Didáctica General

Esta página pretende ser una introducción y ayuda para aquellos alumnos que
quieren orientarse sobre el alcance de la Asignatura de Didáctica General.
Evolución etimológica e histórica del concepto de la
Didáctica
La palabra "educación" (del latín educatio-onis) viene a ser la acción y efecto de
educar, la crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños y los jóvenes.
El análisis etimológico del término “educación” proviene fonética y
morfológicamente de "educare" ("conducir", "guiar", "orientar") pero semánticamente
recoge, desde el inicio también la versión de "educere" ("hacer salir", "extraer", "dar
a luz")
Esto ha permitido desde muy antiguo, la coexistencia de dos modelos conceptuales
básicos:
- Uno "directivo" o de intervención, ajustado a la versión semántica de "educare",
- Otro de "extracción", o desarrollo referido a la versión de "educere" que indica la
función del maestro, pero refiere que lo que éste saca ya estaba antes dentro, que
no se trata tanto de “meter cosas” en el alumno cuanto de “sacarlas”.
Así, "educar" supone desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales
del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios o ejemplos, pero también
perfeccionar o afinar los sentidos. Actualmente puede asumirse un tercer modelo que
recoge ambas propuestas, resolviendo que la educación es dirección (intervención)
y desarrollo (perfeccionamiento)

Definición de la Didáctica

Claparède entiende la Didáctica como:

“Metodología de la enseñanza”
Para Aebli, es:“Una ciencia auxiliar de la Pedagogía
en la que ésta delega para su realización en detalle de tareas educativas más
generales: La Didáctica científica se deduce del conocimiento de los procesos de
formación intelectual y de las técnicas metodológicas más aptas.”

idáctica

Mattos:“Disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por

objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar
eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.”
Stöcker:“Teoría de la instrucción y de la enseñanza escolar de toda índole y en
todos los niveles. Trata de los principios, fenómenos, formas, preceptos y leyes de
toda enseñanza.”

idáctica

Larroyo: “La Pedagogía llama Didáctica o metodología al estudio de los métodos y

procedimientos, a las tareas de la enseñanza y del aprendizaje.”
 idáctica

Nerici: “La Didáctica es el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la

enseñanza; para ello, reúne y coordina, con sentido práctico todas las conclusiones
y resultados que llegan de las ciencias de la educación, a fin de que dicha
enseñanza resulte más eficaz.”
Fernández Huerta: “La Didáctica tiene por objeto las decisiones normativas que
llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza.”

idáctica

Oliva: “La Didáctica General la entendemos como sistema, como totalidad

compuesta por elementos que coexisten y actúan interdependientemente; es una
visión de conjunto que desemboca en un trabajo interdisciplinario. La Didáctica
General es concebida como la ciencia pedagógica omnicomprensiva, (...) no se
trata de aislar los hechos sino de individualizarlos para poder acometer su estudio
con más eficacia.”

Definiciones
en el Diccionario
Para el Diccionario de la Real Academia Española, "educación" (del latín
"educatio-onis") supone: "la acción y efecto de educar. Instrucción por medio de la
acción docente".
Para el Diccionario de Uso del español de Moliner "educación" significa también:
"la acción de educar. Cualidad de la persona educada. Manera, buena o mala, de
estar educada una persona."
El término “didáctica” proviene del griego “didajein” que significa enseñar, instruir,
exponer claramente. Es el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo
“didácticos”, derivado del verbo “didajein”, “didasco” (enseña, enseño), y que significa
lo relativo a la enseñanza, a la actividad de la instrucción. De acuerdo con esto, se
puede definir a la Didáctica como la ciencia o el arte de la enseñanza.
“Didascalia” significa pues, enseñanza y “Didáscalos”, enseñante.
El término es recogido en España a finales del siglo XVIII (Diccionario de Esteban
Torreros, publicado entre 1788 y 1792) y "refrendado" por la Academia de la Lengua
en 1869. Desde entonces se aplica en sus formas
sustantiva, adjetiva y adverbial, distinguiéndose
sobre el enseñar como actividad.
Ubicación de la Didáctica

Se encuentra dentro del marco general de las Ciencias de la Educación.

Diversos autores como Quintanilla, Gimeno, Ferrández y Sarramona,
Ferrández, Benedito, o Estebaranz la sitúan dentro de las Ciencias de la
Educación, subrayando su carácter de ciencia aplicada y su dimensión práctica.
Concretamente Benedito refiere que: “La Didáctica es una estructura en la que la
enseñanza está en función del aprendizaje.”
Estos autores coinciden en definir el campo de la Didáctica en los procesos formales
de enseñanza-aprendizaje institucional, pero apoyada en otras Ciencias humanas
como la Psicología, la Sociología o la Antropología Cultural, que tienen por objeto la
Educación.

