Michał Waliński

Uczeń zdolny – refleksje na temat pracy z uczniami

-olimpijczykami1
(II Liceum Ogólnokształcące im. Emilii Plater
w Sosnowcu)

Pojęcia uczeń zdolny używa się w odniesieniu do „jednostek przejawiających wysoki

poziom zdolności ogólnych (inteligencji) lub posiadających jakąś zdolność specjalną w sferze
działalności umysłowej.”2

W swojej praktyce dydaktycznej i pedagogicznej nigdy nie dysponowałem wynikami

testów inteligencji konkretnych uczniów i danymi na temat ich ilorazów inteligencji,
wyławianie talentów humanistycznych odbywało się zawsze metodą wnikliwej obserwacji, do
czego jeszcze nawiążę. Nie od rzeczy będzie zatem uwaga, że według teorii pedagogicznych
„Wybitne zdolności intelektualne przejawiają się często (zwłaszcza w dzieciństwie) w postaci
niezwykle wysokiego poziomu rozwoju umysłowego i nasilonej aktywności intelektualnej”
oraz że inteligencja ponadprzeciętna „może się zaznaczyć zarówno we wszystkich lub w
wielu dziedzinach działalności umysłowej jak również, i ma to miejsce częściej, zwłaszcza u
1
Referat przedstawiony – w niezbyt sprzyjającej atmosferze – na konferencji Rady Pedagogicznej II LO im. E.
Plater w Sosnowcu w dn. 28 marca 2001 roku)
2
M. Tyszkowa, Uczeń zdolny, w: Encyklopedia pedagogiczna, pod red. W. Pomykało, Warszawa 1997, s. 864.

1
młodzieży – w pewnych tylko dziedzinach”3, np. w matematyce, językach czy przedmiotach
humanistycznych. Wiarygodność tych opinii
mogłem sprawdzić w niemal wszystkich klasach
pierwszych, które uczyłem – po jakimś okresie
współpracy z uczniem i obserwacji właśnie.
Pracę z uczniami biorącymi udział w
Olimpiadzie Literatury i Języka Polskiego (i nieco
później – Olimpiadzie Filozoficznej), konkursach
przedmiotowych, literackich, artystycznych,
rozpocząłem gdzieś około roku 1984-1985.
Pierwszy znaczący sukces przyszedł w roku 1988.
W tym czasie, mimo starań, popełniałem błędy,
czasem czysto „techniczne”, wynikające z
niewiedzy o kruczkach regulaminowych czy metodach
przygotowywania uczniów do olimpiady. W procesie nauczania trudno zresztą było mi
przejść – od 1983 roku, kiedy zacząłem pracę w liceum – z metod dydaktyki uniwersyteckiej
na niuanse dydaktyki szkolnej, i prawdę powiedziawszy, z podejścia i stylu „akademickiego‟
nigdy do końca nie zrezygnowałem.
Mój dotychczasowy (do 2000 r.) dorobek to 66 uczniów uczestniczących w
eliminacjach centralnych Olimpiady Literatury i Języka Polskiego i – od 1992 roku – w
Olimpiadzie Filozoficznej. 11 z nich uzyskało tytuł laureata, w tym 1 uczennica –
Międzynarodowej Olimpiady Filozoficznej, 18 tytuł finalisty4.

3
ibid., s. 864.
4
[Przyp. z 2010 r.: do roku szkolnego 2008/2009 ów „dorobek” powiększył się; niżej podpisany był opiekunem
naukowym 110 uczestników eliminacji centralnych III st., z których 13 zdobyło tytuł laureata, a 47 – tytuł
finalisty Olimpiady Literatury i Języka Polskiego lub Olimpiady Filozoficznej.” Skończywszy, jak można sądzić
ostatecznie, z twórczością szkolną, ma on zamiar przygotować do olimpiad córkę Julkę – 7 lat i syna Jasia – 5
lat.]

