wynik jednego z badañ
(Craik i Tulving, 1975), w którym trzem grupom osób badanych prezentowano listê wyrazów
do zapamiêtania. Ka¿da z grup mia³a jednak do wykonania na prezentowanych im wyrazach
ró¿ne zadania trwaj¹ce w tym samym czasie. Pierwsza grupa mia³a oznaczyæ typ czcionki, któr
yrazy te by³y drukowane, druga - dobraæ s³owo rymuj¹ce siê z podanym im wyrazem, a trzecia
- u³o¿yæ zdanie z podanym wyrazem. Nastêpnie osoby badane otrzyma³y test rozpoznawania wy
razów z prezentowanej listy i okaza³o siê (por. rys. 22), i¿ procent rozpoznañ nie zale¿a³
czasu przetwarzania danego wyrazu (czas ten by³, jak powiedzieli my, jednakowy we ws
zystkich grupach), lecz od rodzaju zadania. Zadania te mo¿na z grubsza uto¿samiæ z pos
tulowanymi przez Craika i Lockharta poziomami przetwarzania.
3 .o
L
U T C O C N O d N O O U O O. O.
a
Poziomy przetwarzania
Rys. 22. Rozpoznawanie slów w zale¿no ci od rodzaju zadania. (Wed³ug: F. I. M. Craik i E
. Tulving, 1975.)
Samo utrzymywanie materia³u w wiadomo ci, samo jego powtarzanie, bez g³êbszej analizy, st
rukturalizacji tego materia³u i w³¹czenia w dotychczasowy system wiedzy, nie wystarczy
do trwa³ego przechowania materia³u. Wiadomo z wielu badañ, ¿e pamiêtana jest tre æ zdañ, c
wynik analizy z poziomu g³êbokiego, a nie ich forma; powtarzanie zdañ i analiza ich fo
rmy nale¿y do poziomu po redniego.
49
Rodzaj Rym Zdanie czcionki
Porzadek przetwarzania: seryjno æ a paralelno æ
Wiêkszo æ wspó³czesnych modeli przetwarzania informacji zak³ada co najmniej czê ciow¹ paral
twarzania, chocia¿ w pewnych partiach danego modelu postulat seryjno ci niektórych ope
racji mo¿e byæ utrzymany.
Sprawa seryjno ci versus paralelno æ przetwarzania w pamiêci krótkotrwa³ej sta³a siê przedm
ca³ej serii badañ przeprowadzonych przez S. Sternberga (1966, 1969). Bada³ on, w jaki
sposób osoba badana przeszukuje zapamiêtany zbiór elementów (liter lub cyfr) w celu stw
ierdzenia, czy kolejny bodziec nale¿y czy te¿ nie do tego zbioru. Dok³adniej procedura
eksperymentalna wygl¹da³a nastêpuj¹co: ustalano najpierw ca³o ciowy zbiór bod ców (np. lit
abetu angielskiego), z tego zbioru wybierano tzw. podzbiór pozytywny (stanowi³y go l
itery podane do zapamiêtania) i podzbiór negatywny (pozosta³e litery). Osoby badane ot
rzymywa³y do zapamiêtania podzbiór pozytywny, po czym pojawia³a siê litera nale¿¹ca albo do
dzbioru pozytywnego, albo do negatywnego, a zadaniem osób badanych by³o naci niêcie jedn
ego z dwu kluczy oznaczaj¹cych odpowiedzi "twierdz¹ca" lub "przecz¹ca". Stosowano dwie
procedury: jedna sta³ego podzbioru pozytywnego, w której zmienia³y siê jedynie litery d
awane w te cie rozpoznawania, i druga zmiennego podzbioru pozytywnego, kiedy to za
ka¿dym razem podawano do zapamiêtania nowy podzbiór pozytywny, z którym nastêpnie nale¿a³o
równaæ litery w te cie rozpoznawania.
Wa¿n¹ zmienn¹ w tych badaniach stanowi³a liczba elementów.sk³adaj¹cych siê na podzbiór pozy
Nie przekracza³a ona nigdy pojemno ci STM i wynosi³a od 1 do 6 elementów.
Jednym z celów Sternberga by³o ustalenie czasu, jaki zajmuj¹ poszczególne operacje umys³ow
e, np. operacja porównywania. Spraw¹ t¹ bli¿ej nie bêdziemy siê zajmowaæ. Zatrzymamy siê na
st na tym aspekcie wyników Sternberga, który wi¹¿e siê bezpo rednio ze spraw¹ seryjno ci lu
alelno ci przetwarzania. Mo¿na przyj¹æ, ¿e podany do zapamiêtania podzbiór pozytywny utrzym
ny jest w STM i nastêpnie w momencie podania litery do rozpoznania jest ona z tym
podzbiorem porównywana. Powstaje pytanie, czy litera ta porównywana jest paralelnie,
jednocze nie z wszystkimi zapamiêtanymi elementami, czy te¿ seryjnie, tj. z ka¿dym elem
entem po kolei, Je li paralelnie, to zdaniem Sternberga czas reakcji rozpoznania l
itery nie powinien zale¿eæ od liczby elementów w podzbiorze (obrazuje to wykres A na r
ys. 23), je li natomiast przebieg jest seryjny, to czas ten powinien wzrastaæ wraz z
e wzrostem liczby elementów do porównania (por. wykres B na rys. 23).
Ponadto przy paralelnym przeszukiwaniu czas odpowiedzi twierdz¹cych nie powinien s
iê ró¿niæ od czasu odpowiedzi przecz¹cych, natomiast wyniki dla odpowiedzi twierdz¹cych pow
nny ró¿niæ siê od odpowiedzi przecz¹cych

Wielko æ podzbioru pozytywnego


Wielko æ podzbioru pozytywnego
Rys. 23. Przewidywane i otrzymane czasy reakcji w zale¿no ci od wie/ko ci zbioru w bad
aniach S. Sternberga. Wykres A pokazuje przewidywania modelu paralelnego. Wykres
B pokazuje przewidywania modelu wyczerpuj¹cego seryjnego. Wykres C pokazuje przew
idywania modelu czê ciowego seryjnego. Wykresy D i E przedstawiaj¹ rzeczywi cie uzyskane
wyniki: D dla podzbioru zmiennego, a E - dla sta³ego. Kó³ka pe³ne oznaczaj¹ odpowiedzi "t
ak", a kó³ka
puste - odpowiedzi "nie". (Wed³ug: S. Sternberg. 1969.)
przy przeszukiwaniu seryjnym, gdy¿ w wypadku odpowiedzi przecz¹cych zawsze ca³y zbiór je
st przeszukiwany, a w wypadku twierdz¹cych w³a ciwa odpowied mo¿e siê pojawiæ pocz¹wszy od
wszego porównania i wtedy dalsze porównania z kolejnymi elementami s¹ ju¿ zbêdne (przewidy
wanie to obrazuje wykres C na rys. 23.). Wyniki, jakie faktycznie uzyska³ autor, p
rzedstawiaj¹ na rysunku 23 wykresy: D dla podzbioru. zmiennego i E dla podzbioru s
ta³ego (kó³ka oznaczaj¹ odpowiedzi przecz¹ce, a kropki-twierdz¹ce). Tak wiêc, jak konkluduj
ternberg, przetwarzanie typu porównywania jakiego elementu z zawarto ci¹ STM jest zawsz
e seryjne i ma
51
D. Podzbiór zmienny
E. Podzbiór stoty
charakter przeszukania pe³nego nawet wtedy, gdy przeszukanie czê ciowe y mog³oby ju¿ daæ od
owied twierdz¹c¹. ³
Wydaje siê jednak, ¿e fakt braku ró¿nic miêdzy odpowiedziami przecz¹- `, cynii i twierdz¹cy
iadczy przeciw seryjnemu przeszukiwaniu i za paralelno cy tego procesu. Juz Rita L
. Atkinson, Richard C. Atkmson i Ernest R. Hilgard (1983) zakwestionowali zasadn
o æ rozumowania Sternberga, 2' przedstawionego na wykresie A (rysa 23.). Je li przyjmi
emy, ¿e zdolno æ':: przetwarzania w STM jest ograniczona, to im wiêcej (oczywi cie w pewny
ch ; granicach) elementów jest w niej przetwarzanych, tym relatywnie mniej zasobów t
ej zdolno ci mo¿e byæ skierowanych na ka¿dy z nich, co powoduje wzrost czasu przetwarzan
ia pojedynczego elementu, czyli, im zbiór wiêkszy, tym czas bêdzie d³u¿szy równie¿ i przy p
lelnym przetwarzaniu. Id¹c tropem j, tego rozumowania mo emy przyj¹æ, ¿e w³a nie przetwarza
paralelne nie f. mo¿e ujawniæ ró¿nic miêd¿y odpowiedziami twierdz¹cymi i przecz¹cymi, j, g
o czas zale¿y wy³¹cznie od liczby elementów zbioru, a nie od typu 'l odpowiedzi. Ogranic
zona pula zdolno ci przetwarzania rozk³ada siê jedno- f cze nie na wszystkie elementy zb
ioru i tylko od ich liczby zale¿y, ile tej zdolno ci przypada na ka¿dy z nich.
Dowody przedstawione przez Sternberga nie s¹ wiêc wystarczaj¹ce do potwierdzenia hipot
ezy o seryjnym przetwarzaniu w pamiêci krótkotrwa³ej. Co wi¹cej, mo¿liwa jest ich interpre
tacja oparta na hipotezie paralelnego przetwarza n ia.
Problem seryjno æ versus parafelno æ przetwarzania jest szczególnie istotny przy tworzeniu
modeli rozumienia jêzyka, np. czytanego tekstu (por. Kurcz; Polkowska, 1990). Wróci
my do tego problemu przy omawianiu ogólnych teorii pamiêci.
Kierunek przetwarzania
Przez kierunek przetwarzania rozumie siê b¹d kierunek wstêpuj¹cy (z do³u do góry), b¹d zs
góry na dó³). Kierunek wstêpuj¹cy, tj. od danych sensorycznych do ich interpretacji poprz
ez kolejne etapy analizy, jest najczê ciej postulowanym kierunkiem w wielu ró¿nych model
ach procesów przetwarzania informacji. Przyk³adem takiego modelu mo¿e byæ omawiana dalej
(s. 88) teoria Pandemonium Selfridge'a. Wydaje siê on najbardziej oczywisty. Kier
unek zstêpuj¹cy, czy³i od oczekiwañ, nastawieñ ezy ró¿nych zaktywizowanych schematów interp
yjnych do danych sensorycznych, wydaje siê mniej oczywisty. Niemniej jednak jest o
n postulowany w wielu modelach, np. w teorii pamiêci Bartletta (1932, por. jego te
oriê schematów omawian¹ w rozdziale pt. ,;Uczenie siê"). W latach sze ædziesi¹tych szczegól
cent na percepcjê i pamiêæ sterowane wewnêtrznymi schematami, wzorcami interpretacyjnymi
, oczekiwaniami po³o¿y³a amerykañska psychologia Nowego Nurtu (por. Bruner, 1978).
Lindsay i Norman w II wyd. swojego podrêcznika (1977 r.) pos³uguj¹ siê
52
dla okre lenia kierunku procesów przetwarzania terminami data-driven i conceptually-
driven, tj. wywodz¹ce siê z danych sensorycznych i wywodz¹ce siê z pojêæ. Mówi¹ oni na ten
(1977, s. 279): "Oczekiwania to w gruncie rzeczy proste teorie lub hipotezy na
temat natury antycypowanych sygna³ów sensorycznych. Oczekiwania te steruj¹ analiz¹ na ws
zystkich jej poziomach, od wzbudzenia systemu jêzykowego (je li oczekuje siê, ¿e sygna³ bêd
ie jêzykowy) poprzez przygotowania detektorów cech do odbioru antycypowanych, specyf
icznych impulsów, do ukierunkowania uwagi na szczegó³y poszczególnych zdarzeñ. Procesy »wyw
dz¹ce siê z pojêæ« s¹ dok³adn¹ odwrotno ci¹ procesów »wywodz¹cych siê z danych sensorycznyc
asadniæ..:, ¿e zarówno jedne, jak i drugie s¹ niezbêdne". Jedne i drugie musz¹ wystêpowaæ w
twarzaniu informacji, i to jednocze nie.
W wielu badaniach psychologicznych i psycholingwistycznych wykazanowp³yw kontekstu
na procesy interpretacji percepcyjnej, np. na rozumienie odbieranego tekstu, cz
yli wp³yw analizy i interpretacji zstêpuj¹cej. Klasycznym przyk³adem jest tu zjawisko tz
w. prymatu s³owa, polegaj¹ce na tym, ¿e ta sama litera, np. o, jest szybciej identyfik
owana w kontek cie tworz¹cym wyraz, np. k I o c, ni¿ w otoczeniu izolowanych liter; ni
e sk³adaj¹cych siê na wyraz w danym jêzyku, np. s I o c. Ten zstêpuj¹cy kierunek przetwarza
ia mo¿na w³a nie w rozwa¿aniach nad rol¹ pamiêci pojmowaæ jako wp³yw dotychczasowego do wia
czy posiadanej wiedzy na procesy odbioru informacji.
Tak wiêc w wiêkszo ci wspó³czesnych modeli przetwarzania informacji postuluje siê oba kieru
ki przetwarzania i takie modele okre la siê czêsto terminem interakcyjne. Zak³adaj¹ one in
terakcjê miêdzy obydwoma kierunkami przetwarzania, g³osz¹c swobodny przep³yw informacji w
górê i w dó³. Wydaje siê jednak, na podstawie ró¿nych badañ, zw³aszcza nad przetwarzaniem i
ji jêzykowych (por. Kurcz i Polkowska, 1990), ¿e.do tego swobodnego przechodzenia in
formacji w obu kierunkach nale¿y jednak wprowadziæ pewne ograniczenia. Spraw¹ t¹ zajmiem
y siê w nastêpnym podrozdziale tj. w kontek cie rozwa¿añ nad autonomiczno ci¹ procesów prze
ania.
Procesy automatyczne i kontrolowane
Omawiaj¹c w rozdziale pt. "Uczenie siê" (s. 129) przyswajanie nawyków, czyli nabywanie
wprawy w wykonywaniu jakiej czynno ci lub opanowaniu jakiego materia³u, wyodrêbnili my w
tym procesie stadia: poznawcze, skojarzeniowe i autonomiczne. W stadium poznawcz
ym nastêpuje zapoznanie siê z materia³em czy czynno ci¹. W stadium skojarzeniowym w wyniku
wielokrotnego powtarzania powstaj¹ zwi¹zki miêdzy ró¿nymi elementami wykonywanej czynno ci
czy te¿ miêdzy ró¿nymi elementami przyswajanego materia³u, prowadz¹c w efekcie do automatyz
u wykonania w stadium
53
autonomicznym.. Te zautomatyzowane umiejêtno ci czy wiadomo ci prze- lokali staj¹ poddaw
aæ siê wiadomej kontroli lub poddaj¹ siê jej z trudem, Dla ³¹czni okre lenia róde³ ró¿nic
mi zautomatyzowanymi i czyn- proce no ciami wiadomymi wielu autorów pos³uguje siê termina
mi: wiedza dwa
utajona i wiedza wiadoma, a ci lej daj¹ca siê u wiadomiæ. modu Za przyk³ad niech nam tu p
ncepcja Krashena (1981 ) dotycz¹ca inforr
poziomów opanowania jêzyka, która bazuje w³a nie na rozró¿nieniu tych wiedz dwóch rodzajów
W pe³ni kompetentny u¿ytkownik danego jêzyka . mody potrafi korzystaæ w sposób zrównowa¿on
obu rodzajów wiedzy. Mo¿liwe wj, a jest jednak niezrównowa¿one pos³ugiwanie siê nimi. Z pr
ewag¹ wiedzy modt utajonej mamy do czynienia wtedy, kiedy mówi¹cy nie potrafi podaæ ¿adnyc
h z moc regu³ poprawno ci swojej wypowiedzi, któr¹ produkuje swobodnie i bez mog< zahamo
wañ. Przewaga wiedzy wiadomej ujawnia siê czêsto przy mówieniu s¹ ek w jêzyku obcym, kiedy
zywo³ujemy do pamiêci (STM) regu³y pos³ugiwania peror siê danym jêzykiem (syntaktyczne, sem
ntyczne czy fonologiczne) i zgodnie kleru z nimi staramy siê swa wypowied konstruow
aæ. Powoduje to ogromne przec zwolnienie jej tempa, zatrzymywanie siê, poprawianie s
iê itp. Wp³ywa to, ró¿ni oczywi cie, na zmniejszenie efektywno ci porozumiewania siê. wej,
Rozró¿nienie wiedzy utajonej i wiedzy wiadomej okazuje siê byæ moro wa¿ne przy rozwa¿aniac
ad zjawiskami uwagi (o czym poni¿ej), jak te¿ tak¿E przy konstruowaniu bardziej ogólnych
modeli funkcjonowania umys³u. orze Przyk³adem tego ostatniego mo¿e byæ Fodora (1983) ko
ncepcja modu³o- (~, t wo ci umys³u. Fodor przyjmuje dwa g³ówne poziomy funkcjonowania , ko
nt umys³u'-poziom modu³ów i poziom procesów centralnych. Przetwarzanie tu p~ informacji
na poziomie modu³ów polega w³a nie na korzystaniu z wiedzy czyli utajonej, a przetwarzan
ie na poziomie procesów centralnych - z wiedzy, pret która ma charakter wiadomy, typu
przekonañ, s¹dów itp. Modu³y, zwane te¿ itp., analizatorami, dokonuj¹ analizy danych perce
cyjnych (w tym jêzykowych),
tzn. rozpoznaj¹, identyfikuj¹ odbierane informacje. Procesy centralne korzys- siê; taj¹
z informacji znajduj¹cej siê na wyj ciu z poszczególnych modu³ów, tzn. dwt ze zidentyfikowa
ych ró¿nego rodzaju obrazów percepcyjnych (w tym auti wypowiedzi jêzykowych), jak te¿ z za
kodowanej wiedzy, czyli z ró¿nych blol systemów pamiêci d³ugotrwa³ej. Procesy centralne to
naczej procesy 21. my lowe, decyzyjne, rozwi¹zywania problemów. tuje
Charakterystyki obu tych poziomów funkcjonowania umys³u s¹ dok³ad
nie sobie przeciwstawne. Przetwarzanie informacji w obrêbie modu³ów jest nat bardzo sz
ybkie, podczas gdy na poziomie procesów centralnych mo¿e trwaæ stra przez czas nieokre l
ony, nawet bardzo d³ugi. Procesy na poziomie modu³ów uw przebiegaj¹ automatycznie wedle
wbudowanych w nie wrodzonych lub wy nabytych programów, s¹ za kontrolowane i nie maj¹ g
otowych programów w w procesorze centralnym. Z rozrodzonymi programami wi¹¿e siê ich cis³
Atk ' Wyró¿nia on jeszcze wstêpny poziom, tzw. przeka ników (transducers), na którym nie ko
dokonuje siê jednak proces przetwarzania informacji. ch<
54
lokalizacja mózgowa i okre lony przebieg patologii (ró¿nego rodzaju agnozje ³¹cznie z afazj
przy braku takiej lokalizacji i niejednoznacznej patologii procesów centralnych.