Evolución del concepto de la Didáctica

Históricamente la Didáctica se ha ocupado de dos actividades: aprender y enseñar y

las ha realizado desde cuatro dimensiones:
- La normativa
- La tecnológica
- La aplicativa o de intervención y
- La interpretativa o explicativa.
La Didáctica consigue llegar a su plenitud cuando el ser humano al que se dirige logra
integrar los aprendizajes por medio de procesos culturales siendo capaz de generar
nuevas respuestas con ellos.
Desde la Antigüedad ha habido una preocupación por la instrucción y, sobre todo, por
el modo de presentarla. En este sentido hay que resaltar a Quintiliano, quien en su
obra De Institucione Oratoria, habla de un proceder didáctico, basado en los principios
de educabilidad, interés, juego, motivación moral (confianza, emulación, alabanza y
recompensas...), repetición y labor del profesor.

Otra aportación a reseñar es la de S. Agustín (354-430)

En su De Magistro (primer trabajo de didáctica racional), desarrolla el modelo de
enseñanza catequética, basado en la forma interrogativa con una respuesta prevista y
dogmática, definiendo los pasos de la lección sistemática.

San Isidoro (560-636)

En su obra Etimologías fundamenta la didáctica de los contenidos.
Publica el primer diccionario etimológico y enciclopédico de nuestra civilización.
La figura de San Isidoro (560-636) se encuentra muy relacionada con la ciudad de
León por razones históricas. Hermano y sucesor de San Leandro como arzobispo de
Sevilla (601), San Isidoro fue considerado el hombre más sabio de su tiempo.
Escribió sobre los más variados asuntos, incluyendo dos grandes diccionarios
enciclopédicos, síntesis del saber de su tiempo: “Diferencias” (que incluían
definiciones diferenciales de los conceptos) y su obra más famosa “Las Etimologías”
que abarca veinte libros. Presidió el Concilio de Sevilla (619) y el IV Concilio de
Toledo (633) en el que unificó la liturgia española. La Real Basílica de León,
realizada en estilo románico entre los siglos XI y XII, contiene los restos de San
Isidoro, trasladados desde tierras musulmanas en el año 1063.

Luis Vives (1492-1540) a finales del siglo XV y a principios del siglo XVI. Rompe con
el modelo formalista escolástico.

Huarte de San Juan (1539-1591) desarrolla la didáctica diferencial.

Sin embargo, es Ratke (1571-1635), maestro de Comenio, quien en su obra
Aphorismi Didactici Praecipui (1613), utiliza, por primera vez, el término “didáctica”,
refiriéndose a ella como un aprendizaje intuitivo de la realidad, basado en la
inducción, la psicología, la ausencia de coacción y la experiencia.

Su discípulo Comenio (1592-1670) es considerado como el punto de

partida de la construcción de la Didáctica gracias a su obra Didáctica
Magna, publicada en 1640.
En ella plantea algunos principios clásicos, como que:

- La didáctica es una técnica y un arte.

- La enseñanza debe tener como objetivo el aprendizaje de todo por parte de todos.
- Los procesos de enseñanza y aprendizaje deben caracterizarse por la rapidez y la
eficacia, así como por la importancia del lenguaje y de la imagen.
Con Comenio comienza la sistematización de la construcción didáctica en el ámbito
pedagógico y finaliza el período artístico. Se acentúa la importancia de lo
metodológico y aparece la primera concepción didáctica gracias a lo cual, durante
mucho tiempo, la didáctica será entendida como sinónimo de enseñanza. También es
Comenio quien desarrolla los métodos específicos para cada materia (didácticas
especiales), diferenciándolos de la Didáctica General y quien confiere importancia a
los recursos didácticos, uniéndolos a la intuición.
 Rousseau (1712-1778) aboga por la individualización de la enseñanza,
el funcionalismo y el paidocentrismo junto con

Pestalozzi (1746-1827) o

Froëbel (1782-1852), y establece los principios de intuición,

gradación, aplicación y actividad lúdica que incidirán posteriormente en
el concepto actual de la Didáctica.

Herbart (1776-1811) fundamenta la construcción científica de la

Pedagogía y reubica la Didáctica, como parte de aquélla, en su
dimensión instructiva. Pretende la "construcción del espíritu" y su
eficacia viene dada por la aplicación de los pasos formales del proceso:
claridad, asociación, sistema y método, que permiten el dominio por
medio de la aplicación práctica, potenciando, por tanto, el papel del
profesor.

Autores como Gentile (1875-1944), Lombardo-Radice (1879-1938), Dilthey

(1833-1911), Natorp (1854-1924) o Spranger (1882-1963), plantean que la
Pedagogía entronca en la filosofía, dado su carácter de ciencia del espíritu.
Mientras que otros como Bain (1818-1903), Binet (1857-1911), Buyse (1889-
1935), Demoor y Jonckeere (1925), Lay (1862-1926) o Neumann (1862-1915)
buscan el estudio de la educación como objeto de análisis empírico y positivo.
Surge un enfrentamiento basado en la exclusividad que aún hoy se mantiene y cuya
posible solución es la complementariedad.

