Professional Documents
Culture Documents
Ida Kurcz
p. T³o historyczne
adania nad pamiêci¹ nale¿¹ do najstarszych w naukowej psychologii sperymentalnej. Pierws
za monografia po wiêcona pamiêci, której autorem t Ebbinghaus, ukaza³a siê w 1885 r. W wyni
u tych badañ opracowano ereg specyficznych metod badania pamiêci, wyodrêbniono fazy pr
ocesu miêciowego, zastanawiano siê nad rodzajami i cechami pamiêci. Poznano ereg czynn
ików u³atwiaj¹cych lub utrudniaj¹cych zapamiêtywanie, pczekowanie i odtwarzanie zapamiêtane
o materia³u (czynniki te omawiamy rozdziale o uczeniu siê).
Ebbinghaus rozpocz¹³ kierunek badañ nad pamiêci¹, który mo¿na re liæ jako badanie uczenia s
nego. Kierunek ten zosta³ nastêpnie ejêty przez behawioryzm, gdy¿ mie ci³ siê w jego schema
badañ nad
czepiem. Psychologowie europejscy, zw³aszcza psychologowie radzieccy (Smirnow, Zin
czenko), a tak¿e polscy (Szewczuk) krytykowali Ebbinghausa za pos³ugiwanie siê materia³e
m bezsensownym, nie wystêpuj¹cym w nor¹nalnych sytuacjach ¿yciowych, i rozwijali badania
nad pamiêci¹ przy u¿yciu :ró¿norodnych materia³ów sensownych. Generalnie rzecz ujmuj¹c, la
zywojenne i bezpo rednio po drugiej wojnie wiatowej charakteryzowa³y ;siê spadkiem zain
teresowañ psychologów problematyk¹ pamiêci:
W latach sze ædziesi¹tych zaznaczy³ siê do æ gwa³towny wzrostzainteresowañ problematyk¹ pam
u z postêpami wiedzy neuro:psychologicznej, tak¿e dziêki nowym technicznym mo¿liwo ciom st
osowania niezwykle precyzyjnej aparatury do ekspozycji bod ców i mierzenia reakcji,
jak równie¿ w wyniku ograniczono ci teoretycznej dotychczasowych schematów S - R.
W powsta³ym pod koniec lat sze ædziesi¹tych nowym paradygmacie badawczym psychologii poz
nawczej, zajmuj¹cej siê procesami przetwarza
7
nia informacji przez umys³ ludzki, problematyka pamiêci zajê³a szcze eksponowane miejsce
. Rozró¿nienie dwóch rodzajów pamiêci: krótkoi i d³ugotrwa³ej wyzwoli³o w latach siedemdzie
a³¹ lawinê eksperymentalnych. Kolejna zmiana paradygmatu badawczego poja~n siê na pocz¹tku
lat osiemdziesi¹tych spowodowa³a odej cie od ana nych metod laboratoryjnych; przesuwa
j¹c zainteresowanie badac procesy pamiêci zachodz¹ce w wyniku codziennych do wiadczeñ v ¿yc
owych czynno ci. Specyfiki tych procesów badania laboratoryjne w stanie uchwyciæ. Ten
nowy paradygmat okre la siê jako badani pamiêci¹ ekologic¿n¹.
W niniejszym rozdziale, po krótkim omówieniu tradycyjnych rozrc rodzajów pamiêci i faz p
rocesów pamiêciowych, a tak¿e g³ównych i badania tych procesów, stosowanych od pocz¹tku pow
nia nau psychologii, oraz po przegl¹dzie podstawowych wyników uzysk owymi metodami,
zajmiemy siê rodzajami i systemami pamiêci bad. przez psychologów poznawczych. Po wiêcimy
te¿ nieco uwagi naj szemu paradygmatowi badawczemu, jakim jest badanie pamiêci w na
nym jej przebiegu, czyli pamiêci ekologicznej. Na zakoñczenie roz~ zajmiemy siê teoria
mi pamiêci.
Fazy-procesów pamiêci i jej rodzaje
W procesie opanowywania przez cz³owieka jakiego materia³u ezy czyn wielu badaczy wyod
rêbnia trzy fazy. Pierwsza faza - to zmami t r,~...w¹n kodowanie, druga -_pr~~~how~i
e. i trzecia - odtwarzaniê tego, co zc przechowane w pamiêci. Faza zapamiêtywania (kódow
ania) okre lar bywa jako faza nabywania. W fazie tej jednostka zapamiêtuje, mi najogól
niej to, co na nj¹ oddzia³uje, lub jakie formy swojego zachovt Faza ta mo¿e siê sprowadzaæ
do jednego aktu spostrze¿eniowego, a mo byæ z³o¿on¹ aktywno ci¹ jednostki, polegaj¹c¹ na op
niu trud zadania, poprzedzonego jego rozwi¹zaniem, na przyswojeniu sobie mat· werbal
nego lub umiejêtno ci sensomotorycznych czy umys³owych:
Faza przechowania jest faz¹ utajon¹, o jej przebiegu wnioskujen podstawie fazy nastêpn
ej. Czas trwania fazy .przechowania mo¿e wynos kilku sekund do wielu lat. Faza trz
ecia, tzw. faza odtwarzania', polec, ponownej aktywizacji czy aktualizacji nabyt
ych reakcji, czyli tego, co zc przyswojone i przechowane. Stopieñ przechowania mo¿em
y porówn stopniem zapamiêtania w pierwszej fazie. Odtwarzanie jest wiêc procesów pamiêci.
Istnieje kilka rodzajów tej miary. Wyró¿nia siê najcz~
' 1-ermin odtwarzanie przyjmujemy tutaj za Hilgardem (1967). Uwa¿amy, ¿e jest on naz
w¹ ogóln¹,.obejmuj¹c¹ przypominanie, rozpoznawanie i ponowne uczenie siê; ni¿ przypominanie
ko nadrzêdny, jakkolwiek niektórzy polscy autorzy (W³odarski, 1967, Budohoska i W³odarsk
i, 1970) u¿ywaj¹ tych terminów w znaczeniu odwrotnym.
!nie (Floræs, 1964;~Hunter 1963; Budohoska i W³odarski, 1970) trzytakie miary: a³ej p~
in~ ni rozpoznawanie i _uczeni~ sig_n_,~,nowo. iañ Przypominanie mo e~przyj¹æ formê: 1 ) r
eprodukcji tego, czego uczyli
fca my siê uprzednio (np. recytacja wiersza, serii s³ów, sylab czy cyfr, s³ówek cz- jêryka
bcego, twierdzeñ itp.) lub wykonania jednej czy ca³ego uk³adu na reakcji motorycznych
(np. w labiryncie czy w tañcu); 2) przypomnienia sobie oku tego, co by³o tre ci¹ naszego
prze¿ycia, np. sceny czy zdarzenia, w którym s¹ udzia³ nasz móg³ byæ zarówno czynny, jak i
ny. Tê formê przypomnieñ iad Hilgard (1967) wyodrêbnia jako oddzieln¹, czwart¹ miarê pamiêc
zywaj¹c j¹ pamiêci¹ wspomnieniow¹.
ieñ Rozpoznawanie polega na identyfikacji bod ca czy sytuacji wystêpuj¹od cej uprzednio.
W przeciwieñstwie do przypominania, przedmiot zapamiêtywania pojawia siê tu ponownie
w polu spostrze¿eniowym cz³owieka.
~ch Trzecia miara jest miar¹ po redni¹ poprzez ponowne uczenie siê. 'm~ Pozwala ona wnio
skowaæ o procesie przechowania na podstawie zaoszczêdzania czasu, liczby prób itp. w d
rugim uczeniu siê w porównaniu z pierwszym uczeniem siê zachodz¹cym w fazie zapamiêtywani
a.
i³u Te trzy miary wyró¿niane s¹ te¿ czêsto ze wzglêdu na specyficzne metody badania ka¿dej
h (patrz ni¿ej).
Niezale¿nie od faz, w tradycyjnych badaniach psychologicznych wyodrêbniano te¿ ró¿ne rodza
je pamiêci. Jeszcze w XIX wieku psychologowie badali zakres pamiêci bezpo redniej (Jac
obs, 1887). Osobie badanej eksponowano szeregi cyfr, liter, zg³osek itp., które ona
natychmiast powtarza³a
.ci z pamiêci. Zakres pamiêci okre lany by³ liczb¹ cyfr, liter itp., które osoba ~b badana
otrafi³a poprawnie powtórzyæ. W badaniach tych wyst¹pi³ ciekawy to problem jednostki pamiêc
. Okaza³o siê, ¿e badani zapamiêtuj¹ mniej wiêcej ~z
jednakow¹ liczbê elementów, niezale¿nie od ich rodzaju, a wiêc niezale¿nie I od tego, czy s
o np. s³owa czy litery (5 liter i 5 s³ów 5-literowych). George
Miller (1956) obliczy³, ¿e ta jednostka pamiêci wynosi 7±2. Jest ona -z wyra nie jednostk¹
naczeniow¹, a nie formaln¹. To, co jest percypowane '° jako ca³o æ maj¹ca okre lone znaczen
o¿e stanowiæ tak¹ jednostkê. u ³ Jednostka pamiêci pojawia siê te¿ w badaniach pamiêci krót
gdy¿ jej ujmowanie bywa zbli¿one do ujmowania pamiêci bezpo redniej (por. s. 39).
Inne rozró¿nienie polega na powi¹zaniu pamiêci jako w³a ciwo ci a uk³adu nerwowego z poszcz
i analizatorami (W³odarski, 1964). Pamiêæ zale¿n¹ od rodzaju analizatora - a wiêc wzrokow¹,
how¹, dotykow¹ itp., mo¿na okre liæ jako zdolno æ peryferyczn¹. W eksperymentach W³odarskie
ycz¹cych zapamiêtywania prostych bod ców na
'I granicy progu czu³o ci, okaza³o siê, ¿e osoby badane ró¿ni³y siê nie tytko interindywidu
cz i intraindywidualnie pod wzglêdem trwa³o ci parniêci, zale¿nie od zaanga¿owanego w proce
ie odbiorczym analizatora, je li mo¿liwo æ werbalizacji zosta³a wyeliminowana. Tak wiêc mo¿
mówiæ o istnieniu pamiêci jako zdolno ci ogólnej, funkcjonuj¹cej przy dzia³aniu
bod ców z³o¿onych dziêki wynikom pracy wielu analizatorów, I sk³adnik stanowi pamiêæ werbal
jednak badaæ odrêbr ry, których zdolno ci przechowywania ladów uprzednich pob byæ ró¿ne u
mej osoby badanej (por. uwagi o pamiêc s. 36 i o modu³owo ci, s. 54).
W wielu podrêcznikach psychologii (por. Witwicki, 1962, v odró¿nia siê pamiêæ mechaniczn¹ i
giczn¹- pierwsza dotyczy c zapamiêtywania materia³u; druga - wi¹¿e siê ze zrozumie i zdolno
wy³uskania istoty rzeczy. To rozró¿nienie odnosi ; innych procesów psychicznych (jak np.
odtwórcze i twórcze n uczenie siê przez próby i b³êdy przeciwstawiane uczeniu sil wi¹zywan
problemów).
W badaniach pamiêci wa¿ne jest wyodrêbnienie fcryterii których jest ona oceniana. Kryter
ia takie w dawnych podrêcznik logii (Witwicki, 1962) okre lane s¹ jako cechy pamiêci. S¹ t
o:
1 ) trwa³o æ pamiêci - kryterium odnosz¹ce siê do fazy prz 2) szybko æ-kryterium dotycz¹ce
pamiêtywania; o jako ³atwo æ uczenia siê;
3) dok³adno æ lub wierno æ - kryterium odnosz¹ce siê miêdzy odtwarzaniem a tym, co stanowi³
y zapamiêty~ 4) gotowo æ - kryterium odnosz¹ce siê do fazy odtwarzani<
o to, czy przypominanie przebiega giadko i bez oporów czy te p. dodatkowe aktywizuj¹c
e bod ce;
5) zakres pamiêci lub jej pojemno æ okre laj¹ca, ile rc go materia³u potrafimy zapamiêtaæ w
ie jednej próby, jed zycji materia³u (porównaj wymienion¹ wy¿ej jednostkê pamiêci 7~2).
Jak ju¿ powiedzieli my, dalszego podzia³u rodzajów pamiêc krótkotrwa³¹ i d³ugotrwa³¹ dokona
przebieg proc twarzania informacji. Wyodrêbniono jeszcze- trzeci rodzaj pap pamiêæ ul
trakrótk¹ lub sensoryczn¹ (patrz podrozdzia³ "Pamiêæ p i pamiêæ trwa³a"). W ramach pamiêci
analizowa semantyczn¹, czyli ogóln¹ wiedzê o wiecie, i pamiêæ epizodyczni osobistych do wi
danej jednostki. Rozró¿nieniami tymi z< bardziej szczegó³owo w podrozdziale. "Pamiêæ semant
czna i epi
Metody badania pamiêci
Dwa kryteria zwykle decyduj¹ o wyborze metody w konkretny Pierwsze z nich to wybór m
iary pamiêci, a wiêc takiej lub i odtwarzania. Drugie to cecha pamiêci (trwa³o æ, szybko æ,
towo æ), któr¹ w danym badaniu chcemy wyeksponowaæ.
W ci¹gu dziesiêcioleci badañ nad pamiêci¹ opracowano w
11
z nich dotyczy tej formy odtwarzania, któr¹ okre lamy jako gnie. Przypomnienia wystêpuj¹ w
formie wspomnieñ lub re
Pamiêæ wspomnieniow¹ bada³ Bartlett (1932), analizuj¹c przypomeiienia opowiadañ lub zdarzeñ
ys³uchane lub przeczytane opowiadanie po t~llywie okre lonego czasu odtwarzane jest
z pamiêci. Tego typu przypom
rtia mog¹ byæ wywo³ywane kilkakrotnie w ustalonych odstêpach czasu ~ñawet kilku lat). Wska
ikami analizowanymi w takim badaniu s¹: liczba ',;upamiêtanych szczegó³ów i zmiany wprowad
zane przez osobê badañ¹ fi~³~olejnych odtworzeniach.
Przy metodzie reprodukcji dany materia³ powtarza siê kilkakrotnie a¿ do ci¹gniêcia kryteri
um jednego lub wiêcej bezb³êdnych potwórzeñ: Mierzy fig: czas uczenia siê, liczbê prób do o
a kryterium, liczbê b³êdów w kolejnych próbach itp. Szczególnymi odmianami badania przypomn
eñ typu reprodukcji s¹ metody antycypacji i skojarzeñ parami.
W metodzie antycypacji materia³ jest u³o¿ony w szereg a -³ b -> c
itd. Po jednorazowym przedstawieniu takiego szeregu (ekspozycja s³uchowa b wzrokow
a - na raz jeden element szeregu - czêsto przy u¿yciu i~ecjalnego aparatu, zwanego m
nemometrem) oczekuje siê od osoby badanej, ¿e bêdzie ona antycypowaæ kolejne elementy (p
orz¹dek ekspozycji jest ~taiy), wypowiadaj¹c je lub zapisuj¹c, zanim zostan¹ jej pokazan
e. Po
tycypacji elementu nastêpuje jego ekspozycja a¿ do wyczerpania siê liczby il³ementów szere
gu.
Z kolei metoda skojarzeñ parami polega na prezentacji materia³u iWparach. Pierwszy e
lement pary okre la siê jako bodziec, drugi jako reakcjê. Osoba badana ma zapamiêtaæ podan
e jej pary tak, aby nastêpnie, po podaniu, hej pierwszego cz³onu pary, wymienia³a drug
i. Kolejno æ ekspozycji par jest zwykle losowa.
Dwie pozosta³e formy odtwarzania materia³u: rozpoznawanie i uczenie uê na nowo, bada s
iê tak¿e specyficznymi dla nich metodami.
W metodzie rozpoznañ prezentuje siê osobie badanej dwa rodzaje bod ców: stare (tzn. wyuc
zone uprzednio), które powinna rozpoznaæ jako jej !ñane, i nowe, nie znane jej. Bod ce p
rezentuje siê na dwa sposoby. Pierwszy
nich polega na przedstawieniu bod ców w serii (li cie itp.) z³o¿onej zrówno ze starych, jak
i z nowych bod ców przemieszanych w porz¹dku mowym, a zadaniem osoby badanej jest wska
zanie tych, które wystêpowa³y tprzednio. Drugi sposób polega na porównywaniu bod ców parami
b na wyborze z wiêcej ni¿ dwu bod ców (liczba nowych przewy¿sza liczbê tarych). Porównuje s
wsze bodziec nowy ze starym.
Rozpoznanie zale¿y od Liczby bod ców nowych i stopni¹ ich podobieñtwa do uprzednio dzia³aj¹
h. Mo¿e je zast¹piæ zgadywanie i dlatego przy obliczaniu wyników nale¿y wzi¹æ pod uwagê mo¿
oba badana rzez przypadek wybiera w³a ciwy bodziec. Jednak¿e, im wiêksza jest liczba od ców
nowych, tym mniejsza teoretycznie szansa przypadkowego wy
11
12
brania przez osobê badan¹ odpowiedzi prawid³owej (gdy np. do 1 i starych dodamy 10 now
ych, to szansa zgadniêcia przez osol wynosi 1 do 2, ale gdy 10 starym bod com przeci
wstawimy 30 r szansa ta spada od 1 do 4).