Wed³ug Fodora podstawowa cecha odró¿niaj¹ca te dwa poziomy przetwarzania polega na niepr
zenikliwo ci informacyjnej modu³ów i ekwipotencjalno ci procesów centralnych. Nieprzenikli
wo æ informacyjna polega na tym, ¿e modu³y nie maj¹ mo¿liwo ci pos³ugiwania siê wiedz¹ i pr
innymi ni¿ w³asne, tzn. informacje pochodz¹ce z innych modu³ów, jak te¿ z procesów centraln
, s¹ niedostêpne danemu modu³owi, a tak¿e procesy centralne nie mog¹ wnikaæ w to, co siê dz
e w obrêbie modu³u, otrzymuj¹c jedynie gotowy produkt tego przetwarzania na wyj ciu z mo
du³u. Ale te wyj ciowe informacje, którymi dysponuj¹ procesy centralne, mog¹ ju¿ byæ przez
wykorzystywane w sposób niczym nie ograniczony, s¹ ekwipotencjalne. Teza o nieprzen
ikliwo ci informacyjnej modu³ów stawia pewne ograniczenia postulatowi swobodnego przep³y
wu informacji w obu kierunkach - wstêpuj¹cym i zstêpuj¹cym, o których mówili my w poprzedni
odrozdziale. Istnieje wjele dowodów tej nieprzenikliwo ci, jak np. ró¿ne sta³o ci percepcyj
e, widzenie g³êbi i wiele zjawisk percepcji wzrokowej, analizowanych przez Marra (19
82), czy s³uchowej (por. teorie percepcji mowy omawiane w rozdziale pt. "Jêzyk" s. 2
07). Ze wzglêdu na to, ¿e istniej¹ tak¿e niew¹tpliwe dowody wp³ywu procesów centralnych, ta
h jak: oczekiwania, nastawienia na odbiór i interpretacjê nap³ywaj¹cych informacji (w ty
m np. na szybko æ ich identyfikacji), wyja nienie tego faktu w wietle koncepcji modu³owo c
nasuwa pewne problemy. G³ównym problemem jest tu pokazanie, gdzie przebiega granica
miêdzy wyj ciem z poziomu modu³ów, czyli poziomu nieprzenikliwej informacyjnie analizy
percepcyjnej, a interpretuj¹cymi jej wynik, w zale¿no ci od wzbudzonych oczekiwañ, nasta
wieñ itp., procesami centralnymi.
Przyjrzyjmy siê z kolei teorii Shiffrina i Schneidera (1977), któr¹ uwa¿a siê za teoriê uwa
i, ale która jest tak¿e teori¹ pamiêci i oparta jest równie¿ na dwóch wyró¿nionych typach w
a ci lej na dwóch typach procesów: automatycznej detekcji i kontrolowanego przeszukiwan
ia. W wyniku krytyki blokowego modelu pamiêci (autorstwa Shiffrina i Atkinsona, 19
69, por. rys. 21.) Shiffrin° wspólnie ze Schneiderem zaproponowali now¹ teoriê akcentuj¹c¹
rocesualny charakter mechanizmów pamiêciowych.
Procesy automatycznej detekcji to rozpoznawanie bod ców za pomoc¹ nabytych programów (st
rategii) zakodowanych w LTM. Te automatyczne strategie decyduj¹ o przebiegu procesów
informacyjnych i o koncentracji uwagi, jak te¿ wywo³uj¹ reakcje organizmu, które nie wy
magaj¹ wiadomego wysi³ku, a wiêc nie anga¿uj¹ ograniczonej pojemno ci STM. Procesy wiadom
rzeszukiwania pamiêci pojawiaj¹ siê w nowych sytuacjach
° Z kolei Atkinson wraz z Juol¹ podjêli rewizjê pierwotnej wersji teorii (znan¹ jako teori
a Atkinsona i Juoli, 1974), proponuj¹c szereg jej modyfikacji, takich jak: rozbudo
wane procesy kontrolne, wielo æ kodów zarówno w STM, jak i LTM, znacznie wiêksz¹ ruchliwo æ
odz¹cych procesów i znacznie wiêksz¹ z³o¿ono æ struktur LTM.
i nie opieraj¹ siê na gotowych strategiach zakodowanych w pamiêci, na nich w³a nie koncent
ruje siê uwaga. S¹ zmienne i dopasowuj¹ce sjê do danej sytuacji. Cen¹ tej zmienno ci jest k
nieczno æ korzystania z ograniczonych zasobów STM. Autorów ,interesuje przebieg automaty
zacji procesów kontrolnych zachodz¹cych w STM, które w wyniku praktyki i nabycia wpraw
y przestaj¹ anga¿owaæ wiadomy wysi³ek jednostki. Zilustrujemy to na przyk³adzie ich eksper
mentów.
Osobom badanym eksponowano kolejno na monitorze 20 kart zawieraj¹cych litery, a za
daniem badanych by³o wyszukiwanie na tych kartach podanego im uprzednio na ekranie
znaku. Je li karta zawiera³a ów znak, nale¿a³o odpowiedzieæ "tak", je li nie, to "nie'.'.
czynniki stanowi³y zmienne niezale¿ne. Jeden, zwany zakresem ramy, sprowadza³ siê do cz
terech warunków: karty mog³y zawieraæ od jednej do czterech liter, z tym ¿e na wszystkic
h 20 kartach danego zestawu znajdowa³a siê jednakowa liczba liter. Drugi czynnik prz
yjmowa³ dwa warianty, zwane warunkiem tej samej kategorii i warunkiem ró¿nej kategorii
. W pierwszym przypadku poszukiwany element nale¿a³ do tej samej kategorii co ekspon
owane na ekranie znaki, tzn. je li by³a to np. litera, to wszystkie znaki eksponowan
e na kartach sk³ada³y siê tak¿e z liter. Chodzi³o o wskazanie tej karty, na której znajdowa
siê podana badanemu na ekranie litera; np. J. W warunku ró¿nej kategorii znakiem, któreg
o nale¿a³o szukaæ na kartach, by³a cyfra, np. 8, podczas gdy znakami znajduj¹cymi siê na ka
tach by³y litery. Nale¿a³o wiêc zidentyfikowaæ tylko jedn¹ kartê, na której w ród liter wys
cyfra 8. Wszystkie te warunki egzemplifikuje rysunek 24.
Ramy
Rys. 24. Dwa przykfady kart stosowanych w eksperymentach Shiffrina i Schneidera:
(a ) warunek tej samej kategorii, w którym poszukiwanym celem jest litera J, i (b
) warunek ró¿nej kategorii, w którym poszukiwanym celem jest cyfra 8. (Wed³ug: R. M. Shi
ffrin i M. Schneider, 1977.)
Zmienn¹ zale¿n¹ w tych eksperymentach by³a poprawno æ odpowiedzi. Okaza³o siê, ¿e w warunku
egorii 95% poprawnych odpowiedzi osi¹gali badani przy czasie ekspozycji kart wynos
z¹cym 80 milisekund, natomiast w warunku tej samej kategorii czas ten dla osi¹gniêcia
tego samego stopnia poprawno ci wynosi³ a¿ 400 milisekund. Ponadto zakres
ramy nie mia³ ¿adnego wp³ywu przy ró¿nej kategorii, wp³ywa³ za bardzo istotnie przy tej sa
ategorii (tzn. rós³ wraz ze wzrostem zakresu ramy).
Uzyskane wyniki Shiffrin i Schneider (1977) interpretowali w sposób nastêpuj¹cy: osoby
badane zanim przysz³y na badania mia³y ju¿ zautomatyzowan¹ umiejêtno æ odró¿niania cyfr od
(detekcji cyfry z t³a liter) i nie musia³y anga¿owaæ w to procesów kontrolowanych. Z kolei
wyodrêbnienie litery spo ród innych liter wymaga udzia³u procesów kontrolowanych, porównuj
siê ka¿d¹ literê z karty z podanym wzorcem, dlatego te¿, im wiêcej jest liter do porównani
im wiêkszy zakres ramy), tym d³u¿szy czas dokonywanych operacji. W innym eksperymencie
Shiffrin i Schneider (1977) spróbowali zautomatyzowaæ zachowanie siê w sytuacji tej s
amej kategorii, tzn. identyfikacji litery na tle innych liter. W badaniu tym lit
era podawana na pocz¹tku w celu jej wyszukania w toku prezentacji kolejnych kart n
ale¿a³a zawsze do jednego zbioru (B, C, D, F, G, H, J, K, L), natomiast zbiór liter, s
po ród których nale¿a³o j¹ wyodrêbniæ, sk³ada³ siê z innych liter (Q, R, S, T, V, W, X, Y,
iê, ¿e po 2100 próbach osoby badane osi¹gnê³y takie same wyniki, jak w sytuacji ró¿nej kate
, czyli proces tej identyfikacji zosta³ tak¿e zautomatyzowany.
Z tych i innych badañ wynika, ¿e automatyzacji w wyniku æwiczenia mog¹ podlegaæ najrozmait
sze czynno ci. Ludzie ró¿ni¹ siê miêdzy sob¹ typem i zakresem takich umiejêtno ci. Z punktu
ia problematyki pamiêci interesuje nas sposób korzystania z pamiêci trwa³ej w obu przypa
dkach, bezpo redni przy automatycznej detekcji i poprzez STM (z jej ograniczon¹ poje
mno ci¹) w procesach kontrolowanych. Koncepcja modu³owo ci te pierwsze procesy wi¹¿e z funk
jonowaniem modu³ów, a te drugie z procesami centralnymi.
Pamiêæ deklaratywna a pami~æ proceduralna
W rozdziale pt. "Uczenie siê" wyodrêbnili my takie terminy, jak wiedza deklaratywna i
wiedza proceduralna (por. s.140). Ta pierwsza to wiedza typu "¿e", to przechowywan
e w pamiêci ró¿ne wiadomo ci o faktach, zdarzeniach itp. zwykle ³atwo werbalizowane, a ta
druga, to wiedza typu "jak", ró¿ne nasze umiejêtno ci, a wiêc zakodowane w pamiêci ró¿nego
ju procedury, strategie wykonywania ró¿nych czynno ci ruchowych i umys³owych, zwykle tru
dne do zwerbalizowania. Z punktu widzenia dokonanego w poprzednim podrozdziale r
ozró¿nienia na procesy automatyczne i kontrolowane nie ma znaczenia, czy z pamiêci akt
ywizowane s¹ wiadomo ci czy umiejêtno ci. Aktywizacja jednych i drugich mo¿e byæ zarówno au
atyczna, jak i kontrolowana.
Problem pojawia siê w odniesieniu do blokowego modelu pamiêci (rys. 21 ), któremu w³a nie
wielu krytyków zarzuca³o statyczny charakter, tzn. nieuwzglêdnienie w nim aktywnego, d
ynamicznego charakteru naszej
57
pamiêci. W literaturze psychologicznej lat siedemdziesi¹tych pojawi³a siê bardzo powa¿na k
ontrowersja, zwana kontrowersj¹ miêdzy deklaratywizmem a proceduralizmem. Chodzi w n
iej o sposób kodowania informacji w pamiêci, czyli tworzenia reprezentacji rzeczywis
to ci. Czy kodowane s¹ wy³¹cznie fakty, tzn. istnieje w pamiêci jaki bank danych (psycholo
owie pos³uguj¹ siê tu terminologi¹ zaczerpniêt¹ z analogii miêdzy umysiem a komputerem) i e
tualnie niezale¿ny od niego system procedur czy te¿ przede wszystkim kodowane s¹ proce
dury i ka¿da z nich ma w³asny bank danych? Kontrowersja nie jest dot¹d rozstrzygniêta. W
psychologii poznawczej lat siedemdziesi¹tych pojawi³o siê wiele modeli reprezentacji
umys³owej wiata, daj¹cych wyraz owej kontrowersji.
Poszczególne modele charakteryzowane s¹ jako deklaratywistyczne iub proceduralistycz
ne, w zale¿no ci od tego, jak ujmowana jest w nich reprezentacja zakodowanej w pamiêci
wiedzy. Deklaratywizm cechuje modele, w których wiedza traktowana jest w sposób sta
tyczny, choæby jak najbardziej uporz¹dkowany i ustrukturowany, co na ks¿ta³t kartoteki, a
rchiwum czy biblioteki, z której wyjmuje siê dan¹ pozycjê i wk³ada z powrotem, a czynno ci
e nie zmieniaj¹ danej pozycji. Mo¿liwe s¹ wprawdzie zmiany jej miejsca w ca³o ci w wyniku
wprowadzania, w miarê wzbogacania siê zbioru, innych zasad porz¹dkowania. Taki deklara
tywistyczny charakter mia³y ró¿ne teorie pamiêci semantycznej, jak np. koncepcja Collins
a i Quilliana (1972), które omówimy w nastêpnym podrozdziale.
Proceduralistyczny charakter maj¹ takie teorie, jak teoria ram Minsky'ego (1975) c
zy schematów Rumelharta (1980). Wiedza jest "pakowana" w jednostki, czyli schematy
; sposoby u¿ycia, korzystania z wiedzy s¹ w³¹czone równie¿ w owe schematy. Schematy ujmowan
s¹ jako analogiczne do takich terminów, jak gra, skrypt, rama, hipoteza lub miniteo
ria. Schemat lub zbiór schematów stanowi nasz wewnêtrzny model jakiej sytuacji. Do omówie
nia koncepcji schematów w odniesieniu do pamiêci przejdziemy w podrozdziale "Teorie
pamiêci".
Próbê po³¹czenia podej cia proceduralistycznego z deklaratywistycznym podj¹³ Anderson (1983
który wyodrêbni³ dwa rodzaje pamiêci trwa³ej: deklaratywn¹ i proceduraln¹. Po redniczy miêd
pamiêæ operacyjna, która nie jest dok³adnym odpowiednikiem STM. Omówimy pamiêæ operacyjn¹,
stuluje wielu autorów, a nastêpnie przejdziemy do przedstawienia koncepcji Andersona
, dotycz¹cej pamiêci deklaratywnej i proceduralnej.
Pamiêæ operacyjna
W literaturze psychologicznej lat siedemdziesi¹tych zacz¹³ pojawiaæ siê termin pamiêæ opera
na (working memory), traktowany przez niektórych autorów jako równoznaczny z terminem
STM. Mo¿na jednak wskazaæ na ró¿nice w rozumieniu obu tych terminów. Pamiêæ operacyjna (por
ower,
58
1975 i Baddeley, 1976) ujmowana jest jako miejsce dokonywania przez umys³ wszelkic
h operacji. Pamiêæ krótkotrwa³a (STM) o ograniczonej pojemno ci i czasie przechowywania, u
to¿samiana czêsto z zakresem tego, co aktualnie jest u wiadamiane, stanowi³aby jakby czê æ
bsystem) pamiêci operacyjnej, której operacje nie musz¹ byæ w i a d o m e i której pojemn
ie wydaje siê tak ograniczona. Jak utrzymuje Bower (1975), jest ona po rednikiem miêdz
y STM a LTM. W pamiêci operacyjnej (rozumianej te¿ czasem jako pobudzenie, utrzymywa
nie w stanie gotowo ci ró¿nych struktur pamiêci d³ugotrwa³ej) przechowywane by³yby te tre c
e operacje, które mog¹ okazaæ siê przydatne w aktualnej pracy umys³u. Uto¿samiana te¿ bywa
entralnym procesorem ( Baddeley,1976). Mo¿na s¹dziæ, i¿ w pamiêci operacyjnej s¹ przechowyw
ne czy utrzymywane w stanie gotowo ci, dostêpno ci ró¿ne informacje i ¿e zachodz¹ tam opera
na nowych informacjach. Dzieje siê to niezale¿nie od wiadomego charakteru owych oper
acji. Pamiêæ operacyjna by³aby wiêc miejscem zarówno wiadomego (w STM), jak i nie wiadomeg
rzetwarzania informacji. W pamiêci tej zachodzi³yby zarówno procesy zautomatyzowane, j
ak i kontrolowane.
Andersena koncepcja relacji miedzy
pami~ci¹ deklaratywn¹ a pamiêci¹ proceduraln¹
John R. Andersen jest autorem teorii zwanej ACT (po raz pierwszy zaproponowanej
w pracy Language, Memory, and Thought, 1976) i rozwijanej w nastêpnych jego pracac
h (1983). Celem jego by³o przedstawienie takiej teorii pamiêci, która wyja nia³aby tak¿e pr
cesy my lowe, decyzyjne i jêzykowe. Podstawowym rozró¿nieniem wprowadzonym w tej teorii
jest rozró¿nienie pamiêci deklaratywnej od pamiêci proceduralnej.
Pamiêæ deklaratywn¹ rozumie Andersen jako sieæ wêz³ów reprezentuj¹cych pojêcia po³¹czone ze
mi, ukierunkowanymi relacjami. Jak mo¿e wygl¹daæ taka sieciowa struktura pamiêci zobaczy
my dalej rozwa¿aj¹c modele pamiêci semantycznej i teorie pamiêci. Zwi¹zki miêdzy wêz³ami ma
tywizuje je mechanizm, zwany rozprzestrzenianiem siê aktywacji (spread of activati
on), który tak¿e opisujemy dalej (por. s. 70).
Pamiêæ proceduralna za sk³ada siê z systemów produkcji. Rozumienie tego terminu zaczerpn¹³
rsen z prac Newella i Simona (por. Newell i Simon, 1972). System produkcji to po
prostu zbiór produkcji, a ka¿da produkcja sk³ada siê z dwu czê ci: 1 ) warunku, który wyzn
a zbiór w³a ciwo ci (np. typ uk³adu danych), jakie musz¹ byæ spe³nione, aby mog³a zaj æ 2)
zbiór procedur (np. sekwencja zmian zachodz¹cych w pamiêci). Produkcja jest tak¹ par¹: wa
runek-czynno æ, czyli par¹ "je¿eli-to". Za przyk³ad niech nam pos³u¿y system produkcji prze
dzenia przez ulicê przy sygnalizacji wietlnej, z³o¿ony z dwu produkcji, przedstawiony n
a tabeli 7. Produkcje mog¹ obejmowaæ zarówno czynno ci
TABELA 7. SYSTEM PRODUKCJO PRZECHODZENIA PRZEZ ULICÊ
Lp. Warunek Czynno æ Produkcja 1 JE‾ELI wiat³o jest czerwone Czekaj
°I (STAN = chcê przej æ przez ulicê)
Produkcja 2 JE‾ELI wiat³o jest zielone Przechod
I (STAN = chcê przej æ przez ulicê) I zmieñ STAN na (STAN = wykonane) motoryczne, jak i um
ys³owe. Rysunek 25 przedstawia model relacji miêd¿y pamiêci¹ deklaratywn¹ i proceduraln¹ we
teorii Andersona. Jak wynika z tego modelu pamiêæ operacyjna jest jakby ³¹cznikiem miêdzy
obydwoma rodzajami pamiêci. Pamiêæ operacyjna jest miejscem zachodzenia ró¿nych procesów i
iejscem, gdzie spotykaj¹ siê wej cia i wyj cia zarówno z obu rodzajów pamiêci, jak i ze wi
ewnêtrznego. W niej to zachodz¹ procesy kodowania czy deponowania informacji o wiecie
zewnêtrznym i tu tzw. procesy wykonawcze (performance) przek³adaj¹ polecenie tej pamiêc
i na konkretne zachowania organizmu. Procesy w³a ciwe dla bloku pamiêci deklaratywnej
to procesy magazynuj¹ce, a ci lej s³u¿¹ce przechowywaniu w pamiêci lub wzmocnieniu si³y ju
ej¹cego zapisu i ich odwrotno ci, czyli procesy wydobywania, odzyskiwania informacji
tam przechowywanych.
Procesy ³¹cz¹ce pamiêæ operacyjn¹ z pamiêci¹ proceduraln¹ to z jednej strony procesy dopaso
danych istniej¹cych w pamiêci operacyjnej do procedur i regu³ z pamiêci proceduralnej,
a z drugiej wykonywanie, dzia³anie, czyli spe³nianie tych procedur.
wiat zewnQtrzny
Rys. 25. Relacje miêdzy pamiêcia deklaratywn¹ i proceduralnd wedle J. R. Andersona (19
83)
Je¿eli elementy czy tre ci znajduj¹ce siê w pamiêci operacyjnej spe³niaj¹ warunek dla danej
odukcji, to jest ona stosowana. W pamiêci operacyjnej mog¹ znajdowaæ siê np. takie infor
macje, ¿e Jan jest ojcem Piotra i ¿e Piotr jest ojcem Micha³a, a jedna z wielu produkc
ji zawartych w pamiêci proceduralnej mo¿e mieæ nastêpuj¹c¹ postaæ:
Je li osoba A jest ojcem osoby B, a osoba B jest ojcem osoby C,
to osoba A jest dziadkiem osoby C.
a (1983)
Zastosowanie tej produkcji prowadzi do wyniku, i¿ Jan jest dziadkiem Micha³a i wynik
ten mo¿e np. zostaæ przeniesiony do pamiêci deklaratywnej. Jak widzimy, procesy wykon
ywania produkcji przenosz¹ dane czynno ci, operacje do pamiêci operacyjnej. Nie zawsze
przebiega to tak prosto, jak w powy¿szym przyk³adzie, dlatego te¿ proces stosowania p
rocedur mo¿e byæ cykliczny (co zaznaczono na schemacie strza³k¹ samozwrotn¹ pt. stosowanie
), a procesy dopasowywania warunków i wykonywania czynno ci mog¹ zachodziæ wielokrotnie
w odniesieniu do tych samych danych.
