Bulletin No 29 - Avril 1997

"La recherche interculturelle francophone

et le concept de culture".
Compte rendu du symposium parrainé par l'ARIC (Marguerite Lavallée et Bernd Krewer) au
26ième Congrès international de psychologie, Montréal, 16 - 21 Août 1996
Quatre collègues ont représenté les travaux de l’ARIC au dernier Congrès international de
psychologie. Nous présentons ci-après les compte rendus de leurs trois conférences.

Le concept de culture comme ancrage d'identité

Marguerite LAVALLÉE, École de psychologie, Université Laval
Bernd KREWER, Universität des Saarlandes Zentrum für Unweltforschung
Le thème de notre réflexion s'inscrit dans un objectif plus large, celui de cerner l'originalité du
concept de culture tel qu'envisagé en psychologie interculturelle francophone, plus
spécialement par l’équipe des chercheurs et des intervenants, membres de l’association pour la
recherche interculturelle (ARIC).
D’emblée, faut-il le préciser, la discussion sur le concept de culture et son importance pour une
science de l'homme, pour animée qu’elle soit actuellement, a connu une longue tradition de
réflexion méthodologique dans l'histoire des sciences sociales (Jahoda & Krewer, 1997).
Au sein de l'IACCP (International Association of Cross-Cultural Psychology), association
anglophone “ voisine ” de l'ARIC, cette discussion a fait ressortir deux champs différents, qui
cherchent leur complémentarité sous les titres "Cross-Cultural" et "Cultural" Psychology (Berry,
Poortinga & Panday, 1997). Le champ le plus traditionnel, qui prédomine encore chez nombre
de chercheurs, poursuit la voie d'une psychologie qui s'inscrit dans la tradition d'une science
naturelle; quant au deuxième champ, il s’inspire surtout des idées issues des approches
psychologiques se définissant plutôt comme science humaine et historique (Krewer, 1993).
Pour les représentants de la Cross-Cultural Psychology, dont la méthode comparative constitue
la clef de voûte pour expliquer le fonctionnement psychique de l'homme dans sa globalité, le
concept de culture est principalement conçu selon deux variantes. Une première regroupe les
chercheurs intéressés aux différentes formes à travers lesquelles le comportement et le vécu
psychique de l'homme se manifestent; dans cette perspective, la culture est considérée
comme un conglomérat de variables indépendantes expliquant la variance des phénomèmes
psychiques analysés (Lonner & Adamopoulos, 1997; Segall, 1984). L’autre variante, regroupant
les chercheurs plutôt intéressés aux similarités sous-jacentes aux différentes formes
apparentes d’actions, de pensées et de sentiments de l'homme, vise à éliminer l'effet
perturbateur de la culture pour mieux cerner les lois fondamentales du psychisme humain
(Poortinga, 1993).
De leur côté, les adhérents de la Cultural Psychology conçoivent le concept de culture comme
un système de significations se manifestant dans des structures matérielles, sociales et
idéelles, système vu comme indissociable du psychisme de ses groupes-porteurs (Jahoda,
1984, 1993; Miller, 1997; Rohner, 1984).
Ces différents courants se retrouvent aussi dans le concept de culture tel qu’utilisé par les
chercheurs de l'ARIC. Cependant, la diversité épistémologique en est élargie, et cela, pour deux
raisons. Premièrement, dans une perspective interdisciplinaire, la recherche promulguée par
l’ARIC s’applique aux divers champs sociaux et psychologiques touchés par l’évolution des
socio-cultures et par la généralisation des contacts entre les sociétés humaines, leurs
membres et leurs dynamiques interactives. Deuxièmement, soucieux d’établir un dialogue entre
la théorie et la pratique, les chercheurs étudient des problématiques qui gravitent surtout autour
de trois grands axes: les phénomènes liés aux contacts entre groupes socio-culturels
historiquement indifférenciés, les processus d’interactionErreur! Signet non défini. entre
individus ou groupes se réclamant de différents enracinements culturels et les conditions
d’existence des sociétés multiculturelles. L'accent est ainsi mis sur les problèmes réels
qu'occasionne la coexistence et la coopération interculturelles dans diverses situations
concrètes.