Innym problemem, wi¹¿¹cym siê z podobieñstwem stosowan ców, jest konieczno æ uwzglêdnienia,
apisie odpowiedzi fa³szywego rozpoznania bod ców nowych jako starych. Je li ~ A rozpozna³a
4 bod ce z 10 starych, ale ¿adnego nowego nie r~ fa³szywie, to wydaje siê, ¿e powinni my w
j oceniæ jej wynik v naniu z osob¹ B, która tak¿e rozpózna³a 4 bod ce, ale jednocze ni bod
i³a jako ju¿ jej znane z poprzednich prób.
W celu uwzglêdnienia powy ej przedstawionych w¹tpliwo: formy rejestracji wyników rozppzn
ania, Postman (1950) zaprc nastêpuj¹cy wzór do badania rozpoznañ:
R=I- B N-1
gdzie R oznacza miarê rozpoznania, 1 liczbê prawid³owych idei bod ców starych, B - liczbê b
ch identyfikacji, N - ogólr wyborów.
Metoda powtórnego uczenia siê, zwana te¿ metod¹ zaoszcz polega na tym, ¿e wystêpuj¹ w niej
sze dwa etapy - ucz pierwotne i po up³ywie pewnego czasu - uczenie siê powtói zastosow
aniu tego samego kryterium wyuczenia siê.
Ró¿nica miêdzy liczb¹ prób lub czasem trwania pierwszego siê w porównaniu; z drugim jest mi
aoszczêdzania. Jednak¿e ta w swej wielko ci absolutnej nie jest dok³adn¹ miar¹ (porównajmy
ierwszym uczeniu siê i 15 w drugim z sytuacj¹, gdy przy bach w pierwszym uczeniu pot
rzebnych jest 5 prób w drugim wypadkach zaoszczêdzenie wynosi 5 prób). Konieczna okaza³a
siê w miara zaoszczêdzenia. Opracowa³ j¹ Hilgard (1934) w formie ~ zaoszczêdzenia:
O = 100(U-K) - (W-K) - 100~U-W~, (U-K) (U-K)
gdzie O jest miar¹ zaoszczêdzenia, U jest liczb¹ prób uzyskanych w siê pocz¹tkowym, W-liczb
rób w uczeniu siê wtórnym, a K-lici odpowiadaj¹c¹ przyjêtemu kryterium (je li przyjmuje siê
ryteriu czenia pierwsze poprawne powtórzenie, to K = 1 ).
Te klasyczne ju¿ dzi metody pamiêci wci¹¿ s¹ stosowane w ba laboratoryjnych nad pamiêci¹.
acone zosta³y wieloma specyi dla okre lonych zadañ metodami, o niektórych z nich bêdziemy
w podrozdziale pt. Pamiêæ przemijaj¹ca i pamiêæ d³ugotrwa³a.
13
Prawid³owo ci odnosz¹ce siê
~o faz procesów pami~ci
Przebieg pierwszej fazy - zapamiêtywania lub kodowania - zale¿y od ró¿nych czynników. Jedn
ym z nich jest powtarzanie, które okazuje siê niezbêdne do wyuczenia siê materia³u przekra
czaj¹cego zakres pamiêci bezpo redniej. Innym takim czynnikiem jest strukturalizacja m
ateria³u, jego obróbka, jak np. nadawanie tytu³ów poszczególnym partiom czy fragmentom tek
stu, robienie streszczeñ, konspektów itp. Kolejn¹ grupê czynników stanowi¹ ró¿ne sposoby uc
siê, jak: roz³o¿enie powtórzeñ w czasie, uczenie siê ca³o ci lub czê ci, wp³yw próbnego od
w rodzaju materia³u, rola przyjmowanych nastawieñ lub instrukcji otrzymywanych przez
osobê ucz¹c¹ siê.
Wp³yw wymienionych tu czynników na fazê zapamiêtywania ujawnia siê w tym, jak szybko mater
ia³ zosta³ opanowany (szybko æ ta mierzona jest zwykle liczb¹ prób do pierwszego bezb³êdneg
tórzenia materia³u lub do trzech kolejnych bezb³êdnych powtórzeñ). Wp³yw ten bada siê jedna
iwfazie odtworzenia, tzn. wtedy, gdy sprawdza siê stopieñ przechowania ju¿ wyuczonego
materia³u po up³ywie jakiego czasu.
Czynniki zwi¹zane z ró¿nymi sposobami uczenia siê omawiamy w rozdziale o uczeniu siê (s. 9
8). W niniejszym podrozdziale po przedstawieniu klasycznej krzywej przechowywani
a w czasie wyuczonego materia³u (zwanej te¿ krzyw¹ zapominania lub krzyw¹ Ebbinghausa) z
ajmiemy siê ró¿nicami miêdzy rodzajem odtwarzania, zw³aszcza miêdzy przypominaniem a rozpoz
awaniem oraz jawiskiem reminiscencji, a nastêpnie samym pojêciem przechowania i zwi¹zan
ym z nim pojêciem zapominania. Szukaj¹c wyja nieñ zjawiska zapominania, przedstawimy bad
ania nad interferencj¹ pro- i retroaktywñ¹ oraz inne koncepcje wyja niaj¹ce zapominanie, t
akie jak: koncepcja zacierania siê ladu pamiêciowego, wygasania czy t³umienia. Na zakoñcz
enie tego podrozdzia³u po wiêcimy nieco uwagi szczególnej roli procesu rozpoznawania i j
ego zwi¹zku z percepcj¹ i procesami decyzyjnymi.
Krzywe Ebbinghausa
Pierwsze eksperymentalne badania nad zapamiêtywaniem i przechowywaniem materia³u wer
balnego przeprowadza³ Hermann Ebbinghaus (1850 1909). Przedstawi³ je w pracy zatytu³ow
anej O pamiêci (Ober das Geda'chtnis) opublikowanej w 1885 r. W badaniach tych sam
sobie s³u¿y³ za osobê badan¹, zapamiêtuj¹c, a nastêpnie odtwarzaj¹c z pamiêci tysi¹ce list
g³osek bezsensownych (dwie spó³g³oski z jedn¹ samog³osk¹ w rodku, np. zap lub lik. Ebbingha
onstruowa³ ponad 2 tys. takich sylab i napisawszy ka¿d¹ na oddzielnej kartce wyci¹ga³ je l
osowo, tworz¹c listy zg³osek o d³ugo ci od 7 do 36 elementów.
14
Zapamiêtywa³ owe listy zg³osek stosuj¹c metodê antycypacji, aparaturê s³u¿y³ mu metronom, n
enie którego stara³ siê repro z pamiêci kolejny element szeregu zg³osek. Uczy³ siê list sto
I jednego bezb³êdnego powtórzenia ca³ej listy. U¿ywa³ list ró¿nej i ustali³ zale¿no æ miêd
zebnych do opanowania ~ (w sta³ej kolejno ci wystêpowania jej elementów) a jej d³ugo rys.
Rys. 1. Zale¿no æ miêdzy dlugo cia listy sylab bezsensownych a liczba prób potrzet jednego
ezblêdnego powtórzenia calej listy. (Wed³ug: H. Ebbinghaus, 1985
Najbardziej jednak znana jest jego krzywa zapominania, któr¹ w usi³uj¹c przypomnieæ sobie
wyuczon¹ w fazie zapamiêtywania li upiywie jakiego czasu - od jednej godziny do 48 go
dzin (pos³ug ró¿nymi listami dla ró¿nych odcinków czasu). Krzywa zapominania c teryzuje siê
a³townym spadkiem w pierwszej godzinie uczenia siê i I nym w dalszym przebiegu czasu
. Ebbinghaus bada³, ile razy musi pov~ ponownie dan¹ listê sylab, aby znów j¹ bezb³êdnie od
rzyæ. Jest pamiêtamy, metoda zaoszczêdzenia prób w ponownym uczeniu siê równaniu z uczeniem
siê pierwotnym (por..s. 12). Rysunek 2 przec krzyw¹ zapominania mierzonego procentem
zaoszczêdzonyctl prób v~ wnaniu z uczeniem siê wyj ciowym, w zale¿no ci od czasu przechow~
14
15
2. Krzywa zapominania Ebbinghausa. Przedstawia procent zaoszczêdzenia powtórzeñ listy
w ponownym jej uczeniu siê w porównaniu z pierwszym uczeniem siê tej listy.
(Wed³ug: H. Ebbinghaus, 1985).
pamiêtanego materia³u, up³ywaj¹cego miêdzy pierwszym a drugim uczesiê.
Ebbinghaus zak³ada³; i¿ miêdzy poszczególnymi elementami danej listy wstaj¹ skojarzenia i s
ne tym silniejsze, im bardziej przeuczona jest dana ' a, tzn. powtarzana dalej p
o osi¹gniêciu pierwszego bezb³êdnego po
órzenia (por. uwagi na temat powtarzania w rozdziale o uczeniu siê . 111 ). Przypomn
ijmy, ¿e pojêciem skojarzenia, czyli zwi¹zku czasowego, s³ugiwa³ siê te¿ Paw³ow w swoich pi
skich badaniach nad warun
owaniem. Pojêcie to we wspó³czesnych badaniach nad pamiêci¹ nabiera 'nnego sensu. Niejasne
jest bowiem, co znaczy "si³a skojarzenia". Zastêpuje iê wiêc samo pojêcie skojarzenia pojê
iem okre lonej relacji (np. podrzêdo ci) miêdzy elementami struktury pamiêci. Do rozwa¿añ t
wrócimy podrozdziale pt. "Modele pamiêci semantycznej".
Dla Ebbinghausa pojêcie skojarzenia by³o kluczowe w jego rozwa¿alach nad pamiêci¹ i tylko
po to, aby nie korzystaæ z nie kontrolowanych skojarzeñ, jakie mog¹ istnieæ np. miêdzy ró¿n
wyrazami, pos³ugiwa³ siê gioskami bezsensownymi, miêdzy którymi tworzy³ w swoich eksperyme
Mach nie istniej¹ce dot¹d zwi¹zki i stara³ siê badaæ ich naturê. Psychologowie ~za)muj¹cy s
im badaniami pamiêci zarzucali mu niejednokrotnie, ¿e iodsensownienie materia³u werbal
nego nie jest potrzebne, gdy¿ w gruncie rzeczy interesuje nas przede wszystkim to,
jak zapamiêtujemy materia³ sensowny. Nie mo¿emy przenosiæ wniosków uzyskanych w badaniach
:materia³u bezsensownego na uczenie siê materia³u sensownego. j Materia³em werbalnym, ja
kim wiele laboratoriów psychologicznych
na wiecie pos³uguje siê od czasów Ebbinghausa, s¹ wyrazy, litery, cyfry i coraz rzadziej,
zg³oski bezsensowne. Okaza³o siê przy tym, ¿e krzywa
15
16
Ebbinghausa nie ma tak gwa³townego spadku, je li stosuje siê i sensowny (por. s. 18).
Trzeba stwierdziæ, ¿e paradygmat badawczy zapocz¹tkowan Ebbinghausa - uczenie siê w labo
ratorium ró¿nych elementów werk seryjnie lub parami - okaza³ siê niezwykle trwa³ym paradygm
ten swojonym przez psychologiê behaviorystyczn¹ pod nazw¹ ucze werbalne (verbal learni
ng), a nastêpnie dalej wykorzystywanyn psychologiê poznawcz¹.
Zjawisko reminiscencji
Reminiscencj¹ oznacza przypomnienie sobie bez dodatkowych pov materia³u, "który w popr
zedniej próbie nie zosta³ ca³kowicie odtw Rozró¿niamy dwa rodzaje tego zjawiska. Jeden rod
zaj, tzw. z Warda-Hovlanda, oznacza ilo ciow¹ poprawê odtworzenia z pamiêci sie nastêpuj¹cy
bezpo rednio po wyuczeniu siê bez dodatkowe wtarzania.
', Drugi rodzaj, tzw. zjawisko Ballarda, oznacza stopniow¹ ilc poprawê odtwarzania w
czasie kolejnych przypomnieñ.To ostatnie zj uwa¿ane jest na ogó³ za w³a ciw¹ reminiscencjê
yjrzyjmy siê irr
Zjawisko Warda-Hovlanda [badania zapocz¹tkowa³ L. B. Ward (' rozwin¹³ je i potwierdzi³ jeg
o wyniki C. J. Hovland (1938 a, b)] prze< rysunek 3.
Rys. 3. Procent pamiêtanych elementów po krótkich odstêpach czasu od momentu ucz (Wed³ug:
L. B.' Ward, 1937).
W eksperymencie Warda badani uczyli siê metod¹ anty~ypac z³o¿onych z 12 zg³osek: w jednej
grupie do pierwszego bezb³~ powtórzenia ca³ej serii i dó 7 prawid³owych antycypacji (na 12
mo¿l w drugiej grupie. Nastêpnie obie grupy podzielono na podgrupy, w I sprawdzono
efekty pamiêci po ró¿nych okresach czasu od momentu czepia fazy zapamiêtywani¹: po 6 sek.,
30 sek., 2 min., 5 min.,10 min., ;
16
17
unku 3 obserwujemy poprawê wyników dla odtwarzania po 30 sek, a¿ _, _
min. w porównaniu z przyjêtymi za 100% wynikami odtwarzania po Efekt ten jednak ju¿ po
10 min. wyra nie siê os³abia. W dalszych piach (Hovland, 1938 a, b) u¿yto innego materi
a³u: list przymiotników, ñ ruchowych, uzyskuj¹c analogiczne wyniki.
Zjawisko, które tu opisujemy, ma bardzo wiele wspólnego z efektem l¿enia prób w czasie (
por. rozdzia³ "Uczenie siê", s.153) i tak samo da siê We niæ hipotez¹ dotycz¹c¹ konsolidacj
pamiêciowego. Konsolidacja Wymaga pewnego czasu i dlatego zbyt szybkie odtwarzani
e jest mniej ~tywne od odtwarzania po tym hipotetycznym okresie konsolidacji.
Schemat badañ Ballarda (1913) ró¿ni siê od schematu Warda-Hovlanda iede wszystkim tym, ¿e
odstêpy czasu s¹ tu d³u¿sze (w badaniach samego Narda wynosi³y od 1 do 7 dni), a tak¿e mate
ia³, jaki tosowa³ Ballard, by³ ocznie bardziej ustrukturalizowany (wiersze, kavva³ki proz
y) w porównaniu daniami u¿ytymi przez Warda i Hovlanda. Poprawê wyników obserwuje wtoku
kolejnych prób przypominania wyuczonego materia³u (por. rys. 4).
Badani (dzieci w wieku 12 lat) uczyli siê ró nego materia³u werbalnego ,zasie, Który nie w
ystarcza³ na ca³kowite jego opanowanie. Nastêpnie da osoba badana dwukrotnie przypomin
a³a sobie wyuczony tekst lub ê zgiosek bezsensownych - raz bezpo rednio po zakoñczeniu u
czenia (przyjêto to za 100% na rys. 4), nastêpnie po up³ywie pewnego czasu, jego dla ró ny
ch grup badanych (od 1 do 7 dni).' Reminiscencja ajawia siê w fakcie lepszego drug
iego odtworzenia w porównaniu
Przedziaty cz°sowe (w dni°ch)
4. Przebieg w czasie przechowania trzech ró¿nych materialów: wiersza (A), innego wiers
za (B) i zglosek bezsensownych (C). (Wed³ug: P. B, Ballard, 1913).
pierwszym. Utrzymuje siê ona w zale¿no ci od rodzaju materia³u od 1 do dni. Kszta³t krzywe
j reminiscencji jest, jak widzimy, zale¿ny od rodzaju ateriaiu (sensownego lub bez
sensownego). Jednak¿e charakterystyc¿ne lwisko poprawy wyników w drugim odtworzeniu ut
rzymuje siê niezale¿nie ~ rodzaju materia³u. Dalsze badanu (~Ar~c~ons i trion, 1954),
które mia³y na (u weryfikacjê wyroków, Ballarda, potwierdzi³y wystêpowanie tego zjawis~
17
18
ka i wykaza³y dodatkowo, ¿e efekt ten znika, kiedy zrezygnujemy z I szego odtwarzani
a bezpo rednio po uczeniu siê. Pierwsze odtworzeni wiêc wa¿n¹ rolê w konsolidacji ladów pa
ych. Dla wyja zjawiska Ballarda oprócz hipotezy konsolidacyjnej przyjmuje siê j~ hipo
tezy dotycz¹ce zniesienia zmêczenia (wystêpuj¹cego przy pierv odtwarzaniu) i wygasania r
eakcji nieprawid³owych.
Zjawisko reminiscencji wiadczy o mo¿liwych odchyleniach od kl< nej krzywej zapomina
nia, ustalonej przez Ebbinghausa, nawet przy sto: niu materia³u bezsensownego (krz
ywa C z rys. 4). Zwróæmy uwab krzywe przechowania materia³u sensownego maj¹ znacznie wol
t spadek w porównaniu z krzyw¹ dla materia³u bezsensownego.