Podzia³ na wiedzê "¿e" i wiedzê "jak", oraz przyjête przez Andersona rozwi¹zanie nasuwa pew
e uwagi. Intuicyjnie odró¿niamy nasz¹ wiedzê o faktach, tzw. wiadomo ci, od wiedzy typu um
iejêtno ci. Tymczasem, jak wynika choæby z przyk³adu z Janem, dziadkiem Micha³a, oddzielen
ie tego, co jest zakodowanym faktem, a co wnioskiem z tych faktów nie zawsze musi
byæ oczywiste, tzn. nie zawsze wiemy, czy fakt zosta³ zakodowany bezpo rednio (kiedy n
p. otrzymujemy bezpo redni¹ informacjê o tym, ¿e Jan jest dziadkiem Micha³a) czy za po redn
ctwem jakiej procedury wnioskowania. Tak wiêc w rozwi¹zaniu, jakie proponuje Anderson
, dwa typy pamiêci okazuj¹ siê byæ ze sob¹ powi¹zane. Procedury stosowane s¹ bowiem do info
cji nap³ywaj¹cych nie tylko ze wiata zewnêtrznego, lecz tak¿e z bloku pamiêci deklaratywne
.
Ten w³a nie fakt sk³ania³ wielu badaczy do tego, aby przyj¹æ tylko jeden typ wiedzy. Zwolen
icy wiedzy o charakterze wy³¹cznie proceduralnym akcentowali dwie sprawy. Po pierwsz
e, jak uczyni³ to jeden z twórców psychologii poznawczej, Neisser (1967), akcentowano
dynamiczny, zmienny charakter pamiêci. Ka¿dy fakt wydobywania jakiej informacji z pam
iêci zmienia j¹; kolejny akt poznawczy wykorzystuje akty wcze niejsze, ale jest od nic
h ró¿ny. Skoro ka¿de przywo³anie czego z pamiêci ró¿ni siê od poprzedniego, to ñie mo¿na m
rezentacji wiedzy, o ponownym pojawieniu siê tej samej my li.
Po drugie, poniewa¿ nie zawsze mo¿emy odró¿niæ fakty obserwowane od inferowanych, wygodnie
j jest przyj¹æ, ¿e pamiêæ nasza sk³ada siê wy³¹cznie z ró¿nego typu procedur. W tym kierunk
oncepcje, jak teoria schematów Rumelharta (1980), koncepcja skryptów Schanka i Abels
ona (1977) czy teoria ram Minsky'ego (1975). W takim ujêciu nasze
R1
wiadomo ci nie tylko jako wi¹¿¹ siê z naszymi umiejêtno ciami, ale po prostu nie ma miêdzy
nej ró¿nicy w strukturze reprezentacji. Wrócimy do tej problematyki w dalszych rozwa¿ani
ach.
Pamiêæ semantyczna i pamiêæ epizodyczna
Wa¿nego podzia³u pamiêci trwa³ej (LTM) na pamiêæ semantyczn¹ i pamiêæ epizodyczn¹ dokona³ w
Endel Tulving; podzia³ ten zyska³ ogromn¹ popularno æ w literaturze psychologicznej. Najogó
niej mówi¹c, pamiêæ semantyczna to system naszej ogólnej wiedzy pojêciowej, a pamiêæ epizod
to wiedza zwi¹zana ze wspomnieniami i prze¿yciami osobistymi. Musimy jednak pamiêtaæ, i¿
podzia³ ten dotyczy wy³¹cznie pamiêci deklaratywnej. Sam Tulving (1985), nie odwo³uj¹c siê
po rednio do teorii Andersena, wyró¿nia trzy systemy pamiêci trwa³ej: proceduraln¹, semanty
zn¹ i epizodyczn¹, i wi¹¿e je z ró¿nymi poziomami wiadomo ci, przypisuj¹c najwy¿szy jej po
o wiadomo æ) systemowi epizodycznemu, co obrazuje rysunek 26. Pamiêæ proceduralna w ujêciu
ulvinga przejawia siê jedynie w reakcjach motorycznych organizmu.
Systemy pamie~ci wiadomo5æ
EPIZODYCZNA e---T AUTONOETYCZNA
(wiem, ¿e wiem)
SEMANTYCZNA .~--~-~. NOETYCZNA (wiem )
PROCEDURALNA E---~. ANOETYCZNA
(nie wierni
Rys, 26. Schemat relacji miêdzy poziomami wiadomo ci a systemami pamiêci. (Wed³ug E. Tulv
ing, 1985.)
Informacje w systemach pamiêci semantycznym i epizodycznym przyjmuj¹ formê s¹dów i charakt
eryzuje je znacznik prawdziwo ci (s¹ prawdziwe lub fa³szywe), mog¹ byæ analizowane introsp
ekcyjnie i mog¹ zostaæ zakomunikowane werbalnie. W³a ciwo ci tych nie przejawia pamiêæ prpc
ralna, wiedzê tego typu mo¿na zademonstrowaæ pewnym specyficznym zachowaniem, a jej na
bycie wymaga zwykle intensywnego æwiczenia, podczas gdy wiedza epizodyczna, a czas
em tak¿e semantyczna mo¿e zostaæ przyswojona w jednym akcie percepcji lub my fi. Wzajemn
e relacje miêdzy wyró¿nionymi
62
systemami pamiêci przedstawia Tulving w swoim artykule How mapy memory systems are
there? (1985).
Ujmuje on trzy wyró¿nione przez siebie systemy hierarchicznie, traktuj¹c pamiêæ procedural
na jako system wyj ciowy, wspólny ludziom i zwierzêtom, z którego wy³ania siê najpierw syst
m pamiêci semantycznej, a nastêpnie epizodycznej. Rysunek 26 przedstawia wzajemne re
lacje tych systemów i odpowiadaj¹cy ka¿demu z nich stan wiadomo ci: Stany te umieszcza Tu
lving na kontinuum, którego jeden kraniec stanowi nie wiadoma wiedza, kolejny poziom
to wiadomo æ wiata zewnêtrznego i wewnêtrznego towarzysz¹ca pamiêci semantycznej, a najw
oziom, poziom samo wiadomo ci, poczucie w³asnej to¿samo ci i czasu subiektywnego rozci¹gaj¹
o siê od przesz³o ci do przysz³o ci, w³a ciwy jest pamiêci epizodycznej.
W poni¿szym podrozdziale omówimy g³ówne ró¿nice miêdzy dwoma systemami pamiêci, semantyczny
pizodycznym, tak jak je przedstawia Tulving w pracy Episodic memory z 1984 roku,
a nastêpnie przejdziemy do omówienia ró¿nych modeli pamiêci semantycznej, jakie pojawi³y s
w literaturze psychologicznej po wprowadzeniu przez Tulvinga rozró¿nienia obu systemów
pamiêciowych w 1972 r.
Ró¿nice miêdzy pamiêci¹ semantyczn¹ a pamiêci¹ epizodyczn¹
Ró¿nice w typie informacji
,E_pizod~rr ztly system pamiêci rejestrujê_bêzpo _redni~ dQ~wi~.~lczênie. System sem¹nty~z_
y rejestruje znaczêni~_zd~daxxzeñ~i.faktów oraz znaczenie jêzykowe. 0 organizacji pamiêci
semantycznej decyduje system pojêæ. Jednostkom organizacji informacji w tym systemie
odpowiadaj¹ terminy u¿ywane przez ró¿nych autorów, takie jak: pojêcia, idee, fakty, s¹dy,
u³y, skrypty itp. Jest to wiedza ludzka o wiecie. Pozaczasowa i pozaosobista. W prz
eciwieñstwie do tego organizacja systemu epizodycznego jest czasowa, jej elementy
maj¹ wyra n¹ charakterystykê dokonywania siê w okre lonym czasie i miejscu, i w³a ciwo ci s
wnego prze¿ycia. S¹ to zdarzenia z przesz³o ci jednostki i stanowi¹ podstawê do tworzenia s
jej osobistej to¿samo ci. System epizodyczny nie odnosi siê do wiata, lecz do danej jed
nostki. Przekonanie o osobistym do wiadczeniu danego zdarzenia jest zarazem przeko
naniem o jego prawdziwo ci, podczas gdy przekonanie o prawdziwo ci s¹dów z systemu seman
tycznego zale¿y bardziej od spo³ecznie uznanych wiadectw. Zdarzenia s¹ wedle Tulvinga j
ednostkami w systemie epizodycznym, s¹ to, ci le bior¹c, s¹dy o zdarzeniach, czyli o proc
esach maj¹cych sw¹ charakterystykê czasow¹ (koniec i pocz¹tek) i przestrzenn¹. Ci¹gi zdarze
tworz¹ epizody.
63
Ró¿nice w operacjach
Samo doznanie jakiego prze¿ycia wystarczy, aby siê dostaæ do systemu epizodycznego, zro
zumienie jest potrzebne do znalezienia siê w systemie semantycznym. System epizody
czny ma niezbyt rozwiniête operacje inferencyjne, wnioskowanie jest g³ówn¹ operacj¹ porz¹dk
wania danych w systemie semantycznym. Afekt wp³ywa zapewne bardziej na informacje
epizodyczne ni¿ na semantyczne. Ehrlich (1979) podkre la wiêksz¹ zale¿no æ kontekstow¹, syt
n¹ informacji epizodycznych w porównaniu z semantycznymi. Pytania, jakie stawiamy sy
stemowi epizodycznemu, s¹ typu: "Co robi³e (a ) w czasie T i w miejscu P", a semantyczne
mu: "Co to jest X?", przy czym X mo¿e odnosiæ siê do przedmiotu, do sytuacji, cechy cz
y w³a ciwo ci itp. Wydobycie informacji z pamiêci epizodycznej zmienia sam¹ informacjê, poz
stawia za j¹ na ogó³ bez zmiany w pamiêci semantycznej. Informacje pochodz¹ce z tego syste
u s¹ aktualizowane zgodnie z natur¹ ich pojêciowej organizacji, wydobycie z pamiêci epiz
odycznej wymaga specjalnej rekonstrukcji zakodowanej informacji za pomoc¹ wskazówek
interpretowanych przy u¿yciu systemu semantycznego (decyduje o tym zasada adresowa
nego kodowa n ia - encoding specifity - o czym poni¿ej ) . Ludzie mówi¹ "pamiêtam" o ty
m, co przechowuj¹ w systemie epizodycznym, i "wiem" o informacjach z pamiêci semanty
cznej. Amnezja wsteczna obejmuje z regu³y pamiêæ epizodyczn¹ nie dotykaj¹c pamiêci semantyc
nej.
Ró¿nice w wykorzystywaniu obu rodzajów pamiêci
Przekazy kulturowe, organizacja. nauczania maj¹ na celu przekazywanie wiedzy seman
tycznej, podobnie ró¿ne sposoby symulacji komputerowej dotycz¹ tak¿e organizacji semanty
cznej; niemo¿liwa wydaje siê symulacja systemu epizodycznego. Jednak¿e naoczne wiadectw
o (np. wiadek w s¹dzie) musi opieraæ siê na informacji epizodycznej, w przeciwieñstwie do
o wiadczeñ eksperta.
Psychologiczne badania nad zapominaniem odwo³uj¹ siê przede wszystkim do pamiêci epizody
cznej. Jedna z wa¿nych konstatacji Tulvinga g³osi³a, ¿e przypominanie sobie list wyrazów c
zy par skojarzeñ w eksperymentach p ychologicznych wbrew pozorom nie polega na wykor
zystywaniu wiedzy semantycznej, czyli zakodowanego znaczenia stosowanych w badan
iu s³ów, lecz pamiêci epizodycznej, i¿ s³owo x wyst¹pi³o w takiej to a takiej li cie zapami
j w takim to a takim momencie. Natomiast psychologiczne badania nad tworzeniem s
iê czy struktur¹ pojêæ, uzupe³nianiem zdañ, nazywaniem egzemplarzy danej kategorii i innych
decyzji leksykalnych s¹ typowymi zadaniami dla pamiêci semantycznej. Ma ona niew¹tpliw
y zwi¹zek z inteligencj¹, czego nie da siê powiedzieæ o systemie epizodycznym.
Jeszcze parê s³ów o zjawisku adresowanego kodowania (encoding
64
specifity) w pamiêci epizodycznej jako jej cesze specyficznej. Zdaniem Tulvinga, k
odowanie informacji w systemie epizodycznym zawiera zawsze informacjê o czasie i m
iejscu, nazywamy to adresem informacji, jak te¿ o pewnych specyficznych jej w³a ciwo cia
ch, np. ¿e spotkana osoba mia³a ¿ó³ty kapelusz, ¿e jedno ze s³ów z zapamiêtywanej listy ma
terê n. itp. Wydobycie zakodowanej informacji z systemu epizodycznego wymaga zasto
sowania wskazówki zgodnej z owym adresem, inaczej informacja jest nieosi¹galna. Zjaw
isko to wyja nia bardzo wiele pozornie odrêbnych faktów dotycz¹cych pamiêci, jak ró¿na efek
no æ rozmaitych sposobów organizacji zapamiêtywania, jak ró¿nice w sile skojarzeñ. Efektywn
owania i odtwarzania zale¿y od stopnia zgodno ci wskazówek u¿ytych do wydobycia, informa
cji z adresem u¿ytym do jej zakodowania.
Filo- i ontogeneza obu systemów
Tulving wielokrotnie podkre la wspó³zale¿no æ obu systemów. Wydobycie informacji z systemu
zodycznego wymaga, jak powiedzieli my, po³¹czenia informacji pochodz¹cej z przechowywane
go ladu epizodycznego z informacj¹ semantyczn¹, pochodz¹c¹ ze wskazówek u¿ytych w procesie
zypominania czy rozpoznawania.
Ta wspó³zale¿no æ jest jeszcze wyra niejsza w filo- i ontogenezie obu systemów. System epiz
czny stopniowo wyodrêbnia siê z semantycznego. G³ównym argumentem dla Tulvinga jest niem
o¿no æ umiejscowiania przez ma³e dziecko w³asnych prze¿yæ w czasie oraz stopniowe wyodrêbni
siê poczucia w³asnej osoby. Z rozwojem pamiêci epi¿odycznej, której maj¹ byæ po¿bawione zwi
5, wi¹¿¹ niektórzy autorzy (Jaynes,1976, cyt. za Tulvingiem, 1984) rozwój wiadomo ci u cz³
a.
Inni autorzy (np. Anglin, 1977) argumentuj¹ za tez¹ przeciwn¹. Ich zdaniem pamiêæ epizodyc
zna, kolekcja kolejno nap³ywaj¹cych zdarzeñ, rozwija siê najpierw. Zdarzenia z jednostko
wym adresem nak³adaj¹ siê na siebie, powoduj¹c systematyczn¹ interferencjê owych zmiennych
dresów, a pozostawiaj¹c wzglêdnie niezmienn¹ istotê zdarzenia, co stanowiæ bêdzie podstawê
bawionych ju¿ owych nalecia³o ci osobistych, zwi¹zanych z prze¿yciami jednostkowymi.
Z faktu, ¿e jedna pamiêæ rozwija siê z drugiej i z faktu, ¿e stwierdzane ró¿nice maj¹ czêst
kter stopniowalny, tzn. s¹ cechami przeciwstawnymi, a nie sprzecznymi typu albo-al
bo, niektórzy autorzy wyprowadzaj¹ wniosek o jednorodnej pamiêci przejawiaj¹cej siê na pew
nym kontinuum ró¿nych w³a ciwo ci, ewentualnie przyjmuj¹ za³o¿enie o istnieniu podsystemów
jednostkowego systemu pamiêci ludzkiej. Tulving (1984), broni¹c swego stanowiska, a
kcentuje nie tylko oczywisty, heurystyczny walor poczynionego rozró¿nienia, szuka te¿
silnych dowodów neuropsycho
Olson (1984) argumentuje, ¿e system ten wystêpuje tak¿e u zwierz¹t.
3 - Psychologia ogólna 65
logicznych (ró¿ne objawy zaburzeñ w obu systemach pamiêci). Sk³onny jest jednak do przedst
awienia obu systemów nie jako bloków le¿¹cych obok siebie, lecz jako jednego systemu zan
urzonego w drugim. Tym systemem zanurzonym by³by system epizodyczny, rozwijaj¹cy siê n
a bazie informacji zawartych w systemie semantycznym i korzystaj¹cym z jego zasobów.
Modele pamiêci semantycznej
W latach siedemdziesi¹tych pojawi³o siê bardzo wiele modeli pamiêci semantycznej przy zn
acznie mniejszej liczbie takich modeli dla pamiêci epizodycznej. Pod koniec tego d
ziesiêciolecia i na pocz¹tku fat osiemdziesi¹tych pojawiaja siê badania, które, choæ w niew
elkim stopniu uogólniane w modele czy teorie, okre lane s¹ przez ich autorów jako zajmuj¹c
e siê pamiêeia ekologiczn¹, czyli pamiêcia miejsc i zdarzeñ. Autorzy akcentuj¹ w nich konie
zno æ wyj cia poza czysto laboratoryjny paradygmat badawczy i zajêcia siê "samym ¿yciem". B
dania te traktujemy jako rozszerzanie zainteresowañ badaczy w³a nie pamiêci¹ epizodyczn¹ i
mawiamy je w odrêbnym podrozdziale (s. 71 ). Obecnie przedstawimy charakterystykê g³ówny
ch modeli pamiêci semantycznej.
W poczatkowym okresie mo¿emy wyró¿niæ trzy g³ówne grupy takich teorii: teorie sieciowe i te
rie cech oraz koncepcje akcentuj¹ce rolê prototypów, schematów i skryptów w organizacji pa
miêci ludzkiej. Omówimy te trzy grupy teorii, z tym ¿e ostatni¹ grupê teorii, tj. teoriê sc
ematów, ze wzglêdu na~ jej wagê i wp³yw na my lenie psychologiczne zanalizowali my bardziej
szczegó³owo w rozdziale pt. "Uczenie siê" i wracamy jeszcze do nich w o tatnim podrozdzi
ale tego rozdzia³u, dotyczacym ogólnej charakterystyki teorii pamiêci.
Teoriom sieciowym po wiêcona jest do æ liczna grupa prac (Æluillian, 1968; Coilins i Quill
ian, 1969,1972; Anderson i Bower, 1973; Rumelhart, Lindsay i Norman,1972;s Colli
ns i Loftus,1975). Omówimy je na przyk³adzie k³asycznej ju¿ dzi koncepcji Quilliana, a je
j zrewidowan¹ przez Collinsa i Loftus wersjê przedstawimy na zakoñczenie niniejszego p
odrozdzia³u, gdy¿ próbuje ona uwzglêdnia krytykê pierwotnej wersji teorii sieciowej w teor
iach akcentuj¹cych rolê cech semantycznych i prototypów w funkcjonowaniu pamiêci ludzkie
j.
G³ówna idea le¿¹ca u pod³o¿a teorii sieciowych to stara idea asocjacjonizmu, z tym, ¿e anal
wane skojarzenia s¹ ci le ukierunkowane i s¹ okre lonego rodzaju, a nie stanowi¹ po prostu
po³¹czer~ ró¿ni¹cych siê co najwy¿ej si³¹. Tak wiêc model pamiêci semantycznej, czyli nasze
dzy, przedstawia siê jako sieæ wêz³ów po³¹czonych ró¿nymi relacjami. Wêzfy ts s~ dwojakiego
jedne reprezentuj¹ abstrakcyjne kategorie,
e z modelem Rumelharta, Lindsaya i Normana mo na siê dok³adnie zapoznaæ w podrêczniku Lind
saya i Normana (wyd. pol, 1984).