2
3
Kilkuset moich uczniów startowało w etapie okręgowym, znaczna grupa w eliminacjach
okręgowych ustnych II st. wspomnianych olimpiad. Zdarzały się też nierzadko dobre lub
bardzo dobre wyniki w innych znaczących konkursach.
Zaczynałem od pracy ze znakomitymi uczennicami
klasy pedagogicznej (wychowawczyni mgr W. Kruszyńska),
klas biologiczno–chemicznych5 i ogólnych, cieszy więc fakt,
że w ostatnich latach – po klasycznych – pojawiły się
ponownie sukcesy w klasie ogólnej, którą uczę rok czwarty.
Gros laureatów i finalistów to
uczniowie z klas klasycznych,
zwanych potocznie autorskimi, bo
głównie w tych klasach uczyłem w
ostatnich latach.6 W założeniach
programowych ich dotyczących
kładziono duży nacisk na pracę z
uczniami uzdolnionymi, bo klasy
owe grupują, przynajmniej
teoretycznie, uczniów o zainteresowaniach humanistycznych. Trzeba jednak nadmienić, że
sfera deklaracji po ukończeniu przez uczniów kl. VIII szkoły podstawowej (wybór profilu) w
niektórych przypadkach nie potwierdza się w praktyce. Nadmienię, że egzamin do tych klas
obejmował trudny autorski test z języka polskiego przygotowywany przez M. Walińskiego i
testy sprawności językowej przygotowywane przez moje wybitne Koleżanki.
11 dotychczasowych klas klasycznych stanowiły klasy bardzo zróżnicowane – od
bardzo dobrych, jeśli chodzi o potencjał intelektualny i społeczny, po dobre czy po prostu
najzwyczajniej przeciętne. W każdej jednak odnaleźć było można intelektualne perły. W tym
miejscu dodam, że moja praktyka wychowawcza i dydaktyczna potwierdzała i inne
spostrzeżenie teoretyków pedagogiki, a mianowicie że „O tym (...) czy dana jednostka o
wysokiej inteligencji będzie mogła uzyskać status jednostki zdolnej, współdecydują także
inne, pozaintelektualne właściwości”7, takie funkcje psychiczne jak uczucia, motywacje,

5
Nauczycielka biologii Pani prof. L. Horoniowa nie zawsze była zadowolona z faktu, że przyszłych lekarzy
usiłowałem kierować na polonistyczne szlaki. Po latach zauważę, co nie ma związku z tą wybitną Nauczycielką,
że największą bolączką dzisiejszych lekarzy jest nierzadko skrajnie niski „współczynnik humanistyczny”.
Lekarz nieobeznany w literaturze pięknej – w moim przekonaniu – nie może być dobrym lekarzem, może być co
najwyżej rzemieślnikiem lub ...naukowcem.
6
Później także sprofilowanych – politologiczno-filozoficznych.
7
ibid., s. 865.

4
5
6
 intuicja, fantazja, a poniekąd ich współdziałanie. Chodzi też o kapitalną sprawę
inteligencji emocjonalnej i innych jej rodzajów, czasem niedocenianych przez
fundamentalistycznych zwolenników MENSY. W moim odczuciu rola, jaką powinien
spełniać nauczyciel, sprawując opiekę nad uczniem zdolnym, nie jest (wbrew pewnym
mniemaniom) rolą podrzędną. Na ogół jest tak, że bez nauczyciela nie byłoby wielu
późniejszych sukcesów, bo to on inicjuje czy inspiruje określone procesy, on jest najczęściej
ich zaczynem.
Nawet najcenniejsza perła, jeśli używaną nie jest, matowieje. Od tej zasady są
oczywiście liczne wyjątki, i niekoniecznie
mam na uwadze perły sztuczne czy szkło z
Jablonexu. Nasuwa się wniosek
najbardziej podstawowy: nauczyciel musi
podjąć trud odnajdywania "pereł", a jeśli
już takowe odnajdzie, musi podjąć trud i
satysfakcję zobowiązania. I pamiętać, o
czym się przekonałem w praktyce, że
miłość do „pereł” jest często miłością
nieodwzajemnioną.
W klasach, w których prowadzona jest działalność innowacyjna, te wszystkie rzeczy,
fakty, procesy są bardziej naoczne, praca pedagoga i dydaktyka przypomina w pewnym
sensie pracę w laboratorium, proszę jednak nie myśleć, iż implicite wprowadzam tu paralelę
między uczniem a szczurem, chociaż tym ostatnim nie brakuje przecież wysokiego ilorazu
inteligencji.
Generalnie – można bardzo pozytywnie ocenić
(po efektach przede wszystkim) założenia programowe
klas klasycznych autorskich w ich pierwotnej i
zmodyfikowanej kilka lat temu wersji, stworzone przez
nauczycielki języka łacińskiego i języka greckiego mgr
Bogusławę Żak i mgr Annę Jędrosz we współpracy z
niżej podpisanym.8 Pozytywnie też przedstawia się w ogólnym zarysie obraz ich praktycznej
realizacji na co dzień. W tych klasach – inaczej często niż w innych – talentów raczej nie
marnowano, chociaż oporów niektórych wybitnie zdolnych uczniów przed udziałem w