Przechowanie a zapominanie
Wyniki odtwarzania s¹ miar¹ przechowania. Tak wiêc wszystkie te czy których wp³yw na zapam
iêtywanie i pó niejsze odtwarzanie analizi w rozdziale o uczeniu siê, po rednio odnosz¹ siê
procesu przechov lub procesu zapominania, je¿eli wynik odtwarzania jest ni¿szy ni¿ v
zapamiêtywania.
Zapominanie nie jest jednak odwrotno ci¹ lub brakiem procesu chowania. Procesowi prz
echowania towarzyszy lub nak³ada siê nañ równie czynny proces, który okre lamy jako zapomin
nie. wiadcz¹ c takie fakty, jak np. przypominanie sobie czego po uprzednim zapomni b
ez ponownego uczenia siê.
Hipotetyczn¹ jednostk¹ przechowania jest lad pamiêciowy, czyi gram. Przeprowadzono wiel
e badañ w celu ustalenia neurofizjologu istoty tych ladów (gdzie one s¹ przechowywane i
jak s¹ reaktywow; ostatecznej odpowiedzi jeszcze nie znamy.
W koncepcjach psychologicznych pocz¹wszy od Wundta i Ebbingh ' u¿ywano starego, wywo
dz¹cego siê od Arystotelesa pojêcia skojarz (asocjacja), które traktowano jako powsta³e w
umy le po³¹czenie mi
''³ ró¿nymi elementami czy zjawiskami psychicznymi.
W klasycznej koncepcji behawiorystycznej po³¹czenia te traktov~ jako po³¹czenia typu S-R
(bodziec-reakcja), w ujêciach bardziej z³o¿oi mo¿e istnieæ wiele stopni po rednich, np. S
r --· s -· R, gdzie i s i r oznaczaj¹ procesy po rednicz¹ce o w³a ciwo ciach bod cowych re
ch. Tak wiêc przechowanie zale¿y od tego, czy wytworzy³y odpowiednie po³¹czenia (skojarzen
ia).
Wspó³czesnymi koncepcjami psychologicznymi, wyja niaj¹cymi zac dzenie procesów pamiêciowych
zajmujemy siê w podrozdziale "Te pamiêci".
Koncepcje dotycz¹ce zapominania nie wi¹¿¹ siê ci le z koncepc przechowania, tzn. pogl¹d da
autora na przechowanie nie wyzrn jego pogl¹du na zapominanie. Istniej¹ dwie g³ówne grupy
teorii wy
18
19
niaj¹cych proces zapominania:_p~~rxsz_z~cieranie siê ladów na skutek ich ni~¹ni~"i,Q~prze
x nak³adanie siê jednych ladów na..,drugie. To drugie zjawisko okre lane jest czêsto termi
erri iñterferencja. Zanim przejdziemy do omówienia ró¿nych teorii zapominania zapoznamy
siê bli¿ej z badaniami eksperymentalnymi nad zjawiskiem interferencji, Zwanym te¿ hamo
waniem pro- i retroaktywnym.
Interferencja retroaktywna i interferencja proaktywna
Interferencja retroaktywna. Interferencja lub hamowanie retroaktywne odnosi siê do
faktu obni¿onego przechowania jakiego zadania A w wyniku uczenia siê nowego zadania
B, które nak³ada siê (interferuje, hamuje) na odtwarzanie A. Zjawisko to odkryte w 190
0 r. przez Mullera i Pilzeckera by³o wielokrotnie badane i analizowane przez ró¿nych p
sychologów (w Polsce zajmowa³a siê nim W. Budohoska, 1967).
W eksperymentach dotyæz¹cych interferencji retroaktywnej stosuje siê nastêpuj¹cy schemat:
Grupa eksperymentalna Uczenie siê zadania A
Grupa kontrolna Uczenie siê zadania A Procentowy wska nik interferencji i wzoru:
Uczenie siê Odtwarzanie zadania B zadania A Odpoczynek Odtwarzanie
zadania A etroaktywnej mo¿na obliczyæ wed³ug
Odtwarzanie grupy Odtwarzanie grupy 100 x ' kontrolnej eksperymentalnej
Odtwarzanie grupy kontrolnej
Badano wp³yw ró¿nych zmiennych na wielko æ tego zjawiska, takich jak: podobieñstwo miêdzy z
niem pierwotnym a zadaniem interpolowanym, stopieñ wyuczenia siê zadañ, wielko æ materia³ów
p³yw metod uczenia siê i inne.
Kiedy zadanie A i nastêpuj¹ce po nim zadanie B s¹ do siebie podobne, to przechowanie z
adania A zmniejsza siê w miarê wzrostu podobieñstwa miêdzy tymi zadaniami.
Wyniki badañ przeprowadzonych przez McGeocha i McDonalda (1931 ) dobrze ilustruj¹ tê z
ale¿no æ. Badani uczyli siê metody antycypacji w ci¹gu 5 prób pierwszego zadania z³o¿onego
przymiotników, nastêpnie podzielono badanych na 6 grup, z których jedna odpoczywa³a (czy
tanie humorystycznych opowiadañ), a pozosta³ych 5 uczy³o siê w ci¹gu 10 prób interpolowaneg
materia³u: 1 ) serii 11 przymiotników - synonimów listy pierwszej; 2) serii 11 przymi
otników - antonimów z listy pierwszej; 3) serii 11 przymiotników nie powi¹zanych z list¹ p
ierwsz¹; 4) serii 11 zg³osek bez sensu i 5) 11 cyfr. Dla ka¿dej osoby uzyskano nastêpuj¹ce
pomiary:
19
20
a) Reprodukcja 1 - liczba s³ów poprawnie antycypowanych w pieron próbie ponownego ucze
nia siê zadania A; b) Reprodukcja 2 - liczba ; poprawnie antycypowanych w drugiej
próbie ponownego uczenia zadania A; c) Ponowne uczenie siê 1 - liczba powtórzeñ do osi¹gni
kryterium jednej bezb³êdnej reprodukcji zadania A; i d) Ponowne ucz siê 2 - liczba po
wtórzeñ do uzyskania trzech bezb³êdnych reprodi zadania A. Wyniki uzyskane w tym badaniu
przedstawia tabela 1.
TABELA 1. REDNIE I ODCHYLENIA STANDARDOWE REPRODUKCJI I PONOWA UCZENIA SIÊ ZADANIA
A W WARUNKACH fNTERFERENCJi RETROAKTYWNEJ
Rodzaj Reprodukcja 1 Reprodukcja 2 Ponowne
interferencji uczenie siê 1
rednie odchy- rednie odchy- rednie odchy-.
lenia lenia lenia
standar- standar- standar-
dowe dowe dowe
Ponowni uczenie sil
rednie I ode
stan do
Odpoczynek 4,50 0,83 6,50 0,63 4,58 0,66 5,17
Synonimy 1,25 0,49 4,17 0,65 7,33 0,91 9,08
Antonimy 1,83 0,55 4,42 0,45 6,67 0,80 7,00
Nie powi¹zane 2,17 0,70 5,00 0,75 5,17 0,59 6,67
Cyfry 3,68 0,72 7,58 0,68 4,42 0,53 5,0$
Zg³oski 2,58 0,64 5,42 0,38 4,50 0,46 7,17
r ó d ³ o: J: V. McGeoch i W. T. McDonald, 1931, s. 582
Z danych zamieszczonych w tej tabeli wynika, ¿e przypomnienie jesl s³absze i tym wy¿sz
a liczba prób potrzebnych w ponownym uczeniu sig wy¿szy jest stopieñ podobieñstwa materi
a³ów w zadaniu A i B. Inni bad uzyskali analogiczne wyniki.
Wp³yw stopnia wyuczenia siê zadañ mo¿na okre liæ nastêpuj¹ce lepiej opanowane jest pierwsze
nie, tym mniejsza interferencja r~ aktywna. Wp³yw stopnia opanowania drugiegó interp
olowanego zac jest ró¿ny, w zale¿no ci od stopnia wyuczenia siê zadania pierwszego ogó³ lep
opanowanie zadania B zwiêksza interferencjê. Zale¿no znane ju¿ Mullerowi i Pilzeckerowi
(1900) bada³o wielu psycholo (McGeoch,1929; Postman i Riley, 1959; Briggs,1957). P
rzytoczymyw G. E. Briggsa, gdy¿ pokazuj¹ wielostronne zale¿no ci. Briggs wprow 4 warunki
kontrolne i 15 eksperymentalnych, które pozwala³y na kombii 4 stopni opanowania zad
ania pierwotnego A (2,5,10 lub 20 powtói z 4 analogicznymi stopniami opanowania za
dania interpolowanego B
Materia³em w obu zadaniach A i B by³y listy z³o¿one z 1 C przymiotników. Przerwa miêdzy ucz
niem siê zadania A a pierwsz¹ K jego przypomnienia trwaia 17 i pó³ minuty i wype³niona by³a
w warun kontrolnych odpoczynkiem, a w warunkach eksperymentalnych ucze siê zadania
B. Wyniki tego badania ilustruje tabela 2.
21
rszej i³Ó W
siê êcia ginie akcji
EGO
Liczba powtórzeñ zadania B
0 (Warunki kontrolne) J Reprodukcja
2 Reprodukcja interferencji retroaktywnej
5 Reprodukcja ~o interferencji retroaktywnej
10 Reprodukcja interferencji retroaktywnej
20 Reprodukcja °% interferencji retroaktywnej
" t r ó d ³ o: G. E. Briggs, 1957, s. 61
TABELA 2. REDNIA LICZBA POPRAWNYCH ODPOWIEDZI W PIERWSZEJ PRÓBIE REPRODUKCJI ZADANI
A A I % INTERFERENCJI RETROAKTYWNEJ
Liczba powtórzeñ zadania A
2 I 5 I 10 I 20
3,25 4,94 7,19 9,44 1,94 2,38 5,44 7,88
40,3 51,8 * 24,3 16,5 0,94 2,12 4,19 6,44
71,0 57,0 41,7 31,7 0,94 2,06 3,12 4,75
71,0 58,2 56,6 49,6 0,94 1,62 3,06 4,38
71,0 I 67,2 I 57,4 I 53,6
Wskazuj¹ one, ¿e interferencja retroaktywna zmniejsza siê wraz ze wzrostem opanowania
zadania A (z jednym wyj¹tkiem oznaczonym w tabeli gwiazdk¹). Z drugiej strony, inter
ferencja ta wzrasta wraz ze wzrostem opanowania zadania B.
Wp³yw wielko ci materia³u jest ró¿ny w zale no ci od tego, które z dwu zadañ ulega zwiêksze
zwiêksza siê liczbê elementów sk³adaj¹cych siê na zadanie A przy nie zmienionym zadaniu B,
terferencja siê obni a. I odwrotnie, wzrost interferencji wynika ze zwiêkszenia liczby
elementów zadania B (przy sta³ym zadaniu A). J. A. McGeoch i A. L. Irion (1952) wyj
a niaj¹ tê pierwsz¹ zale¿no æ zwiêkszonym wysi³kiem potrzebnym do opanowania d³u¿szego mate
pewne elementy zostaj¹ przeuczone, a wiêc staj¹ siê bardziej odporne na wp³ywy zewnêtrzne.
Wp³yw uczenia siê ró¿nymi metodami ka¿dego z dwu zadañ polega ogólnie na zmniejszeniu inter
encji. W. O. Jenkins i L. Postman (1949) porównywali wp³yw metody antycypacji i rozp
oznawania (jedna grupa uczy³a siê zadania A pierwsz¹, a zadania B - drug¹ z wymienionych
metod za druga odwrotnie, grupy kontrolne uczy³y siê obu materia³ów t¹ sam¹ metod¹). Zmia
tod uczenia siê w sposób istotny zmniejsza³a interferencjê w porównaniu z wynikami grup ko
ntrolnych. Podobne wyniki uzyska³a W. Budohoska (1966). Zajmowano siê jeszcze badani
em wp³ywu innych czynników, jak np. wp³ywem d³ugo ci przerw miêdzy zadaniami, jednak¿e uzys
e wyniki nie s¹ jednoznaczne.
21
22
Interferencja proaktywna. Innym rodzajem interferencji zadañ jest interfe cja lub
hamowanie proaktywne. Chodzi tu o obni¿one przechowanie zad B w wyniku uprzedniego
wyuczenia siê zadania A. Zjawisko to zos odkryte w 1927 r. przez P. L. Whitely'eg
o. Schemat eksperymentu pr: stawia siê nastêpuj¹co:
Grupa eks- Uczenie siê A Uczenie siê B Odpoczynek perymen
talna
Grupa kon- Odpoczynek Uczenie siê B Odpoczynek trolna
Reproduk lub ponov uczenie si
Reprodukc lub ponov uczenie siê
Interferencji proaktywnej po wiêcono znacznie mniej badañ ni¿ interferer retroaktywnej.
Problemy badawcze s¹ tu podobne, jak te¿ podobne s¹ stwi dzone zale¿no ci. Zajmiemy siê wp³
m podobieñstwa miêdzy zadania i wp³ywem stopnia wyuczenia siê zadañ.
Podobieñstwo miêdzyzadaniami badali A. W. Melton i W. J. Lackum (194 G³ówne zadanie B sk³a
da³o siê z 10 zg³osek bezsensownych. W dwóch grupa eksperymentalnych poprzedzone by³o ucze
niem siê materia³u A z³o¿onec w jednej grupie z 10 zg³osek podobnych do zg³osek z zadania B
w drugiej z zg³osek niepodobnych. Uczenie siê zarówno zadañ A, jak i zadania B, xaws sp
rowadza³o siê do 5 powtórzeñ danej listy. Przechowanie badano 20 minutach od vvyuczenia
siê zadania 8. Procent interferencji dla zadar podobnego wynosi³ 51, a dla niepodobn
ego 25.
Stopieñ wyuczenia zadania uprzedniego A wp³ywa na wielko æ interferên proaktywnej. Im lepi
ej jest ono opanowane, tym wiêksza interferencja. Z ko przez zwiêkszenie stopnia opa
nowania zadania B zmniejszamy interferencjê.
Weiss-Morgolius
80 ~1 WlrbmS o Gibson °' ~~ v Wiliams
60 Underwood~Richordson $, ~~ Johnson
v ~ Underwood 40
$ Lester
~ ~ Cheng Hovlond Luh
20 Krueger ~ \ U
O Q_
yOUlZ 0 0 5 10 15 20
Liczba uprzednio wyuczonych serii
Rys. 5. Wplyw interferencji proaktywnej na pomiar efektów uczenia siê. Wyniki otrzym
ane pr: ró¿nych badaczy zestawia Underwood w 1945 r. (Wed³ug: W. Budohoska i Z. Wlodar
ski,1970
22
23
Jako przyk³ad wp³ywu interferencji proaktywnej przytoczymy analizê dokonan¹ przez Underw
ooda (1945), dotycz¹c¹ zale¿no ci miêdzy uprzednim do wiadczeniem z materia³em okre lonego
a pó niejszymi wynikami uczenia siê podobnego materia³u (patrz rys. 5). Underwood zastan
awia³ siê, dlaczego wjednych eksperymentach psychologicznych badani zapamiêtuj¹ 80% wyuc
zonego materia³u, a w innych tylko 10%. Postawi³ hipotezê, ¿e to dawne do wiadczenia z pod
obnym materia³em przeszkadzaj¹ w pamiêtaniu nowego. Prze ledzi³ wyniki wielu badañ nad zapa
iêtywaniem, porównuj¹c uzyskany w nich procent zapamiêtania z liczb¹ uprzednich do wiadczeñ
badanych z tego typu materia³em. Rezultaty tych porównañ potwierdzaj¹ hipotezê dotycz¹c¹ w
wu interferencji proaktywnej. Im wiêcej do wiadczeñ, tym gorsze pamiêtanie nowego materi
a³u.
Teorie zapominania
Przytoczone tu przyk³ady badañ nad interferencj¹ proaktywn¹ i retroaktywn¹ wil¿¹ siê ci le
up¹ teorii wyja niaj¹cych istotê zapominania. Jak powiedzieli my, s¹ dwie podstawowe grupy
eorii psychologicznych wyja niaj¹cych ten proces. Pierwsza grupa teorii wywodz¹cych siê
od E. L. Thorndike'a (1921 ) g³osi, ¿e zapominanie polega na zacieraniu siê ladów pamiêæio
h wskutek braku ich u¿ywania. Zgodnie ze sformu³owanym przez Thorndike'a prawem æwicze
nia, powtarzanie zapobiega zapominaniu. Jednak¿e teorii tej brak jest waloru ogólno ci
. Powtarzanie nie zawsze jest potrzebne do nie zmienionego przechowania, czasem
po up³ywie d³u¿szego czasu pamiêtamy co doskonale, a nawet obserwujemy przyk³ady dok³adnie
ego przypomnienia po pewnym czasie (reminiscencja). Ponadto mo¿na niew¹tpliwie wykaz
aæ wp³yw innych czynników ni¿ brak aktywizacji ladów pamiêciowych, jak np. czynników zwi¹z
interferencj¹. Wszystkie te zarzuty, jakkolwiek wykazuj¹ ograniczony charakter hipo
tezy zacierania siê ladów, nie obalaj¹ jej ca³kowicie. Je¿eli przyjmiemy, po pierwsze, pop
awkê na podstawie teorii Mullera i Pilzeckera, mówi¹cej o konieczno ci kónsolidacji ladu p
miêciowego (teori¹ t¹ wyja niano efekty uczenia siê roz³o¿onego w czasie i reminiscencji),
oczywi cie nie przeczy to temu, ¿e po okresie konsolidacji mo¿e z kolei nastêpowaæ jaki sa
oistny proces zacierania siê tego ladu w miarê up³ywu czasu. Byæ mo¿e, pewien stopieñ kons
dacji uniemo¿liwia ten proces. Hipoteza ta nie neguje równie¿ wplywu innych aktywizuj¹cy
ch czynników, które ten samoistny proces przyspieszaj¹.