66
czyli s¹ to tzw. wêz³y-typy, i drugie reprezentuj¹cê konkretne egzemplarze tych kategorii,
czyli okazy. Rysunek 27 przedstawia tak¹ sieæ z centralnym wêz³em-typem odnosz¹cym siê do
gólnej kategorii oraz z wêz³ami oznaczonymi numerami odnosz¹cymi siê do konkretnych okazów.
Rzecz¹ c³~arakterystyczn¹ dla wiêkszo ci modeli pamiêci semantycznej jest to, ¿e odrêbne wê
odnosz¹ siê do ró¿nych kategorii pojêciowych, natomiast inne wêz³y-typy odnosz¹ siê do nazw
ategorii. W rozdziale pt. "Jêzyk" postulujemy s³ownik umys³owy jako sieæ relacji miêdzywyr
azowych, odrêbn¹ od pamiêci semantycznej, stanowi¹cej repre¿entacjê pojêciow¹ naszej wiedzy
cie.
Zwierzy ~~ Pies mo ' Nogi
.1~'~O lPSfO
(11 (21
'1ey ~~ mp
Czarny obci~ty nosówki
ogon
Rys. 27. Sieæ laczaca ró¿ne wêzly--typy i wêzel-typ (PIES) z wêzlami-okazami (1) i (2). (We
g: D. V. Howard, 1983.)
Relacje ³¹cz¹ce poszczególne wêz³y s¹, jak powiedzieli my, relacjami okre lonymi i mo¿na wy
ich rodzaje. Pierwszy to retacje podrzêdno ci-nadrzêdno ci ³¹cz¹ce ze sob¹ ró¿ne kategorie
kazy z odpowiadaj¹cymi im typami. Oznaczane s¹ symbolem "fiesto" lub "odwrócone fiesto
". O odwróceniu decyduje kierunek strza³ki, np. x'e~ y: x jest egzemplarzem kategori
i y; IUb y'~ x, y jest kategori¹, do której nale¿y x. Drugi rodzaj relacji ³¹cz¹cych poszcz
gólne wêz³y to relacje przypisania danemu wêz³owi cechy lub w³a ciwo ci, oznacza je symbol
" lub "ma" (np. na rys. 27 "ma" nogi).
Czêsto cytowanym modelem sieciowym jest model Quilliana (1968), który stanowi symula
cjê fragmentu pamiêci semantycznej, odnosz¹cej~siê do taksonomii zoologicznej (por, rys.
28). Poszczególne wêz³y tej pamiêci tworz¹ hierarchiê po³¹czer5 podrzêdno ci-nadrzêdno ci,
niem tego modelu jest t0, ¿e cechy przypisane poszczególnym wêz³om nie powtarzaj¹ siê ju¿ n
oziomie podrzêdnym, na którym zapisane s¹ tylko cechy charakterystyczne dla tego pozio
mu. Tak wiêc cechy w³a ciwe np. kanarkowi " piewa", "jest ó³ty" wi¹ ¹ siê bezpo rednio z w
ym kanarka, natomiast "ma pióra" ³¹czy siê z ptakiem, "oddycha" z krêgowcem. Wynika z tego
, ¿e cecha "ma pióra" charaktery¿uje kanarka po rednio poprzez wêze³ nadrzêdny "ptak", a ce
"oddycha" oddalona jest oder5 o dwa wêz³y. Wynika z tego dalej, ¿e czas przetwarzania
infarm8cji
67
Rys. 28. Model pamiêci semantycznej wedlug M. R. Quilliana (1968) zwi¹zanych z tak¹ re
prezentacj¹, np. czas oceny prawdziwo ci zdañ stwierdzaj¹cych powy¿sze relacje, powinien z
ale¿eæ od odleg³o ci tego typu po³¹czeñ. I rzeczywi cie, w badaniach przeprowadzonych przez
insa i Quilliana (1969) czas oceny prawdziwo ci zdania "kanarek jest ¿ó³ty" by³ krótszy od
zasu oceny prawdziwo ci zdania "kanarek ma pióra", a ten krótszy od czasu oceny zdania
"kanarek oddycha". Jednak¿e dalsze badania nie potwierdzi³y powszechno ci tej zasady
w pamiêci semantycznej, dopuszczaj¹c tym samym mo¿liwo æ wielokrotnych czy redundantnych z
apisów tej samej cechy na ró¿nych poziomach hierarchii pojêciowej. Podstawow¹ jednak spraw¹
której przedstawiony na rysunku 28 model nie potrafi³ rozwi¹zaæ, to sprawa wagi poszcze
gólnych cech dla charakterystyki danego wêz³a i wagi czy te¿ reprezentatywno ci poszczególn
ch egzemplarzy dla danej kategorii, które to sprawy akcentowa³y teorie cech semantyc
znych i teorie prototypów.
Konkurencyjna grupa.teorii dotycz¹cych pamiêci semantycznej, tzw. teorie cech semant
ycznych (Bierwisch, 1969; Rips, Shoben i Smith, 1973; Smith, Shoben i Rips, 1974
; Le Ny, 1979), opiera³y siê na tradycyjnej koncepcji zbioru cech istotnych dla dane
go pojêcia, co siê czêsto wyra¿a³o w przyjmowaniu wymiarów semantycznych, na których mo¿na
zczaæ wszelkie pojêcia i miejsce pojêcia na wielu ró¿nych wymiarach decyduje o jego znacze
niu. Niektórzy autorzy (np. Bierwisch, 1969; Le Ny, 1979) postulowali istnienie zb
ioru cech podstawowych (jak np, ¿ywotno æ, policzalno æ itp.), za pomoc¹ których mo¿na defi
wszelkie pojêcia.
Idea, ¿e ka¿de pojêcie mo¿na wyodrêbniæ za pomoc¹ jego cech istotnych, czyli koniecznych i
tarczaj¹cych, jest ide¹ bardzo star¹, wywodz¹c¹ siê od Arystotelesa i od jego czasów dominu
my leniu europejskim. W badaniach psychologicznych nad reprezentacj¹ pojêæ pojawi³ siê jedn
k problem cech, które nie s¹ cechami definicyjnymi, a jednak odgrywaj¹ wa¿n¹ rolê w rozumie
iu danego pojêcia. Tak np. Rips, Shoben i Smith (1973) wyodrêbnili obok cech definic
yjnych jakiego pojêcia jego cechy charakterystyczne, które, mimo ich znacznej wyrazis
to ci, nie s¹ cechami koniecznymi i wystarczaj¹cymi do okre lenia danego pojêcia. Cech¹ tak
est np. cecha latania dla ptaków, która pe³ni wa¿n¹ rolê przy ich identyfikowaniu, nie jest
jednak cech¹ definicyjn¹, gdy¿ mog¹ istnieæ ptaki, które nie lataj¹ (np. strusie).
Ten tok rozumowania przypisuj¹cego ró¿n¹ wagê poszczególnym cechom sk³adaj¹cym siê na dane
ale id¹cy dalej, tj. akcentuj¹cy z kolei fakt, ¿e poszczególne egzemplarze danej kategor
ii nie przynale¿¹ do niej w takim samym stopniu, doprowadzi³ do pojawienia siê trzeciej
grupy teorii, tzw. teorii prototypów, któr¹ najpe³niej wyra¿a koncepcja Eleonor Rosch. Aut
orka ta, zajmuj¹c siê kategoriami naturalnymi, stwierdzi³a, ¿e w ocenach badanych ~ prze
z ni¹ osób poszczególne egzemplarze danej kategorii okaza³y siê lepszymi a inne gorszymi j
ej reprezentantami (np. jab³ko jest lepszym przyk³adem owocu ni¿ figa, gdy¿ wiêcej osób wym
eni³o jab³ko jako przyk³ad kategorii owoc). Wydaje siê to nielogiczne, gdy¿ przynale¿no æ d
iej kategorii nie mo¿e byæ stopniowalna, co albo nale¿y do danej kategorii, albo nie, i
z punktu widzenia logiki arystotelesowskiej dany przedmiot albo ma cechy istotne
dla danej kategorii i do niej nale¿y, albo nie ma i nie nale¿y. W badaniu pojêæ natural
nych okaza³o siê, ¿e granice miêdzy nimi s¹ p³ynne i ¿e egzemplarze danej kategorii mo¿na u
owaæ od lepszych do gorszych jej reprezentantów. Rosch (a za ni¹ i inni autorzy, por.
Trzebiñski, 1981 ) wyró¿ni³a czê æ centraln¹ danej kategorii (rdzeñ w terminologii Trzebiñs
tór¹ okre li³a terminem prototyp. Im bardziej dany egzemplarz podobny jest do prototypu
danej kategorii, tym lepszym jest jej reprezentantem. Bli¿ej koncepcjê Rosch przedst
awiamy w rozdziale o jêzyku. Teoria prototypów wi¹¿e siê te¿ do æ ci le z teori¹ schematów
ogólniejszy charakter teorii schematów omawiamy j¹ w podrozdziale po wiêconym rozwa¿aniom
ad teoriami pamiêci.
Funkcjonowanie prototypów w naszej pamiêci zosta³o te¿ potwierdzone w badaniach nad twor
zeniem sztucznych kategorii pojêciowych, które to badania przeprowadzili M. I. Posne
r i S. Keele (1968). Jako prototypy stosowali oni przypadkowe uk³ady kropek (rys.
29A przedstawia trzy spo ród stosowanych w tych badaniach prototypów). Pocz¹tkowo osoby
badane zapoznawa³y siê z czterema egzemplarzami (rys. 29B) nale¿¹cymi do zakresu danego
prototypu, z tym ¿e ka¿dy ~ tych egzemplarzy stanowi³ pewne odchylenie w rozk³adzie krop
ek w porównaniu z prototypem (por. rys. 29). Nie ogl¹da³y natomiast samego prototypu.
Kiedy w te cie na rozpoznawanie
a4
A
Rys. 29. Materia! stosowany w eksperymencie Posnera i Keeiego do badania prototy
pów. A} przyk³ady prototypów, B) zniekszta³cenia prototypu trzeciego. (Wed³ug: M. I. Posne
r
i S. W. Keele, 1968.)
w ród starych i nowych odchyleñ od prototypu pokazano tak¿e sam prototyp, wywo³a³ on najwiê
reakcji pozytywnych (fa³szywych rozpoznañ).
Próbê po³¹czenia wszystkich wymienionych tu grup teorii pamiêci semantycznej: teorii sieci
owych, cech i prototypów stanowi teoria rózprzestrzeniania siê aktywacji A. M. Collins
a i E. F. Loftus (1975). Autorzy ci zak³adaj¹ istnienie sieci po³¹czeñ miêdzy wêz³ami, tak
o by³o w modelu Quilliana, z tym ¿e przyjmuj¹ ró¿ne odleg³o ci w sieci miêdzy poszczegplnym
. Tak wiêc wêz³y reprezentuj¹ce cechy najbardziej charakterystyczne dla danej kategorii
znajduj¹ siê najbli¿ej wêz³a, który j¹ reprezentuje, podobnie "lepsze" egzemplarze danej ka
orii znajduj¹ siê bli¿ej ni¿ egzemplarze "gorsze". Przyjmuj¹ ponadto poza relacjami omówion
mi na s. 67 (por. te¿ rys. 27) relacje zaprzeczaj¹ce, np. "niejesto". Relacja taka m
o¿e ³¹czyæ wêze³ "nietoperz" z wêz³em "ptak". Istnienie takiej bezpo redniej relacji zaprze
pozwala na szybsze przetwarzanie tego typu informacji, np, odpowied na pytanie "C
zy nietoperz jest ptakiem?" iub "Czy wieloryb jest ryb¹?" jest znacznie szybsza, j
e li taka bezpo rednia relacja zaprzeczaj¹ca istnieje w systemie pamiêci; w porównaniu z s
ytuacj¹, gdy trzeba j¹ inferowaæ po rednio z ca³ego uk³adu relacji pozytywnych.
Sieæ tak¹, stanowi¹c¹ fragment pamiêci semantycznej wediug modelu Collinsa i Loftus, przed
stawia rysunek 30. Po przekroczeniu progu wzbudzenia (aktywacji) w jakim punkcie
sieci, aktywacja ta rozprzestrzenia siê na s¹siaduj¹ce okolice obejmuj¹c w pierwszym rzêdz
ie najbli¿ej le¿¹ce wêz³y, a s³abn¹c w miarê oddalania siê od punktu wzbudzenia, t8k ¿e w e
aktywacji mo¿e byæ zbyt s³aba, aby przekroczyæ próg wzbudzenia w dalej le¿¹cych wêz³ach. W
o istnienie "lepszych" cech i egzemplarzy, tj. takich, których prawdopodobieñstwo ak
tywacji jest wy¿sze przy wzbudzeniu wêz³a danej kategorii. Odleg³o ci miêdzy wêz³ami przeds
ne na rysunku 30 oparte s¹ na normach skojarzeniowych Battiga Mpntague'a
Rys. 30. Sieæ pamiêci semantycznej wedlug modelu A. M. Collinsa i E. F. Loftus (1975
) (1969). G³ówna trudno æ z weryfikacj¹ takiej teorii polega naftym, ¿e ustala ona odleg³o
zy wêz³ami na podstawie danych empirycznych (norm skojarzeniowych lub czasów reakcji)
i szuka potwierdzenia w danych empirycznych tego samego rodzaju (np. w czasach r
eakcji w jakim innym zadaniu), co prowadzi do b³êdnego ko³a. Znalezienie niezale¿nych oce
n trafno ci tego typu teorii psychologicznych jest powa¿nym problemem metodologiczny
m.
Organfzacj.a pamiêci epizodycznej: pamigG autobiograficzna
Niektarzy autorzy (Robinson; 1976; Reiser, 8lack i Abelson, 1985) dla okre lenia p
amiêci epizodycznej wprowadzaj¹ termin pamiêæ autobiograficzna. Przyjmuje siê, ¿e jest ona
organizowana wokó³ wa¿niejszych wydarzeñ ¿yciowych, jak: pój cie pierwszy raz do szko³y, eg
maturalny, przenosiny do innego miasta itp. Problemem jest to, jak ustrukturowa
ne s¹ w pamiêci te do wiadczenia, które okre lamy jako codzienne, powtarzaj¹ce siê, czyli j
jest struktura pamiêci epizodycznej.
W porównaniu z wieloma przedstawionymi w literaturze psychologicznej modelami pamiêc
i semantycznej, istnieje bez porównania mniej takich modeli dla pamiêci epizodycznej
. Przyjmuje siê, ¿e pamiêæ ta przechowuje
w formie s¹dów darzenia z przesz³o ci, które ³¹cz¹ siê w wiêksze lub mniejsze epizody. Pow
o wiadczenia okre lonego typu mog¹ prowadziæ do schematyzacji powstaj¹cej reprezentacji um
ys³owej. Schank i Abelson (1977) proponuj¹ termin skrypt na okre lenie struktur pamiêcio
wych (lub struktur naszej wiedzy), zawieraj¹cych informacje o stereotypowych sekwe
ncjach zdarzeñ. Skrypty takie pozwalaj¹ na interpretacje nowych zdarzeñ i na uzupe³niani
e brakuj¹cych informacji w toku interpretacji zachodz¹cych zdarzeñ.
Czy istniej¹ jednak jakie analogie w organizacji pamiêci epizodycznej do struktur pam
iêci semantycznej? Tam przyjmowa³o siê najczê ciej pojêcie jako najmniejsz¹ jednostkê struk
n¹, funkcjonuj¹c¹ w uk³adzie hierarchicznym, gdzie poziom podstawowy organizacji pojêciowe
j, wyró¿niony przez Rosch, okazuje siê mieæ szczególne znaczenia w onto- i filogenezie poz
nania i w powstawaniu nazw jednowyrazowych (por. rozwa¿ania na ten temat w rozdzia
le pt. "Jêzyk", s. 171 ). Poziom podstawowy charakteryzuje siê tym, ¿e pojêcia na tym po
ziomie maj¹ najwiêcej cech ró¿ni¹cych jedne od drugich, a zarazem najwiêcej cech charaktery
tycznych (w porównaniu z pojêciami z wy¿szych i ni¿szych poziomów hierarchii).
Czy istnieje taki poziom podstawowy dla organizacji struktur pamiêci epizodycznej?
Skrypt, który pozwala na interpretacjê i wykonywanie z³o¿onych sekwencji zachowañ, jak np
. jedzenie w restauracji, prowadzenie wyk³adu itp. wydaje siê kategori¹ zbyt szerok¹. B.
J. Reiser, J. B. Black i R. P. Abelson (1985) rozwa¿aj¹ pojêcie czynno ci jako struktur
y analogicznej do pojêæ z poziomu podstawowego. Termin czynno æ jako dzia³anie zorganizowa
ne i ukierunkowane na cel wprowadzi³ równie¿ T. Tomaszewski (1963), uwa¿aj¹c j¹ za podstawo
e pojêcie psychologiczne. Reiser i in. czyni¹ tu jednak dodatkowe rozró¿nienie, które jest
ich zdaniem decyduj¹ce dla organizacji pamiêci epizodycznej. Chodzi o czynno ci specy
ficzne lub sytuacyjne (activities) i czynno ci ogólne (general actions). W pierwszym
wypadku s¹ to sekwencje dzia³añ celowych, uwarunkowanych sytuacyjnie. W drugim - to n
iezale¿ne od sytuacji dzia³ania, które mog¹ staæ siê sk³adnikami ró¿nych czynno ci specyfic
k¹ ogóln¹ czynno ci¹ jest np, p³acenie, które mo¿e wej æ w sk³ad czynno ci sytuacyjnej, jak
restauracji czy p³acenie w sklepie. Ka¿da czynno æ jest celowa, ale w czynno ciach specyf
icznych cel jest uwarunkowany konkretn¹ sytuacj¹, np. celem jedzenia w restauracji m
o¿e byæ zaspokojenie g³odu lub spotkanie przyjació³, lub jedno i drugie. Reiser i in. (198
5) nie u¿ywaj¹ okre lenia "sytuacyjne" dla czynno ci specyficznych, choæ mówi¹ o niezale¿no
uacyjnej dzia³añ ogólnych. Okre lenie to w naszym przekonaniu jest jednak bardziej odpow
iednie, zw³aszcza w kontek cie pojêcia sytuacji, wprowadzonego przez T. Tomaszewskiego
(1975) jako drugiego, kluczowego pojêcia psychologicznego.
Reiser i in. dla udowodnienia swojej hipotezy o organizuj¹cej roli czynno ci specyfi
cznych (sytuacyjnych) w odniesieniu do do wiadczeñ
72
epizodycznych przeprowadzili nastêpuj¹ce badanie. Osoby badane mia³y przypominaæ sobie w³a
sne do wiadczenia, które stanowi³yby przyk³ad wskazanej czynno ci (przy czym do wiadczenia
e mia³y byæ zakoñczone albo sukcesem, albo pora¿k¹, co za ka¿dym razem zaznaczano oddzielni
). Czynno ci te by³y b¹d specyficzne (sytuacyjne), b¹d ogólne. Przyk³adami czynno ci ogól
zenie pracy w terminie, siedzenie i czekanie, p³acenie, stanie w kolejce, korzysta
nie z mapy itp. Czynno ciami specyficznymi s¹ np.: zdawanie egzaminu, oddawanie biel
izny do pralni, pój cie na koncert, pój cie do restauracji, wizyta w muzeum, czesanie siê
u fryzjera, przeja¿d¿ka samochodem, s³uchanie wyk³adu, jazda poci¹giem itp. Jakkolwiek oso
by badane lepiej (wiêcej) pamiêta³y fakty zakoñczone sukcesem ni¿ niepowodzeniem, i to nie
zale¿nie od tego, czy przypomina³y sobie czynno ci ogólne czy specyficzne, to istotnie w
krótszym czasie przypomina³y sobie wiêcej przyk³adów czynno ci specyficznych w porównaniu
zynno ciami ogólnymi. Tak wiêc te pierwsze proponowane s¹ jako g³ówne o rodki organizacji p
i epizodycznej, zwanej te¿ autobiograficzn¹.