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Un thème récurrent pour étudier ces problèmes est celui de l'acculturation, c'est-à-dire l'étude
des phénomènes résultant de la rencontre entre groupes porteurs de visions différentes du
monde et celle des changements qui peuvent se manifester dans l'un ou l'autre des groupes, à
l'issue de cette rencontre. Fondamentalement, cette problématique touche, comme le souligne
bien la sociologue genevoise Schurmans (1995), "le changement social, la dialectique entre
rapports de sens et rapports de force, la genèse des normes et les processus de leur
intériorisation, les mouvements sociaux et la dynamique de la construction sociale de l'identité,
du Nous et d'Autrui" (p. 250).
Dans un tel contexte, le concept de "culture" prend une importance centrale. Sa richesse se
révèle à travers les différents usages qui en sont faits pour tâcher de cerner, aux différents
niveaux, la dynamique interculturelle elle-même. Par leur orientation interdisciplinaire, leur intérêt
pratique dans les contextes quotidiens des rencontres interculturelles et leur préoccupation à
l'amélioration concrète de la communication et de la coopération interculturelles, les chercheurs
de l'ARIC ont tendance à dynamiser le concept de culture en l'utilisant à la fois comme
antécédent, enjeu, revendication et produit des contacts interculturels.
Cette dynamisation du concept de culture (comparé à la version statique et figée du
culturalisme) se reflète, entre autre, par un changement d'attitude et de vécu vis-à-vis le contact
des cultures et la rencontre interculturelle: d’un côté, la culture est comprise comme ressource,
comme potentiel, comme création, d’un autre côté, la rencontre interculturelle est vécue moins
comme un "choc", une "menace" ou une barrière au développement identitaire, et plus comme
une chance, un enrichissement ou une ouverture vers de nouvelles pistes de construction
identitaire.
Culture et identité
Dans notre exposé, c'est à travers les situations de cultures en contact que seront examinés
certains des rôles que peut revêtir le concept de culture pour retracer la structure et le
processus de construction identitaire qui s'y opère. La relation entre le "soi", le "moi", l'identité,
d'une part, et la culture, d'autre part, analysée sous des perspectives différentes et dans des
contextes culturels et interculturels multiples (Krewer, 1994) est sans conteste l’une des
préoccupations majeures des chercheurs de l'ARIC.
En effet, la vie et la coexistence entre personnes de différentes cultures engendrent toujours
des réajustements divers tant au niveau des objectifs poursuivis que des efforts d’adaptation
consentis pour faire face aux nouveaux enjeux qui s’offrent aux individus en présence. À
quelque niveau que se situent ces réajustements, l’identité de l’individu ou du groupe y est
toujours sollicitée.
Ainsi, que ce soit en situations de contacts interculturels ou dans un processus d’intégration de
la modernité dans la tradition (tel qu’il apparaît dans les études réalisées dans les pays en
développement), il y aurait de la part de l’individu ou du groupe, la mise en avant de processus
de négociations pour trouver des compromis, des ajustements, des synthèses, voire même de
nouvelles identités, dynamiques souvent identifiées comme “ stratégies identitaires ” (Camilleri
& Cohen-Emerique, 1989; Camilleri, 1990 et al., entre autres), débouchant sur des
constructions et reconstructions incessantes.
Par quelles voies le concept de culture peut-il contribuer à l'examen de ces processus de
construction identitaire? Nous proposons trois voies principales qui sont loin d'être exclusives
mais qui, par certaines de leurs spécificités, peuvent enrichir l'analyse: 1) La culture vue
comme modèle dans la structuration identitaire; 2) La culture vue comme ressource à la
construction identitaire; 3) La culture vue comme produit de la construction identitaire.
Schématiquement, quoique la plupart des approches existantes fassent référence aux trois
lignes de pensée, nous pensons que les concepts de culture que nous proposons sont
étroitement liés aux objectifs d'analyse et aux démarches théoriques des chercheurs. Le
tableau suivant résume ces pistes d'analyse.