Dimensiones conceptuales de la Didáctica

Durante el comienzo del siglo XX irrumpen con fuerza aportaciones de diversos
campos como la Psicología, la Sociología o la Medicina, que provocan corrientes
psicologicistas, sociologistas o médicas como las siguientes, desde:
-La Psicología, (Pavlov, Guthrie, Thorndike, Skinner, Ausubel, Vigotsky...)
-La Pedagogía (Dewey, Claparede, Piaget,...)
-La Filosofía (Mounier, Garcia Hoz,...)
-La Sociología (Cousinet, Kerschensteiner, Makarenko, Apple,...)
-La Teoría de la Información y General de Sistemas, (Bertalanfy,...)
-La Teoría de la Comunicación (Rodríguez Diéguez,...)
-La escuela Nueva o los Movimientos de Renovación Pedagógica
o la antididáctica.
Desde tantas perspectivas no puede concebirse el concepto de la “didáctica” como
cerrado y homogéneo, y continúan abiertas perspectivas de flexibilidad y dinamismo
que seguramente continuarán modificándolo en un futuro cercano.
Los fenómenos educativos, como fenómenos sociales, se caracterizan por su:
- Impredecibilidad.
- Singularidad.
- Variedad o multidimensionalidad, o complejidad, y
- Contextualización.
Los fenómenos educativos son particulares, complejos, variables e irrepetibles.
Esto provoca un fondo importante de indeterminación que puede exigir soluciones
prácticas no previstas.
La enseñanza constituye a lo largo de la historia de la
Didáctica su objeto central, incluso habiendo llegado a convertirse en su
elemento clave y definidor, siendo en muchos casos más importante el análisis y
justificación de los medios para la transmisión cultural con su focalización en la
figura del docente, que el resto de las dimensiones del fenómeno educativo.
Pero la Didáctica debe contemplar no sólo la actividad docente, sino también la
discente y debe abrirse a otras modalidades formales y no-formales, por lo que su
campo no puede circunscribirse al marco institucional, excluyendo lo informal o
extraescolar.
La otra dimensión fundamental es el aprendizaje. La enseñanza
está regida por la intencionalidad educativa y esta intención viene dada por el
aprendizaje, aunque precisamente sobre él no existe un desarrollo teórico completo.

Según ciertos autores como Ferrández, el aprendizaje, es un proceso

complejo y mediado, que requiere:
- Una situación "materialmente apta" para que se produzca
(maduración discente)
- Una actividad intencional y sistemática sobre los contenidos.
- Un conjunto de incentivos que provoquen en el interior del sujeto la suficiente fuerza
motivacional para integrar lo aprendido.
- Una modificación de la conducta que se especifique en aptitudes, actitudes,
creencias, hábitos, etc.
No obstante, definir el aprendizaje no es fácil y suele provocar un acercamiento
incompleto debido a su propia complejidad, por lo que no es posible tender a
definiciones únicas por la gran cantidad de variables que intervienen. Podemos
considerarlo como un proceso activo, inmanente y psíquico, que implica
cambios relativamente permanentes en el comportamiento de los
individuos gracias a las interacciones entre el sujeto y su entorno.
El aprendizaje afecta globalmente al individuo, aunque no todas las experiencias de
aprendizaje pueden ser tratadas desde la acción didáctica. Y es que ni teórica ni
prácticamente, se han desarrollado conocimientos suficientes sobre las condiciones,
procesos y resultados del aprendizaje, y sólo se han conseguido aproximaciones
parciales y sobre aspectos muy restringidos, lo que impide así extrapolar con facilidad
explicaciones capaces de integrarse unas con otras y avanzar así en la construcción
de una teoría didáctica. El aprendizaje es una acción compartida por docente y
discente que debe contemplarse también desde otros muchos puntos de
vista.

La dimensión fundamental es el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, de

gran amplitud y dificultad. La incidencia de la enseñanza en el aprendizaje ha
sido una preocupación fundamental de la Didáctica, pero lógicamente, esa relación
va más allá del análisis del comportamiento docente y su incidencia en el
aprendizaje.
El que se hayan desarrollado por separado las teorías del aprendizaje y la práctica
de la enseñanza dificulta su análisis, además de incidir sobre este proceso análisis
desde otros campos científicos como el psicológico, el sociológico o el
antropológico.
No puede desligarse la Didáctica de su relación con el aprendizaje. El proceso continuo
de interacción intencional que supone la enseñanza-aprendizaje hace resaltar
la figura del docente, del discente y del entorno en el que se produce.