Nowy paradygmat badañ nad pamiêci¹: pami~æ ekologiczna
Sta³y dylemat badañ psychologicznych: na ile wyniki uzyskiwane w laboratoriach maj¹ za
stosowanie w praktyce, od¿ywa te¿ co pewien c¿as w odniesieniu do badañ nad pamiêci¹. Im pr
cyzyjniejsze metody, tym bardziej osi¹gane wyniki wydaj¹ siê odleg³e od tego, co dzieje
siê w ¿yciu codziennym. Psychologowie praktycy od dawna narzekaj¹ na trudno ci, jakie ma
j¹ w wykorzystywaniu badañ nad pamiêci¹ w praktyce szkolnej czy w psychoterapii. W grunc
ie rzeæzy badaniem pamiêci zdarzeñ z przesz³o ci zajmowa³a siê tylko psychoanaliza.
W ostatnich latach tego rodzaju uwagi krytyczne wyra¿aj¹ tak¿e eksperymentalnie nastaw
ieni psychologowie. Tak np. Neisser w ksi¹¿ce Cognition and Reality (1976) krytykuje
wieloletni¹ tradycjê badania wy³¹cznie pamiêci werbalnej,~nie pozwalaj¹c¹ na praktyczne uo
enia, a w redagowanej przez siebie pracy Memory observed Remembering in natural
context (1982) zbiera ró¿ne artyku³y, które z tej tradycji siê wy³amuj¹, od Freuda i Sterna
nowsze badania Browna i Kulika nad pamiêci¹ szczególnie donios³ych wydarzeñ, nazwan¹ efekt
m lampy b³yskowej (który omówimy w podrozdziale pt. "Emocje a pamiêæ: efekt lampy b³yskowej
").
Ostatnie lata przynosz¹ ró¿ne opracowania metodologiczne i wyniki badañ dotycz¹cych pamiêci
obserwowanej w ¿yciu codziennym (por. Puff, 1982; Harris i Morris, 1984). Ró¿n¹ siê tu sto
suje klasyfikacjê zadañ pamiêciowych (por. tabela 8). Badaczy interesuj¹ takie zjawiska,
jak: dok³adno æ pamiêci miejsc sprzed lat czy twarzy dawnych znajomych (np. kolegów z ³awy
szkolnej), jak pamiêtanie szczegó³ów zdarzeñ, w których siê uczestniczy³o (wiarygodno æ zez
jak zjawiska "na koñcu
TABELA 8. TEMATY, KTÓRYCH DOTYCZ¥ KWESTIONARIUSZE PAMIÊCI. (ADAPTOWANE Z D. J. HERRMAN
NA, 1984)
Kwestionariusze pamiêci semantycznej Wydarzenia historyczne
Warrington i Sanders (1971 ); Warrington i Silberstin (1970); Riegel (1973); Bot
winick i Storandt (1974; 1980); Johnson Klingler (1976); Perlmutter et al. (1980
); Poon et al. (1979); Squire i Stater (1978); Cohen i Squire (1981 ).
Wydarzenia publiczne: Wy cigi konne
Squire i Stater (1975) Programy TV
Squire i Stater (1975); Squire et al. (1975); Harvey i Crovitz (1979); Levin et
al. (1977); Squire i Cohen (1979); Squire i Fox (1980); Cohen i Squire (1981 )
Pi³ka no¿na
Morris et al. (1981 ) Rozrywka
Storandt el al. (1978)
Proza: Sherlock Holmes
Neisser i Hupcey (1974) Literatura klasyczna
Rubin (1977)
' Reklama (m.in. w TV)
Burtt i Dobetl (1925); Blankenship i Whiteley (1941 ); Bucci (1973); Bekerian i
Baddeley (1980); Hofbrook i Lehman (1980); Wagenaar (1978)
Stawne twarze
Yarmey (1973); Marslen-Wilson i Teuber (1975); Albert et al. (1979); Cohen i Squ
ire (1981)
Twarze znajomych
Bahrick et al. (1975); Baddeley (1979 b)
Nazwiska znajomych
Williams i Hollan (1981 ); Whitter i Leonard (1981 )
Miejsca Budynki
Norman i Rumelhart (1975) Otoczenie
Kozlowski i Bryant (1977); Bahrick (1979)
Przedmioty powszechnego u¿ytku
Nickerson i Adams (1979); Walker (1975)
Wiedza formalna
Nelson i Narens (1980); Shimamura et al. (1981 ) Egzaminy wstêpne
Hunt (1978)
Rozumienie jêzyka hiszpañskiego BahriCk i Karis (1982)
Kwestionariusze pamiêci epizodycznej Niedawne wa¿ne wydarzenia ¿yciowe
C¹sey et al, (1'967); Jenkins et al. (1979) Dawne wa¿ne wydarzenia ¿yciowe
Field (1981 )
Osobiste prze¿ycia wydarzeñ historycznych
Colegrove (1899); Brown i Kulik (1977); Yarmey i Bull (1978) Spotkania z lud mi
Keenan et al; (1977); Kintsch i Bates (1977) t
Mecze sportowe
Baddeley i Hitch (1976)
Uczestniczenie jako osoby badane w badaniach laboratoryjnych Baddeley et al. (19
78)
Zdar¿eaia z przesz³o ci w ogólno ci
Miles (1893); Colegrove (1899); Henri i Henri (1897); Robinson (1976); Rubin (19
82); Linton (1975, 1978, 1982)
Uprzednie dzia³ania G³osowanie Himmelweit et al. (1978)
jêzyka.", a tak¿e zapominanie o wykonaniu zaplanowanych czynno ci (czyli zjawiskal "ro
ztargnienia"). Do niektórych z wymienionych tu zjawisk wrócimy w nastêpnych-podrozdzia³a
ch.
Powiedzieli my, ¿e powsta³ nowy paradygmat badañ nad pamiêci¹. Na czym polega³aby ta nowa m
dologia? Sa to w wiêkszo ci wypadków ró¿ne metody kwestionariuszowe i wywiadu. Nowe podej c
e nie zast¹piio wiêc starego, rozwija siê odeñ niezale¿nie, a psychologowie nadal uprawiaj¹
i doskonal¹ ró¿ne laboratoryjne techniki badania pamiêci. Kwestionariusze te
TABELA 9. ZADANIA PAMIÊCIOWE, WYMIENIANE W KWESTIONARIUSZACH METAPAMIÊCI. (ADAPTOWAN
E Z D. J. HERRMANNA, 1984)
Codzienne zdarzenia i zadania Rutynowe czynno ci Spotkania
Miejsca Kierunki w przestrzeni Rozmowy
Rozpoznawanie ludzi Znane nazwiska Polecenia
G³osy Zapachy Przedstawienia (np. telewizyjne) Muzyka
Emocje
Specyficzne epizody Wydarzenia niedawne Wydarzenia dawniejsze Dzieciñstwo Czynno ci
ostatnio wykonywane Zdarzenia traumatyczne Pr¿eczytane ksi¹¿ki
Informacje semantyczne Fakty
S³ownictwo Wydarzenia publiczne (np. sportowe) Dos³owne pamiêtanie tekstów (np. poezji)
Pamiêæ umiejêtno ci
Mnemotechniczne Inne
Niedoskona³o ci i trudno ci pamiêci
Sk³onno æ do pope³niania b³êdów percepcyjnych Wykonywanie zadañ pamiêciowych w stresie
stosowane w nowym nurcie badawczym s¹ dwojakiego rodzaju: kwestionariusze pamiêci i
kwestionariusze metapamiêci.
Te pierwsze, a jest wiele ich ró¿nych odmian, dotycz¹ z jednej strony tre ci zawartych w
pamiêci semantycznej, a z drugiej - w pamiêci epizodycznej. Sk³adaj¹ siê z zestawów pytañ
awdzaj¹cych, ile osoba badana pamiêta ró¿nych szczegó³ów z okre lonej dziedziny. Przyk³ady
n, których owe kwestionariusze dotycz¹, zebrali my w tabeli 8 adaptowanej z Herrmanna
(1984). Komentuj¹c tê tabelê chcieliby my jedynie zaznaczyæ, ¿e rozró¿nienie przez autora z
mantycznych od epizodycznych nie jest
76
oczywiste - mo¿na mieæ bowiem w¹tpliwo æ, czy pamiêtanie twarzy i nazwisk znajomych jest za
aniem semantycznym czy epizodycznym. Dla wyja nienia podajemy te¿, ¿e badanie przedmio
tów powszechnego u¿ytku polega³o np. w eksperymentach Nickersona i Adamsa (1979) na py
taniu badanych o szczegó³y znajduj¹ce siê na monetach u¿ywanych przez nich na co dzieñ jako
odki p³atnicze (bez mo¿liwo ci ogl¹dania ich w czasie badania), o to, czyja postaæ jest na
nich przedstawiona, w któr¹ stronê zwrócony jest jej profil itp. Pamiêæ badanych w tym zak
esie okaza³a siê bardzo niedok³adna.
Druga grupa kwestionariuszy, tzw. kwestionariusze metapamiêci, dotycz¹ tego, jak bad
any ocenia ró¿ne aspekty w³asnej pamiêci i w odniesieniu do ró¿nych dziedzin. Pytania dotyc
np., jak wyrazi cie badany co pamiêta, jak ³atwo siê uczy, czy jego pamiêæ siê zmienia, ja
o co zapomina, jakiego rodzaju strategii czy sztuczek mnemotechnicznych u¿ywa, co o
dczuwa i jak ocenia swoje ró¿ne mo¿liwo ci i osi¹gniêcia w zakresie pamiêci. Szczegó³owe dz
, o które pytaj¹ kwestionariusze metapamiêci, zebrali my w tabeli 9. Do bardziej znanych
kwestionariuszy tego typu nale¿¹: Inwentarz Do wiadczeñ Pamiêciowych (lnventory of Memory
Experience, Herrmann i Neisser, 1978), Kwestionariusz Metapamiêci (Metamemory Que
stionnaire, Zelinski i in., 1980), Kwestionariusz Roztargnienia (Cognitive Failu
re Questionnaire, Broadbent i in., 1982), Inwentarz Sk³onno ci do B³êdów (Error Proneness
Questionnaire, Reason, 1981 ), l4westionariusz Pamiêci Subiektywnej (Subjective Me
mory Questionnaire, Bennett-Levy i Powell, 1980) i inne.
G³ównym problemem dotycz¹cym tych wszystkich kwestionariuszyjest, podobnie jak i innyc
h tego typu testów, ich rzetelno æ i trafno æ. Je li chodzi o rzetelno æ, to ponowne badani
Inwentarzem Do wiadczeñ Pamiêciowych da³o korelacjê 0,8. Problem trafno ci pozostaje trudn
do rozwi¹zania, zw³aszcza dla kwe tionariuszy metapamiêci. Jak ustaliæ obiektywne pomiary
tego, co ma byæ porównywane z subiektywn¹ ocen¹ badanego, np. jak czêsto zapomina on nume
r telefonu? Czy nie wyst¹pi tu szczególny paradoks, ¿e ci, co robi¹ b³êdy, zapominaj¹ o tym
robi¹ b³êdy? We my dla przyk³adu pytania z Kwestionariusza Roztargnienia: Czy wpadasz na l
udzi? Czy pamiêtasz o wy³¹czeniu wiat³a? Czy przeoczasz skrzynki pocztowe?, na które badan
odpowiada maj¹c do dyspozycji piêciostopniow¹ skalê od nigdy do bardzo czêsto. Jakie znal
e æ obiektywne sprawdziany dla tego, co mówi badany? Wiadomo jest np., ¿e wyniki tego te
stu nie koreluj¹ z wynikami ³nwentarza Do wiadczeñ Pamiêciowych. Autorzy Inwentarza uwa¿aj¹
oba te testy mierz¹ co innego: ich Inwentarz mierzy pamiêæ, a Kwestionariusz Roztargni
enia uwagê.
Nie wnikaj¹c bli¿ej w problematykê metodologiczn¹ kwestionariuszy pamiêciowych, chcieliby m
jeszcze powróciæ do terminu figuruj¹cego w tytule niniejszego paragrafu: pamiêæ ekologicz
na. Termin wprowadzony przez A. P. Bahricka i D. Karisa (1982) ma w³a nie oznaczaæ bad
ania
prowadzone w naturainyeh warunkach i odnosz¹ce siê do codziennych problemów ludzi, tzn
. do spraw, którymi oni rzeczywi cie na co dzieñ zaprz¹taj¹ sobie g³owê. Okre la on wiêc om
tu podej cie badawcze, które rozpatrujemy w kontek cie rozwa¿añ nad pamiêci¹ semantyczn¹ i
dyczn¹, gdy¿ tego rozró¿nienia trzymaj¹ siê te¿ wszyscy autorzy kwestionariuszy i innych ba
ad pamiêci¹ ekologiczn¹.
Bahrick i Karis (1982) s¹dz¹, ¿e rozró¿nienie pamiêci semantycznej i epizodycznej nale¿y ro
trywaæ na kontinuum, a nie wedle zasady wykluczania siê. Uwa¿aj¹ oni, odwrotnie ni¿ czyni
to Tulving, ¿e to pamiêæ semantyczna wy³ania siê z epizodycznej, stanowi¹c u rednione do wi
nie z czêsto powtarzanych jednostkowych do wiadczeñ okre lonego rodzaju. Mog¹ zatem istnieæ
przypadki po rednie, zatracaj¹ce ju¿ cechy faktów jednostkowych, a nie bêd¹ce jeszcze pe³ny
ch uogólnieniem. Autorzy ci wprowadzaj¹ jeszcze jeden wymiar porz¹dkuj¹cy do wiadczenia pa
miêciowe. Jest nim to; na ife dana tre æ stanowi w³asno æ indywidualn¹ podmiotu, a na ile j
dzielon¹ z innymi lud mi w³asno ci¹ wspóln¹. Traktuj¹c oba wymiary ortogonalnie uzyskuje s
ekcie cztery kategorie do wiadczeñ pamiêciowych: epizodyczne-indywidualne, epizodyczne
-wspólne, semantyczne-indywidualne i semantyczne-wspólne.
Jako przyk³ad do wiadczeñ semantycznych-wspólnych autorzy podaj¹ ca³¹ wiedzê wspóln¹ ludzio
w okre lonej kulturze, ³¹cznie z wiedz¹ jêzykow¹, informacjami dotycz¹cymi rodowiska natur
o i sztucznego, stworzonego przez cz³owieka, jak te¿ ca³e dziedziny wiedzy nale ¹ce do sys
temu edukacyjnego. Do wiadczenia sk³adaj¹ce siê na semantyczn¹ pamiêæ indywidualn¹ stanowi¹
dzê dotycz¹c¹ naszego w³asnego ¿ycia, w³¹czaj¹c w to uczucia i postawy osobiste; Dobrym prz
maj¹ tu byæ badania Bahricka, Bahrick i Wittlingera (1975) dotycz¹ce pamiêci nazwisk i
twarzy kolegów szkolnych, które to badania przedstawimy w nastêpnym podrozdziale. Do wia
dczenia epizodyczne-wspólne maj¹ miejsce wtedy, gdy wiele osób do wiadcza naraz pewnego
specyfic¿nêgo prze¿ycia, np. gdy grupa osób otrzymuje identyczny materia³ do zapamiêtania.
ak wiêc tradycyjne metody badania pamiêci podpadaj¹ pod tê kategoriê. I wreszcie indywidua
lne-epizodyczne do wiadczenia obejmuj¹ wszelkie zapamiêtane jednostkowe prze¿ycia w ci¹gu
ca³ego ¿ycia podmiotu. Jest to pamiêæ autobiograficzna, która jednak¿e, wedle tej klasyfika
ji, zawiera tak¿e wiedzê indywidualn¹-semantyczn¹, odnosz¹c¹ siê np. do uprawianych przez j
ostkê zawodów, do prze¿ywanych uczuæ czy do wiadczeñ nie zwi¹zanych ze specyficznymi, konkr
ymi wydarzeniami.
Inny podzia³ zadañ pamiêciowych stosuj¹ Baddeley i Wilkins (w zbiorze pod red. Harrisa i
Morrisa,1984). Pos³uguj~c siê tak¿e rozró¿nieniem pamiêci semantycznej i epizodycznej, wyo
rêbniaj¹ oni ponadto pamiêæ retrospektywn¹ i prospektywni. Retrospektywne zadania pamiêciow
dla pamiêci epizodycznej to przypominanie (i rozpoznawanie) zdarzeñ, w tym miejsc i
ludzi (zw³aszcza twarzy), a dla pamiêci semantycznej to korzystanie
78
z nagromadzonych wiadomo ci. Prospektywne pamiêciowe zadania epizodyczne to pamiêtanie
o tym, co nale¿y zrobiæ w najbli szym czasie (np. pamiêtanie o za¿yciu lekarstwa), semant
yczne za polegaj¹ na czynieniu planów przysz³ych dzia³añ.
Generalnie rzecz ujmuj¹c, nowy paradygmat badawczy odnosi siê do zjawisk z codzienne
go ¿ycia, choæ klasyfikacja stosowanych zadañ pamiêciowych, dokonywana z regu³y przy uwzglê
nieniu dwóch systemów pamiêci: semantycznej i epizodycznej, nie zósta³a jeszcze jednoznacz
nie ustalona.
Rozpoznawanie i przypominanie z pami~ci epizodycznej: wiarygodno æ zeznañ wiadków
Jednym z praktycznych zastosowañ wyników badañ nad pamiêci¹ powinno byæ ich wykorzystanie w
s¹dzie, gdy¿ psychologowie maj¹ rzeczywi cie wiele do powiedzenia na temat wiarygodno ci z
eznañ wiadków. Podstawowa sprawa to jednoznaczny wynik ró¿nych badañ, i¿ prawid³owe rozpoz
po up³ywie jednego dnia twarzy ludzkiej, ogl¹danej przez krótki czas, nie ma wiêcej sza
ns ni¿ daje to czysty przypadek. A przecie¿ istniej¹ w s¹downictwie na ca³ym wiecie przyk³
skazania oskar¿onego, gdy jedynym dowodem jest rozpoznanie go przez wiadka.
Na poparcie tezy o niewiarygodno ci zeznañ wiadków przytoczymy dwa eksperymenty natural
ne, przeprowadzone w ostatnich latach w USA. W roku 1980 Robert Buckhout (cyt. w
g Brown, 1968), walcz¹cy o to, aby przes³uchiwanie naocznych wiadków w s¹dzie odbywa³o siê
d kontrol¹ psychologa-eksperta, przeprowadzi³ za pomoc¹ nowojorskiej telewizji nastêpuj¹cy
eksperyment. W toku podawania wiadomo ci wy wietlono 13-sekundowy film przedstawiaj¹c
y w domu towarowym scenê porywania kobiecie torebki przez mê¿czyznê. Nastêpnie pokazano te
lewidzom sze ciu mê¿czyzn oznaczonych kolejnymi numerami (jeden z nich by³ porywaczem to
rebki), zapraszaj¹c telewidzów do zidentyfikowania przestêpcy. Podano telefon studia z
pro b¹ o przetelefonowanie numeru przestêpcy. 1145 telewidzów wziê³o udzia³ w tej zabawie,
e tylko 14,1% poda³o w³a ciwy numer, wynik ten sytuuje siê poni¿ej przypadkowego zgadniêcia
które wynosi 16,7%!