8
O klasach tych wypowiadam się w innych miejscach.

7
8
9
 olimpiadzie nie udało się pokonać; zdarzały się także wypadki rezygnowania z pracy z
uczniem zdolnym ze względów wychowawczych.
Sprzyjały temu takie czynniki,
jak możliwość realizowania korelacji
międzyprzedmiotowych, dyskusje i
burze mózgów w zespole autorskim
(poszerzonym w niektórych klasach
także o nauczycielkę historii i wiedzy o
społeczeństwie mgr Anicetę Kubicką).
Korelacje obejmują lub obejmowały
język polski, filozofię, wiedzę o
kulturze, język łaciński i grecki wraz z kulturą antyczną, historię9. Z tych właśnie
przedmiotów rekrutowało się najwięcej laureatów i finalistów olimpiad szczebla centralnego.
Do wytężonych działań motywowały jednak wielu uczniów także organizowane przez
zespół autorów wykłady naukowe, kontakty ze sferą nauki akademickiej (np. konsultacje
olimpijskie), współpraca z wyższymi uczelniami (Uniwersytet Śląski i Uniwersytet
Wrocławski), liczne konkursy przedmiotowe, wycieczki naukowe, wycieczki teatralne. Być
może nie byłoby sukcesów w specjalizacji teatrologicznej olimpiady polonistycznej bez
regularnych kontaktów z Ośrodkiem Badań Twórczości Jerzego Grotowskiego we Wrocławiu
czy Starym Teatrem w Krakowie. Ale też, co bardzo ważne i zrozumiałe, uczniów zdolnych
motywowała możliwość studiowania bez egzaminów wstępnych na takich "elitarnych"
kierunkach jak MiSH, psychologia, socjologia, prawo, filmoznawstwo, kulturoznawstwo,
zwolnienia z egzaminów maturalnych (może wkrótce obejmą one także filozofię10), rozmaite
stypendia, Collegium Invisibile etc. Jest to, sądzę, pożyteczny rodzaj pragmatyzmu
uczniowskiego.

9
Por. Anna Opacka, Przełamywanie barier, Księga pamiątkowa wydana z okazji 90–lecia II Liceum
Ogólnokształcącego im. Emilii Plater w Sosnowcu, pod red. M. Walińskiego, Komitet Redakcyjny: A. Kubicka,
S. Płatek, I. Sikorska, M. Soczyńska, Wydawnictwo II Liceum Ogólnokształcącego im. Emilii Plater w
Sosnowcu w Sosnowcu, Sosnowiec 1998, s. 113-116.
10
W późniejszych latach, lecz jeszcze przed wprowadzeniem tzw. nowej matury, dwa roczniki maturzystów
uzyskały możliwość zdawania matury z filozofii, co było ewenementem na skalę wojewódzką. Część z nich była
zwolniona z tego egzaminu dzięki sukcesom olimpijskim (ocena celująca), grupa jednak kilkunastu uczniów z
powodzeniem zdała trudny „autorski” egzamin.

10
11
 Dzieląc się refleksjami na zadany mi przez organizatora tej części posiedzenia Rady
mgr. W. Fajfera temat, powinienem, uczynię to pokrótce, wspomnieć o metodach
dydaktycznych stosowanych na lekcjach języka polskiego (a także filozofii, wiedzy o kulturze
– stanowiących istotne konteksty dla nauczania literatury).
1. Najogólniej jest to wdrażanie ucznia od 1. klasy do samodzielnej pracy, do
samodzielnych, inspirowanych i ukierunkowanych przez nauczyciela poszukiwań. Uczeń nie
przychodzi na lekcje po porcję „gotowej” wiedzy, przychodzi z pewną wiedzą zdobytą przez
siebie i wiedza ta jest „przetwarzana” i pogłębiana na lekcjach.
2. Intertekstualność, podróże po epokach, prądach literackich, co ćwiczy myślenie
analogiami, wyrabia umiejętność strukturalizowania, ale też zdolność syntezy.