Definición de
Currículum
Se trata de un término polisémico, incluso con posiciones enfrentadas.
El término "curriculum" es empleado, en buena medida, como sustitutivo de parte de
la concepción metodológica del "teaching-learning" y de la Didáctica, término
arraigado en la tradición hispanogermana, proponiéndose desde él una nueva
delimitación del campo didáctico y un nuevo enfoque para replantear teoría, modelos
y acciones instructivas.
Desde que Bobbit publicara su obra emblemática en 1918, "The Curriculum", la
teoría curricular ha aportado una contribución importante a la idea de guiar la
concepción y la práctica educativa.
En general, la teoría del curriculum nace de la intervención didáctica, de la reflexión
sobre la práctica, planteando una concepción que integra, con mayor o menor peso,
las anteriores: metodología, tecnología, teoría y práxica.
Por otra parte las metodologías cualitativas, desarrolladas en apoyo de esta
concepción, enriquecen el ámbito didáctico al proporcionar aspectos, no contemplados
antes, y visiones más comprensivas de los fenómenos educativos.
Es a partir del siglo XX cuando aparecen distintos movimientos de reforma,
procurando dar mayor protagonismo al alumno. En este sentido se pueden citar a
Cousinet (1920), Lay (1907),

Dewey (1916),
Montessori (1909),
Claparede (1946) o Kerchensteinet (1928)
A partir de la década de los cincuenta aparecen en este sentido, autores como:
Stöeker (1964), Nerici (1973), Ferrández Sarramona-Tarín (1979), Titone
(1981), Gimeno y Pérez Gómez (1983) o Zabalza (1998)
Surgen diferentes opiniones sobre el término "Didáctica", concediéndole un sentido de
planificación y contemplando la acción docente desde dos perspectivas:
- La primera incluye fundamentos de acción, como las finalidades de la educación,
objetivos generales e inmediatos.
- La segunda presenta los aspectos principales de la acción docente, precisando la
planificación, la incentivación del aprendizaje, la orientación de la conducta, del
aprendizaje y de la evaluación de los resultados. El aprendizaje constituye el foco de
la planificación didáctica.
La Didáctica pues, es definida como ciencia cuyo estudio se
centra en la enseñanza, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La mayoría de los autores coinciden en identificarla con teoría de la enseñanza, así
como práctica de la misma y como teoría práctica de la enseñanza y del proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como teoría del currículum.
Desde distintas posiciones epistemológicas (racionalista y hermenéutica), llegan a
situarla como ciencia, como tecnología y como arte.
Puede decirse que la Didáctica es la encargada de concretar el currículum,
estudiando las relaciones e implicaciones en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
La Didáctica alude al aula, y se encarga de la enseñanza formal.
Mientras el currículum se encarga de todo aquello que incide de manera directa o
indirecta a la hora de hacer propuestas de enseñanza-aprendizaje.
El currículum supera al aula. Se preocupa de la enseñanza, tanto fuera como
dentro del aula, y ya sea de manera formal o informal.

Algunas clasificaciones curriculares

Resulta el ámbito del currículum un campo enormemente complejo, de fronteras

escasamente definidas, atravesado de conmociones, controversias y teorías en
conflicto, así como de confusiones terminológicas. Un campo de carácter
polisémico, conceptualmente plural y hasta ambiguo.
Eisner considera que el ámbito del currículum tiene cinco orientaciones básicas:
1. El desarrollo de procesos cognitivos.
2. El racionalismo académico.
 3. La relevancia personal.
4. Adaptación y reconstrucción sociales.
5. El currículum como tecnología.
Skilbeck asume que siempre se parte de algún tipo de teoría social determinada, se
sea consciente de ello o no. El campo curricular, como la ciencia, no está "libre de
valores", y los programas curriculares tienen "propósitos" específicos. Cabe hablar
entonces con propiedad de ideologías educativas en el currículum, si bien entendidas
en cuanto a modelos que no suelen encontrarse en estado puro, siendo tres las que
este autor distingue. Cada una de ellas genera un tipo de teoría curricular:
1. Humanismo clásico: construye un modelo "centrado en el conocimiento".
2. Progresivismo: "centrado en el niño".
3. Reconstruccionismo: "centrado en la sociedad".
Pinar divide los estudios e investigaciones curriculares en tres grupos:
1. Tradicionalistas: que abrazaron los principios de la racionalidad cientificista,
instrumental y tecnológica propia de la época.
2. Empiristas conceptuales: dominados por el paradigma empírico-analítico.
3. Reconceptualistas: adoptan programas de estudio e investigación
cualitativos.
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez han realizado una clasificación de las distintas
concepciones curriculares que han dividido en cinco grupos, basados de modo más
amplio en las apreciaciones de Tanner & Tanner, quienes hablan del currículum
como:
1. Estructura organizada de conocimientos, planteamiento que se
subdivide a su vez en tres grupos diferenciados:
a) El esencialismo y perennialismo: que defiende que el conocimiento es
permanente, invariable y válido en cualquier época o cualquier situación. No lo
reconoce como una construcción humana sujeta a refutaciones y cambios.
b) La reforma del currículum y la estructura de las disciplinas, que concibe el
conocimiento como una tradición acumulada por los seres humanos a lo largo de su
historia, aunque rechaza que éste tenga un carácter permanente o fijo.
c) El desarrollo de modos de pensamiento, que sostiene la necesidad de desarrollar la
actividad intelectual de los sujetos a partir de los distintos modos de pensamiento
reflexivo y de la actividad de la investigación.
2. Sistema tecnológico de producción: concepción de carácter técnico e
instrumental.
3. Plan de instrucción, caracterizado por proponer metas o producir planes.
4. Conjunto de experiencias de aprendizaje, de los alumnos bajo la
guía y la influencia de la escuela.
5. Solución de problemas, concebido como "proyecto" y como "proceso", a
verificar en la práctica cotidiana.
Diseño y desarrollo del currículum: distintos modelos
curriculares.