Anderson (1985) podkre la z kolei, ¿e oparcie wyja nienia zapominania wy³¹cznie na procesa
ch interferencyjnych jest niewystarczaj¹ce i ¿e proces os³abienia ladu na skutek braku
jego aktywizacji ma pod³o¿e fizjologiczne, Powo³uje siê na badania Barnesa i McNaughtona
(1980), którzy wykazali os³abienie wraz z up³ywem czasu przewodnictwa synaptycznego.
Krzywa zapominania Ebbinghausa wskazuje, ¿e przebieg tego procesu zgodny jest z pr
awem potêgowym, podobnie prawu temu podlegaj¹ procesy deterioryzacji funkcji
23
24
synaptycznych wraz z uplywem czasu. Tak wiêc zapominanie mo¿e byæ w c wyja nione czysto
fizjologicznie.
Druga grupa teorii wyja niaj¹cych proces zapominania akcentuje czynny charakter. Teo
rie te nazwiemy interferencyjnymi, gdy¿ w³a nie zjaN interferencji proaktywnej i retro
aktywnej wiêkszo æ z nich prryjmuje za p wyj cia. Teorie te maj¹ charakter b¹d pychologicz
wyja nienia dokonuj na poziomie zachowania - lub psychofizjologiczny, kiedy na pod
stawie ot wacji na poziomie zachowania usi³uje siê wnioskowaæ o neurotizjologiczi proc
esach pamiêci. Zajmiemy siê tu tylko wyja nieniami psychologicznymi
Spo ród psychologicznych teorii interferencji wymienimy teoriê I kurencji miêdzy reakcja
mi McGeocha i teoriê generalizacji-ró¿nicowi E. J. Gibson. Ta pierwsza (rozszerzona pr
zez A. W. Meltona i J. M. Irv~ 1940) g³osi, ¿e zapominanie jest wynikiem konkurencji
(wzajemr oddzia³ywania na siebie) reakcji nale¿¹cych do dwu zadañ A i B. W syri interfe
rencji retroaktywnej w momencie przypominania lub ponown uczenia siê pierwszego za
dañia A, reakcje nale¿¹ce do drugiego zad B przeszkadzaj¹ w przywo³aniu A. Analogicznie in
terferencja proaktywna wynikiem nak³adania siê wcze niejszego zadania A na odtwarzanie
g³ nego zadania B. Obserwujemy wiêc przypadki intruzji reakcji A w cz przypominania
sobie B, oraz intruzji reakcji B w czasie przypómin~ sobie A.
Teoria Gibson (1940) wyja nia wystêpowaniem procesu generalia wzmo¿on¹ interferencjê zadañ
odobnych i zak³ada koniêczno æ ró¿nico nia reakcji (tym trudniejszego, im wiêksza by³a gene
acja) potrzebnycl opanowania zadañ.
Teorie interferencji nie ograniczaj¹ siê tylko do wyja niania fak stwierdzonych w bada
niu hamowania proaktywnego i retroaktywnE Dokonuj¹ uogólnienia swych stwierdzeñ na wsz
elki proces zapomina który w tym ujêciu polega na nak³adaniu siê, przeszkadzaniu jednych
re~ w wy t¹pieniu innych. Zapominanie w ¿yciu codziennym równie¿ mc wyja niæ tym, ¿e zawsz
wyuczeniu siê czego mamy do czynienia z ini materia³em, który efekty pierwotnego uczeni
a siê zniekszta³ca, z kolei ¿a uczenie siê nie dokonuje siê w pró¿ni i uprzednie do wiadcze
nge w przebieg i przechowanie jego rezultatów. Idealn¹ sytuacj¹ (niwelu, w ka¿dym razie
interferencjê retroaktywn¹) by³aby taka sytuacja; ki po wyuczeniu siê jakiego materia³u na
têpuje przerwa, odpoczynek wype³niony ¿adn¹ aktywno ci¹. Optymalnym brakiem aktywno ci psyc
ej wydaje siê sen. Tak wiêc uczenie siê, po którym nastêpuje sen, powinno podlegaæ hamowani
retroaktywnemu. Eksperyment przepro~ dzony przez J. G. Jenkinsa i K. M. Dallênbac
ha (1924) mia³ na ~ wykazanie zale¿no ci hamowania retroaktywnego od rodzaju czynn~ in
terferuj¹cej. Dwie osoby badane uczy³y siê 10 zg³osek bez sensu a¿ kryterium jednego bezb³ê
go powtórzenia. Nastêpn¹ reprodukcjê bad po up³ywie 1, 2, 4 lub 8 godzin wype³nionych b¹d
b¹d ró¿n
24
czynno ciami wed³ug upodobania badanych. osoby badane spa³y w laboratorium. Wyniki prz
edstalrvia rysunek 6.
Krzywa zapominania w okresie czuwania ma bardziej gwa³towny spadek ni¿ krzywa w czas
ie snu, co potwierdza interferuj¹cy wp³yw na siebie ró¿nych, nawet nie powi¹zanych ze sob¹
zynno ci. Jednak¿e w czasie snu obserwujemy tak¿e spadek krzywej, co mo¿emy ewentualnie
wyja niæ samoistnym procesem zanikania czy rozpadania siê ladu pamiêciowego, który to proc
s w wypadku czuwania zosta³ wyra nie przy pieszony przez interferencjê nowych do wiadczeñ.
~o
0 4 N
Rys. 6. Przebieg w czasie przechowania sylab po okresach snu i czuwania u dwóch osób
: H. i Mc. (Wed³ug: J. G. Jenkins i K. M. Dailenbach, 1924).
Nowsze badania nad rol¹ snu w procesach pamiêci wykaza³y jego wpiyw nie tyle poprzez e
liminowanie interferencji, ile poprzez dzia³anie konsoliduj¹ce uprzednie lady pamiêciow
e. Tak¹ rolê pe³ni zw³aszcza faza snu paradoksalnego, która jest tym d³u¿sza, im wiêcej pop
a³o j¹ zdarzeñ w okresie czuwania, a tak¿e jej zak³ócanie wp³ywa destrukcyjnie na konsolida
wych ladów (por. Bloch, Hennevin, Leconte, 1979).
W roku 1959 L. R. Peterson i M. J. Peterson, stosuj¹c technikê Browna, (1958) postan
owili jeszcze raz zweryfikowaæ obie koncepcje zapominania. Zamiast podawaæ badanym c
a³¹ listê do zapamiêtania i odtworzenia po pewnym czasie, stosowali oni pojedyncze trigr
amy (z³o¿one z trzech liter, np. PRF), które badani mieli odtworzyæ albo natychmiast, al
bo po pewnym czasie wynosz¹cym od 1 do 18 sek. W tym czasie, tzn. miêdzy ekspozycj¹
1 2 4 9 Przedzioty czasowe Iw godzinach)
25
trigramu a jego odtworzeniem, badani nie mogli go powtarzaæ s w pamiêci, gdy¿ otrzymal
i dodatkowe zadanie liczenia w my li wstecz cc liczby, pocz¹wszy od pewnej podanej l
iczby. Petersonowie stwiei (rys. 7) spadek procentu przypomnieñ wraz z up³ywem czasu
wype³nior liczeniem wstecz; po up³ywie 18 sek. przypominanie osi¹ga prawie
10
.C V d_!
C E ó. 4 T
N
O.
2 d
U O
0
3 6 9 12 15 18 Czas trwania zadania interferujqcego fw sek.]
Rys. 7. Eksperyment Petersonów. Zapominanie trigramów w wyniku interferencji zadania
. (Wed³ug: L. B. Peterson i M. J. Peterson, 1959.)
Wprawdzie wyniki te czêsto interpretuje siê jako wiadczace na kory koncepcji interfer
encji (liczenie wp³ynê³o hamuj¹co na przechowanie gramu), to jednak z eksperymentu tego
wyci¹gniêto znacznie dalej id wnioski. Wskazywa³y one na rolê powtarzania, które zosta³o tu
unierr liwione - powtarzania, które ods³oni³o podwójn¹ naturê pamiêci. Z jec strony umo¿liw
o utrzymywanie siê materia³u w pamiêci, nazwijmy j. Jamesem (1890) pierwotn¹, natychmias
tow¹, a z drugiej pozwala utrwalenie siê tego powtarzanego materia³u, czyli zakodowani
e go w pam wtórnej. Uniemo¿liwienie powtarzania narusza oba rodzaje pamiêci. rodzajów pa
miêci i zwi¹zanej z tymi rodzajami problematyki zapomin< wrócimy w podrozdziale pt. "H
ipotetyczny model trzech bloków parniê
Jako pewne specyficzne zjawiska zapominania wymienja siê jesa wygasanie i t³umienie.
Wygasanie ma miejsce wtedy, gdy wytworz reakcja przestaje byæ skuteczna (jest nie
wzmacniana), w zwi¹zku z c~ przestaje wystêpowaæ (por. rozdz. o uczeniu siê, s. 98). Mo¿li
wo æ samoistnego odnowienia siê wskazuje, ¿e nie zosta³a ona zatarta, zniesie lecz tylko z
ahamowana. Wydaje siê, ¿e istniej¹ ró¿nice miêdzy zapominan a wygasaniem: po pierwsze, wyga
anie jest wytworzone przez okoiiczn~ zewnêtrzne (brak wzmacniania), a zapominanie
jest procesem samoistn a po drugie, odporno æ na zapominanie jest zupe³nie inaczej wyt
warz ni¿ odporno æ na wygasanie -ta pierwsza zale¿y od liczby powtórzeñ, c od przeuczenia s
a ta druga od rozk³adu stosowanych wzmocn
26
Wzmacnianie nieregularne w porównaniu z regularnym wzmaga tê odporno æ, choæ nie oznacza z
wiêkszenia powtórzeñ.
T³umienie, termin wprowadzony przez Z. Freuda, dotyczy pewnej szczególnej kategorii
prze¿yæ, a mianowicie prze¿yæ o zabarwieniu emocjonalnym, i- jak to interpretuje S. Rose
nzweig (1943) -szczególnie tych, które zagra¿aj¹ Ego. Jakkolwiek t³umienie nie mo¿e byæ tra
wane jako ogólny mechanizm zapominania, to jednak ani zacieranie ladów, ani interfere
ncja nie wyja niaj¹ wybiórczego charakteru t³umienia. Musimy wiêc uznaæ, ¿e t³umienie jest
ficznym procesem zapominania.
Omawiane hipotezy, z wyj¹tkiem freudowskiej, dotycz¹ przede wszystkim sytuacji, w któr
ych faza zapamiêtywania sk³ada siê z wielu powtórzeñ, materia³ jest opanowany, a nastêpnie,
up³ywie pewnego czasu, stwierdza siê ubytki w pamiêci. Trudniej jest opisywaæ zapominap
ie w odniesieniu do pamiêci wspomnieniowej, która polega na przechowaniu czêsto jednor
azowych doznañ (por. podrozdzia³ pt. "Emocje a pamiêæ: efekt lampy bfyskowej".). Gdy jes
te my wiadkami jakiego zdarzenia i po up³ywie pewnego czasu zdajemy z tego sprawê, i nie
pamiêtamy wielu szczegó³ów, to powstaje pytanie, czy zapomnieli my je, czy nie zapamiêtali
ich. Zapewne jedno i drugie. Nie wszystko z tego, co spostrzegamy, zostaje prze
chowane w pamiêci trwa³ej. Ponadto pewne szczegó³y nie tylko zacieraj¹ siê, lecz wiele z ni
h zostaje zmienionych w procesie przechowania. Do spraw tych wrócimy przy omawiani
u pamiêci ekologicznej).
Ró¿nice miedzy rodzajami odtwarzania
Pierwsze badania konsekwentnie stosuj¹ce ró¿ne rodzaje miar pamiêci dla porównania uzyskan
ych tymi metodami efektów odtwarzania wykona³ C. W. Luh (1922). ledzi³ on, wzorem Ebbin
ghausa, stopieñ przechowania materia³u (bezsensowne zg³oski) po ró¿nych odstêpach czasu prz
stosowaniu ró¿nych metod w fazie odtwarzania tego materia³u (por. rys. 8). Metoda roz
poznawania okazuje siê skuteczniejsza od ró nych metod przypominania, a metoda zaoszczêd
zania przy ponownym uczeniu siê znajduje siê po rodku. Wielu innych badaczy potwierdzi³o
przewagê rozpoznawania nad pozosta³ymi miarami pamiêci, a szczególnie nad przypominanie
m typu reprodukcji. Przewaga ta wystêpuje zarówno w klasycznych eksperymentach z zas
tosowaniem zg³osek bezsensownych, jak i w badaniach nad przypominaniem i rozpoznaw
aniem materia³u sensownego, werbalnego i niewerbalnego (np. twarzy ludzkich). Przy
k³adem z praktyki szkolnej mog¹ tu byæ egzaminy typu otwartych pytañ w porównaniu z pytani
ami, do których do³¹cza siê odpowiedzi do wyboru (z jedn¹ poprawn¹). rednio w tym drugim p
padku uzyskuje siê odpowiedzi o 500 lepsze, tzn. jest wiêcej prawid³owych rozpoznar5 n
i¿ przypomnieñ. Nie mo¿na wiêc porównywaæ ze sob¹ wyników uzyskanych przy stosowaniu tych d
tod. istnieje jednak wysoka korelacja dodatnia miêdzy wynikami uzyskanymi obiema m
etodami, tzn.
27
28
100
90 60 1 Rozpozn°wonie 1
70 1 60 ~<
_ _ _ _ Ponowne uczenie Sig
¥ek°nsf j° ~ekonstruk - _ _ 40 rukc no c o ustn Pi mie 30
20 Antycypoc jo 10
0 1godz.~ 1 dzieñ 2 dni 20 min. 4 godz.
Rys. 8. Krzywe przebiegu w czasie przechowania mierzonego ró¿nymi metodami: antycypa
cji, rekonstrukcji na pi mie, rekonstrukcji ustnej, ponownego uczenia siê i rozpozna
wania
(Wed³ug: C. W. Luh, 1922).
osoby otrzymuj¹ce wysokie wska niki przy u¿yciu jednej metody uzyskuj tak¿e wysokie i pr
zy drugiej, jest wiêc wszystko jedno, za pomoc¹ której z tych metod okre limy pamiêæ osoby
adanej.
Wyja nienie tych ró¿nic miêdzy rozpoznawaniem a przypominaniem da siê zapewne sprowadziæ do
tego, ¿e przy rozpoznawaniu bod ce dzia³aj¹ce w fazie zapamiêtywania pojawiaj¹ siê ponownie
akkolwiek wraz z innymi, nowymi bod cami). Jest wiêc wysoce prawdopodobne, ¿e ponowna
aktualizacja ladów pamiêciowych przez pobudzenie z zewn¹trz jest efektywniejsza od aktu
alizacji czysto wewnêtrznej.
Rozpoznawanie w ujêciu teorii detekcji sygna³ów
Rozpoznawanie bêd¹ce jedn¹ z miar pamiêci wi¹¿e siê te¿ ci le z percepcja i z podejmowanie
. Spostrzegaj¹c przedmioty z otoczenia, cz³owiek rozpoznaje je jako ju¿ znane b¹d nie, cz
yli podejmuje decyzjê, czy dzia³aj¹cy bodziec jest stary czy nowy, znany mu czy te¿ nie.
Ustalanie progów zmys³owych: wra¿liwo ci i czu³o ci opiera siê te¿ na procesie rozpoznawan
odziec progowy to taki, który w 50% przypadków jest odbierany, czyli rozpoznawany ja
ko bodziec, a w 50% przypadków nie jest. Podobnie próg ró¿nicy ustala siê jako tê warto æ b
która w 50% przypadków rozpoznawana jest jako taka sama jak warto æ bod ca wzorcowego, a w
50°/
jako ró¿na.
'' Rozpoznanie jakiego sygna³u, który pojawia siê na tle innych czasem nawet podobnych
doñ sygna³ów, mo¿e wi¹zaæ siê z wa¿nymi ¿yciowo sytuacjami: Tak¹ sytuacj¹ jest np. sytuacja
tóry nas³uchuje pewnych
28
29
szumów serca, charakterystycznych dla podejrzewanej u pacjenta choroby, i musi je
wy³owiæ na tle innych szumów organicznych. Jeszcze trudniejsza w sensie detekcji sygna³u
oka¿e siê sytuacja; gdy przyjdzie nam wy³owiæ bzyczenie komara na tle zgrzytów pi³y mechan
cznej, a z kolei w tym samym sensie ³atwiejsza jest sytuacja, gdy mamy zidentyfiko
waæ strza³ z rewolweru w cichym, choæ niebezg³o nym wnêtrzu muzeum sztuki.