12
 3. Znacząca rola kontekstów, zwłaszcza filozoficznych i kulturowych w procesie
nauczania, co poniekąd poszerza tez humanistyczna bazę pojęciową uczniów (wspomniane
korelacje).
4. Rola wnikliwej i żmudnej
nieraz pracy z tekstem, zwłaszcza
poetyckim, ale też z tekstami ze
sfery kultury audiowizualnej.
5. Rola prac pisemnych, ich
znaczne zróżnicowanie formalne.
Praktyka potwierdza regułę, że
uczeń zdolny jest na ogół uczniem
dobrze piszącym (pomysł,
koncepcja, kompozycja styl, język etc.) i myślącym w trakcie pisania (twórcze podejście do
problemu). Olimpijskie prace pisemne są częstokroć znakomitym rysem osobowości
humanistycznej i intelektualnej ucznia. Spełnia ów uczeń przyjęte przez metodyków kryteria
oceny na „bardzo dobrą” lub „celującą”.
6. Znacząca rola, zwłaszcza w klasach młodszych, kultury żywego słowa
(przygotowywane samodzielnie co roku przez grupy uczniów scenki teatralne – miłosne i in.),
ćwiczenia z recytacji tekstów na lekcjach, udział w konkursach recytatorskich.
7. Bardzo ważną rolę
spełniały w kształceniu
przygotowywane przez niżej
podpisanego autorskie testy
(wiedza o epokach, prądach, testy
cytatów, sprawdzające
czytelnictwo lektur, gramatyczne,
wersyfikacyjne, pojęć
filozoficznych etc.). Testy te z
założenia są trudne, ale uczniowie zawsze otrzymują szansę poprawy oceny niedostatecznej.
Korzystam w tym wypadku także z doświadczeń z olimpiad.
8. W klasach czwartych dochodził w ostatnich latach wypracowany przez niżej
podpisanego system syntez pisemnych, z czego korzystają także młodsi olimpijczycy (w
przyszłym roku zastąpione one zostaną systemem przygotowującym do tzw. nowej matury,
zwłaszcza w wersji poszerzonej).

13
 9. Kształcenie umiejętności
funkcjonalnego stosowania w poważniejszych
pracach pojęciowej aparatury naukowej.
Wspomniałem wyżej tylko o
wybranych elementach procesu nauczania,
tych, które sprzyjają pracy z uczniami
zdolnymi i wyławianiu talentów już w klasie 1.
(starałem i staram się odpowiadać także na
potrzeby uczniów "słabszych"; albo inaczej – lepiej radzących sobie z innymi niż język
polski lub filozofia przedmiotami).
Dotychczasowa praktyka potwierdza ponadto wysoką
frekwencję najczęściej wymienianych przez pedagogów–
teoretyków cech ucznia zdolnego, takich jak:
1. wysoka zdolność rozumowania, abstrahowania i uogólniania
faktów, łatwość dostrzegania relacji między zjawiskami;
2. duża ciekawość intelektualna;
3. szerokie zainteresowania;
4. szybkość uczenia się, chęć do nauki;
5. zdolność do koncentracji i wytrwałość w rozwiązywaniu

problemów;
6. bogate jakościowo i ilościowo słownictwo;
7. zdolność do samodzielnej i efektywnej
pracy;
8. zdolność wnikliwej obserwacji;
9. inicjatywność i oryginalność w pracy
naukowej;
10. wysoka sprawność umysłowa, szybkość reagowania;
11. zdolności szybkiego zapamiętywania;
12. zainteresowania problematyką filozoficzną;
13. duża czy niezwykła wyobraźnia;
14. łatwość zrozumienia skomplikowanych instrukcji;
15. szybkie czytanie;

14
16. rozległe zainteresowania czytelnicze (uczą się czytać i pisać wcześniej);
17. częstość korzystania z bibliotek;
18. zdolności matematyczne.11

Rzecz jasna, nie wszystkie te cechy muszą występować równocześnie u jednego

ucznia, ale uświadomienie ich sobie ułatwia niewątpliwie rozpoznanie „danego przypadku”
przez nauczyciela.

11
ibid., s. 867.