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Le concept de culture et la construction identitaire

Approche culturaliste interactionniste constructiviste

concept de structure/modèle de base ressource d'identification produit d'interaction et

culture de la personnalité reven-dication identitaire d'interculturation
"mentalité" "identité culturelle / "culture de contact"
ethnique"

concept de passif, reproductif (inter)actif, créatif (inter)actif, créatif

l'individu

processus enculturation identification culturelle acculturation intégrati-ve,

socialisation création synergique

orientation temporelle statique, passé dynamique, présent dynamique, avenir

représen-tant psychologie des peuples, théories d'ethnicité théories d'acculturation

anthropologie identité sociale théories de métissage
psychologique,
psychologie culturelle

Nous allons tâcher de développer brièvement ces trois orientations. Étant donné l’espace qui
nous est alloué pour le présent exposé, les exemples choisis pour illustrer l'une ou l'autre
fonction ne représentent forcément qu’une très faible proportion de l’ensemble de la production
scientifique francophone dans ce domaine. Nous encourageons les lecteurs intéressés de
pousser plus loin leur réflexion à ce sujet, de consulter entre autres le numéro spécial publié
dans le Bulletin de psychologie, Tome XLVIII, no. 419, 1995. Certains de nos exemples en sont
d’ailleurs tirés.

1 La culture vue comme modèle dans la structuration identitaire

Une certaine vision de la culture se retrouve forcément dans celle de l’identité. Celle qui voit
dans la culture un modèle, tire ses orgines du courant “ culturaliste ” qui prévalait au milieu
du siècle dernier. Selon cette conception, la culture est cette part apprise du comportement
humain qui particularise les différents groupes culturels. Sa préoccupation touche la
question de savoir comment une culture donnée imprègne les individus, est assimilée par
eux, développe leur personnalité en leur conférant une “ mentalité ” particulière, reflet de
leur groupe d’appartenance. En s’inscrivant dans une logique susceptible d’être retracée
dans tous ses sous-systèmes et à travers les éléments ou traits qui la caractérisent, la
culture vue comme modèle, comme “ pattern ”, assure une cohérence interne à la diversité
externe. Mais ce faisant, elle risque également de déformer la réalité en réduisant tout à
cette logique. Cette notion de culture, encore applicable à quelques rares sociétés dites
traditionnelles et souvent réduite à leur identification simple, sans considération des conflits
ou des changements qui les animent, peut être qualifiée, selon les termes de Camilleri
(1989), de “ syncrétique ” par opposition à une culture plus “ synthétique ” qui est à la fois
dynamique par la multiplicité des rapports sociaux en jeu, plurielle par les sous-groupes qui
la composent, interactive par les nombreux contacts qui s'y réalisent entre individus et
groupes et qui permettent d’intégrer des éléments nouveaux et régulatrice par la gestion
des différents conflits qui surgissent et doivent être résolus.
En s’appuyant sur cette idée de culture-modèle, l'identité culturelle aboutit à la description
d'un ensemble de traits, de fonctions, de comportements individuels ou sociaux stables,
tous découpés les uns des autres et attribués comme tels à l'individu en tant que
caractéristiques de sa culture. Selon cette perspective, la construction identitaire est
ramenée à une assimilation pure et simple de traits et de pratiques dès la plus tendre
enfance, grâce aux processus primaires de socialisation et d'enculturation; l'identité