Takie sytuacje wy³awiania sygna³ów spo ród innych sygna³ów czy na tle ci¹g³ego szumu, i to
iennej intensywno ci zarówno sygna³u, jak i t³a, interesowa³y psychologów in¿ynieryjnych w
ku z istnieniem tego typu stanowisk pracy, a od czasów drugiej wojny i psychologów w
ojskowych. Jest to bowiem typowa sytuacja pilota samolotu czy operatora obs³uguj¹ceg
o urz¹dzenia radarowe do wykrywania nieprzyjaciólskich rakiet. Teoria zajmuj¹ca siê opis
em takiej sytuacji rozpoznawania okre lonych bod ców na tle innych bod ców nosi nazwê teori
detekcji sygna³ów. Ma ona swe ród³a zarówno w klasycznej psychofizyce (zajmuj¹cej siê pro
wra¿liwo ci i ró¿nicy), jak i w teorii decyzji. W badaniu detekcji sygna³ów wystêpuj¹ dwa m
stany: brak sygna³u przy obecno ci szumu (np. szum d wiêkowy lub ekran, na którym pokazuj¹
iê ró¿ne b³yski) i sygna³ plus ten¿e szum (okre lony b³ysk na ekranie lub okre lony d wiêk
u), s¹ to wiêc albo sam szum, (Sz), albo sygna³ plus szum (S+Sz). Na rysunku 9 pokazan
o
Szum Sygnat + szum
Obserwowane dane
Rys. 9. Model teorii detekcji sygnalów. (Wed³ug: R. Lachman, J: L. Lachman i E. C. B
utterfield, 1979.)
model takiej sytuacji. Szum i sygna³ nale¿¹, jak powiedzieli my, do tej samej modalno ci.
Szum wystêpuje zawsze, ale jego intensywno æ siê zmienia, zmienia siê te¿ intensywno æ sygn
silniejszy jest sygna³, tym ³atwiej jest go wy³owiæ i na ogó³ sytuacje sygna³ plus szum ch
kteryzuj¹ siê wy¿sz¹ intensywno ci¹ od sytuacji samego szumu. Mo¿liwe s¹ jednak takie sytua
kiedy s³aby sygna³ plus szum nie jest silniejszy od samego szumu. Dlatego te¿ krzywe o
bserwacji, jedna dla szumu, druga dla sytuacji, w których na tle szumu pojawia siê s
ygna³, mog¹ siê na siebie czê ciowo nak³adaæ, jak to pokazuje rysunek 9. .
Zadaniem obserwatora (osoby badanej) jest odpowiedzieæ ,;tak", gdy rozpoznaje sygn
a³, i "nie", gdy widzi lub s³yszy tylko szum. Te dwa rodzaje odpowiedzi badanego roz
padaj¹ siê jednak na cztery kategorie, jak to
29
30
pokazuje tabelka 3. Dla ka¿dego bowiem obserwowanego stanu S. mo¿liwe s¹ zarówno odpowie
dzi poprawne, jak i b³êdne. Popraw powiedzi "nie" na szum nazywaj¹ siê p r a w i d ³ o w y
m o d r z u c t natomiast b³êdne odpowiedzi "tak" na sam szum nosz¹ nazwê f w e g o a I
a r m u. Z kolei'poprawne "tak" na sygna³ plus szum okre jako trafienia, a b³êdne "ni
e" jako opuszczenia.
TABELA 3. RODZAJE ODPOWIEDZI W EKSPERYMENCIE Z DETEKCJI SYGNA£ÓW
Odpowiedzi TAK NIE Sygna³ plus szum Trafienia Opuszczenia Szum Fa³szywe alarmy I Pra
wid³owe odrzucenia
Z modelu detekcji sygna³ów (rys. 9) wynika w sposób oczyw prawid³owe reakcje zale¿¹ od red
h intensywno ci obu rozk³ac i S+Sz, i od stopnia ich zachodzenia na siebie. Miar¹ zach
odzenia n. obserwacji obu rodzajów (Sz i S+Sz) jest w teorii detekcji sygna³æ d' (d pr
im). Oblicza siê je przez odjêcie ni¿szej redniej od v i podzielenie tego wyniku przez
warto æ zmienno ci obu rozk³adów rednie odchylenie standardowe. Je li np. rednia dla Sz w
10,
Sz d, S a $z (A)
Sz d, S a Sz (B)
(C) ~ d, Sa Sz iks
Rys. 10. Trzy ró¿ne warto ci d' w trzech sytuacjach: (A) bzyczenie komara (sygnalj r m
echanicznej (S+Sz) i sam dtwiêk pity (Sz), (B) szmery.serca (sygnalj na tle innych
organizmu (S+Sz) isameszmery organiczne (Sz), (C) strza!(sygnalJ wmuzeum (S+:
w muzeum (Sz). (Wed³ug: R. Laehman, J. L. Lachman i E. C. Butterfield, 197
dla S+Sz 30, a odchylenie standardowe dla obu rozk³adów - 5, to warto æ d'równa siê 4 [(30-
0):5=4].
Je li, jak to uczynili my na rysunku 10 (adaptowanym z Lachmana, Lachman i Butterfie
lda; 1979), przedstawimy hipotetyczne sytuacje wykrywania bzyczenia komara na t³e
ryku pi³y mechanicznej czy strza³u rewolwerowego w muzeum, jak te¿ sytuacjê oskultacji s
erca, to warto ci d' dla ka¿dej z nich poka¿¹: trudno æ w uzyskaniu prawid³owych odpowiedzi
sytuacji pierwszej i wrêcz pewno æ takich reakcji w sytuacji drugiej oraz po rednie efek
ty w sytuacji trzeciej.
Warto æ d' jest miar¹ wra¿liwo ci uk³adu obserwuj¹cego, którym mo¿e byæ zarówno cz³owiek, j
W teorii detekcji sygna³ów opracowano jeszcze inn¹ miarê, tzw. warto æ /3 (beta). Jest to
unkt, powy¿ej którego badany (obserwator) daje wszystkie odpowiedzi twierdz¹ce, a poni¿e
j którego wszystkie jego odpowiedzi s¹ przecz¹ce. Innymi s³owy, jest to kryterium dzia³ani
a uk³adu obserwuj¹cego. We my przyk³ad lekarza z sytuacji B na rysunku 14 i przedstawmy
go jeszcze raz na rysunku 11 jako sytuacjê A. Przypu æmy, ¿e warto æ d' wynosi tu 3 i ¿e ob
wator ustali sobie
Sz d' S a Sz (A) ~
Trafienia
(.93321 Fatszywe alarmy 1.06681 Kryterium
Sz d' Sa Sz (B)
Trafienia
(.999971 Fatszywe alarmy (. 84131
Sz d' SaSz
l3 Trafienia
(C) I.0228T Fatszywe alarmy 1.00001
Rys. 11. Wplyw ró¿negó ustalenia kryterium Li na wyniki detekcji sygnalów. (Wed³ug: R. Lac
hman, J. L. Lachman i E. C. Butterfield, 1979.)
31
kryterium (3 na 1,5 odchylenia standardowego powy¿ej redniej dla rozk³adu Sz i 1,5 od
chylenia standardowego poni¿ej redniej dla S+Sz, punkt ten znajdzie siê wtedy dok³adnie
w punkcie przeciêcia obu rozk³adów, co widaæ na rysunku 11 (A). Je li ka¿dy szmer powy¿ej
lekarz oskultuj¹cy uzna za poszukiwany zmer serca, uzyska on 0,93 procent trafieñ, bêdz
ie on te¿ mial tyle¿ samo prawid³owych odrzuceñ, ale 0,07°I° szmerów serca nie zostanie roz
nanych, czyli zostanie opuszczonych, i pojawi siê tyle¿ samo fa³szywych alarmów. Strateg
ia taka, tzn. takie ustalenie kryterium ji, wydaje siê wzglêdnie optymalna w omawian
ej sytuacji. istniej¹ jednak sytuacje, kiedy ka¿de opuszczenie mo¿e byæ niezwykle koszto
wne b¹d te¿ nie mo¿emy sobie w ogóle pozwoliæ na fa³szywy alarm. Wyobra my sobie operatora
ru obserwuj¹cego sygna³ pojawienia siê nieprzyjacielskiej rakiety. Koszt opuszczenia n
ap³ywaj¹cego sygna³u mo¿e wyra¿aæ siê cen¹ wielu istnieñ ludzkich i w takiej sytuacji "op³a
znaczn¹ liczbê fa³szywych alarmów. Sytuacjê tak¹ obrazuje wykres B na rysunku 11. Z kolei n
dmierny koszt fa³szywych alarmów spowoduje obni¿enie ficzby trafieñ, co przedstawia wykr
es C na rysunku 11.
Koszt poszczególnych typów odpowiedzi przy detekcji sygna³ów i jego wp³yw na rozk³ad tych o
powiedzi badano eksperymentalnie, ustalaj¹c ró¿ne macierze wp³at i wyp³at dla badanego. Dl
a przyk³adu tabela 4 przedstawia
TABELA 4. TRAFIENIA I FAtSZYWE ALARMY PRZY PIÊCIU RÓ‾NYCH MACIERZACH WP£AT I WYP£AT"
Trafienia Fa³szywe alarmy
1. Surowe kryterium (Wysokie koszty przy fa³szywych alarmach. .28 .08 Niskie zyski
przy trafieniach.)
2. Mniej surowe kryterium (Wysokie koszty przy faiszywych alar- .52 .20 mach. red
nie zyski przy trafieniach.)
3. Po rednie kryterium (Koszty i zyski zrównowa¿one.) .68 .32 4. Bardziej ³agodne kryter
ium (Wysokie zyski przy trafieniach. .88 .64 rednie koszty przy fa³szywych alarmach
.)
5. tagodne kryterium (Wysokie zyski przy trafieniach. Niskie .96 .84 koszty przy
fa³szywych alarmach).
" r ó d ³ o: R. Lachman, J. L. Lachman, E. C. Butterfield, 1979
procent trafieñ i fa³szywych alarmów przy piêciu ró¿nych kryteriach, wedle których badany o
ymywa³ nagrodê przy trafieniu i p³aci³ karê przy fa³szywym alarmie. Ró¿ne s¹ tu wzajemne re
ar i nagród (wp³at i wyp³at). Wyniki z tabeli mo¿na te¿ przedstawiæ na tzw. krzywej operacy
nych charakterystyk odbiorcy (ROC- Receiver Operating Characteristic). Obrazuje
to rysunek 12. Zwróæmy uwagê; ¿e im bardziej wzrasta proporcja trafieñ,
a v
U
ó a 0
a
32
tym wiêksza te¿ liczba fa³szywych alarmów. Osoba badana tym ³atwiej daje odpowiedzi "tak",
im "l¿ejsze" stosuje kryterium.
Rysunek 13 przedstawia krzywe ROC dla sygna³ów o coraz wy¿szej intensywno ci w stosunku
do szumu. Przek¹tna (linia ci¹g³a, na tym wykresie przedstawia sytuacjê, kiedy liczba tr
afieñ równa siê liczbie fa³szywych alarmów, pocz¹wszy od lewego dolnego rogu, gdzie obie wa
to ci równaj¹ siê.zeru, a¿ po górny róg prawy, gdzie wprawdzie jest 100% trafieñ, ale i tyl
wych alarmów. Sytuacje te obrazuj¹ uk³ad odbiorczy pozbawiony wra¿liwo ci, bowiem w ka¿dym
ypadku warto æ d' równa siê 0. 100% trafieñ przy zero procent fa³szywych alarmów, czyli mak
um wra¿liwo ci, znajduje siê w lewym górnym rogu. Krzywe A, B, C obrazuj¹ ró¿ny stopieñ wra
uk³adu odbiorczego, krzywa A przedstawia uk³ad najbardziej wra¿liwy. Zwróæmy uwagê, ¿e prze
oznaczona lini¹ przerywan¹ przedstawia warto ci d' dla poszczególnych krzywych (A, B, C
) ROC.
100
8 6
.c 4 a
U O
O.
0 2 a`
Rys. 12. Krzywa ROC do wyników z tabeli 4. (Wed³ug: R. Lachman, J. L. Lachman i E. C
.
Butterfield, 1979.)
1.00
75
.c v ° .50 v
U O
n 0
a .25
Rys. 13. Krzywe ROC dla sygnalów o ró nej intensywno ci w stosunku do szumu. (A najsilni
ejszy, a C najslabszy.) Im silniejszy bodziec, tym bardziej krzywa ROC oddala siê
od przek¹t
1.00 nej. Odchylenie to jest miara wra¿liwo ci na dany bodziec. (Wed³ug: H. Gleitman,
1981.)
2 - Psychologia ogólna
0 2 4 6 8 100 Proporcje fatszywych °lormów
0 25 50 75 Proporcje fotszywych alarmów
Model proponowany przez teoriê detekcji sygna³ów mo¿e mieæ bezpo rednie zastosowanie w bada
iu rozpoznawania jako miary pamiêci, jak to wykazuj¹ Atkinson i Juola (1974), tj. w
sytuacjach, kiedy badany stwierdza, ¿e dany element nale¿a³ uprzednio do eksponowanego
mu zestawu (odpowied "tak") lub ¿e nie nale¿a³ (odpowied "nie"). Je li w takim badaniu m
erzy siê ponadto czas reakcji, to okazuje siê, ¿e wyst¹pi wyra ne zró¿nicowanie reakcji na
bkie odpowiedzi twierdz¹ce, szybkie odpowiedzi przecz¹ce oraz wolne odpowiedzi twier
dz¹ce, jak te¿ wolne odpowiedzi przecz¹ce. Czynnikiem determinuj¹cym czas tych odpowiedz
i jest, zdaniem Atkinsona i Juoli, poczucie znano ci eksponowanych bod ców. Je li na osi
rzêdnych (por. rys. 14) przedstawimy stopieñ znano ci od najmniej do
Przeszukiwanie pami~ci prowodzcyce do dtu¿szych odpowiedzi twierdzGcych
i przecz¹cych
Szybkie odpowiedzi ~'-~ Szybkie odpowiedzi przeczGce e~???;~~'JJJ~ twierdzqce
Prawidtowe odrzucenia Trof ienio
Fotszywe °larmy ~puszczenio
Stopieñ znano ci
Rys. 14. Rozklad ocen znano ci dla bod ców starych i nowych w badaniu rozpoznawania. (
Wed³ug: R. C. Atkinson i J. F. Juola, 1974.)
najbardziej znanego, id¹c z lewa na prawo, to mo¿na przyj¹æ, ¿e badany ustanawia sobie dwa
kryteria: jedno (3, stanowi kryterium nieznano ci eksponowanego materia³u, drugie (
3z kryterium jego znano ci. Je li eksponowany element w te cie rozpoznawania nale¿y do k
lasy elementów znajduj¹cych siê poni¿ej kryterium (3,, to pojawia siê szybka odpowied . pr
ecz¹ca (w ród tych odpowiedzi mo¿e siê te¿ znajdowaæ pewna liczba opuszczeñ, jak to przedst
rysunek 14). Je li natomiast element taki nale¿y do klasy powy¿ej kryterium ~2 wystêpuje
szybka odpowied twierdz¹ca (³¹cznie z pewn¹ liczb¹ fa³szywych alarmów). Decyzja podejmowa
st wtedy wy³¹cznie na podstawie oceny stopnia znano ci materia³u. Je li natomiast elementy
bod cowe plasuj¹ siê miêdzy obydwoma kryteriami, to wtedy decyzja o wyborze odpowiedzi
twierdz¹cej czy przecz¹cej nie opiera siê wy³¹cznie na ocenie znano ci, lecz pojawia siê dr
etap przetwarzania polegaj¹cy na przeszukiwaniu w pamiêci eksponowanego uprzednio z
estawu bod ców w celu podjêcia decyzji, czy eksponowany w te cie rozpoznawania element n
ale¿a³ do tego zestawu czy te¿ nie. Ze wzglêdu na
34
wystêpowanie tego drugiego etapu czas reakcji w tym wypadku jest d³u¿szy. Odnosi siê to
zarówno do odpowiedzi twierdz¹cych, jak i przecz¹cych.
Rozwa¿yli my model rozpoznawania proponowany przez teoriê detekcji sygna³ów. Rozpoznawanie
, jako proces identyfikacji bod ców zewnêtrznych, w którym umys³ musi w jaki sposób korzys
wzorców wewnêtrznych, umo¿liwiaj¹cych tak¹ identyfikacjê, jest oczywi cie przedmiotem ka¿d
orii wyja niaj¹cej procesy korzystania z zasobów naszej pamiêci. W tym szerszym kontek cie
powrócimy do problematyki rozpoznawania rozwa¿aj¹c teorie pamiêci.
Pamiêæ przemijaj¹ca i pamiêæ d³ugotrwa³a.
Blokowy model pamiêci
Istotne zmiany w podej ciu do badañ nad pamiêci¹ zasz³y w ci¹gu lat sze ædziesi¹tych naszeg
. Zmiany te spowodowane zosta³y ograniczono ci¹ interpretacyjn¹ teorii behawiorystycznej
, dominuj¹cej do wczesnych lat sze ædziesi¹tych na gruncie amerykañskim. Podej cie wywodz¹c
iê z teorii poznawczych sta³o siê podej ciem dominuj¹cym w ca³ej psychologii wiatowej. Pam
patruje siê tu w kontek cie odbierania i przetwarzania informacji przez umys³ ludzki.