Al tratar del currículum también suele hablarse de elecciones y marcos de referencia.

No es lo mismo referirse a modelos cognitivos, de modificación de conducta, a
modelos con criterios científicos o de tipo sociopolítico.
Las teorías curriculares son construidas precisamente a partir del debate en torno a
los criterios que justifican determinadas elecciones de objetivos y contenidos
culturales, que a su vez dan lugar a un currículum específico y a un plan de acción
para llevarlo a cabo.
Para Torres Santomé: "Son las teorías curriculares, o sea, los diferentes
planteamientos técnicos, de carácter político, filosófico, psicológico, sociológico,
neurológico, etc., de los que disponen los profesores y especialistas en temas
curriculares, los que guían, condicionan y dan lugar a diferentes diseños o proyectos
curriculares, que será necesario adecuar a las peculiaridades de cada centro y aula,
con la finalidad de hacer eficaz su desarrollo curricular, su puesta en acción".

Desde perspectivas didácticas distinguimos a grandes rasgos

cuatro tipos de modelos:

1. Modelo tecnológico.
O por objetivos, tiene su origen en la psicología conductista y en las derivaciones de
los modelos tecnológicos industriales de la Organización Científica del Trabajo y
de gestión empresarial.
Surgió al amparo del "eficientismo" social y del movimiento "utilitarista", siendo su
lenguaje, en lógica consecuencia, el de la producción, el control, la eficacia y la
rentabilidad.
Debido a sus planteamientos operacionalistas centrados en los aspectos
observables y cuantificables de la realidad, se halla encuadrado dentro de
perspectivas positivistas.
La obra más coherente y significativa de este modelo es la de Tyler (1973) quien
concibe la enseñanza como actividad técnica y "neutral", que pretende ante todo, la
búsqueda de la eficiencia medida en términos cuantitativos o mensurables, según una
concepción inequívocamente tecnocrática e instrumental: la educación concebida
como medio para fines preespecificados.
El diseño del currículum tiene como eje la definición operacional precisa de objetivos
de aprendizaje especificados desde el punto de vista de conductas observables.
Son dos las preocupaciones básicas de este modelo:
- Definir los elementos o variables relevantes del currículum.
- Crear un sistema de toma de decisiones para el desarrollo del currículum.
El profesor tiene una mera función transmisora y ejecutora de prescripciones
diseñadas o establecidas con anterioridad. Las decisiones sobre lo que "debe ser
enseñado" son hechas a priori y separadas de las decisiones sobre "cómo debe ser
enseñado".
Otras preocupaciones importantes de este modelo son las referidas a la selección,
jerarquización, formulación, consecución y evaluación de objetivos, así como
la prescripción y anticipación de resultados contemplados en dichos
objetivos.
De acuerdo con esto, no se consideran por ejemplo, los asuntos que tienen que ver
con el análisis del tipo de transmisiones que la escuela realiza, qué concepciones de la
realidad vertebran los contenidos, a qué intereses pueden responder, cómo se
seleccionan, organizan y distribuyen, el papel del profesor en calidad de algo más que
un simple transmisor o gestor eficaz, la participación del alumno, o las características
del aula.
Además de Tyler, otros miembros relevantes de este modelo son Popham y Baker
y Taba. Este último propone siete pasos en la planifcación y elaboración de un
currículum:
1. Diagnóstico de las necesidades.
2. Formulación de objetivos.
3. Selección del contenido.
4. Organización del contenido.
5. Selección de las actividades de aprendizaje.
6. Organización de las actividades de aprendizaje.
7. Determinación de lo que va a ser evaluado y la manera de hacerlo.
En la década de 1970, el modelo tecnológico pasa por una cierta modernización de su
terminología. Pophan & Baker delimitan cuatro pasos para su construcción:
1. Los objetivos instructivos se identifican en función del rendimiento de los alumnos.
2. Las decisiones de desarrollo curricular se toman de acuerdo a los "inputs"
previamente definidos.
3. Debe pensarse en un conjunto alternativo de estrategias de aprendizaje.
4. Se planean medidas de evaluación que verifiquen si se han conseguido o no los
objetivos instructivos.
En definitiva, el modelo por objetivos es un modelo que ha tenido una amplísima
repercusión en el campo educativo, al que ha otorgado una apariencia de
cientificidad, propiciando los estudios sobre taxonomías, buena parte de los estudios
sobre evaluación, en cierto modo la enseñanza programada, el enfoque sobre el
mastery learning, algunos planteamientos de la enseñanza individualizada, los
"paquetes" de enseñanza, etc.
Una de las acusaciones más graves y de mayor alcance hechas al modelo de
objetivos, ha sido el evidenciar las consecuencias que ha provocado en la
desprofesionalización del profesor. Éste se convierte en un mero ejecutor o transmisor
de políticas pensadas por otros.