15
 Praktyka wykazuje ponadto, że warto „inwestować” intelektualnie w uczniów już w
klasie 1. Procentowały pod względem intelektualnym jakże pozytywnie pierwsze kontakty
uczniów na tym etapie edukacji z Olimpiadą Filozoficzną.
Znamienny jest np. przypadek ucznia Łukasza Wróbla (dzisiaj studenta III r. MiSH w
Warszawie), który dotarł w kl. 1. do etapu ustnego okręgowego Olimpiady Filozoficznej, w
kolejnych dwóch latach nie zraził się niepowodzeniami i jako uczeń kl. 4. zdobył z bardzo
wysoką punktacją tytuł laureata tej Olimpiady. Dodam, że był on zdecydowanie typem
ucznia-indywidualisty, poszukującego często na własną rękę odpowiedzi na istotne pytania w
rozległych i niełatwych lekturach.
Inny przykład. W tym roku szkolnym do eliminacji ustnych okręgowych Olimpiady
Filozoficznej trafiło czterech uczniów z kl. 1–2 klasycznych, a do eliminacji centralnych
OLiJP – dwoje uczniów z kl. 2, z których jeden zdobył tytuł finalisty. Ci pierwsi mają
motywację do pracy w roku przyszłym, drudzy wystartują w kolejnej olimpiadzie od pułapu
centralnego.
Dużą rolę odgrywały i
odgrywają w pracy częste

indywidualne i zespołowe konsultacje z

uczniami – poza czasem szkolnym i poza
...pensją nauczycielską, trzeba dodać.
Zaczyna się od świadomej, przemyślanej decyzji ucznia o przystąpieniu do olimpiady (nie
aprobuję zachowań koniunkturalnych, ale nie zawsze można je niestety oddzielić precyzyjnie
od innych, autentycznych motywacji).
Staram się uświadomić temu uczniowi także ewentualne negatywne skutki podjętej
decyzji – chodzi o możliwość porażki i jej niemiłe konsekwencje, szczególnie dotyczy to
uczniów albo "nadwrażliwych", albo uczniów, których wcześniej (szkoła podstawowa,
rodzice) w swoisty sposób skrzywdzono, wmówiwszy im cechę "genialności".
Pewnym problemem byli i są uczniowie o ambicjach przekraczających ich możliwości
intelektualne, zdarzało się, że ze względów wychowawczych otwierałem im jednak furtkę do

16
olimpiady, czasami – co jest lepszym rozwiązaniem – zachęcałem skutecznie do udziału w
innych konkursach.
Po etapie rozpoznania następuje z kolei etap konsultowania wyboru tematów (na
etapie szkolnym uczniowie piszą dwie prace z języka polskiego i jedną z filozofii), wybór ten
powinien być motywowany autentycznymi zainteresowaniami ucznia. Z tematów językowych
dużą popularnością cieszyły się tematy dotyczące
analizy stylistyczno-funkcjonalnej tekstu poetyckiego i
reklamy, z literatury – przede wszystkim
współczesna (XX w.), z filozofii – problematyka
szczęścia, cierpienia, wolności, Boga, filozofii a
teologii, Nietzsche, egzystencjalizm. Konsultacje dotyczą
koncepcji pracy (tę musi sprecyzować uczeń),
literatury przedmiotu, bibliografii i szeregu innych
spraw.
Następnym ważnym momentem jest konsultacja samodzielnie napisanej przez ucznia
pracy, jej recenzja (z poprawkami zakreślonymi na czerwono). Recenzje wymagają
niesłychanej odpowiedzialności nauczyciela, bo są czytane i oceniane przez co najmniej
dwóch pracowników akademickich. Oceny zróżnicowane – od 4 do 6. Postawienie oceny
dobrej z pracy pisemnej na etapie szkolnym bynajmniej nie dyskwalifikuje ucznia i nie
zamyka mu drogi do laurów. Warunkiem sukcesu jest perfekcyjne napisanie pracy na każdym
etapie olimpiady. W dotychczasowej praktyce do rzadkości należały prace „chybione” z etapu
szkolnego (3 odrzucone, jak dotychczas, przez komisje okręgowe w OLiJP, 1 – z filozofii).
Ale też uczniowie w każdej klasie klasycznej piszą w ciągu semestru ok. 10 (przeciętnie) prac
pisemnych różnego typu z
języka polskiego, filozofii,
wiedzy o kulturze,
sprawdzanych i ocenianych
przez nauczyciela.