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culturelle y est alors vue comme synonyme d'unité culturelle ou groupale, c'est-à-dire d’une
homogénéité d'attributs dérivés "naturellement" d'une socialisation commune. Cette vision
descriptive et statique de la culture, cherchant à établir des personnalités de base typiques
en fonction des cultures respectives, laissent ouvertes d'autres questions, telles justement
celle de la genèse de la culture et, par extension, celle du rôle qu'y joue l'individu. Elle
rejoint un problème non résolu en sociologie, celui de la relation entre le collectif et
l'individuel.
À cette vision statique de l’identité, vient s’en opposer une autre, plus dynamique. Dans
cette dernière, l’individu est envisagé dans sa globalité, comme centre cognitif et affectif qui
fixe ses choix d'appartenance, qui, grâce à ses interactions avec les autres, individus ou
groupes, élabore et partage des significations communes et participe ainsi à la construction
d'une identité personnelle et culturelle sans cesse renouvelée. C’est sous l’entête d’une
psychologie culturelle (Camilleri, 1985; Clanet, 1990; Krewer, 1992, 1993; Vinsonneau &
Camilleri, 1987) que semble se dessiner, au sein de l’ARIC, ce nouveau courant théorique
et méthodologique alliant psychisme humain et culture. On y envisage que l’individu se
développe dans un espace culturellement préstructuré, puis modifié par le jeu incessant
des constructions actives et interactives des acteurs. La culture y est vue à la fois comme
condition et comme résultat de la compétence humaine. D’emblée appréhendée comme
une composante du fonctionnement du psychisme humain, elle perd son statut traditionnel
de variable indépendante visant la représentation objective d’une réalité universelle quelque
peu immuable au profit de celui de variable dépendante, dont les manifestations témoignent
de processus de constructions et de reconstructions continues, issues des interactions
entre les personnes impliquées.
La construction de l’identité, à travers un tel modèle, consiste en l’élaboration d’un système
de sens chez un individu en interaction avec un milieu socioculturel donné, caractérisé par
un ensemble d’échanges diversifiés avec les autres. Elle est assurée par un double
mouvement, celui de se particulariser et de s’affirmer en tant qu’individu unique, cohérent
avec lui-même mais également ouvert aux autres, aux changements qui lui assurent un
sentiment de continuité et celui de se conformer, de façon plus ou moins marquée, aux
valeurs du ou des groupes avec lesquels il vit et auxquels il désire appartenir (Lavallée,
1991).
À travers ce modèle interactionniste, l'individu prend le statut de sujet et joue un rôle actif
dans l'élaboration de sa culture et de son identité. Ainsi que l'écrit Camilleri (1990): "ce sont
les individus eux-mêmes qui élaborent les formations collectives par lesquelles ils se font
dépasser, et qu'ils perçoivent comme les transcendant" (p. 9). En d'autres termes, au sein
de chaque culture, ce sont les individus qui créent et dissolvent les groupes, les institutions,
en fonction des situations, elles-mêmes variables. C'est également dans ces groupes, ces
institutions que les individus viennent puiser ce qu'ils jugent significatifs pour eux, pour leur
identité. La culture ne peut donc pas être vue comme indépendante des individus; elle n'a
pas non plus ce caractère immanent, immuable qu'on lui a pendant longtemps attribué. Au
contraire, elle est à la fois produit et productrice de sens, grâce aux interactions constantes
entre elle et chacun de ses membres et entre elle et d'autres cultures.
Pour bien saisir la dynamique qui unit l'individu à sa culture et qui contribue à la formation
de son identité, il est nécessaire de tenir compte des contextes où elle se réalise. Une
contribution dans ce sens est fournie par les études comparatives menées dans différents
pays. En étudiant les effets des contextes différents sur les comportements des individus,
ces études permettent de mieux déterminer la relation culture-individu et de relativiser la
part respective de l'une et de l'autre dans les comportements observés.
Les mêmes effets peuvent aussi être notés, de façon moins systématique, lors de
rencontres interculturelles. Les déterminations culturelles qui se manifestent dans les
comportements des personnes en contact, en se révélant porteuses de sens différents,
font prendre conscience du caractère particulier et relatif de réalités jugées jusque là

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"naturelles", voire même universelles, ou qui étaient tout simplement devenues