Inny tego typu eksperyment przeprowadzi³ John Brigham w 1982 roku w miejscowo ci Tal
lahassee na Florydzie (cyt. wg Brown, 1968). Tym razem eksperyment nie polega³ na
fingowaniu przestêpstwa, lecz mia³ na celu zbadanie zdolno ci rozpoznawania twarzy kli
entów przez kasjerów sklepów samoobs³ugowych. Eksperyment przeprowadzono jednego dnia je
dnocze nie w 63 sklepach samoobs³ugowych Tallahassee i wygl¹da³ on nastêpuj¹co. W ka¿dym ze
lepów pojawi³o siê dwóch klientów (nie jednocze nie) jeden
bia³y, drugi czarny, i po w³o¿eniu kilku towarów do koszyka starali siê zwróciæ na siebie u
kasjera/rki w dwojaki sposób: po pierwsze, p³ac¹c drobn¹ monet¹, co wymaga³o d³u¿szego licz
oraz po drugie, pytaj¹c o drogê na lotnisko i staraj¹c siê przy tym utrzymaæ z nim/ni¹ kon
akt wzrokowy. Po dwóch godzinach ka¿dy z kasjerów otrzyma³ do rozpoznania seriê fotografii
, w ród których by³ ów poprzedni klient. Liczba prawid³owych rozpoznañ wynios³a 34,2%, co j
owy¿ej przypadku wynosz¹cego, jak pamiêtamy, 16,7%. Jednak¿e, gdy w podobnym badaniu cza
s do momentu rozpoznania rozci¹gniêto do 24 godzin, identyfikacja wczorajszego klien
ta nie przekroczy³a poziomu przypadku. Jest to ca³kowicie niezgodne z ocen¹ w³asnych mo¿li
wo ci w tym zakresie przez owych kasjerów, z których a¿ 83,7% przeceni³o swoje zdolno ci ro
poznawania ludzi.
Taka wysoka ocena w³asnych mo¿liwo ci prawid³owego identyfikowania ludzi ma¿e wywodziæ siê
¿e w gruncie rzeczy rzadko otrzymujemy informacje zwrotne, dotycz¹ce b³êdów w identyfikac
ji, a wiêc o fa³szywych alarmach i opuszczeniach. Zdarza siê nam na co dzieñ, ¿e w t³umie n
ulicy rozpoznajemy jak¹ twarz jako widzian¹ np. kilka dni wcze niej, ale naprawdê nie wi
emy, czy nie jest to fa³szywy alarm, a ju¿ zupe³nie nic nie wiemy o dokonywanych opusz
czeniach.
Interesuj¹cym dodatkowym wynikiem omówionych powy¿ej badañ by³o to, ¿e rasa nie decydowa³a
rawid³owo ci rozpoznañ. Z badañ psychologii spo³ecznej od dawna wiadomo, ¿e rozpoznanie oso
nika w³asnej rasy jest lepsze ni¿ osobnika innej rasy. Zjawisko to nie wyst¹pi³o
V T I'
Rys. 31, Schematyczne rysunki i dwa rodzaje nazw u ytych w badaniach Carmichaela i
in. l typowe b³êdne reprodukcje sterowane nazwa. (Wedfug: L. Carmichael, H. P. Hoga
n i A. A. Walter, 1932.)
w omawianym badaniu. Mo¿na by tu zapewne poszukaæ wyja nieñ socjologicznych, czym ju¿ siê n
e zajmiemy.
Elisabeth Loftus nale¿y tak¿e do grona psychologów zwalczaj¹cych niefrasobliwo æ s¹dów w da
wiary zeznaniom naocznych wiadków. Przytoczymy tu jej eksperyment wskazuj¹cy na mo¿liw
o ci manipulowania zeznaniami wiadków rekonstruowanymi z ich w³asnej pamiêci za pomoc¹ pyt
specjalnie formu³owanych przez prokuratorów i sprytnych adwokatów. Jest to sprawa znan
a w s¹downictwie odk¹d ono istnieje, ale jednoznaczno æ uzyskanych przez Loftus (Loftus
i Loftus, 1975) wyników sk³ania do ich przytoczenia. Osoby badane ogl¹da³y film, na którym
przedstawiono wypadek samochodowy, i nastêpnie pytano je o to, co widzia³y. Jedno z
pytañ dotyczy³o szybko ci, z jak¹ jecha³y oba samochody. Czê ci badanych zadano pytanie "J
szybko jecha³y samochody, kiedy dosz³o do ich zderzenia?" (...hit each other), drug¹ g
rupê pytano "Jak szybko jecha³y samochody, kiedy dosz³o do ich rozbicia?" (...smashed
finto each other). S³owo zderzenie (hit) mo¿e oznaczaæ zarówno lekkie stukniêcie, jak i po
wa¿niejsz¹ kraksê, s³owo "rozbicie" (smashec~ oznacza ju¿ tylko powa¿ny wypadek i mo¿e ukie
kowywaæ odpowied badanych na tak¹¿ rekonstrukcjê z pamiêci widzianej sceny. I rzeczywi cie
soby z drugiej grupy podawa³y wy¿sz¹ szybko æ jazdy samochodów ni¿ osoby z grupy pierwszej
a pytanie, czy- widzia³y na filmie rozbite szk³o (którego faktycznie tam nie by³o), odpo
wiada³y twierdz¹co istotnie czê ciej ni¿ grupa pierwsza.
W jaki sposób podanie nazwy schematycznego rysunku przedmiotu wp³ywa na jego pó niejsz¹ re
konstrukcjê z pamiêci badali jeszcze w roku 1932 Carmichael, Hogan i Walter. Rysunek
31 przedstawia schemat tego badania i rekonstrukcje przedmiotów z pamiêci, zgodne z
podan¹ nazw¹. Ka¿dy z rysunków eksponowano dwóm grupom osób, które ró¿ni³y siê ze wzglêdu
ekspozycji nazwê przedmiotu. Póiniejsze rekonstrukcje ogl¹danego rysunku wykazuj¹ wyra ny
wp³yw us³yszanej nazwy.
Wszystkie omawiane tu badania dotycz¹ rozpoznawania ludzi czy przypominania sobie
scen nie znanych uprzednio osobom badanym. Chodzi tu o jednorazowe do wiadczenia e
pizodyczne. Jak wygl¹da to w odniesieniu do dobrze znanych twarzy czy miejsc? H. P
. Bahrick, P. 0. Bahrick i R. P. Wittlinger (1975) wykonali seriê badañ nad pamiêci¹ naz
wisk i twarzy kolegów szkolnych'. Badania przeprowadzono w dziewiêciu grupach, które ró¿ni³
siê pod wzglêdem czasu, jaki up³yn¹³ od ukoñczenia przez badanych szko³y redniej do momen
dania, a czas ten wynosi³ od 33 miesiêcy do 47 lat i 7 miesiêcy. Pos³uguj¹c siê uzyskanymi
archiwów szkolnych fotografiami absolwentów i listami ich nazwisk przeprowadzono z
ka¿dym badanym nastêpuj¹ce próby: rozpoznawanie nazwisk (do badania wybrano losowo 10 na
zwisk i podawano je z innymi nazwiskami), rozpoznawanie
' 8ahrick i Karis (1982) traktuj¹ te eksperymenty jako badania indywidualnych do wia
dczeñ semantycznych (por. s. 78). W naszym odczuciu chodzi tu jednak o wiedzê epizod
yczn¹, choæ nie jednorazow¹.
twarzy kolegów z fotografii (10 losowo wybranych fotografii na tle innych fotograf
ii), dopasowywanie nazwiska do fotografii (pokazywano 10 fotografii i ka¿dej z nic
h towarzyszy³o po 5 nazwisk, z których jedno by³o w³a ciwe); analogiczne badanie polega³o n
dopasowywaniu fotografii do podanych nazwisk (ka¿demu nazwisku towarzyszy³o po 5 fo
tografii z jedn¹ w³a ciw¹), przypominanie sobie nazwisk osób przedstawionych na fotografii
(przypominanie kierowane) i swobodne przypominanie sobie nazwisk kolegów. Wszystk
ie te sytuacje i odpowiadaj¹ce im wyniki - procent prawid³owych odpowiedzi - przedst
awia dla dziewiêciu badanych grup rysunek 32.
Log czosu w mies.
Rys. 32. Pamiêtanie kolegów szkolnych. (Wed³ug: H. P. Bahrick, P. O. Bahrick i R. P. W
ittlinger, 1975. )
H. P. Bahrick (1984) prezentuje wyniki nastêpnego badania, w którym 22 wyk³adowców Uniwe
rsytetu Ohio Wesleyan rozpoznawa³o i przypomina³o sobie w sposób omówiony powy¿ej twarze i
nazwiska czterech grup studentów, z którymi ukoñczyli prowadzenie zajêæ: 11 dni, 1 rok, 4
lata i 8 lat temu. Wyniki tego badania przedstawia rysunek 33.
Porównuj¹c wyniki obu tych badañ mo¿emy stwierdziæ, ¿e podczas gdy w pierwszym badaniu pami
arzy i nazwisk zachowa³a siê prawie nienaruszona przez 25 do 34 lat, to w drugim ju¿ p
o up³ywie roku obserwujemy jej spadek. Zale¿y to od rodzaju i stopnia (ilo ci) kontaktów
w obu sytuacjach. Bardziej wielostronne kontakty miêdzy kolegami z jednej
klasy pozwalaj¹ na trwalsze wzajemne zapamiêtanie siebie. Na zale¿no æ pamiêci od rodzaju a
tywno ci zwi¹zanej z danym materia³em wskazuje fakt lepszego zapamiêtania nazwisk przez
wyk³adowców w porównaniu z ich pamiêci¹ twarzy swoich studentów (por. na rys. 33 krzywa roz
oznawania nazwisk i krzywa rozpoznawania fotografii).
H. P. Bahrick (1979) zajmowa³ siê tak¿e badaniem przechowywania w pamiêci topografii mie
jscowo ci i bada³ tê pamiêæ po up³ywie ró¿nego odstêpu czasu (od 1 roku do 46 lat). Stwierd
adek krzywej prawid³owych przypomnieñ przez pierwsze trzy lata i utrzymywanie siê jej
na nie zmienionym poziomie przez nastêpne lata. Ciekawostk¹ w tych badaniach jest pr
zecenianie przez osoby badane ró¿nych szczegó³ów dotycz¹cych miejsc topograficznie bardziej
z³o¿onych (np. wielu ró¿nych zakrêtów na stosunkowo niewielkim obszarze) i z kolei niedocen
anie d³ugo ci prostych odcinków.
Qmówione powy¿ej badania wskazuj¹ na mo¿liwo ci, jakie kryje w sobie ekologiczne podej cie
o badañ pamiêci, pod warunkiem stosowania. eksperymentów naturalnych, prowadzonych w s
ytuacjach, gdy mo¿liwa jest kontrola ró¿nych, mog¹cych mieæ wp³yw czynników.
100 ~ Rozpoznawanie nazwi k ~ Dopasowywanie nazwisk o Rozpoznawanie fotografii o Z
aoszcz~dz. w ponow.ucz. + Kierowane przypominanie
fotografii 80
a v 3 0
v 60 0
r
U T C
3 0
ó 40 n
c a
U O v
a 20
OL
0
2
LOGlczos+11 w mies.
Rys. 33. Pamiêtanie studentów przez wykladowców. (Wed³ug: H. P. Bahrick, 1984.)
83
Emocje a pamiêæ: efekt lampy b³yskowej
Wp³ywem emocji na pamiêæ od wielu lat interesowali siê psychologowie. Ju¿ w 1899 r. F. W.
Colegrove pyta³ swoich badanych o to, jakie prze¿ycia pamiêtaj¹ lepiej - przyjemne czy p
rzykre. Analiza odpowiedzi badanych wykaza³a~rzewagê wspomnieñ przyjemn~rch. Zygmunt F
reud mówi³ o t³umieniu, wypierañiu~ dó pod wiadomo ci przykrych prze¿yæ zwi¹zanych z ubieg³
niem. Wyniki Colegrove'a dotycz¹ opinii osób badanych na temat tego, co jest przez n
ich lepiej pamiêtane, ale nie wiadczy jeszcze o tym, co rzeczy wi cie jest pamiêtane le
piej. Pó niejsi badacze tego zagadnienia stosowali metody bardziej kontrolowane. Pro
szono najpierw osoby badane, aby wypisa³y wydarzenia, jakie zapamiêta³y z ostatnich ki
lku dni, i nastêpnie, aby tym wspomnieniom przypisa³y warto ci afektywne. Z badañ tych w
ynika, ¿e wydarzeñ ocenianych jako przyjemne pamiêta siê wiêcej ni¿ wydarzeñ przykrych, a t
ostatnich wiêcej ni¿ obojêtnych.
ci le eksperymentalne badania nad tym zagadnieniem przeprowadzono w dwu kierunkach.
Po pierwsze, ledzono wp³yw przyjemnego lub nieprzyjemnego zabarwienia emocjonalneg
o doznañ sensorycznych (tl wiêków, zapachów, kolorów) na zapamiêtanie tych doznañ. Wyniki n
ednoznaczne, w ka¿dym razie nie potwierdzaj¹ hipotezy o lepszym przechowaniu doznañ pr
zyjemnych. Drugi kierunek badañ dotyczy³ wp³ywu zabarwienia emocjonalnego s³ów. Eksperymen
t D. M. Barretta (1938) jest tu typowy. Osoby badane dokonywa³y nastêpuj¹cych operacji
na materiale s³ownym, z³o¿onym z 30 s³ów wybranych ze s³ownika frekwencyjnego Thorndike'a-
orge'a spo ród s³ów o tej samej czêsto ci u¿ycia: 1 ) klasyfikacja s³ów wed³ug ich zabarwie
onalnego na dwie kategorie: "raczej przyjemne" i "raczej przykre"; 2) podanie sw
obodnego skojarzenia do ka¿dego ze s³ów; 3) ponowna klasyfikacja, tym razem na trzy ka
tegorie: przyjemne, przykre i obojêtne. Po up³ywie tygodnia od wykonania tych trzech
operacji z materia³em s³ownym, w którym to czasie mog³o nast¹piæ nie zamierzone uczenie si
ego materia³u, zbadano jego przechowanie, prosz¹c badanych o reprodukcjê s³ów z pamiêci. Ba
ani pamiêtali 54,9% s³ów ocenionych jako przyjemne i 39,2% s³ów ocenionych jako nieprzyjem
ne.
Pó niejsze hipotezy dotycz¹ce pamiêci zdarzeñ o zabarwieniu emocjonalnym (Rosenzweig, 1943
) wyja nia³y tê obserwowan¹ w niektórych badaniach ró¿nicê pamiêci na korzy æ zdarzeñ przyj
w grê wchodzi tu mechanizm obrony Ego. T³umieniu ulegaj¹ te przykre zdarzenia, które mog¹
stanowiæ zagro¿enie vv³asnego Ego, czyli dobrego mniemania o sobie samym, a nie wszelk
ie przykre wspomnienia.
W ostatnich latach w nurcie ekologicznym rozpowszechni³o siê badanie zjawiska, które n
azwali my za Brownem i Kulikiem (1977) efektem lampy b³yskowej (flashbulb memories).
Polega ono na tym, ¿e prze¿ywanie jakiego wydarzenia przy silnym wzbudzeniu emocjona
lnym sprawia, ¿e nasz uk³ad nerwowy dzia³a jakby pod wp³ywem wewnêtrznego rozkazu "teraz
84
filmuj" i ¿e wspomnienia takich prze¿yæ mog¹ siê utrzymywaæ latami, a nawet przez ca³e ¿yci
kim prze¿yciem, którego wspomnienie ludzie zachowali przez d³ugie lata, by³a mieræ prezyde
ta J. F. Kennedy'ego 22 listopada 1963 roku. Brown przez wiele lat pyta³ swoich st
udentów z kolejnych roczników na pierwszym z nimi wyk³adzie o to, jak siê o tym fakcie d
owiedzieli, i otrzymywa³ odpowiedzi, w których szczegó³owo opisywano miejsca i wykonywan
e w tym momencie czynno ci, jak te prze ywane uczucia. Dalsze badania (Yarmey i Bull,
1978) wykaza³y, ¿e podczas gdy wyraziste wspomnienia dotycz¹ce zabójstwa prezydenta Ken
nedy'ego zachowa³o 99% Amerykanów, niezale¿nie od rasy, to ju¿ zabójstwo Martina Luthera K
inga przechowa³o siê w formie efektu lampy b³yskowej u 75% badanych Murzynów amerykañskich
i tylko u 37% Bia³ych. Z kolei efekt ten w odniesieniu do mierci Kennedy'ego rzadk
o stwierdza siê u osób, które w 1963 r. mia³y mniej ni¿ siedem lat (Winograd i Killinger,
1983). Zainteresowanie tego typu badaniami przyczyni³o siê do odkrycia przez Neisser
a (1982) artyku³u Colegrove'a opublikowanego w 1899 r. w "American Journal of Psyc
hology" na temat tego samego rodzaju wspomnieñ dotycz¹cych okoliczno ci, w jakich bada
ne przez Colegrove'a osoby dowiedzia³y siê o zabójstwie prezydenta Lincolna (co mia³o mi
ejsce 33 lata wcze niej) i równie¿ uzyska³ on odpowiedzi wiadcz¹ce o ¿ywo ci tego typu wsp
Mo¿na s¹dziæ, ¿e prze¿ycia osobiste o du¿ym emocjonalnym natê¿eniu s¹ w taki sposób zapamiê
blem pojawia siê w ocenie trafno ci takich wspomnieñ. Neisser (1982) wspomina, ¿e jako m³o
dzieniec dowiedzia³ siê o ataku na Pearl Harbor, kiedy to wiadomo æ ta przerwa³a mu s³uchan
e radiowego sprawozdania z meczu baseballowego, ale - jak to pó niej sprawdzi³ - nie b
y³o w ogóle takiej audycji sportowej w dniu 7 grudnia 1941 roku. Jeszcze inny proble
m podkre lany przez Loftus (1982) polega na tym, ¿e czêsto osoby, o których wiadomo, i¿ mi
a³y silne prze¿ycia, które powinny podlegaæ efektowi lampy b³yskowej, nie zapamiêta³y ich.
osób, które prze¿y³y napad rabunkowy, nie pamiêta tego faktu po latach. Loftus (1979) s¹dz
, ¿e zale¿y to od si³y emocji czy prze¿ywanego stresu, tzn. ¿e wystêpuj¹ce tu zale¿no ci op
tare prawo Yerkesa-Dodsona (1908), które mówi, ¿e s³abe i silne wzbudzenie nie sprzyja u
czeniu siê, najlepsze efekty daje wzbudzenie o redniej sile. Jednak¿e wyniki ró¿nych badañ
cytowane przez Browna (1986) nie pozwalaj¹ na wyci¹gniêcie jednoznacznych wniosków co do
dzia³ania tego prawa w odniesieniu do efektu lampy b³yskowej.
Wp³yw na zapamiêtywanie emocji zwi¹zanych z napiêciem motywacyjnym ujawnia siê te w s³ynny
badaniach B. Zeigarnik (1929), których wyniki maj¹ce na celu weryfikacjê hipotezy K. L
ewina znane s¹ w literaturze pod nazw¹ efektu Zeigarnik. Hipoteza Lewina zak³ada, ¿e mot
ywacja wzbudzona dla wykonania jakiego zadania tworzy system napiêæ, roz³adowuj¹cych siê w
chwili, gdy zadanie zostaje wykonane.
R5
Osobom badanym w eksperymencie Zeigarnik polecono wyl~onywaæ jak najszybciej i jak
najdok³adniej ca³e serie (od 18 do 22) zadañ ró¿nego rodzaju: zadania matematyczne, rozwi¹
ywanie zagadek, zadania ruchowe (lepienie figur, wykonywanie pude³ek z kartonu) it
p. Wykonywanie po³owy tych zadañ, dobranych losowo, by³o przerywane, zanim osoby badan
e mog³y je zakoñczyæ. Po skoñczeniu badania proszono badanych o wyliczenie wszystkich za
dañ, które wykonywali. Obliczono, ¿e stosunek liczby zapamiêtanych zadañ przerwanych do li
czby zapamiêtanych zadañ zakoñczonych wynosi³ od 1,9 do 2,1 dla ró¿nych grup badanych. Zgod
ie z hipotez¹ Lewina, napiêcie utrzymuj¹ce siê przy niedokoñczonym zadaniu i anga¿uj¹ce my
nej osoby u³atwia lepsze przechowanie tego zadania w porównaniu z przechowaniem zada
nia ju¿ zakoñczonego, dla którego napiêcie zosta³o rozfadowane. Eksperymenty Zeigarnik by³y
wielokrotnie powtarzane na ró¿nego rodzaju materiale i z ró¿nymi (np. pod wzglêdem wieku)
badanymi. Tak zwany efekt Zeigarnik zosta³ szeroko potwierdzony.