Psychologiczna problematyka przetwarzania informacji ma swoje ród³a w teorii informac
ji i teoriach sztucznej inteligencji. Psychologowie poznawczy chêtnie pos³uguj¹ siê meta
for¹ komputerow¹, wskazuj¹c¹ na analogiê w pracy ludzkiego umys³u i komputera. Tak jak w ko
puterze istnieje pamiêæ operacyjna i trwa³a, tak w odniesieniu do umys³u zaczêto mówiæ o pa
krótkotrwa³ej i d³ugotrwa³ej. Dla tego rozró¿nienia istniej¹ w literaturze psychologicznej
wne precedensy. Ju¿ William James w 1890 r, w swoich Principles of psychology (Zas
ady psychologii) odró¿nia³ pamiêæ pierwotn¹ (krótkotrwa³¹) i wtórn¹ (trwa³¹). Rozró¿nienie
rwa³¹ wprowadzi³ w swojej pracy z 1949 r. D. 0. Hebb, jak te¿ D. E. Broadbent (1958), któr
y jako pierwszy zastosowa³ pojêcie przetwarzania informacji do badañ nad pamiêci¹ (por. te¿
wyniki eksperymentu Petersonów (1959) (s. 26), jednak w tym czasie wiêkszo æ autorów uznaw
a³a jednorodno æ procesów pamiêci. Argumenty za tym ostatnim stanowiskiem przedstawi³ A. W.
Melton w artykule z 1963 r., atakuj¹c dychotomiczny podzia³ procesów pamiêci. Twierdzi³ on
, ¿e w wietle istniej¹cych faktów teoria interferencji wyja nia zapominanie zarówno proces
krótkotrwa³ych, jak i d³ugotrwa³ych. Nie ma, jego zdaniem, potrzeby przyjmowania dwóch rod
zajów procesów, skoro stosuj¹ siê do nich te same prawid³owo ci. Artyku³ ten sta³ siê inspi
lu pomys³ów badawczych dotycz¹cych rodzajów pamiêci. W efekcie w wielu pracach (Atkinson i
Shiffrin,1971; Peterson,
1966; £uria, 1973; Konorski, 1969; So³tysik, 1970; Posner, 1969; Sperling, 1960, 196
7; Coltheart, 1972) zaczêto rozró¿niaæ dwa, a nawet trzy rodzaje pamiêci, wyodrêbniaj¹c pon
o tzw. pamiêæ sensoryczn¹. Omówimy te trzy rodzaje i przedstawimy dowody przemawiaj¹ce za
ich istnieniem, jak te¿ ogólny model mechanizmów pamiêci, wy³aniaj¹cy siê z tych badañ.
Pamiêæ s(r)nsoryczna
Pamiêæ sensoryczna dotyczy przechowywania przez pewien czas po zakoñczeniu dzia³ania bod c
a sensorycznego efektów tego dzia³ania. Czas ten jest bardzo krótki, dlatego te¿ £uria (19
73) u¿y³ tu terminu pamiêæ ultrakrótka. Pocz¹tkowo odkryto jeden rodzaj pamiêci sensoryczne
tzw. pamiêæ ikoniczn¹ zwi¹zan¹ ze zmys³em wzroku, nastêpnie wyodrêbniono pamiêæ zwan¹ echem
mys³em s³uchu. Baddeley (1976) postuluje jej istnienie dla ró¿nych zmys³ów, wyodrêbniaj¹c d
owo pamiêæ: smakow¹, wêchow¹, kinestetyczn¹ itp.
Pami~æ ikoniczna
Trzecim rodzajem pamiêci, wyodrêbnionym oprócz pamiêci krótkotrwa³ej i d³ugotrwa³ej, by³a p
tzw. pamiêæ ikoniczna (Neisser, 1967). Okre la siê te¿ j¹ czasem jako efekt Sperlinga (196
), który jako pierwszy wykaza³ eksperymentalnie istnienie tego rodzaju pamiêci. On to
wprowadzi³ ciekaw¹ modyfikacjê do typowego eksperymentu nad zakresem pamiêci bezpo redniej
polegaj¹cego na krótkiej ekspozycji (ok., pó³ sekundy) uk³adu liter lub cyfr (w liczbie k
ilkunastu); ekspozycjê tê poprzedza instrukcja dla badanego, aby stara³ siê zapamiêtaæ jak
ajwiêcej z prezentowanych liter lub cyfr. Badany pamiêta zwykle oko³o 4 - 5 elementów. W
eksperymencie Sperlinga badanym eksponowano w czasie pó³ sekundy karty z literami u³o¿o
nymi w trzech rzêdach, po cztery litery w ka¿dym. Modyfikacja polega³a na tym, ¿e badani
mieli nastêpnie wymieniæ nie wszystkie z eksponowanych liter, lecz tylko te, które zn
ajdowa³y siê w okre lonym rzêdzie. To, który rz¹d ma byæ odtworzony, wskazywa³ badanym sygn
staci tonu, podawany bezpo rednio po ekspozycji liter: wysoki ton oznacza³ rz¹d górny, re
dni - rz¹d rodkowy, a niski ton odnosi³ siê do dolnego rzêdu (por. rys. 15A). Osoby badan
e przed ekspozycj¹ karty z literami nie wiedzia³y, który rz¹d liter maje ¿ niej odtworzyæ,
otrafi³y jednak dok³adnie wymieniæ litery z oznaczonego odpowiednim tonem rzêdu. Technik
a ta nosi nazwê odtwarzania czê ciowego w porównaniu z poprzedni¹, zwan¹ odtwarzaniem ca³o
m. Wynika z tego, ¿e badani przez . pewien czas po ekspozycji musz¹ przechowywaæ w pam
iêci nie tylko te cztery, lecz wszystkie dwana cie liter, z których dopiero wybieraj¹ od
powiedni rz¹d liter (por. rys. 15B).
Sperling zbada³ nastêpnie, jak d³ugi mo¿e byæ odstêp czasu miêdzy
100
~c v
Odtwarzanie cz~ ciowe E
0
~ 50 N
n Wysoko æ tonu
v
Odtwarzanie caro ciowe 0
Z Q B R Wysoki d M C A W redni
0 .50 1.0 T K N F Niski Czos [w sek.) podania tonu ~o ekspozycji korty
Rys. 15. a) Przyklad karty z eksperymentu Sperlinga. b) Odtwarzanie czê ciowe i calo c
iowe. (Wed³ug: G. Sperling, 1960.)
zakoñczeniem ekspozycji karty a podaniem tonu. Wyd³u¿aj¹c ten odstêp do pó³ sekundy, stwier
stopniowe pogorszenie siê wyników, za po przekroczeniu tego czasu osoby badane nie po
trafi³y wymieniæ wiêcej elementów ze wskazanego rzêdu ni¿ z jakiegokolwiek innego. Wyniki t
wskazuj¹, zdaniem Sperlinga, ¿e obraz wzrokowy pozostaje przez jaki czas (u³amek sekun
dy) w tak zwanym przez niego magazynie pamiêci wzrokowej (pamiêæ ikoniczna w terminolo
gii Neissera, 1967), gdzie nastêpnie zanika (zaciera siê) bardzo szybko. Je¿eli prezen
towany obraz ma byæ zapamiêtany d³u¿ej, musi zostaæ przetworzony tak, aby móg³ byæ przechow
sposób bardziej trwa³y. Ton wskazuje, które elementy prezentowanego obrazu wzrokowego
maj¹ zostaæ zakodowane trwalej.
Sperling (1963) wyra nie podkre la wzrokowy charakter pamiêci ikonicznej. Je¿eli pole wi
dzenia w czasie pomiêdzy ekspozycj¹ karty z literami a podaniem tonu jest ciemne, to
czas trwania pamiêci ikonicznej wynosi, jak to podali my powy¿ej, pó³ sekundy; je¿eli nato
iast pole widzenia bezpo rednio po ekspozycji bod ca zostanie silnie rozja nione, to p
amiêæ ikoniczna zostaje upo ledzona. Podobnie, .gdy pole widzenia zostanie wype³nione ja
kim z³o¿onym bod cem (np. pl¹tanin¹ bia³o-czarnych kwadracików), tzw. szumem wzrokowym, pa
iczna w.ogóle zanika. Zjawiska te nosz¹ nazwê nastêpczego maskowania wzrokowego.
Pamiêæ ikoniczn¹ mo¿na wiêc sobie wyobraziæ jako ladowe trwanie bod ca, co wielu psycholog
zjologów zak³ada³o od dawna w swoich teoriach. Zas³ug¹ Sperlinga jest pokazanie parametrów
zasowych i innych tego procesu. Przetwarzanie i kodowanie informacji zarejestrow
anych przez pamiêæ ikoniczn¹ odbywa siê ju¿ jednak poza ni¹. To przetwarzanie rozpoczyna si
ajpewniej natychmiast po ekspozycji bod ca, obejmuje wszystkie elementy przechowyw
ane w magazynie pamiêci ikonicznej, jednak¿e ze wzglêdu na krótkotrwa³o æ tego przechowania
e wszystkie z tych
elementów, je li jêst ich wiêcej ni¿ 4~5, zd¹¿y siê przetworzyæ. Dodatkowy sygna³, jakim w
ntach Sperlinga by³ ton, wskazuje, które elementy maj¹ byæ przede wszystkim przetwarzane
. Podmiot nie czeka jednak bezczynnie na sygna³, je li ten nie nastêpuje natychmiast p
o ekspozycji bod ca, zachodzi proces nieukierunkowanego przetwarzania informacji.
Pewnych dowodów na to dostarczaj¹ eksperymenty D. J. K. Mewhorta (1967), który ekspono
wa³ swoim badanym karty z dwoma rzêdami z³o¿onymi ka¿dy z o miu liter, u¿ywaj¹c Sperlingows
techniki z tonami wskazuj¹cymi, który rz¹d (dolny czy górny) ma byæ przez badanego odtworz
ony. Ton podawano w u³amek sekundy po ekspozycji bod ca. Ilo æ pamiêtanego materia³u ze wsk
zanego przez ton rzêdu by³a wy¿sza, kiedy litery w drugim (nie wskazywanym) rzêdzie twor
zy³y uk³ad zbli¿ony do wyrazu angielskiego (jêzyka ojczystego badanych), a wiêc ³atwiejszeg
do przetworzenia w porównaniu z uk³adem liter nie spotykanym w wyrazach angielskich
. Wskazuje to, ¿e osoby badane jeszcze przed otrzymaniem sygna³u musia³y zacz¹æ przetwarzaæ
ca³y eksponowany materia³, w przeciwnym razie u³atwiaj¹ce to przetwarzanie w³a ciwo ci nies
alizowanego rzêdu nie mia³yby ¿adnego wp³ywu na proces odtwarzania sygnalizowanego rzêdu.
Pamiêæ typu echo
Za pomoc¹ technik modelowanych na eksperymentach Sperlinga zademonstrowano tak¿e ist
nienie sensorycznej pamiêci s³uchowej. Darwin, Turvey i Crowder (1972) eksponowali s³u
chowo swoim badanym 9 liter s³yszanych po trzy z trzech rozmieszczonych w ró¿nych miej
scach g³o ników. Osoba badana s³ysza³a jednocze nie pierwsze trzy litery z ka¿dego trzylite
ego zestawu, w u³amek sekundy drugie trzy litery i zaraz po tym trzecie trzy liter
y. Prezentacja ca³o ci materia³u trwa³a sekundê. W sytuacji ca³o ciowej reprodukcji po ka¿d
kiej prezentacji osoby badane mia³y powtórzyæ wszystko to, co us³ysza³y. W sytuacji reprod
ukcji czê ciowej mia³y odtworzyæ to, co us³ysza³y ze wskazanego g³o nika. Przy czym tak sam
w eksperymentach Sperlinga wskazanie g³o nika nastêpowa³o po prezentacji liter, a nie p
rzed tym. Uzyskano analogiczne wyniki: reprodukcja czê ciowa jest lepsza od ca³o ciowej
i ta przewaga podobnie zmniejsza siê w miarê wyd³u¿ania siê czasu miêdzy ekspozycj¹ bod ców
niem sygna³u wskazuj¹cego g³o nik. Kiedy czas ten wynosi wiêcej ni¿ cztery sekundy, ró¿nica
odtwarzaniem ca³o ciowym a czê ciowym zanika.
Istnieje wzglêdnie powszechna zgodno æ co do tego, ¿e ikona i echo trwaj¹ krótko i ¿e stano
o w rodzaju kopii tego, co dostarczaj¹ nam receptory zmys³owe. Jest to informacja jes
zcze nie zanalizowana, np. je li jest to litera, to w pamiêci sensorycznej trwa jedy
nie jej obraz, ani jej nazwa, ani jej reprezentacja foniczna nie s¹ jeszcze obecne
. Nastêpuje to pó niej w wyniku dalszych operacji przetwarzania informacji, dokonuj¹cych
siê w nastêpnym bloku pamiêci, jakim jest pamiêæ krótkotrwa³a.
Zale¿no ci wzajemne miêdzy pamiêci¹ krótkotrwa³¹ i pamiêci¹ d³ugotrwa³¹
Pamiêæ krótkotrwa³a (w skrócie w wielu pracach okre lana jako STM - od angielskiego terminu
short-term memory) jest pierwszym etapem przetwarzania informacji, pamiêæ sensoryczn¹
traktuje siê bowiem jako rodzaj biernego magazynu. Charakteryzuje siê ona ograniczon¹
pojemno ci¹ i jest przemijaj¹ca, czyli czas jej trwania jest tak¿e ograniczony. Pojemno æ S
M wynosi 7±2 jednostki (Miller, 1956), którymi mog¹ byæ dowolne elementy tworz¹ce pewne ca³
i, a wiêc np. zarówno litery, jak i s³owa. Ten rodzaj pamiêci okre la siê te¿ czasem jako p
e¿a lub pierwotna.
Pamiêæ d³ugotrwa³a (w skrócie LTM - od terminu angielskiego long-term memory) stanowi trwa³
magazyn zakodowanych ladów pamiêciowych (£uria, 1973) o nieograniczonej pojemno ci i cza
sie przechowywania. Kodowanie informacji polega na w³¹czaniu ich do kategorii czy sy
stemu kategorii istniej¹cych ju¿ w umy le podmiotu lub na tworzeniu nowych kategorii. £u
ria mówi tu o funkcjonowaniu wielowymiarowych matryc pamiêciowych (por. tworzenie siê
schematów, rozdz. o uczeniu siê, s. 135 i nast., i tam¿e Piagetowskie pojêcia asymilacji
i akomodacji). LTM okre la siê jako pamiêæ trwa³¹ lub wtórn¹. Z przyjêtych przez nas w dot
owych rozwa¿aniach faz procesu pamiêci, tylko faza przechowania odnosi³aby siê do LTM, z
a fazy zapamiêtywania i odtwarzania - do STM.
Proces kodowania informacji w LTM, czyli przechodzenia ich z STM do LTM, interes
uje wielu psychologów. Nie ka¿da bowiem informacja, która pojawi siê w STM, przechodzi d
o LTM, a ta, która nie przejdzie, zanika. Badanie czynników wp³ywaj¹cych na zapamiêtywanie
jest t¹ dziedzin¹ badañ, która w tradycyjnej psychologii poprzedzi³a wspó³czesne badania n
LTM i STM. Jakie s¹ dowody potwierdzaj¹ce istnienie tych dwóch procesów?
Pierwsza grupa dowodów pochodzi z klinik neurochirurgicznych. Wskazuj¹ one, ¿e pamiêæ krótk
trwa³a mo¿e byæ zaburzona bez naruszenia pamiêci d³ugotrwa³ej, i odwrotnie.
Wystêpuj¹ dwa typy zaburzeñ pamiêci: amnezja wsteczna, gdy cz³owiek traci pamiêæ i nie wie,
m jest i sk¹d przyby³, ale Zachowuje zdolno æ przyswajania sobie rzeczy nowych (STM nie
jest naruszona), i amnezja naprzednia (zwykle po ró¿nego typu uszkodzeniach czy prze
ciêciach spoid³a wielkiego, czyli hipokampa), kiedy to zachowana jest pamiêæ rzeczy dawn
ych (LTM), a zaburzona zdolno æ uczenia siê nowych (STM).
Druga grupa dowodów wywodzi siê z laboratoriów psychologicznych. Mo¿na w niej wyró¿niæ czte
rodzaje dowodów. Po pierwsze, w wielu krzywych uczenia siê mo¿na wyodrêbniæ oddzieln¹ czê æ
j, reprezentuj¹cej procesy STM, i oddzieln¹ dla LTM. Po drugie, odmienne czynniki og
raniczaj¹ funkcjonowanie obu tych rodzajów pamiêci. Po trzecie, ró¿ne s¹ systemy kodowania
STM i w LTM. Po czwarte, inaczej przebiega w nich
39
Zale¿no ci wzajemne miêdzy pamiêci¹ krótkotrwa³¹ i pami~ci¹ d³ugotrwa³¹
Pamiêæ krótkotrwa³a (w skrócie w wielu pracach okre lana jako STM - od angielskiego terminu
short-term memory) jest pierwszym etapem przetwarzania informacji, pamiêæ sensoryczn¹
traktuje siê bowiem jako rodzaj biernego magazynu. Charakteryzuje siê ona ograniczon¹
pojemno ci¹ i jest przemijaj¹ca, czyli czas jej trwania jest tak¿e ograniczony. Pojemno æ S
M wynosi 7±2 jednostki (Miller, 1956), którymi mog¹ byæ dowolne elementy tworz¹ce pewne ca
to ci, a wiêc np. zarówno litery, jak i s³owa. Ten rodzaj pamiêci okre la siê te¿ czasem ja
miêæ wie¿a lub pierwotna.