inconscientes (Boucher, Doutreloux, Guilbert & Lavallée, 1994). Cette relativisation remet
également en question la vision du caractère définitif et stable de l'identité de l'individu.
Mais le contexte dans lequel évoluent les personnes est loin d'être homogène. Ceci est
surtout mis en évidence dans les sociétés dites modernes. En effet, nombreux sont les
travaux qui montrent à quel point les sociétés industrialisées sont formées de structures
complexes où règnent, au-delà d'un dénominateur culturel commun, des sous-groupes,
des sous-cultures indépendantes, voire même parfois conflictuelles. Cela est important à
tenir en compte quand on étudie le processus de construction identitaire. À quels référents
l'individu fait-il appel? Au système global? À des sous-systèmes?
Les travaux de Taboada Leonetti (1990, 1995) sont instructifs à cet égard. Plus
particulièrement, son examen du processus d'intégration/exclusion des immigrants en
France montre à quel point certaines situations auxquelles est confronté l'immigrant, par
exemple le chômage, ne sont pas forcément vécues de la même manière que chez le
Français. Si ce dernier perd son emploi, très vite il va vivre une forme d'exclusion
symbolique; par le fait qu'il ne participe plus à la production des biens, et, par extension, à la
production sociale, il n'a plus d'utilité sociale. "...Perdre son statut de travailleur, c'est aussi
perdre ses forces, sa confiance en soi, ses moyens, son identité" (T. Dethyre & M. Zediri-
Corniou, 1992, cité dans Taboada-Leonetti, !995).
La même expérience est symboliquement très différente pour l'immigrant. Ayant quitté son
pays par manque d'emploi, le chômage lui apparaît un phénomène "normal", récurrent et il
a moins tendance à s'en attribuer la responsabilité; du coup, son identité s'en trouve moins
ébranlée que celle du Français et lui permet d'adopter, contrairement au Français qui se
replie sur lui-même, des stratégies pro-actives, telles celle de faire appel à son réseau de
relations pour trouver un autre emploi, ou celle de chercher appui auprès de son réseau
familial ou communautaire en qui il a confiance en attendant sa réinsertion au travail. Ainsi,
devant une même situation, Français et immigrants réagissent différemment selon les
cadres de référence adoptés. Alors que le Français est centré sur les valeurs de la société
française, voire même occidentale, l'immigrant s'appuie plutôt sur des référents culturels
d'origine et sur les valeurs des sous-systèmes culturels qui peuplent son univers immédiat.
Ainsi, chaque contexte culturel, de par la complexité de son organisation en systèmes et
sous-systèmes, offre à ses membres un ensemble de valeurs et de normes qui orientent
ses choix, qui guident ses conduites. Une analyse qui tient compte de ces aspects permet
une appréhension plus sûre et plus globale de la relation entre culture et identité.

2 La culture: une ressource à la construction identitaire

En tant qu'être social, l'individu ne peut construire son identité sans tenir compte de
l'univers social et culturel qui l'entoure. Mais, nous l'avons vu, l'identité n'est pas un simple
produit de la culture. Il y a, de la part de l'individu, recherche active de ce qu'il juge cohérent
et significatif pour lui dans son univers quotidien en même temps que recherche de
reconnaissance de la part des groupes auxquels il appartient. En ce sens, la culture est
appréhendée comme ressource symbolique fondamentale, apte à satisfaire ce double
besoin: lieu de significations élaborées et partagées par des groupes d'individus portés par
des projets communs, elle offre à la personne la possibilité d'adhérer à ces groupes et de
partager leurs valeurs en les faisant siennes, ce qu'Oriol (1995) appelle les appartenances
assumées (les memberships). Ce sont ces appartenances multiples qui confèrent à
l'individu une signification, une identité propre. En retour, pour permettre à l'individu de
marquer son appartenance à ces groupes et ainsi en recevoir la reconnaissance, la culture
lui fournit un ensemble de codes et de règles auxquels il doit se conformer.
Foyer symbolique par excellence, la culture contribue au développement ontogénétique de
l'identité ethnique et des attitudes ethniques par l’appréhension progressive de soi et des
autres, à l’intérieur de contextes culturels spécifiques (Aboud & Sherry, 1984; Coslin &
Winnykamen, 1994; Laperrière, 1990, 1994; Phinney, 1990), à l'élaboration de stratégies