Rosenzweig (1943) uzyska³ jednak odmienne rezultaty w sytuacji, gdy dawa³ badanym in
strukcjê anga¿uj¹c¹ w silniejszym stopniu ich mótywacjê osobist¹. Mówif on, ¿e stosowane za
te same, co w eksperymencie Zeigarnik) s¹ prób¹ ich inteligencji. Tak jak Zeigarnik, p
ewne zadania przerywa³, uzasadniaj¹c badanym, ¿e i tak nie potrafi¹ ich wykonaæ. Wtedy bad
ani pamiêtali lepiej zadania zakoñczone. Przerwane zadania s¹ lepiej pamiêtane, kiedy mo
tywacja badanych jest s³absza, przy silnej motywacji w³¹czaj¹ siê, zdaniem Rosenzweiga, me
chanizmy obrony Ego, wobec czego zadania przerwane, odczuwane przez badanych jak
o pora¿ka, zostaj¹ t³umione na tej samej zasadzie, na jakiej t³umione s¹ wspomnienia zagra¿
j¹ce dobremu mniemaniu o sobie.
Problem wp³ywu emocji, motywacji, a tak¿e postaw$ i przekonañ na przebieg procesów pamiêci
jest przedmiotem zainteresowañ psychologii spo³ecznej.
Wp³yw postaw i przekonañ na zapamiêtywanie dobrze charakteryzuje eksperyment S. Miki (
1966), wywodz¹cy siê z badañ Bartlett¹ (1932). Badani, dobrani z punktu widzenia ich sto
sunku do religii, tzn. wierz¹cy i niewierz¹cy, zapoznali siê z dwoma rodzajami tekstu
- proreligijnym i antyreligijnym. Kiedy nastêpnie sprawdzono przechowanie w pamiêci
tych tekstów, wska niki przypomnieñ by³y ró¿ne dla obu grup badanych. Badani lepiej pamiêta
te teksty, które odpowiada³y charakteryzuj¹cej ich postawie. Przeprowadzono wiele eksp
erymentów dotycz¹cych ró¿nych postaw. Tak np. Walden (cyt. wg Flores, 1964) bada³ postawê j
dnostki wobec samej siebie. Badani otrzymali d³ugie listy przymiotników, na których po
lecono im podkre liæ te okre lenia, jakie - ich zdaniem - charakteryzuj¹ ich samych. Nas
têpnie eksperymentatorzy przygotowali dla ka¿dego badanego now¹ listê, w której pozostawio
no po³owê zakre lonych przez niego przymiot
e Postawa z definicji zawiera komponent emocjonalny czy afektywny.
sza
ników, a drug¹ po³owê okre leñ zast¹piono okre leniami o znaczeniu przeciwnym. W tydzieñ po
zym spotkaniu rozdano badanym te nowe listy, prosz¹c o zapoznanie siê z nimi jako z
"ocenami przypisanymi im przez ich kolegów". Po dwóch dniach na trzecim spotkaniu pr
oszono badanych o pr¿ypomnienie sobie ocen otrzymanych od kolegów. Badani pamiêtali zn
acz¹co wiêcej tych ocen, które by³y zgodne z ich samoocenami.
Badania tego typu interesuj¹ szczególnie psychologów spo³ecznych zajmuj¹cych siê kszta³towa
m i zmianami postaw, przekonañ i opinii. 1. A. Festinger (1957) w zwi¹zku z opisywan
ymi powy¿ej i pokrewnymi zagadnieniami wysun¹³ teoriê dysonansu poznawczego, która mówi, ¿e
zyjêcie pogl¹dów niezgodnych z w³asnymi przekonaniami wywo³uje u cz³owieka poczucie przykro
, zagro¿enia. Dlatego twierdzeñ niezgodnych z wyznawanymi przekonaniami nie dopuszcz
amy do wiadomo ci. Ju¿ spostrzeganie jest w tym wzglêdzie selektywne, a pamiêæ pe³ni funkc
lejnego filtru. Zainteresowanego tym problemem czytelnika odsy³amy do podrêczników psy
chologii spo³ecznej.
Teorie pamiêci
Wspominali my ju¿ parokrotnie najstarsz¹ teoriê pamiêci, tzn. koncepcjê konsolidacji ladów
iowych Mullera i Piltzekera (1900), w której akcentuje siê konieczno æ konsolidacji kodo
wanych informacji, aby zosta³y one przechowane na trwa³e w pamiêci. Na czym jednak mia³a
by polegaæ natura owego ladu nie jest jasne i do dnia dzisiejszego trwaj¹ na ten tema
t spory. Aby wyja niæ proces zapominania, przyjmuje siê, ¿e lady samoistnie zacieraj¹ siê
p³ywem czasu b¹d ulegaj¹ os³abieniu na skutek braku ich u¿ycia, b¹d te¿ s¹ aktywnie zacie
z nak³adaj¹ce siê na nie lady nowych do wiadczeñ (interferencja).
Istniej¹ce w pamiêci lady mog¹ byæ aktywizowane przez jednostkê w procesie przypominania l
b przez ponowne pojawienie siê bod ca w procesie rozpoznawania. Poniewa¿ rozpoznawanie
stanowi podstawê percepcyjnej identyfikacji dzia³aj¹cych na nas bod ców, mechanizm rozpoz
nawania szczególnie interesowa³ psychologów zajmuj¹cych siê procesami poznawczymi. Do æ pow
chnie przyjmuje siê, ¿e lady te tworz¹ co w rodzaju wewnêtrznych wzorców umys³owych, z kt
orównywane s¹ nap³ywaj¹ce informacje. Wzorce takie nie mog¹ jednak byæ zbyt sztywne (nowe i
formacje tego samego rodzaju mog¹ siê ró¿niæ od poprzednich, np. odmienny mo¿e byæ krój czc
w ró¿nych tekstach, co nie powinno utrudniaæ nam procesu czytania), a jednocze nie zbyt
nia tolerancyjno æ na ró¿ne odchylenia w nowych bod cach mo e prowadziæ do pomy³ek. Wynika
o w sposób oczywisty, ¿e wzorce umys³owe nie mog¹ byæ bezpo rednimi kopiami bod ców i ¿e g³
olega na rozwi¹zaniu starej kontrowersji miêdzy psychologi¹ klasyczn¹ a psychologi¹ ca³o ci
j. kon
n-~
trowersji miêdzy zdolno ci¹ naszego aparatu poznawczego do dokonywania analizy (rozk³ada
nie bod ca na elementy, cechy) a jego zdolno ciami do dokonywania syntezy (tworzenia
ca³o ciowego obrazu).
Przyjrzyjmy siê rozwojowi teorii pamiêci w ostatnim trzydziestoleciu. Omówimy trzy gru
py takich teorii: teorie wzorców, teorie schematów i teorie rozproszonego i równoleg³ego
przetwarzania. Wyodrêbnili my je ze wzglêdu na ujmowanie przez nie wymienionej powy¿ej
kontrowersji miêdzy analiz¹ a syntez¹, miêdzy konieczno ci¹ sk³adania ca³o ci z elementów a
ca³o ci. Teorie wzorców akcentuj¹ analityczny charakter procesów przetwarzania informacji
, teorie schematów z kolei ich charakter syntetyczny, natomiast teorie rozproszone
go i równoleg³ego przetwarzania próbuj¹ ³¹czyæ oba te podej cia. Wszystkie te teorie musz¹
i sposób ustosunkowaæ siê do omawianych w tym rozdziale problemów, takich jak: deklaratyw
no æ i proceduralno æ wiedzy, autonomiczne i wiadome przetwarzanie informacji, ró¿ne rodza
pamiêci itp.
Teorie wzorców
Pierwszym modelem, za pomoc¹ którego próbowano rozwi¹zaæ sprawê funkcjonowania wzorców umys
h, s³u¿¹cych do identyfikacji percypowanych bod ców, by³ tak zwany model "Pandemonium" Self
idge'a z 1959 r. (rys. 34). Miltonowskie Pandemonium stanowi odniesienie dla fun
kcjonowania tego modelu. Wzorce, jak powiedzieli my, nie mog¹ byæ zbyt sztywne i jedno
znaczne, gdy¿ rzeczywisto æ bod cowa jest wzglêdnie urozmaicona i bod ce tego samego rodzaj
mog¹ siê do æ znacznie ró¿niæ w kolejnych wyst¹pieniach. Zastosowano do æ proste rozwi¹zan
d cem a wzorcem po redniczy uk³ad reaguj¹cy na poszczególne cechy czy elementy bod ca, a ce
hy te maj¹ te¿ swoje odpowiedniki we wzorcu. Dla zobrazowania ca³ej sprawy niech nam p
os³u¿y podrêcznikowy ju¿ przyk³ad, adaptowany z pracy Selfridge'a (1959) model rozpoznawan
ia liter alfabetu (rys. 34).
Jak to widaæ na rys. 34 wyró¿nia siê tu cztery kategorie "demonów": demon obrazów (rejestru
y bodziec na zasadzie jego kopii), demon cech (ka¿dy z nich jest wra¿liwy na okre lon¹ c
echê), demony poznawcze (wewnêtrzne wzorce) i demon decyzji. Cech jest nieporównanie m
niej ni¿ daj¹cych siê z nich kombinowaæ wzorców poznawczych. Model ten jest wzglêdnie elast
czny, gdy¿ wzorce nie musz¹ dok³adnie odpowiadaæ bod com; ró¿ne drobne odchylenia mog¹ zost
niête, co umo¿liwia reakcjê opisywanego systemu bez wzglêdu na odchylenia czy zniekszta³ce
nia wystêpuj¹ce w samych bod cach. Wszêdzie tam, gdzie z pewnej liczby cech mo¿na kombinow
aæ ró¿ne ca³o ci, taki model dobrze pasuje.
Jest rzecz¹ oczywist¹, ¿e pod "demony" mo¿emy podstawiæ uk³ad elektroniczny dla komputerów
uk³ad nerwowy dla organizmów ¿ywych i szukaæ analogii dla Pandemonium w pracy tych uk³adów
Odkrycia
Y
vue
Demony
cech
Demon obrazów Bodziec
Rys. 34. Pandemonium O. G. Seifridge'a (1959)
detektorów cech fizycznych w korze mózgowej kota (typu linii w okre lonym po³o¿eniu czy k¹t
przez Hubla i Wiesla w 1962 r. da³o neurofizjologiczn¹ podbudowê dla modelu Selfridge
'a.
Odkrycie to zosta³o te¿ wykorzystane w koncepcji Konorskiego, który w swojej pracy Int
egracyjna dzialalno æ mózgu (PWN, 1969; ang. wyd. w 1967 r.) przedstawi³ teoriê jednostek
gnostycznych, podobn¹ do Pandemonium Selfridge'a. Przyjmuje on, i¿ w umy le ludzkim zn
ajduje siê wiele ró¿nych analizatorów percepcyjnych, czyli gnostycznych, ró¿ni¹cych siê kat
ami odbieranych bod ców. Analizatory te s¹ podobne anatomicznie i funkcjona³nie. Ka¿dy z n
ich sk³ada siê z kilku piêter czy poziomów i na ka¿dym piêtrze funkcjonuj¹ odpowiadaj¹ce mu
ostki gnostyczne. Najni¿sze piêtro stanowi powierzchnia recepcyjna, a na najwy¿szym piêt
rze ka¿dego analizatora reprezentowane s¹ jednostki gnostyczne typu percepcji jednos
tkowych, które s¹ odpov~tiedzialne za "natychmiastowe rozpoznanie przedmiotu za pomo
c¹ jednego rzutu uwagi" (Konorski, 1969; s. 505). Konorski przyjmuje, ¿e dla okre lone
j klasy przedmiotów istnieje wiêcej ni¿ jedna jednostka gnostyczna (zasada wielokrotne
j reprezentacji), tym wiêcej, im czê ciej wystêpuje w do wiadczeniu i im bardziej jest zró¿
owana wewnêtrznie dana klasa przedmiotów. Najwy¿sze piêtro analizatora percepcyjnego, któr
e koduje percepcje jednostkowe, dysponuje najwiêksz¹ liczb¹ takich jednostek w porównani
u z ni¿szymi jego piêtrami. Jakkolwiek
nn
po³¹czenia miêdzyneuronowe (na tym samym piêtrze i miêdzy piêtrami) s¹ zarówno dywergencyjn
k i konwargencyjne, to dwukrotna przewaga dywergencji nad konwergencj¹9 wyja nia ten
stopniowy wzrost liczby jednostek gnostycznych na wy szych piêtrach.
Jednostka gnostyczna pracuje na zasadzie koniunkcji (zostaje pobudzona, gdy wszy
stkie konwerguj¹ce jednostki s¹ aktywne) lub dysjunkcji (gdy jedna lub czê æ konwerguj¹cych
jednostek zostaje zaktywizowana). Po³¹ezenia miêdzy jednostkami s¹ pobudzeniowe w kierun
ku pionowym i hamuj¹ce w kierunku poziomym (tzw. hamowanie oboczrie), przy czym wp³y
w jednej jednostki na drug¹ zmniejsza siê wraz z liczb¹ jednostek po rednich. Po³¹czenia po
udzeniowe (w pionie) miêdzy jednostkami gnostycznymi s¹ dwojakiego rodzaju: wstêpuj¹ce i
zstêpuj¹ce.
Hamowanie oboczne polegaj¹ce na tym, ¿e pobodzenie dañej jednostki oddzia³uje hamuj¹co na
jednostki s¹siednie, wy têpuje we wszystkich analizatorach i na wszystkich piêtrach (choæ
zdañiem Konorskiego jego efekty s¹ silniejsze na wy¿szych piêtrach). Mo¿e byæ odpowiedzialn
za takie zjawiska, jak: maskowanie w spostrzeganiu czy interferencja proaktywna
i reaktywna w pamiêci.
Konorski postuluje istnienie wielu ró¿nych analizatorów'°. Ka¿demu z nich odpowiada cis³a
alizacja mózgowa. Istnienie tych lokalizacji dla poszczególnych analizatorów wyprowadz
a on z faktu, i¿ uszkodzenia poszezególnych okolic kory prowadz¹ do okre lonych agnozji,
niemo¿no ci rozpoznawania danej klasy przedmiotów (dla analizatorów wzrokowych) czy okr
e lonej klasy d wiêków (dla analizatorów s³uchowych). Oddzielnie np. podlega zaburzeniu roz
oznawanie d wiêków muzyki (amuzja) i d wiêków mowy (ró¿ne typy afazji).
A jak wygl¹da meæhanizm pamiêci, kodowanie nowych do wiadczeñ i tworzenie siê wiedzy o wie
?
Konorski przyjmuje istnietlie dwóch typów jednostek gnostycznych: tych, które ju¿ zosta³y
w³¹czone i s¹ niejako "zajête", i tak zwanych wolnych jednostek, które stanowi¹ potencja³ d
nowych po³¹czeñ. S¹dzi on, e takie potencjalne po³¹czenia miêdzy poszczególnymi jednostkam
ej¹ od urodzenia i ¿e uczenie siê i zdobywanie do wiadczeñ polegana kodowaniu w wolnych je
dnostkach cech bod ców czy percepcji jednostkowych (zale¿
Konwergencja polega na zbieganiu siê aksonów z kilku jednostek piêtra ni¿szego wokó³ jednej
jednostki piêtra wy¿szego, a dywergencja polega na tym, ¿e dana jednostka tworzy rozga³êzi
enia aksonowe, biegn¹ce do ró nych jednostek piêtra wy¿szego.
'° Przyk³adowo podamy postulowane przez Konorskiego analizatory wzrokowa i s³uchowe. A
nalizatory gnozji wzrokowej: 1 ) ma³ych przedmiotów manipulacyjnych, 2) du¿ych przedmi
otów niemanipulacyjnych (zwykle nieruchomych), 3) twarzy, 4) przedmiotów o¿ywionych (z
wierz¹t i sylwetek ludzkich), 5) znaków graficznych, 6) po³o¿enia koñczyn i ich ruchów (nie
ale¿nie od odpowiednich analizatorów kinestetycznych). Analizatory ~.nozji s³uchowej:
1 ) znanych d wiêków wiata zewnêtrznego, 2) w³a ciwo ci g³osowych mowy ludzkiej, 3) s³owno
czyli mowy, 4) melodii muzycznych.
90
nie od piêtra), czyli przekszta³ceniu jednostek potencjalnych w funkcjonalne. Istnie
je te w literaturze inna interpretacja, autorstwa Wiekelgrena (1979), akcentujaca
proces konsolidacji procesów pamiêciowych. Zak³ada ona, ¿e przy urodzehi~ wszystkie jed
nostki gnostyczne otrzymuj¹ impulsy ze spoid³a wielkiego (hipokampa) i systemu aktyw
acji. Kiedy jednostka taka zostaje zwi~zana z jakim bod cem-wzorcem, wtedy przerywa
siê jej po³¹czenie z hipok8mpem. Nastêpnie tylko wolne jednostki s¹ zasilane z hipokampa.
To pobudzenie z hipoicampa czyni je bardziej wra¿liwymi na powi¹zanie z jakim nowym
bod cem. Od momentu takiego powi¹zania przerywa siê po³¹czenie z hipokampêm i zaczyna siê p
es konsolidacyjny. Za t¹ koncepcj¹ przemawiaj¹ skutki przeciêcia hipokampa. Opisani prze
z Milner (1966) pacjenci z przeciêtym spoid³em nie potrafili nauczyæ siê ju¿ niczego noweg
o.
Obie przedstawione tu koncepcje Selfridge'a i Konorskiego zaliczyli my do teorii w
zorców. Teorie te charakteryzuj¹ siê tym, ¿e zak³adaj¹ powstawanie ladów materialnie zloka
anych, np. wed³ug teorii Konorskiego-w neuronah. Ponowne pobudzenie neuronu uaktyw
nia dany lad. Oczywi cie w grê wchodz¹ ca³e uk³ady neuronów, a ich pobudzenie wynika ze sk
likowanej gry procesów pobudzeniowych i hamuj¹cych. Chodzi tu o g³ówn¹ ideê. Teorie wzorców
je jednak¿e powa¿ne trudno ci w wyja nianiu takic³~ spraw, jak tolerancja na zmienno æ bod
owo umo¿liwia to rozbicie bod ca na cechy i nastêpnie sk³adanie tych cech dla porównania z
wzorcem wewnêtrznym (jak to ma miejsce w Pandemonium). Z koncepcji wzorców wynika t
e¿, i¿ np. uszkodzenie jakiej grupy neuronów powinno spowodowaæ wypadniêcie odpowiednich
, nie wp³ywaj¹c na te lady, których neurony nie zosta³y uszkodzone. Tak jednak nie jest.
Zaburzenia wynikaj¹ce z uszkodzeñ jakich czê ci kory mózgowej maj¹ charakter stopniowalny
nacznie mniej specyficzny ni¿ wynika³oby to z teorii wzorców. Ponadto koncepcje te nie
wyja niaj¹ dobrze takich z³o¿onych zachowañ, dla których programy niew¹tpliwie istniej¹, a
to nie maj¹ jednoznacznej formy. Dla wyja nienia takich zachowañ pos³ugiwali my siê dotychc
as czêsto terminem schemat.