17
 Konsultacje zespołowe poświęcone są najczęściej kwestiom technicznym, formalnym
i merytorycznym, wybranym problemowym zagadnieniom polonistycznym i filozoficznym,
interpretacjom, wymianie doświadczeń przez uczniów.
Bardzo ważną rolę odgrywają zajęcia prowadzonego przeze mnie od lat w sobotnie
przedpołudnia społecznego koła polonistyczn0-filozofcizno-kulturoznawczego (tzw. Kopitek,
czyli koło oglądu, podglądu i interpretacji tekstów kultury), które służą i uczniom klas 4 w
przygotowaniach do matury (syntezy, poszerzanie materiału), i olimpijczykom w
przygotowaniu do olimpijskich zawodów.
Na spotkaniach tych wykorzystuję m. in.
szereg testów, także z poprzednich olimpiad (w
przygotowaniu są testy z zakresu filozofii), ale
„Kopitek” umożliwia uczniom zapoznanie się –
przez projekcje – z wybitnymi dziełami
filmowymi czy widowiskami teatralnymi i służy
wymianie myśli.
Bardzo ważnym momentem jest
zwykle wybór tematów przygotowywanych
przez ucznia na eliminacje centralne w
OLiJP. Z literatury „moi” olimpijczycy
preferowali tematy staropolskie. Z
językoznawstwa – tematy dotyczące tzw.

18
19
 nowomowy, języka propagandy, języka w zwierciadle kultury.
Pytanie, które nasuwa się co roku: pracować z pojedynczymi olimpijczykami czy
szeroką grupą uczniów? Jest to prawdziwy dylemat. Bardziej komfortowo pracuje się z
jednostkami (miałem takie sytuacje), o wiele trudniej z dużym zespołem. Kiedy po
wielomiesięcznej pracy z dużymi zespołami uczniów w dwu olimpiadach zostaje kilkoro
zakwalifikowanych do eliminacji III st., pomimo całej atrakcyjności tej pracy oddycham z
ulgą i sprawdzam aktualny stan dewastacji mojego księgozbioru.
W ostatnich 10 latach kieruję się jednakże przede
wszystkim założeniami programowymi zawartymi w
formule klas klasycznych autorskich – praca z uczniami
zdolnymi jest wpisana w tę formułę. Przekonałem się
zresztą, że warto poświęcać w pracy olimpijskiej uwagę
także tym nieco (często pozornie) „mniej uzdolnionym"
humanistycznie uczniom. Biorę przy tym pod uwagę także
cele, do których zmierzam, realizując zmodyfikowany
program z języka polskiego i autorskie programy filozofii,
wiedzy o kulturze. Praktyka niezbicie dowodzi, że istnieje
ścisła korelacja między stopniem zaangażowania klasy w olimpiady a poziomem wiedzy,
umiejętnościami i wynikami uzyskiwanymi przez te klasy na maturze i egzaminach
wstępnych na wyższe uczelnie.
Dotychczasowe
doświadczenia z pracy z uczniami
zdolnymi będą, jak można sądzić,
procentować w przygotowaniu
obecnej klasy 3 i następnych
roczników do matury nowego
typu z języka polskiego i filozofii
(wybór tematu i przygotowanie
jego opracowania na egzamin
wewnętrzny, matura poszerzona z
języka polskiego). Zresztą Komitety Główne proponują – w korelacji z założeniami nowej
matury – zmiany regulaminowe w olimpiadzie polonistycznej i filozoficznej. Na XIII OF w
etapie okręgowym już nastąpiły modyfikacje: wprowadzono dodatkowy test znajomości pojęć
i tekstów filozoficznych, a na egzaminie ustnym obowiązuje znajomość wszystkich 30