2. Modelo de proceso o de investigación en la acción.

Rechaza las asunciones de carácter operacionalista, tecnocrático, conductual o

mensurable. Si el modelo tecnológico es básicamente de "aceptación", éste es sobre
todo, un modelo de "reflexión" y "comprobación crítica", de revisión y
discusión de concepciones, posibilidades y problemas que intenta modificar
la práctica. Un excelente ejemplo lo constituye el Humanities Curriculum Project de
Stenhouse, y el Ford Teaching Project de John Elliot.

Para tratar de definirlo en pocas palabras, podemos decir que es un modelo que
trata de transformar la práctica.
Una transformación de la práctica algo más que "cosmética", exige un análisis serio
de las condiciones del ambiente donde se produce, su consideración en términos
globales y no desde variables aisladas o independientes y una ineludible capacidad
profesional de los sujetos responsables.

Para Stenhouse, figura principal en el modelo de investigación en la acción, una de

las tareas centrales a realizar consiste en la recuperación de la profesionalidad
perdida: "Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada aula sea
un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica". El profesor no
debe sustraerse a la labor de investigación sobre su propia práctica, de los entornos
donde la desarrolla y de sus particulares situaciones y condiciones de trabajo.
Stenhouse cree que: "No basta con que haya de estudiarse la labor de los
profesores: necesitan estudiarla ellos mismos"
"Las características más destacadas del profesional "amplio" son: una capacidad para
un autodesarrollo profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis, el
estudio de la labor de otros profesores y la comprobación de ideas mediante
procedimientos de investigación en el aula".

En palabras de Elliot, la investigación en la acción podría definirse como:

"El estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de acción dentro
de la misma."
Su finalidad consiste en aspirar a alimentar el juicio práctico en situaciones
concretas, y la validez de las "teorías e hipótesis que genera no depende tanto de
los tests científicos de la verdad, como de su utilidad para ayudar a las personas a
actuar más hábil e inteligentemente".
“En la investigación en la acción las teorías no se hacen válidas de una forma aislada,
para aplicarse después a la práctica. Se hacen válidas por medio de la práctica".

La investigación en la acción debe realizarse dentro y no fuera, del entorno

ofrecido por el diseño y desarrollo de un currículum y tomando como base el
proceso de enseñanza-aprendizaje. El currículum se concibe como un proyecto
que debe ser verificado en la práctica cotidiana del aula.
Como refiere Stenhouse tras confesar su insatisfacción con las definiciones de
currículum existentes: “El problema del currículum (...) es el de relacionar ideas con
realidades, el de ligar el currículum concebido o en el papel con el currículum en
clase".
Los problemas curriculares están íntimamente ligados a los problemas del
conocimiento. De un conocimiento que no es fijo ni inmutable y que, lejos de
postulados operacionalistas o positivistas, no busca "la" respuesta correcta, sino
la estimulación del pensamiento libre por medio de la exploración, el
cuestionamiento y contraste de ideas.
Stenhouse especifica que su concepto del desarrollo y del currículum:
"Se basa en la proposición según la cual todos los curricula son verificaciones
hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la
enseñanza y el aprendizaje".

3. Modelos situacionales o artísticos.

El modelo situacional está relacionado tanto con el modelo de proceso como con el
sociocrítico. En primer lugar porque defiende el carácter singular e irrepetible de los
procesos escolares, hecho que le ha proporcionado el apoyo de Stenhouse, Elliot,
Hamilton o Mac Donald. Y porque, al propio tiempo, reconoce como algo ineludible
las dimensiones socioculturales y sociopolíticas del currículum, los intereses que lo
presiden y su relación con las estructuras culturales, políticas y sociales.
Considera que los entornos escolares no son homogéneos, sino singulares,
estando definidos por el carácter de las interacciones entre sus miembros y
por las tareas reales que allí tienen lugar, compartiendo también las perspectivas
defendidas por autores pertenecientes al paradigma ecológico, como Doyle o
Bronfennbrenner.