Pamiêæ d³ugotrwa³a (w skrócie LTM - od terminu angielskiego long-term memory) stanowi trwa³
magazyn zakodowanych ladów pamiêciowych (£uria, 1973) o nieograniczonej pojemno ci i cza
sie przechowywania. Kodowanie informacji polega na w³¹czaniu ich do kategorii czy sy
stemu kategorii istniej¹cych ju¿ w umy le podmiotu lub na tworzeniu nowych kategorii. £u
ria mówi tu o funkcjonowaniu wielowymiarowych matryc pamiêciowych (por. tworzenie siê
schematów, rozdz, o uczeniu siê, s. 135 i nast., i tam¿e Piagetowskie pojêcia asymilacji
i akomodacji). LTM okre la siê jako pamiêæ trwa³¹ lub wtórn¹. Z przyjêtych przez nas w dot
owych rozwa¿aniach faz procesu pamiêci, tylko faza przechowania odnosi³aby siê do LTM, z
a fazy zapamiêtywania i odtwarzania - do STM.
Proces kodowania informacji w LTM, czyli przechodzenia ich z STM do LTM, interes
uje wielu psychologów. Nie ka¿da bowiem informacja, która pojawi siê w STM, przechodzi d
o LTM, a ta, która nie przejdzie, zanika. Badanie czynników wp³ywaj¹cych na zapamiêtywanie
jest t¹ dziedzin¹ badañ, która w tradycyjnej psychologii poprzedzi³a wspó³czesne badania n
LTM i STM. Jakie s¹ dowody potwierdzaj¹ce istnienie tych dwóch procesów?
Pierwsza grupa dowodów pochodzi z klinik neurochirurgicznych. Wskazuj¹ one, ¿e pamiêæ krótk
trwa³a mo¿e byæ zaburzona bez naruszenia pamiêci d³ugotrwa³ej, i odwrotnie.
Wystêpuj¹ dwa typy zaburzeñ pamiêci: amnezja wsteczna, gdy cz³owiek traci pamiêæ i nie wie,
m jest i sk¹d przyby³, ale zachowuje zdolno æ przyswajania sobie rzeczy nowych (STM nie
jest naruszona), i amnezja naprzednia (zwykle po ró¿nego typu uszkodzeniach czy prze
ciêciach spoid³a wielkiego, czyli hipokampa), kiedy to zachowana jest pamiêæ rzeczy dawn
ych (LTM), a zaburzona zdolno æ uczenia siê nowych (STM).
Druga grupa dowodów wywodzi siê z laboratoriów psychologicznych. Mo¿na w niej wyró¿niæ czte
rodzaje dowodów. Po pierwsze, w wielu krzywych uczenia siê mo¿na wyodrêbniæ oddzieln¹ czê æ
j, reprezentuj¹cej procesy STM, i oddzieln¹ dla LTM. Po drugie, odmienne czynniki og
raniczaj¹ funkcjonowanie obu tych rodzajów pamiêci. Po trzecie, ró¿ne s¹ systemy kodowania
STM i w LTM. Po czwarte, inaczej przebiega w nich
proces zapominania. Ostatnie zagadnienie jest przedmiotem dyskusji i sporów miêdzy p y
chologami, omówimy je pokrótce przy charakteryzowaniu hipotetycznego modelu pamiêci. R
ozpatrzymy teraz trzy pierwsze rodzaje dowodów pychologicznych.
1. Odrêbno æ obu rodzajów pamiêci obrazuje krzywa uzyskana w eksperymencie tzw. swobodnego
przypominania materia³u eksponowanego osobie badanej. Podaje siê np. badanemu listê s³ów
(zwykle zawiera ona od 15 do 30 s³ów, gdy¿ wielko æ jej musi przekraczaæ zakres pamiêci bez
dniej), prezentuj¹c poszczególne s³owa sukcesywnie w tempie umo¿liwiaj¹cym ich normaln¹ per
epcjê (tzn. powy¿ej progu rozpoznawania s³ów), a zadaniem badanego jest po zakoñczonej pre
zentacji tej listy odtworzeniejej z pamiêci w dowolnym porz¹dku. Przypominanie poszc
zególnych elementów listy zale¿y od miejsca s³owa na li cie. Pierwsze i ostatnie s³owa s¹ p
ane lepiej. Nazwano to odpowiednio efektem pierwszeñstwa i efektem wie¿o ci (por. krzyw
a A na rysunku 16). Otó¿ efekt wie¿o ci (koñcowa czê æ krzywej) traktowany jest jako przej
i krótkotrwa³ej. Efekt wie¿o ci przypisywany jest STM, gdy¿ dotyczy ostatnich s³ów z preze
nej listy, których odtworzenie nastêpuje zaraz po zakoñczonej prezentacji, czyli w cza
sie, gdy pozostaj¹ jeszcze w STM. Przez opó nianie przypominania i zarazem uniemo¿liwien
ie powtarzania w tym czasie materia³u efekt wie¿o ci zostaje zniesiony przy nie zmienio
nym kszta³cie pozosta³ej czê ci krzywej (por. rys. 16, krzywe B i C). Efekt pierwszeñstwa
odnosi siê do pierwszych s³ów z listy, nie mog¹ one pozostawaæ w STM, gdy¿ jej pojemno æ je
raniczona, s¹ to wiêc s³owa wydobyte ju¿ z LTM. Dlaczego
~o
~ 60
n ° 50
r u c 3 ° 40 n
0 n
c
v 30 0
o_
20
czas opó nienia - 0 sek
----10 sek
r \ /
5 10 15 Miejsce stawa na li cie
Rys. 16. Efekt wie¿o ci i efekt pierwszeñstwa (A). Zanikanie efektu wie¿o ci przy opó nio
ypominaniu i uniemo¿liwionym powtarzaniu (B i C). (Wed³ug: A. D. Baddeley, 1972.)
jednak te pierwsze s³owa pamiêtane s¹ lepiej np. od rodkowych z listy wyja nia eksperymen
t Atkinsona i Shiffrina opisany dalej na s. 43. Wystêpowanie efektów pierwszeñstwa i wi
e¿o ci znane by³o psychologom od dawna, jednak¿e nie wi¹zali oni z tym ró¿nych rodzajów pam
ecyduj¹ce dla tego rozró¿nienia sta³y siê dowody wykazuj¹ce wp³yw na oba rodzaje pamiêci od
ych czynników.
2. Jak zaznaczyli my na wstêpie tego podro¿dzia³u, pamiêæ krótkotrwa³a ma ograniczon¹ pojem
iast pamiêæ d³ugotrwa³a ma ograniczone mo¿liwo ci rejestrowania informacji. Czynniki wp³ywa
na pojemno æ pamiêci bêd¹ oddzia³ywaiy tylko na STM, a czynniki utrudniaj¹ce rejestracjê ty
a LTM.
Pojemno æ STM jest w przybli¿eniu sta³a. Tak np. stwierdzono, ¿e efekt wie¿o ci nie zale¿y
i listy s³ów. Na rysunku 17 jest on taki sam dla listy krótkiej, jak i d³ugiej, chocia¿ li
sta krótka jest lepiej pamiêtana w pierwszej swojej czê ci (czynniki wp³ywaj¹ce na LTM). Uw
siê wiêc, ¿e efekt wie¿o ci, podobnie jak zakres pamiêci bezpo redniej, jest miar¹ STM. N
no æ STM musi wiêc wywieraæ wp³yw dodatkowe jej przeci¹¿enie lub opó nienie przypomnienia (
zywe B i C z rys.1ó). Je¿eli STM wykonuje inne zadanie zaraz po prezentacji listy s³ów,
efekt wie¿o ci zanika, krzywa jest wyrównana w swoim koñcowym przebiegu (por. rys. 18), p
rzypominanie s³ów z listy dokonuje siê wy³¹cznie na podstawie LTM.
0 3
Ñ ·C
`C v
~ C D
O O 9 d
O T O N O ~
d 3
0
d
Miejsce s³owa w serii
Rys.17. Niezale¿no æ efektu wie¿o ci od d³ugo ci listy. (Wed³ug: R. C. Atkinson i R. M. Sh
1971.)
Rysunek 18 przedstawia dwie sytuacje przypominania listy s³ów po up³ywie 30 sekund od
chwi³i zakoñczenia jej ekspozycji. W pierwszej sytuacji osoby badane nic nie robi³y pr
zez tych 30 sekund, w drugiej w tym czasie rozwi¹zywa³y zadanie arytmetyczne (eksper
yment ten wzorowany jest na badaniu Petersonów, 1959, por. s. 26). W drugiej sytua
cji brak jest efektu wie¿o ci.
Na przechodzenie informacji z STM do LTM, czyli na kodowanie w LTM, maj¹ wp³yw z kol
ei inne czynniki. Je li utrudnimy to przej cie, np. przez
01 10 20 30 40 Miejsce snowa w serii
Rys. 18. Eliminacja efektu wieio ci przez nowe zadanie dla STM. (Wed³ug: R. C. Atkins
on i R. M. Shiffrin, 1971.)
dodatkowe zadanie w czasie (nie po) prezentacji listy (mo¿e nim byæ sortowanie kart)
, to w krzywej przypominania s³ów wystêpuje tylko efekt wie¿o ci, pamiêæ pierwszej czê ci
t prawie zniesiona. Szybko æ prezentacji listy jest tak¿e czynnikiem, który wp³ywa tylko n
a LTM. Wolniejsze tempo prezentacji poszczególnych elementów listy u³atwia kodowanie
w LTM. Na rys. 19 przedstawiono krzywe przypominania listy, której kolejne 'i elem
enty by³y eksponowane w jednej sytuacji przez 1 sekundê ka¿dy,
a w drugiej przez 2 sekundy. Efekt wie¿o ci (STM) jest identyczny w obu sytuacjach, ró¿ni
siê pierwsza czê æ krzywej zwi¹zana z LTM.
Rys. 19. Wplyw tempa prezentacji materia/u na LTM. (Wed³ug: R. C. Atkinson i R. M.
Shiffrin, 1971. )
Innym czynnikiem oddzia³uj¹cym na LTM jest powtarzanie. S¹dzi siê, ¿e efekt pierwszeñstwa w
stêpuje dziêki temu, ¿e pierwsze elementy listy s¹ powtórzone wiêcej razy ni¿ pozosta³e i d
o ³atwiej przechodz¹ do LTM. Ujednolicenie liczby powtórzeñ poszczególnych elementów materi
iu powinno znie æ efekt pierwszeñstwa. Za³o¿enie to zosta³o potwierdzone
0 1 10 20 30 40
Miejsce s³owa w Beri i
w eksperymencie R. C. Atkinsona i R. M. Shiffrina (1971 ). Uczyli oni swoich bad
anych listy z³o¿onej z 16 s³ów. Jedna grupa badanych powtarza³a trzykrotnie ka¿de z kolejno
eksponowanych jej s³ów. Drugiej grupie polecono powtarzaæ trzy poprzednie elementy (w
przypadku pierwszego elementu on sam by³ powtarzany trzykrotnie). Schemat eksperym
entu przedstawia tabela 5, a krzywe przypominania obrazuje rysunek 20.
Obserwujemy na nim, i¿ kiedy rednia liczba powtórzeñ poszczególnych elementów jest wyrówna
to efekt pierwszeñstwa zanika, jest natomiast
Miejsce stowa w serii
Rys. 20. Zniesienie efektu pierwszeñstwa przez ujednolicona liczbê powtórzeñ poszczególnyc
h elementów listy. A. Sytuacja normalna. B. Ujednolicone powtarzanie. (Wed³ug: R. C.
Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971.)
TABELA 5. SCHEMAT EKSPERYMENTU ATKINSONA I SHIFFRINA
Powtarzanie jednego elementu listy
pozycja prezento- elementy rednia
w szeregu want' powta- powtó-
element rzane rzeñ
jednego
elementu
1. A AAA 3
2. B BBB 3
3. C CCC 3
4. D DDD 3
15. O 000 3
16. P PPP 3
Powtarzanie trzech elementów listy pozycja prezento- ~ elementy ~ rednia
w szeregu want' powta- powtóelement rzane rzeñ
jednego elementu
1. A AAA 5
2. B BBA 4
3. C CBA 3
4. D DCB 3
15. O ONM 2
16. P PON 1
r ó d ³ o: R. C. Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971.
43
wyra ny, kiedy pierwsze elementy uzyskuj¹ wiêcej powtórzeñ od pozosta³ych.
Oczywi cie, wszystkie czynniki wp³ywaj¹ce na organizacjê materia³u i jego kategoryzacjê wp³
j¹ na lepsze zakodowanie tego materia³u w LTM. 3. Istniej¹ te¿ dowody, ¿e w obu tych rodza
jach pamiêci dominuj¹ ró¿ne
kody. Charakterystyczny dla STM jest kod akustyczny2, a dla LTM -semantyczny. Ta
k np. zdania, w których wystêpuje podobieñstwo sensoryczne (np. fonemiczne s³ów), wp³ywaj¹
organizuj¹ce na STM, a podobieñstwo semantyczne utrudnia organizacjê w LTM (Baddeley,
1966). Podobnie badania J. S. Sachs (1967) nad rozpoznawaniem zdañ prezentowanych
w ró¿nych formach gramatycznych wykazuj¹, ¿e w LTM zachowane zosta³y przede wszystkim rela
cje semantyczne wystêpuj¹ce w tych zdaniach, a zapomniane ich cechy formalne, jak np
. forma gramatyczna.
Hipotetyczny model trzech bloków pamiêci
Z relacjonowanych powy ej badañ wy³ania siê pewien model pamiêci. ci lej mówi¹c, opracowan
takich modeli (Norman 1969; Lindsay i Norman, 1972; Neisser, 1976; Shiffrin i A
ktinson, 1969). Wspólne tym koncepcjom jest wi¹zanie pamiêci z procesami odbioru i prz
etwarzania informacji, akcentowanie roli uwagi. Pojawi³o siê te¿ szereg prac wyja niaj¹cyc
h mechanizmy pamiêci na podstawie danych neurofizjologicznych (por. £uria, 1973; Pri
bram, 1969; Gurowitz, 1973). Przedstawiamy poni¿ej psychologiczny model pamiêci Shif
frina i Atkinsona. Ilustruje go rysunek 21.
Strza³ki na rysunku 21 wskazuj¹ kierunek przep³ywu informacji. Wej cie zewnêtrzne, czyli b
odziec, wywo³uje pobudzenie sensoryczne, które jest pocz¹tkiem przetwarzania informacj
i przez organizm. Pobudzenie to przekszta³ca siê w pamiêæ sensoryczn¹, czyli rejestrator d
anych sensorycznych (pamiêæ ikoniczna jest jedn¹ z lepiej poznanych form tej pamiêci), z
którego czerpie informacje pamiêæ krótkotrwa³a (STM). W pamiêci tej zachodzi szereg proces
kontrolne-regulacyjnych. Z magazynu lub banku STM informacja mo¿e byæ przekopiowana
do LTM i powi¹zana czy w³¹czona do odpowiedniego jej systemu. Z drugiej strony informa
cja, która znajduje siê ju¿ w LTM, mo¿e byæ tam aktywowana i przej æ ponownie do STM.
Procesy kontrolne-regulacyjne dziel¹ siê na cztery grupy: procesy analizy nap³ywaj¹cych
bod ców, procesy zwi¹zane z przechodzeniem informacji z STM do LTM (zapamiêtywaniem), pr
ocesy polegaj¹ce na wydobywaniu informacji z LTM i procesy zwi¹zane z zapominaniem.
Na procesy analizy nap³ywaj¹cych bod ców sk³adaj¹ iê zarówno transfer przep³ywu informacji
ratora sensorycznego do STM, jak
2 Conrad (1964) przedstawi³ dowody, ¿e nawet wzrokowo prezentowany materia³ werbalny p
rzekodowywany jest w STM na kod akustyczny.
r pr na wl nad gr< uH
des jad pa syn
44
Reakcja Generator reakcji -
r________
i Powtarzanie
Rejestru- ~__________J
tor
S T M
danych
Bodziec serso-
rycznych
Bank pamiqci
przemijajoFej
I I PROCESY KONTROLNO-REGULACYJNE L__-.-__
· Programy anqlizy bod ców
· Programy usuwania zakCóceñ z kanakow sensorycznych
· Mechanizm aktywacji procesów powtarzania
· Transfer przeptywu informacji z rejestru sensor. do STM
· Kodowanie i transter iñformacji z STM do LTM
· Poszukiwanie w LTM
· Operacje heurystyczne na zakodowanych informacjach · Zbiór kryteriów decyzyjnych · Inicj
owanie generatora reakcji
LTM
Bank pamiqci samoadresujqcej i nieprzemijajqcej
I I I
_ - - J
Rys. 21. Model pamiêci R. M. Shiffrina i R. C. Atkinsona (1969). .
i programy analizy sensorycznej bod ców i ich identyfikacji. St¹d hipotetyczna droga (
oznaczona lini¹ przerywan¹) z rejestratora sensorycznego do LTM, w której przechowywan
e s¹ wzorce umys³owe, s³u¿¹ce do rozpoznawania nap³ywaj¹cych bod ców. Do grupy tej nale¿¹ t
i¹zane z programami usuwania zak³óceñ z kana³ów sensorycznych i ogólnie z procesami uwagi.