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et à la recherche de solutions face à des conflits d’identité culturelle qui érigent des
barrières entre Nous et les Autres (Camilleri et al., 1990) et finalement au changement
d’identification culturelle chez les immigrés de deuxième, troisième ou de plusieurs
générations qui revendiquent alors une identité adaptée aux modalités de vie dans
lesquelles ils se retrouvent (Camilleri & Vinsonneau, 1996; Clanet, 1990).
Les travaux de Laperrière à Montréal sur les frontières externes de l'identité culturelle,
déterminées par le regard de l'autre et la place de la communauté culturelle dans les
rapports sociaux" (1995, p. 195), illustrent bien cette dynamique entre soi et autrui et le rôle
de ressource qu'y joue la culture. Les propos recueillis auprès d'adolescents de quatre
ethnies différentes sur leur définition et évaluation des groupes ethniques de leur quartier
révèlent des dynamiques constrastantes en fonction des diverses situations rencontrées.
Lorsque le poids démographique des minorités est élevé et leurs conditions socio-
économiques jugées supérieures, les individus de ces groupes ont tendance à négliger de
se décrire comme minoritaires pour s'identifier à des valeurs et à une identité plus large,
nord-américaine ou universelle; il y a par ailleurs compétition et accentuation des
différenciations ethniques chaque fois qu'il s'agit de se promouvoir socialement ou
politiquement. Au contraire, lorsque le poids démographique des minorités est faible,
l'identité ethnique est rarement invoquée; elle est plutôt neutralisée sinon quand elle fournit
un appui aux aspects jugés favorables à l'ouverture interculturelle et à l'harmonie sociale.
Cette identité qui assure la cohérence au niveau individuel et la cohésion au niveau du
groupe, n'est pas acquise une fois pour toutes. Elle dépend des enjeux du moment et des
situations, elles-mêmes très variables. La dynamique du maintien ou du changement qui
permet de construire l’histoire des groupes et les histoires personnelles à partir des
événements du passé, et des projets, actualisés dans les confrontations quotidiennes,
trouve souvent appui dans l’ethnicisation des uns et des autres. Au niveau des groupes,
l’ethnicisation construit et reconstruit des appartenances culturelles riches de socialités
mais aussi porteuses d’exclusions et de rejet (Fourier & Vermès, 1994). Au niveau de
l'individu, il y a négociation constante des appartenances en termes de rapports de
rapprochement fondées sur des similitudes, ou d'éloignement suscités par des différences
ou les deux à la fois. Ces mouvements de rapprochement ou d'éloignement, appelés
stratégies identitaires, visent en général à éliminer ou à mieux gérer toute difficulté ou
menace à l'identité.
Les situations interculturelles sont un terrain très propice à 'létude de ces stratégies.
Connaissant que les traits et codes culturels sont symboliquement imbriqués dans l'identité
de la personne, on peut anticiper que tout contact avec d'autres codes culturels, d'autres
valeurs, est une occasion d'éveil, sinon de menace à l'identité et, par extension, aux
significations culturelles qui la sous-tendent. Cette menace sera ressentie plus ou moins
fortement selon le degré de divergence des cultures en présence.
Le phénomène est fréquemment mis en évidence durant le processus d'acculturation. Dû
justement aux décalages entre codes symboliques, modèles identificatoires ou encore
normes de rôles (Malewska-Peyre, 1984), les immigrants, surtout en provenance de pays
plus traditionnels, sont souvent confrontés à des situations conflictuelles. Alors que dans
leur pays d'origine, certains comportements et attitudes les gratifient d'une image positive
d'eux-mêmes, dans la culture d'accueil, ces mêmes comportements peuvent être mal
interprétés et donner lieu à une image négative. Quelles issues prévoir à de telles
confrontations?
Les travaux de Camilleri et de Lipianski, entre autres, ont permis d'identifier diverses
stratégies identitaires élaborées par les sujets pour faire face à ces conflits. Certaines sont
simples et peu différenciées, allant d'un conservatisme culturel pur à un opportunisme total,
d'autres sont plus complexes et nuancées, allant d'une recherche à maximiser les
avantages à tirer des deux cultures à des tentatives variées et plus ou moins étendues
d'intégrer ce que chacune offre de plus significatif à l'individu. Dans tous les cas, la
dimension culturelle est présente, soit pour engendrer le conflit, soit pour servir
d'intermédiaire à sa résolution. Il faut noter cependant que les stratégies ne se sont pas
toutes efficaces. Certains aménagements peuvent être infructueux et aboutir à des
dysfonctionnements plus ou moins sévères; parfois aussi le conflit peut déboucher sur
l'exclusion pure et simple.
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L'étude des stratégies identitaires en situations interculturelles permet aussi la mise en