El modelo situacional significa el rechazo de las concepciones instrumentales

y conductuales dominantes en el campo del currículum durante mucho
tiempo. Se opone al carácter predefinido, detallado y controlado de las prescripciones
curriculares, a la producción de materiales centralizados y diseñados por "expertos
externos" y a las evaluaciones igualmente realizadas "desde fuera" del centro
educativo. En contraste, el modelo situacional concibe el diseño y desarrollo
curricular como un proceso dinámico y "descentralizado" -siendo éste un
elemento que define el propio modelo-, en el cual la participación de los sujetos
en la toma de decisiones curriculares constituye un elemento primordial, sin
el cual el propio currículum real se vaciaría de sentido.
Esa descentralización -no debe olvidarse que el modelo original es anglosajón-a pesar
de haber sido ampliamente aceptado en otros países a partir de la década de los
setenta, supone que las autoridades nacionales en política educativa, proporcionen a
las escuelas y a sus profesores suficientes dosis de autonomía para la realización
práctica de los currícula, así como para el acceso a los recursos que lo hagan posible,
lo que provoca inevitablemente un cambio efectivo en las relaciones de poder
existentes entre autoridades y escuelas.

El representante más significativo del modelo situacional es Skilbeck, principal

promotor del School Based Curriculum Development, quien considera que el diseño y
desarrollo curricular sólo puede realizarse a partir de las "características contextuales"
en las que se encuadran los currícula particulares. Cada escuela singular, cada
entorno escolar, comprende un complejo conjunto de transacciones y de intercambios
con su entorno circundante, realizados mediante peculiares redes comunicativas y un
permanente juego de interacciones que caracterizan la vida cotidiana del aula.

El diseño y práctica curriculares deben llevarse a cabo siempre desde la

propia realidad escolar, siendo entendidos como un proceso circular de "toma
de decisiones", proceso que exige una modificación progresiva de sus bases de
acuerdo con los cambios o transformaciones que vayan generándose en el propio
entorno. Dicha toma de decisiones tiene que basarse en un "análisis situacional" de la
realidad, de un diagnóstico de las circunstancias particulares que la caracterizan y de
la consiguiente adaptación del currículum a todo ello.

Este modelo considera prioritaria la consecución de fuertes dosis de

cualificación y competencia en los profesores, verdaderos elementos clave en el
desarrollo del currículum que, desde conocimientos sólidamente adquiridos, les
permitan autonomía y capacidad de juicio y decisión. De igual modo, las decisiones
curriculares deben pertenecer a la propia comunidad escolar y no depender
de prescripciones exteriores impuestas.
Skilbeck propone un diseño flexible y no acabado del currículum, opuesto al modelo
de objetivos, en el que:
a) Se parte del análisis de una situación particular, del conocimiento de las
tensiones y conflictos que condicionan a alumnos y profesores, y se incorporan las
peculiaridades del entorno donde la práctica se desenvuelve.
b) Se definen metas u objetivos con sentido dentro del entorno.
c) Se construye un programa significativo de enseñanza-aprendizaje.
d) Dicho programa se desarrolla y se interpreta.
e) Y por último, se controla, valora y evalúa, dando lugar a un continuo proceso
circular de reconstrucción.
4. Modelos concientizadores-liberadores o socio-críticos.

Puede resultar más preciso definirlos como concepción que como modelo, pero
constituyen una notable aportación al estudio y diseño curriculares.
Lo que caracteriza a la concepción curricular crítica es su antipositivismo,
antifuncionalismo y antitecnocratismo.

No constituye un movimiento unitario, como dice Forquin dada su "variedad de

fuentes intelectuales”: Durkheim, Marx, Max Weber, George Herbert Mead y el
interaccionismo simbólico, Alfred Schutz, la fenomenología social y la corriente
"etnometodológica" norteamericana actual, Manheim y la sociología del
conocimiento, etc., lo que se refleja en la heterogeneidad de sus aportaciones.
Entre sus miembros más relevantes pueden citarse a los británicos: Basil Bernstein,
Michael Young y George Whitty y a los norteamericanos Michael Apple, Thomas
Popkewitz y Henry Giroux.

En común con la tradición interpretativa, esta concepción pone el énfasis en los

procesos de significación e interacción sociales, considerando al ser humano
como un constructor de la realidad social. Asume que ni el mundo ni la realidad
tienen existencias autónomas susceptibles de ser conocidas objetiva y neutralmente,
en contra de los principios sostenidos por las formas de racionalidad positivistas.
Defiende que ni la teoría ni la práctica curricular están al margen de los procesos
políticos, económicos y culturales dominantes.
Los intereses socioeconómicos dominantes, las ideologías hegemónicas son
reproducidas y legitimadas en las escuelas, aunque de forma no mecanicista ya que
no son monolíticos u homogéneos, sino que están recorridos por fisuras y
contradicciones, y porque los sujetos no reciben de modo pasivo o acrítico los
mensajes, sino que los reelaboran, se resisten a ellos y los transforman.