20
21
 tematów. Do końca jeszcze nie wiadomo, jaka będzie przyszłość olimpiad. Natomiast
w zespole autorskim wespół z kol. kol. B. Żak i A. Jędrosz wielokrotnie postrzegaliśmy fakt,
że formuła klas klasycznych autorskich od dawna zawiera wiele aspektów wyprzedzających
niektóre pomysły związane z programem nowego liceum, nowym typem matury i
przygotowaniem do niej uczniów.
Pozostawiam nieomówione kwestie dotyczące dalszych losów olimpijczyków (cieszy
mnie, że kilku12 z nich robi lub kończy doktoraty, inni łączą studia na dwóch fakultetach,
cieszą mnie wybory takich kierunków studiów jak polonistyka, filozofia, kulturoznawstwo,
teatrologia, MiSH).
Pominę też ważną kwestię
osobowości nauczyciela-opiekuna
ucznia zdolnego, jak również tę może
najmilszą, bardziej nieoficjalną,
bardziej prywatną, ale jakże
ważną stronę pracy z
olimpijczykami – tak różnymi
osobowościami i indywidualnościami.13
Bardzo ważne jest zwracanie – od 1. klasy – uwagi na to, co nazywam etosem
olimpijczyka. Np. spotykam się czasem z bardzo młodymi wybitnymi …megalomanami i
muszę w jakiś sposób reagować, nie podcinając
skrzydeł marzeniom. Ale są i inne aspekty etosu
– te przede wszystkim staram się propagować:
rzetelność, systematyczność, uczciwość,
koleżeńskość, kultura osobista.14
W praktyce, dzięki wieloletniej, ciągłej
pracy z olimpijczykami, wykształciła się też
przez lata zasada swoistego „łańcucha” pokoleń – starsi przekazują zdobyte doświadczenia
młodszym. Ma to wybitne walory wychowawcze; zadzierzgnięte więzi okazują się nieraz
trwałe wiele lat po ukończeniu szkoły15. Aspekty wychowawcze pracy z uczniem zdolnym
wymagałyby zresztą osobnego omówienia. Jest to praca z wybujałymi nieraz

12
W 2010 roku można napisać: bardzo wielu.
13
por. M. Waliński, Oni + ja = my, w: 90 lat II Liceum Ogólnokształcącego im. Emilii Plater w Sosnowcu, pod
red. M. Walińskiego, Sosnowiec 1998, s. 150–154.
14
W innym miejscu pisałem, że dydaktyka interesuje mnie w ścisłym związku z hodegetyką.
15
W 2010 r. potwierdza to wgląd w ...Facebooka.

22
indywidualnościami, którymi trzeba umiejętnie kierować, nie tłumiąc ambicji i aspiracji, ale
eliminując zachowania charakterystyczne dla tzw. wyścigu szczurów.16
Odrębnego omówienia wymagają inne, bardziej ogólne problemy opieki
pedagogicznej nad uczniami zdolnymi. Przypomnę jednak ważną, podkreślaną przez
pedagogów przestrogę: „nie wolno pozostawić jednostek zdolnych własnemu losowi, gdyż
wiąże się to nie tylko ze stratą dla nich, ale i dla zbiorowości”.17
Wiele razy dochodziły mnie –
najczęściej z głębokich kuluarów,
podpiwniczeń i podcieni szkolnych –
głosy w rodzaju: tak wielu finalistów,
tak mało laureatów i tym podobne
głosy. Prawdę powiedziawszy - nie
głosy, lecz jakieś niewyartykułowane
do końca odgłosy i niechętne
oddźwięki.
Powiem zatem, co sprawia mi najwięcej satysfakcji. Moi olimpijczycy, wcale
niekoniecznie ci najbardziej utytułowani, lecz oni przecież także, w przeważającej większości
zajmowali się nie tylko „swoją” olimpiadą lub „swoimi” olimpiadami (bo częstokroć odnosili
sukcesy w kilku), ale angażowali się mocno w niektóre inne moje szkolne inicjatywy, a więc
współorganizowali kolejne Ogólnopolskie Turnieje Jednego Wiersza „O Laur Plateranki,
współredagowali serię laurowych tomików
poetyckich oraz wydawnictw szkolnych
(ciężka praca!), występowali z
powodzeniem na scenie szkolnego Teatru
Naszego, redagowali gazetkę szkolną, pomagali
organizować wycieczki naukowe, nie
zapominając o inicjatywach
podejmowanych przez innych nauczycieli.
Zatem stawali się biegli nie tylko w sztuce znajomości jerów, figur i tropów,
analizowaniu dychotomii Kantowskich, ale czegoś więcej się nauczyli, biorąc udział w
czymś, co sprawiało im frajdę, a pożytek z tej dodatkowej wiedzy i dodatkowych

16
J. Strelau (red.), Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych, Warszawa 1971
17
M. Tyszkowa, op. cit., s. 867. Warto też sięgnąć do pracy M. Tyszkowej, Zdolności, osobowość i działalność
uczniów. Warszawa 1990.

23
umiejętności, w co wierzę, może się później w życiu przydać. Być może ta wiedza i
umiejętność współpracy z innymi ludźmi jest nawet ważniejsza od specjalistycznej wiedzy
„olimpijskiej”.

Michał Waliński

24
25
26
27
KONIEC

28