évidence du caractère interactif et continu du processus identitaire. Nous l'avons dit,
l'identité n'est jamais acquise de façon définitive; l'individu est toujours en processus de
redéfinition face à une réalité également changeante. Ce rôle actif de sujet qu'il détient face
à un milieu tout aussi actif est la condition fondamentale qui permet de parler d'interaction
véritable dont le processus de négociation et les stratégies identitaires sont l'expression.
Toute rupture de cette interaction, par non-reconnaissance de l'individu en tant que sujet,
entraîne forcément de nouveaux conflits, de nouvelles confrontations.
Une étude de Govindama (1995) est instructive à cet égard. En analysant les effets de
deux types de médecine pratiquées à l'Ile de Réunion, une traditionnelle, l'autre moderne,
l'auteur montre le conflit qui résulte de la confrontation de ces deux modèles et ses
conséquences sur l'identité. Par exemple, pour expliquer la résistance qu'affichent les
Réunionnais à l'égard de la médecine moderne, même dans les cas où elle pourrait
apporter des solutions bénéfiques à leur santé, l'auteur invoque le passé d'esclavage qu'ont
connu les Réunionnais. Mis à la disposition des anciens colons pour satisfaire les plaisirs
de ces derniers, ils s'étaient vus alors réduits au simple rôle d'objet, privés de toute relation
d'altérité. L'imposition récente d'un système médical et de méthodes venues d'ailleurs qui
font fi de la médecine traditionnelle et des diverses significations culturelles qui y sont
rattachées, a été à nouveau vécue par les Réunionnais comme un rapport de domination
de l'Occident. Pour se garder contre cette influence dominatrice, plusieurs autochtones se
sont tournés vers les sorciers et les guérisseurs qui, parce qu'ils puisent dans la culture
populaire, semblent faire contrepoids à la médecine moderne qui la rejette. Cette réaction
de protection identitaire, bien que pas nécessairement la meilleure, est une façon
symbolique de refuser une nouvelle fois le statut d'objet en faveur de celui de sujet, porteur
de significations et de valeurs propres.
Ainsi, lorsque l'individu s'érige en acteur dans l'élaboration de son identité, il cesse de se
voir comme simple produit de sa culture. Cette dernière peut alors être envisagée comme
un instrument, une ressource mise à la disposition de l'individu pour donner un sens à sa
vie et pour l'aider à s'adapter au mieux dans son environnement physique et social.

3 La culture: élément dynamique dans la construction de l'identité

Pour analyser ce dernier point, les situations interculturelles nous apparaissent tout
indiquées par les nouveaux dynamismes d'adaptation qui y sont sollicités. Nous retiendrons
pour ce faire la conception interactionniste déjà évoquée pour rendre compte de la
construction identitaire. Cette prise de position implique, nous l'avons vu, que les acteurs
en présence collaborent, en tant qu'agents, aux transformations du milieu.
Tout comme les normes culturelles qui prévalent dans une société donnée servent de base
à sa cohésion et à son fonctionnement, en situation interculturelle, de nouvelles formes et
règles de vie, de même que de nouveaux systèmes de significations peuvent être élaborés,
suite aux métissages dynamiques entre systèmes et personnes en contact. Ces nouvelles
règles et normes pourront s'élaborer au cours du processus de négociation identitaire, lors
des contacts entre personnes ou groupes culturels différents; par là, elles contribueront
également et activement au processus d'interculturation, c'est-à-dire au processus
d'élaboration progressive de systèmes de règles et de significations partagés qui
assureront la gestion efficace et adaptée des échanges entre individus et groupes culturels
différents (Clanet, 1990; Denoux, 1995).
En effet, de même qu'une véritable saisie du phénomène identitaire en tant que
construction interactive nécessite que l'individu endosse le rôle de sujet agissant, il semble
qu'il faille, aux yeux de l'évolution de nos sociétés actuelles, ne plus envisager la rencontre
des cultures en termes d'acculturation mais bien plutôt en termes d'interculturation. Dans
le premier cas, l'enjeu se situe entre une culture dominante qui s'offre comme modèle à
adopter et une culture dominée qui accepte ou non de s'y conformer. Dans le deuxième
cas, il s'agit de concevoir une originalité propre à chaque culture impliquée et d'envisager,
de ce fait, une contribution réciproque de l'une et de l'autre à l'aménagement de nouvelles