El alumno acude a la escuela influenciado ya por su entorno. En su infancia ha

interiorizado de manera inconsciente, pero muy activa su situación social. La
importancia del entorno familiar y socioeconómico en el que se desenvuelve resulta
fundamental.
El modelo sociocrítico estudia cómo operan los valores dominantes, cómo resultan
mediados por los contenidos, materiales, actividades e interacciones curriculares,
cómo se aceptan, internalizan, transforman o resisten, y cómo la producción de
significado viene a representar el aspecto central. El modelo sociocrítico se asienta en
tres premisas básicas:
1.El currículum se sitúa dentro de particulares entornos sociohistóricos,
estando cultural y políticamente determinado.
2.La construcción del currículum incluye ineludibles compromisos sociales y
políticos que deben intentar conducir a la emancipación humana, al cambio de la
realidad social, básicamente injusta y desigual, y a la modificación de la relación de
fuerzas existente.
3.La crisis que sufre la educación en general, y el currículum en particular no es
coyuntural, sino muy profunda y de carácter estructural.
El modelo sociocrítico ha proporcionado dos contribuciones importantes al estudio del
campo curricular como son:
- El análisis del currículum oculto y
- El del conflicto en el currículum.
Con respecto al currículum oculto cabe decir que las instituciones educativas
provocan todo tipo de comportamientos, actitudes, respuestas y aprendizajes tanto
formales como informales, de carácter colateral a los denominados "oficiales" o
explícitos. Esto no resulta algo inocente, casual o desprovisto de significado, sino que
atañe a la dimensión socioeconómica del currículum.
El currículum oculto es un sistema privilegiado para revelar las conexiones entre el
currículum y la estructura social. Apple ha vinculado este concepto a la reproducción
de la hegemonía. Y es que el currículum oculto, igual que la hegemonía, significa
todo un proceso de socialización efectiva. Hay implícito en él un orden en el que es
dominante un determinado modo de vida y de pensamiento, una concepción del
mundo y la realidad que impregna y carga de sentido los aprendizajes e interacciones
vividos en el entorno escolar y en particular, los ámbitos cognitivo y axiológico.
Este proceso socializador no es un proceso inespecífico, sino que está limitado a un
espacio restringido y selectivo de valores, significados y prácticas, lo que constituye el
fundamento real del currículum oculto. Su característica esencial consiste en el
proceso de incorporación e internalización selectivas y específicas de significados.

Con respecto al análisis del conflicto en el currículum, el modelo sociocrítico ha

recalcado la presencia de dimensiones fundamentalmente estáticas en los materiales
curriculares, caracterizados por la ausencia del conflicto y por una concepción
negativa del mismo.
Para Apple: "En lugar de considerar el conflicto y la contradicción como las fuerzas
impulsoras básicas de la sociedad, parece una suposición básica la de que el conflicto
entre los grupos de personas es fundamental e inherentemente malo y que
deberíamos esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional establecido.
Aunque algunas de las mejores escuelas y aulas se revitalizan mediante las
discusiones y la controversia, la controversia que suele darse en la escuela concierne
a elecciones dentro de los parámetros de las normas de actividad implícitamente
aceptadas."
Desde la concepción del currículum crítico, parece fundamental abordar la
importancia de lograr el currículum negociado entre profesor y alumno, lo que no
significa que el profesor deje de tener un papel protagonista en la selección del
saber a estudiar.

Conclusión

Las tradiciones del reparto de responsabilidades y de la

distribución del poder en el trabajo de enseñar y
aprender, están ancladas con fuerza, tanto en la
historia de los profesores como de los alumnos. Para
eliminar esas divisiones, tal como se exige para lograr
un aprendizaje autónomo, hay que superar muchas dificultades. Al tener en cuenta
la importancia de la conciencia crítica para liberar la educación, debe quedar claro
que no sólo el profesor debe contar con el apoyo de una comunidad crítica, sino
que las mismas clases o grupos de aprendizaje se convierten en comunidades
críticas. Esto parece algo ineludible, porque no se puede responder a un
nuevo entorno social y tecnológico desde posiciones estáticas o
estereotipadas.

Enlaces de interés
Ministerio de Educación: http://www.mec.es
Ministerio de Educación, sistema educativo:
http://www.mec.es/mecd/sistema_educativo/index.html
Ministerio de Educación, centros escolares:
http://www.mec.es/mecd/centros_escolares/index.html
Ministerio de Educación, formación del profesorado:
http://www.mec.es/educa/formacion-profesorado/index.html
Centro Nacional de Información y Comunicación educativa (CNICE):
http://www.cnice.mec.es/
Organización y gestión educativa: http://www.oge.net/
EducaRed: http://www.educared.net/
EducaWeb: http://www.educaweb.com/