Podstawowe procesy transferu informacji do LTM to powtarzanie i organizowanie (s
trukturalizowanie) materia³u. Pojemno æ magazynu STM jest, jak wiemy, ograniczona (7±2 j
ednostek informacyjnych), powtarzaj¹c jak¹ informacjê podmiot mo¿e j¹ d³u¿ej zatrzyrraaæ w
u³atwiæ jej powielenie w LTM. Dlatego te¿ efekt pierwszeñstwa wyra¿ony na krzywych swobodn
ego przypominania wyja niany jest wiêksz¹ liczb¹ powtórzeñ pierwszych elementów szeregu w p
aniu z nastêpnymi (por. omawiany powy¿ej eksperyment Atkinsona i Shiffrina). Organiz
owanie materia³u polega na znalezieniu w³a ciwego kodu i integruj¹cego schematu dla dane
j informacji czy grupy informacji (np. sztuczki mnemotechniczne). Stracona w STM
informacja nie mo¿e byæ odzyskana. Skoro za zostanie przekopiowana w LTM, pozostaje
tam na trwa³e. Problem stanowi jednak jej wydobycie.
Z procesami wydobywania informacji z LTM zwi¹zana jest ca³a rodzina strategii, jakie
podmiot podejmuje w tym celu. Znalezienie doj cia do
45
przechowywanej w LTM informacji nie zawsze jest ³atwe. Wybrana z magazynu LTM info
rmacja przechodzi do STM, tu jest analizowana i ewentualnie wykorzystywana w dal
szym przetwarzaniu. Strategie STM w odniesieniu do LTM polegaj¹ na wyborze z LTM i
nformacji próbnej i na wytworzeniu odpowiedniego nastawienia poszukiwawczego w LTM
, nastawienia pozwalaj¹cego na ocenê informacji. Je li nastawienie poszukiwawcze nie z
najduje po¿¹danej informacji, proces jej poszukiwania mo¿e zostaæ wstrzymant' jub powtórzo
ny z now¹ próbn¹ informacj¹ wydobyt¹ z LTM. Jak wynika z powy¿szych rozwi¹zañ, s³abym ogniw
ej pamiêci s¹ procesy transferu informacji do LTM i z powrotem. G³ówna umiejêtno æ uczenia
olega na umiejêtno ci organizowania materia³u kodowanego na trwa³e i opanowaniu strategi
i jego wydobycia.
Procesy zapominania przebiegaj¹ ró¿nie w poszczególnych blokach pamiêci. W pamiêci sensoryc
nej mamy do czynienia z zacieraniem siê ladu pamiêciowego, mo¿liwe jest te¿ maskowanie te
go ladu przez now¹ nap³ywaj¹c¹ informacjê. W pamiêci krótkotrwa³ej zapominanie zachodzi pr
TABELA 6. CECHY STRUKTURALNE TRZECH BLOKÓW PAMIÊCI'
Blok Czas przecho- Kod, czyli ród³o Pojemno æ Utrata pamiêci wywania forma informacji info
ma- informacji
informacji przechowy- cyjna wanej
informacji Pamiêæ do ok. Wzrokowy, Receptory Nie znana, Zanikanie sensoryczna 1 sek.
s³uchowy, i in, ale znaczna ladu, mas
kowanie STM tak d³ugo, S³uchowo- Pamiêæ Ma³a Zanikanie jak d³ugo -werbalny, sensoryczna la
trwa koncen- wzrokowy i LTM
tracja uwagi (np. powtarzanie), je li bez koncentracji uwagi - 15 d 30 sek.
LTM Nieokre lony, Wzrokowy, STM Nieograni- Zanikanie czêsto na s³uchowo- i byæ mo¿e czopa
adu, trwa³e -werbalny, pamiêæ ró¿ne
semantyczny, sensoryczna rodzaje aspekty cza- interfesowe, wêcho- rencji wy i inne
sensoryczne itp.
' Adaptowane z: R. Lachman, J. L. Lachman i E. C. 8utterfield, 1979.
zacieranie siê, zanikanie ladu, ale - jak wiemy - powtarzanie mo¿e temu zapobiec. Nie
którzy autorzy (Waugh i Norman, 1965) s¹dz¹, ¿e i tu informacja mo¿e zanikaæ w wyniku inter
erencji (nowo nap³ywaj¹ce informacje wypieraj¹ ju¿ istniej¹ce). W pamiêci d³ugotrwa³ej dzia
ró¿ne mechanizmy zapominania, jak zacieranie siê ladu, interferencja, os³abienie si³y lad
tp.
Omawiane w niniejszym podrozdziale cechy strukturalne trzech bloków pamiêci podsumow
ali my w tabeli 6. Przedstawia ona stanowisko i argumenty tych autorów, którzy tak¹ blok
ow¹ koncepcjê pamiêci sformu³owali. W nastêpnym podrozdziale przejdziemy do omówienia g³ówn
rgumentów krytycznych wobec blokowego modelu pamiêci.
Podstawowe kierunki krytyki blokowego modelu pamiêci.
Analiza procesów pamiêci
Przedstawiony na rysunku 21 strukturalny model trzech bloków pamiêci, mimo jego rozp
owszechnienia w pracach psychologicznych, poddany te¿ zosta³ ostrej krytyce (Hintzma
n,1974; Neisser,1976; Craik i Lockhart,1972). Zakwestionowano przede wszystkim s
tatyczny charakter 'takiego modelu, akcentuj¹c dynamiczny charakter procesów pamiêci i
przetwarzania informacji w ogólno ci.
G³ównym ród³em kontrowersji jest sprawa odró¿nienia STM od LTM, gdy¿ w zasadzie wszyscy pr
j¹ istnienie ró¿nych rodzajów pamiêci sensorycznej. Wymienionych w poprzednim podrozdziale
ró¿nic miêdzy STM i LTM nie uznaje siê za wystarczaj¹ce do -postulowania tych dwóch rodzaj
pamiêci. Tak np. Craik i Lockhart (1972) s¹dz¹, ¿e ró¿nice te da siê wyja niæ przyjmuj¹c ko
iomów przetwarzania (levels of proces
sing). Przyjrzyjmy siê raz jeszcze tym ró¿nicom. Ró¿nica w pojemno ci sprowadza siê do tego
ograniczona jest pojemno æ tego, co jest aktualnie przetwarzane w wiadomo ci, czyli teg
o, co nazywane jest STM. Nie s¹ to jednak ró¿nice pamiêci, lecz uwagi. Pozosta³e ró¿nice mi
STM a LTM wydaj¹ siê tym autórom jeszcze bardziej problematyczne. Ró¿nica w kodach (akusty
czny, artykulacyjny lub wzrokowy w STM, a semantyczny w LTM) okaza³a siê pozorna, gd
y¿ da³o siê wykazaæ zarówno, ¿e kod semantyczny wystêpuje w STM (Shulman, 1970, 1972), jak
kod wzrokowy mo¿e byæ charakterystyczny dla LTM (Paivio, 1971 ), co zreszt¹ uwzglêdniaj¹ d
alsze wersje modelu blokowego, jak to zosta³o przedstawione na rysunku 21 i w tabe
li 6. Je li za chodzi o ró¿nice w zapominaniu, to w gruncie rzeczy oba g³ówne mechanizmy z
pominania: zacieranie siê ladów i interferencja postuluje siê dla obu rodzajów pamiêci (je
chodzi o STM, czyni tak teoria Waugha i Normana, 1965). Niemniej jednak samo ro
zró¿nienie STM i LTM
czy pamiêci operacyjnej i trwa³ej okazuje siê p³odne teoretycznie i empirycz- dz nie. Kw
estionuje siê stawianie ostrych i nieprzekraczalnych granic miêdzy je· nimi. Stwierdza
siê, jak czyni¹ to np. Lindsay i Norman (1984), ¿e mo¿na bF ujmowaæ STM jako aktualizacjê
ewnego wycinka LTM. jej
Przedstawimy alternatywn¹ do blokowego modelu pamiêci koncepcjê tn poziomów przetwarzani
a Craika i Lockharta, nastêpnie zajmiemy siê charak- kt terystyk¹ procesów pamiêci od stro
ny seryjno ci versus paralelno ci ich z przebiegu, jak te¿ kierunkiem ich przebiegu (o
d danych sensorycznych czy od N. wzorców wewnêtrznych) i ró¿nic¹ miêdzy przetwarzaniem auto
omicznym to a wiadomym. Zakoñczymy nasze ro¿wa anie w tym podrozdziale wyodrêb- c: pienie
m wiedzy deklaratywnej od wiedzy proceduralnej, wprowadzaj¹c alternatywne do pojêcia
STM pojêcie pamiêci operacyjnej. m
pc
Poziomy przetwarzania
F. I. M. Craik i R. S. Lockhart (1972) proponuj¹ jednorodny model pamiêci oparty na
koncepcji poziomów przetwarzania informacji. W gruncie'rzeczy traktuj¹ oni pamiêæ jako p
rodukt uboczny analizy percepcyjnej informacji rejestrowanych przez narz¹dy zmys³owe
. Analiza ta dokonuje siê na trzech poziomach. Pierwszy, najni¿szy poziom jest pozio
mem analizy sensorycznej, dokonuje siê automatycznie. Jest to analiza wyodrêbniaj¹ca t
akie cechy fizyczne bod ca, jak: jasno æ, barwa, kszta³t, natê¿enie, wysoko æ d wiêku itp.
unkiem wstêpnym jest skierowanie uwagi na dany bodziec. Drugi po redni poziom przetw
arzania polega na identyfikacji bod ca, rozpoznawaniu obrazu (pattern recognition)
, tj. na porównywaniu wyodrêbnioñych cech bod ca z wzorcami i regu³ami zakodowanymi w umy l
w rezultacie uprzednich do wiadczeñ. Jest to w³a nie poziom, który mo na uto¿samiaæ z STM.
ki analiz dokonywanych na tym poziomie mog~ byæ utrzymywane przez pewien czas w um
y le dziêki powtarzaniu, co go wyra nie odró¿nia od pierwszego poziomu, na którym, je li bo
ec znika, analiza percepcyjna tak e ustaje. Trzeci g³êboki poziom analizy polega na se
mantycznej analizie bodtca, na wzbogaceniu jego interpretacji dziêki istniej¹cym ju¿ s
trukturom poznawczym (porównaniu z nimi i ewentualnie w³¹czeniu w nie nowo nap³ywaj¹cych i
nformacji). Ta analiza, podobnie jak analiza na poziomie po rednim, mo¿e byæ powtarzan
a i trwaæ bez okre lonych ograniczeñ czasowych. Trzeci poziom mo¿na uto¿samiaæ z LTM. W gru
cie rzeczy zdaniem autorów zapamiêtywanie jest efektem czy produktem takiej semantyc
znej analizy, podczas gdy efekty analiz z pierwszych dwu poziomów s¹ dalej pomijane.
W pamiêci przechowywane s¹ wyniki tych najg³êbszych analiz, a wiêc wyniki w jaki sposób i
rpretowane. Jedynie znaczenie bod ca jest wa¿ne i ono na ogó³ zostaje utrwalone. Wskazuj¹
na to produktywne w³a ciwo ci naszej pamiêci, stwierdzane w wielu ró¿nych badaniach.
Autorzy przeprowadzili ca³¹ seriê badañ eksperymentalnych dla potwier
48
dzenia koncepcji poziomów przetwarzania. Przytoczymy tu tylko wynik jednego z badañ
(Craik i Tulving, 1975), w którym trzem grupom osób badanych prezentowano listê wyrazów
do zapamiêtania. Ka¿da z grup mia³a jednak do wykonania na prezentowanych im wyrazach
ró¿ne zadania trwaj¹ce w tym samym czasie. Pierwsza grupa mia³a oznaczyæ typ czcionki, któr
yrazy te by³y drukowane, druga - dobraæ s³owo rymuj¹ce siê z podanym im wyrazem, a trzecia
- u³o¿yæ zdanie z podanym wyrazem. Nastêpnie osoby badane otrzyma³y test rozpoznawania wy
razów z prezentowanej listy i okaza³o siê (por. rys. 22), i¿ procent rozpoznañ nie zale¿a³
czasu przetwarzania danego wyrazu (czas ten by³, jak powiedzieli my, jednakowy we ws
zystkich grupach), lecz od rodzaju zadania. Zadania te mo¿na z grubsza uto¿samiæ z pos
tulowanymi przez Craika i Lockharta poziomami przetwarzania.
3 .o
L
U T C O C N O d N O O U O O. O.
a
Poziomy przetwarzania
Rys. 22. Rozpoznawanie slów w zale¿no ci od rodzaju zadania. (Wed³ug: F. I. M. Craik i E
. Tulving, 1975.)
Samo utrzymywanie materia³u w wiadomo ci, samo jego powtarzanie, bez g³êbszej analizy, st
rukturalizacji tego materia³u i w³¹czenia w dotychczasowy system wiedzy, nie wystarczy
do trwa³ego przechowania materia³u. Wiadomo z wielu badañ, ¿e pamiêtana jest tre æ zdañ, c
wynik analizy z poziomu g³êbokiego, a nie ich forma; powtarzanie zdañ i analiza ich fo
rmy nale¿y do poziomu po redniego.
49
Rodzaj Rym Zdanie czcionki
Porzadek przetwarzania: seryjno æ a paralelno æ
Wiêkszo æ wspó³czesnych modeli przetwarzania informacji zak³ada co najmniej czê ciow¹ paral
twarzania, chocia¿ w pewnych partiach danego modelu postulat seryjno ci niektórych ope
racji mo¿e byæ utrzymany.
Sprawa seryjno ci versus paralelno æ przetwarzania w pamiêci krótkotrwa³ej sta³a siê przedm
ca³ej serii badañ przeprowadzonych przez S. Sternberga (1966, 1969). Bada³ on, w jaki
sposób osoba badana przeszukuje zapamiêtany zbiór elementów (liter lub cyfr) w celu stw
ierdzenia, czy kolejny bodziec nale¿y czy te¿ nie do tego zbioru. Dok³adniej procedura
eksperymentalna wygl¹da³a nastêpuj¹co: ustalano najpierw ca³o ciowy zbiór bod ców (np. lit
abetu angielskiego), z tego zbioru wybierano tzw. podzbiór pozytywny (stanowi³y go l
itery podane do zapamiêtania) i podzbiór negatywny (pozosta³e litery). Osoby badane ot
rzymywa³y do zapamiêtania podzbiór pozytywny, po czym pojawia³a siê litera nale¿¹ca albo do
dzbioru pozytywnego, albo do negatywnego, a zadaniem osób badanych by³o naci niêcie jedn
ego z dwu kluczy oznaczaj¹cych odpowiedzi "twierdz¹ca" lub "przecz¹ca". Stosowano dwie
procedury: jedna sta³ego podzbioru pozytywnego, w której zmienia³y siê jedynie litery d
awane w te cie rozpoznawania, i druga zmiennego podzbioru pozytywnego, kiedy to za
ka¿dym razem podawano do zapamiêtania nowy podzbiór pozytywny, z którym nastêpnie nale¿a³o
równaæ litery w te cie rozpoznawania.
Wa¿n¹ zmienn¹ w tych badaniach stanowi³a liczba elementów.sk³adaj¹cych siê na podzbiór pozy
Nie przekracza³a ona nigdy pojemno ci STM i wynosi³a od 1 do 6 elementów.
Jednym z celów Sternberga by³o ustalenie czasu, jaki zajmuj¹ poszczególne operacje umys³ow
e, np. operacja porównywania. Spraw¹ t¹ bli¿ej nie bêdziemy siê zajmowaæ. Zatrzymamy siê na
st na tym aspekcie wyników Sternberga, który wi¹¿e siê bezpo rednio ze spraw¹ seryjno ci lu
alelno ci przetwarzania. Mo¿na przyj¹æ, ¿e podany do zapamiêtania podzbiór pozytywny utrzym
ny jest w STM i nastêpnie w momencie podania litery do rozpoznania jest ona z tym
podzbiorem porównywana. Powstaje pytanie, czy litera ta porównywana jest paralelnie,
jednocze nie z wszystkimi zapamiêtanymi elementami, czy te¿ seryjnie, tj. z ka¿dym elem
entem po kolei, Je li paralelnie, to zdaniem Sternberga czas reakcji rozpoznania l
itery nie powinien zale¿eæ od liczby elementów w podzbiorze (obrazuje to wykres A na r
ys. 23), je li natomiast przebieg jest seryjny, to czas ten powinien wzrastaæ wraz z
e wzrostem liczby elementów do porównania (por. wykres B na rys. 23).
Ponadto przy paralelnym przeszukiwaniu czas odpowiedzi twierdz¹cych nie powinien s
iê ró¿niæ od czasu odpowiedzi przecz¹cych, natomiast wyniki dla odpowiedzi twierdz¹cych pow
nny ró¿niæ siê od odpowiedzi przecz¹cych