Teorie schematów
W ostatnich kilkunastu latach termin schemat zrobi³ ogromn¹ karierê w psychologii i za
pomoc¹ niego wyja nia siê wiele ró¿nych zjawisk. Teorie schematów zast¹pi³y w psychologii
e wzorców. Trzeba jednak od razu stwierd¿iæ, ¿e pochodz¹ one z ró¿nych poziomów ogólno ci.
sychologii opisuje siê jaka funkcjê, rodzaj zachowania czy inne procesy psychiczne, m
o¿na to czyniæ na ró¿nych poziomach abstrakcji. Tak np. David Marr (1982) wyróinia trzy ta
kie poziomy. Na pierwszym poziomie, nazwijmy go funkcjonalnym, nale¿y wyja niæ funkcje
, cel danego procesu i opisaæ jego mo¿liwy mechanizm. Na kolejnym poziomie, który mo¿na
nazwaæ poziomem reprezentacji, przedstawia siê sposób, w jaki mo¿na by wyja niæ ów
mechanizm przez wskazanie, jakie s¹ wej cia i wyj cia i jakie mo¿liwe algorytmy dokonuj¹cy
ch siê operacji. Na trzecim poziomie wskazuje siê, jak owa reprezentacja i jej algor
ytm s¹ realizowane fizycznie. Ten ostatni poziom nale¿y ju¿ do krêgu zainteresowañ fizjolo
gii, i neurofizjologii. Dwa pierwsze s¹ za poziomami, na których bywaj¹ zwykle przedsta
wiane teorie psychologiczne. Marr np. s¹dzi, i¿ Chomsky'ego teoria kompetencji jêzykow
ej (por. rozdz. pt. "Jêzyk", s. 179) jest teori¹ z pierwszego poziomu, a psycholingw
istyczne badania nad realizacj¹ jêzykow¹, tj. dotycz¹ce tego, jak struktura gramatyczna
jest przetwarzana w umy le, z drugiego.
W takim ujêciu teorie schematów plasuj¹ siê na pierwszym poziomie, a teorie wzorców na dru
gim (na poziomie trzecim znajduje siê ju¿ opis fizjologiczny w terminach potencja³ów ele
ktrycznych itp.). Tak wiêc pamiêtaj¹c o tym rozró¿nieniu nie mo¿emy traktowaæ tych dwóch gr
orii równorzêdnie. Wspominamy o teoriach schematów ze wzglêdu na ich dominuj¹c¹ rolê w wyja
iu ró¿nych zjawisk z zakresu pamiêci, oczym pisali my w ró¿nych miejscach tego rozdzia³u. S
termin schemat wprowadzony do psychologii przez Selza (1913), a potem stosowany
przez Bartletta (1932) i Piageta (1966), omawiamy w rozdziale pt. "Uczenie siê") (
s. 134). W tym miejscu przypomnimy jedynie w punktach charakterystykê dan¹ przez Rum
elharta (1980). Przypominamy te¿, ¿e takie terminy, jak rama (Minsky, 1975) czy skry
pt (Schank i Abelson, 1977) odnosz¹ siê do tej samej kategorii zjawisk.
Wa¿n¹ w³a ciwo ci¹ schematu jest to, ¿e w porównaniu np. z jednostk¹ gnostyczn¹ mo¿e on obe
ie wiêksze ca³o ci, jak np. ró¿ne uk³ady przekonañ itp. Rumelhart, omawiaj¹c tê cechê schem
dzi³, ¿e schematy reprezentuj¹ wiedzê z wszelkich jej poziomów, a wiêc od pojêæ i znaczeñ s
ideologii. Z cech¹ t¹ wi¹¿e siê nastêpna polegaj¹ca na tym, ¿e schematy wbudowane s¹ jedne
ie. Sæhematy s¹ "urz¹dzeniami" s³u¿¹cymi do rozpoznawania bod ców, które pozwalaj¹ na ocenê
o ci zastosowanej interpretacji. Z tym okre leniem schematów wi¹¿e siê bardzo wa¿na ich cec
któr¹ jest to, ¿e schematy maj¹ zmienne. Zmienne te odpowiadaj¹ tym czê ciom uk³adu, które
pe³ni wyznaczone przez strukturê owego uk³adu. S¹ to czê ci czy elementy, które zmieniaj¹
ytuacji na sytuacjê. ( kolejna wa¿na cecha. W wypadku braku w nap³ywaj¹cych informacjach
jakiejkolwiek warto ci dla danej zmiennej schemat potrafi generowaæ brakuj¹ce warto ci.
Na przyk³ad otrzymujemy informacje o jednopokojowym mieszkaniu z ³azienk¹ i kuchni¹, al
e bez informacji na temat wielko ci owych pomieszczeñ. Z istniej¹cego w naszym umy le sc
hematu takiego mieszkania wygênerujemy, ¿e uk³ad wielko ci owych pomieszczeñ bêdzie siê ksz
wa³ - pokój J kuchnia J ³azienka.
Jak powiedzieli my, teorie schematów s¹ teoriami z innego poziomu ni¿ teorie wzorców i te
ostatnie mo¿na nawet traktowaæ jako próby pokazania, jak i za pomoc¹ jakich algorytmów rea
lizowana jest reprezentacja umys³owa
schematów. Ze wzglêdu jednak na wspomniane w poprzednim podrozdziale wady teorii wzo
rców, przyjrzyjmy siê innym próbom szukania takiej reprezentacji.
Teorie przetwarzania równoleg³ego
rozproszonego
Podobnie jak teorie wzorców s¹ to teorie z poziomu drugiego, czyli poziomu reprezent
acji. Powsta³yw latach osiemdziesi¹tych, ich wspólna nazwa: teorie przetwarzania równole
g³ego i rozproszonego pochodzi od angielskiego terminu: parallel distributed proce
ssing, w skrócie PDP, i skrótem tym bêdziemy siê dalej pos³ugiwaæ. Inn¹ u¿ywan¹ nazw¹ tych
st jeszcze neokoneksjonizm. G³ównymi ich przedstawicielami s¹: James L. McClelland i D
avid E, Rumelhart (1986). Teorie te próbuj¹ rozwi¹zaæ ca³y szereg kontrowersji, jakie poja
wi³y siê w latach siedemdziesi¹tych przy tworzeniu modeli przetwarzania informacji prz
ez cz³owieka, takich jak: kierunek przetwarzania wstêpuj¹cy lub zstêpuj¹cy, jak seryjno æ c
paralelno æ dokonuj¹cych siê operacji. Kontrowersje te omawiamy w rozdziale pt. "Jêzyk", z
astanawiaj¹c siê tam nad modelami wiedzy o wiecie i wiedzy jêzykowej (por. s. 213). Cho
cia¿ wyros³y z badañ nad sztuczn¹ inteligencj¹, koncepcje PDP maj¹ byæ modelami funkcjonowa
umys³u ludzkiego. Nawi¹zuj¹ one do koncepcji uk³adów funkcjonalnych £urii (1966).
Koncepcje te, podobnie jak koncepcje wzorców, przyjmuj¹ istnienie jednostek i ró¿nych miêd
zy nimi po³¹czeñ (pobudzeniowych i hamuj¹cych). G³ówna idea zawarta w nazwie teorii zak³ada
ró¿nica miêdzy mózgiem ludzkim a komputerem polega na tym, ¿e umys³ ludzki, w przeciwieñstw
do seryjnego przetwarzania w komputerze, musi jednocze nie byæ aktywny w ró¿nych swoich
uk³adach czy modu³ach, tzn. ta sama sytuacja bod cowa wywo³uje jednocze nie wielostronn¹, r
zproszon¹ aktywno æ w ró¿nych miejscach ca³ego uk³adu przetwarzaj¹cego, jakim jest umys³ lu
a równoleg³o æ ró¿nych uk³adów aktywacji jest podstawowym warunkiem efektywno ci funkcjonow
ys³u, w którym czas dokonywanych operacji ze wzglêdu na anatomiczno-fizjologiczne ogra
niczenia (czas przebiegu impulsów nerwowych) jest znacznie wolniejszy (rzêdu milisek
und) w porównaniu z czasem przetwarzania w komputerze (rzêdu nanosekund). Tak krótkie
czasy dokonywania siê operacji w komputerze pozwalaj¹ na stosowanie programów seryjnyc
h, gdy¿ s¹ one prostsze, a czas trwania nawet wielu kolejnych operacji i tak jest krót
ki. Przyjrzyjmy siê g³ównym za³o¿eniom koncepcji PDP, tak jak je przedstawiaj¹ g³ówni jej t
ycy (Rumelhart, Hinton i McClelland, 1986), i nastêpnie wynikaj¹cym z tego mechanizm
om funkcjonowania pamiêci.
Proponowane przez teoretyków PDP modele funkcjonowania umys³u dotycz¹ ró¿nych jego aspektów
od mechanizmów uczenia siê i pamiêtania do mechanizmów czytania i percepcji mowy, i opie
raj¹ siê na bardzo
wyrafinow¹nym aparacie formalnym. W naszym tu przedstawieniu z konieczno ci pominiem
y ca³e bogactwo i z³o¿ono æ matematycznego uzasadnienia '" owych modeli.
G³ówne za³o¿enia teorii PbP sprowadzaj¹ siê do nastêpuj¹cych stwierdzeri: Ka¿dy z paralelny
funkcjonalnych (modu³ów) w umy le stanowi zbiór jednostek, które dla danego uk³adu nale¿y u
liæ. Zwykle przyjmuje siê, ¿e tymi jednostkami s¹.cechy, litery, wyrazy fub pojêcia, choæ w
niektórych modelach PDP jednostkami takimi mog¹ byæ abstrakcyjne elementy, z których dop
iero tworz¹ siê uk³ady maj¹ce znaczenie. W samym pojêciu rozpros¿onej reprezentacji le¿y za
, ¿e chodzi tu o zbiór wzajemnie powi¹zanych mikrocech, które stanowi¹ znacz¹cy uk³ad. W ka
razie nie zak³ada siê w tych modelach, ¿e jednostki te ci le (jeden do jednego) odpowiada
j¹ pojêciom czy innym uk³adom maj¹cym znaczenie, jak np. czyni siê to w teorii Kqnorskiego
. Jednostki te s¹ trzech rodzajów (por. rys. 35): wej ciowe, wyj ciowe i ukryte (lub wew
nêtrzne).
Jednostki ukryte
Jednostki wej ciowe
Rys. 35. Typy jednostek w modelach PDP
Jednostki wej ciowe otrzymuj¹ informacje ze róde³ zewnêtrznych dla danego uk³adu. S¹ to in
cje ze wiata zewnêtrznego lub z innych uk³adów ca³ego systemu przetwarzania informacji. J
ednostki wyj ciowe przesy³aj¹ informacje poza dany uk³ad, a wiêc albo do systemu motoryczn
ego, albo do innych uk³adów. Jednostki ukryte, które funkcjonuj¹ tylko wewn¹trz danego uk³a
u, po rednicz¹ miêdzy jednostkami wej ciowymi i wyj ciowymi.
94
Jednostki wyj ciowe
Kolejne w koncepcji PDP jest za³o enie, ¿e dany uk³ad jednostek pozostaje w jakim stanie
aktywacji, który mo¿na ustaliæ dla danego czasu t. Taki uk³ad aktywacji danego zbioru je
dnostek decyduje o reprezentacji tego uk³adu w danym momencie. Przetwarzanie infor
macji polega na zmianach uk³adów aktywacji zachodz¹cych w czasie. Mo¿na to przedstawiæ jak
o warto ci aktywacji, jakie przyjmuj¹ poszczególne jednostki. Warto ci aktywacji przedst
awiane s¹ ró¿nie w ró¿nych modelach: mog¹ byæ one ci¹g³e lub dyskretne. Te ostatnie przyjmu
zarówno binarne, jak i skoñczonego zbioru takich Mrarto ci :(np. 1,2,3,4,5,6,x,8,9). J
e li s¹ ci¹g³e, mog¹ przybraæ jak¹kolwiek liczbê.
Ka¿da jednostka ma swój próg aktywacji, nie jest wiêc ona aktywna, dopóki próg ten nie zost
nie przekroczony. Jednostki s¹, jak powiedzieli my, po³¹czone ze sob¹. ( ten uk³ad po³¹czeñ
warto ciach aktywacji wyznacza, jaki typ wiedzy jêst w nim zakodowany. Warto ci aktywa
cji mog¹ byæ pozytywne i negatywne, tzn. pobudzaj¹ce i hamuj¹ce. Wyj cie z uk³adu jest wiêc
padkow¹ (ró¿nie matematycznie przedstawian¹): wzajemnych wp³ywów po³¹czeñ miêdzy jednostkam
azwa dla omawianych modeli neokoneksjonizm). Dla 'przyk³adu poka¿emy dzia³anie bardzo
prostego uk³adu, który przedstawia rysunek 36 (patrz obja nienia tam¿e), gdzie
Jednostka wyj ciowa
Jednostki ukryte
r1 Jednostki
wej ciowe
+1
Progi = .01
Wej cie Wyj cie 1 1
Q 0 0
1 0
0 1 1
Rys. 36. Sieæ jednostek modelu PDP o usta/onych progach, Jednostki reaguja, gdy we
j cie jest powy ej 0. Wagi s¹ ± 1. Ca³y uk³ad reaguje odpowiedzia 1, gdy otrzymuje 0,1 lub
,0, w innych sytuacjach nie reaguje (odpowied 0). (Wed³ug: D. E. Rumelhart, G. E. H
inton i J. L. McClelland,
1986. )
widaæ rolê progu aktywacji dla warto ci pobudzaj¹cych i hamuj¹cych, i zarazem rolê jednoste
ukrytych. Przyjmuje siê ponadto trzy regu³y rz¹dz¹ce uk³adami przetwarzania informacji w
umy le: regu³ê rozprzestrzeniania siê uk³adów aktywacji na sieæ po³¹czeñ miêdzy jednostkami
cji, która pozwala na ³¹czenie warto ci wej æ dziataj¹cych na dan¹ jednostkê z jej aktualny
m, co prowadzi do nowego stanu aktywacji tej jednostki, i regu³ê uczenia siê opisuj¹c¹ mod
yfikacjê systemu przez do wiadczenie. Ka¿da z tych regu³ jest sformalizowana (por. McCle
lland i Rumelhart,1986).
Z za³o¿enia o paralelno ci procesów zachodz¹cych w umy le nie wynika, ¿e nie mog¹ one zacho
kwencyjnie. Przyjmuje siê, ¿e procesy zachodz¹ce w czasie krótszym ni¿ pó³ sekundy przebieg
nolegle i mog¹ byæ opisywane za pomoc¹ modeli PDP. Procesy, które trwaj¹ d³u¿ej ni¿ pó³ sek
charakter seryjny i do opisania ich inne modele, np. systemów produkcji, mog¹ byæ bard
ziej u¿yteczne.
Podej cie PDP wyja nia powstawanie w umy le schematów, zak³adaj¹c, ¿e ka¿dy rodzaj wiedzy (
w formie schematów) mo e byæ reprezentowany poprzez wzajemne zwi¹zki miêdzy tworz¹cymi dan
system wiedzy jednostkami. Schematy mog¹ byæ w ró¿nym stopniu sztywne. Sztywno æ ta jest w
znaczona si³¹ zwi¹zków miêdzy jednostkami. Im s³absze zwi¹zki, tym mniej sztywny schemat. G
ca miêdzy tradycyjnym ujêciem schematów a tym, jakie przyjmuj¹ modele PDP, polega na tym
, ¿e tradycyjne podej cie zak³ada, i¿ niektóre aspekty schematu s¹ sta³e a inne zmienne. W
ej ciu PDP wszystkie aspekty s¹ zmienne, z t¹ ró¿nic¹, ¿e jedne s¹ ze sob¹ powi¹zane ci le
t to jednak jedynie ró¿nica stopnia. Jednostki s³abiej powi¹zane s¹ jakby w mniejszym stop
niu czê ci¹ . schematu ni¿ jednostki powi¹zane silniej.
Mechanizm pamiêci w ujêciu modeli PDP polega na kodowaniu poszczególnych uk³adów aktywacji
danego zbioru jednostek. Te same jednostki mog¹ wchodziæ w ró¿ne uk³ady czy wzorce aktywa
cji, a wiêc istota pamiêci tkwi nie tyle w tym, jakie jednostki wchodz¹ w uk³ad, lecz w
tym, jaki to jest uk³ad zwi¹zków miêdzy jednostkami, a uk³adów tych czy wzorców mo¿e byæ ba
ele dla danego zbioru jednostek. Jak ju¿ zaznaczyli my, taki zbiór jednostek mo¿na trakt
owaæ jako modu³ i takich czê ciowo redundantnych modu³ów tworz¹cych system naszej pamiêci m
ysi¹ce, ka¿dy zawieraj¹cy tysi¹ce, a nawet miliony jednostek. Dany uk³ad aktywacji odpowia
da jakiemu stanowi umys³u. Proces przetwarzania informacji wyra¿a siê w zmieniaj¹cych siê
k³adach aktywacji, czyli ewolucji stanów umys³owych w czasie. Owe stany aktywacji zost
awiaj¹ po sobie lady. Polegaj¹ one na zmianach w sile lub wadze zwi¹zków miêdzy jednostkam
. Ka¿dy lad pamiêciowy jest rozproszony na ró¿ne po³¹czenia miêdzy jednostkami, a ka¿de ta
nie uczestniczy w ró¿nych ladach pamiêciowych. Przypomnienie sobie czego polega na uakty
wnieniu fragmentu pierwotnego stanu, który to fragment mo¿e lepiej lub gorzej (w zal
e¿no ci od si³y zwi¹zków) rekonstruowaæ pierwotny uk³ad aktywacji,
96
co nie oznacza, ¿e bêdzie to identyczny uk³ad. Pamiêæ, jak wiadomo, ma w³a ciwo ci rekonstr
ne (czêsto produkcyjne), a nie tylko czysto reprodukcyjne.
lad pamiêciowy jakiego konkretnego wzorca aktywacji polega³by na zmianach w uk³adzie wsz
ystkich po³¹czeñ w obrêbie modu³u. Zachodzi to jednocze nie w ca³ym module. I te wzajemne z
i powoduj¹, ¿e aktywacja czê ci czy fragmentu modu³u wywo³uje aktywacjê ca³o ci.
Zak³ada siê tak¿e samoistne zacieranie siê ladu. Zacieranie jest pocz¹tkowo szybkie, ale p
wna porcja aktywacji pozostaje odporna na zatarcie. Tak wiêc jednorazowe pobudzeni
e uk³adu ma silny efekt krótkotrwa³y, który nastêpnie wygasa, i ostateczny efekt konsolida
cji ladu jest niewielki. W wyniku kolejnych powtórzeñ, z których ka¿de podlega zacieraniu
, kumuluj¹ siê jednak efekty konsolidacyjne.
Modele PDP próbuj¹ te¿ rozwi¹zaæ znany dylemat pomiêdzy protypiczno ci¹ pamiêci a jej zdoln
zpoznawania konkretnych egzemplarzy. Je li kolejne pobudzenia wywo³ane s¹ przez egzemp
larze, które ró¿ni¹ siê miêd¿y sob¹, otrzymujemy w efekcie konsolidowanie siê tylko tego, c
lub podobne, i wy³oni siê z tego prototyp kategorii; je li za mamy do czynienia z powt
arzaniem siê specyficznego egzemplarza, to konsolidacji ulega uk³ad aktywacji odpowi
adaj¹cy temu egzemplarzowi. Kiedy ró¿nice miêdzy egzemplarzami s¹ niewielkie lub gdy ró¿nic
st wiele, wtedy prototyp daje najsilniejsz¹ reakcjê. Kiedy za ró¿nic jest niewiele lub gd
y s¹ one znacznie odbiegaj¹ce od prototypu, wtedy najsilniejsz¹ reakcjê powoduj¹ konkretne
egzemplarze.
Ogólnie mo¿na powiedzieæ, ¿e modele PDP z ca³ym bogactwem ich aparatu formalnego stanowi¹ n
we i obiecuj¹ce podej cie w badaniach nad przetwarzaniem informacji przez umys³ ludzki
. W chwili obecnej.modele te s¹ jeszcze ci¹gle w pocz¹tkowym etapie swego rozwoju.
Lit(r)ratura zalecana
Lindsay P. H. i Norman D. A. (1984) Procesy przetwarzania informacji u czlowieka
. Wprowadzenie do psychologii. Warszawa, PWN.
W³odarski Z. (1989) Psychologia uczenia siê. T. I, Warszawa, PWN. W³odarski Z. (red.)
(1989) Psychologia uczenia siê. T. II, Warszawa, PWN.

You might also like