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réalités englobant l'une et l'autre. La notion de cultures de contact mise de l’avant par
Tabouret-Keller (1994) va dans ce sens en ce qu’elle préconise que toute situation de
contact entre porteurs de cultures différentes porte en elle les possibilités créatives d’une
nouvelle culture qui est celle de ce contact même. Au-delà du taux démographique atteint
par les minorités, c'est la valeur inhérente à chaque culture, en tant que production
humaine originale qui doit être considérée.
Jusqu'à maintenant, dans les recherches qui étudient l'acculturation, on observe deux
courants parallèles: un premier, centré sur le processus à travers lequel l'immigrant passe,
pour tenter de s'adapter à son nouvel environnement; un second, plus centré sur la société
d'accueil qui étudie les attitudes et les stéréotypes de ses membres face aux
communautés culturelles qui peuplent son univers. Quelques tentatives récentes
cherchent à examiner la contribution qu'ont apportée les communautés culturelles dans
leur nouveau milieu. Très peu d'études se sont concentrées à examiner la dynamique
même des groupes ou des individus en présence et les transformations qui en ont résulté
tant au niveau de la constitution de groupes nouveaux qu'au niveau de l'identité des
individus impliqués.
Cette démarche, qui relève d'un processus d'interculturation, conçoit tous les partenaires
comme des sujets actifs dans l'élaboration de leur identité. Certains auteurs (Becvort et
Winnykamen, 1995; Laperrière, 1994) ont tenté d'étudier ce phénomène. Ils ont suggéré
que les contacts entre cultures différentes peuvent favoriser l'émergence d'une culture
nouvelle. Empruntant d'une part aux valeurs communes aux deux cultures en contact et
d'autre part à des valeurs plus spécifiques de l'une et de l'autre, les individus issus de ces
cultures tentent d'en construire une synthèse originale, tout en assurant une certaine
continuité.
D'autres auteurs insistent plutôt sur les processus identitaires sollicités lors de ces
rencontres. Un cas intéressant dans ce sens est fourni par les expériences de rencontres
de jeunes de pays différents à l'occasion de stages en formation interculturelle. Les travaux
de Lipianski (1992) en sont un bon exemple. Ayant organisé des stages franco-allemands
de formation à la communication interculturelle, cet auteur a examiné la dynamique
évolutive de l'identité des participants. Ses observations montrent que dans les premiers
temps de la rencontre, bien que tous les efforts soient mis pour rechercher les similitudes
entre les partenaires, ce sont les différences qui prennent le dessus et sont vécues comme
agressantes. Pour s'en protéger, les individus ont alors tendance à exagérer tout
mécanisme différenciateur (stéréotypisation, catégorisation, clivages, etc.), ce qui entraîne
une impossibilité à apprécier correctement les différences. Pour arriver à surmonter cet
obstacle, une phase de décentration de soi est nécessaire. Elle permet de relativiser sa
propre identité face à celle de l'autre et de faire accepter et comprendre les différences.
Comme le souligne Lipianski (1986), la voie de l'acceptation de l'autre dans sa différence
est sans doute celle de le reconnaître d'abord comme semblable à soi.
Le cas des couples mixtes est un autre exemple pour étudier cette dynamique, dans un
contexte de vie particulier où, à la dimension culturelle, vient s'ajouter celle des genres.
Certains résultats de recherche menée par Philippe et Varro (1995) laissent déjà voir
l'intérêt du problème. Par exemple, on observe que les enfants servent souvent d'enjeu
pour déterminer dans quel sens s'oriente l'identité familiale; le statut de partenaire étranger
peut également servir d'atout compensatoire social dans le couple. On observe aussi que
la relation de couple se traduit souvent en rapport d'inégalité entre partenaires, selon leur
statut social ou juridique, ou selon le statut social des pays d'origine et des langues dans le
contexte actuel de vie. Enfin, on observe qu'en situation inégalitaire, il y a recherche de
compromis, surtout autour de l'éducation des enfants. Mais une analyse plus fine des
solutions adoptées montre que la relation asymétrique de départ n'est pas vraiment
remplacée par une relation plus égalitaire.
Malgré ces résultats encore partiels, il semble que les différents espaces où il y a
interaction interculturelle plus ou moins durable sont des champs d'investigation
intéressants pour aider à comprendre comment les relations entre individus se nouent et
se dénouent, en fonction de contextes et d'enjeux sans cesse mouvants. Par cette voie, il
est également possible de montrer le caractère dynamique que peut prendre la culture pour
confirmer une identité ébranlée ou pour favoriser l'évolution d'une autre.
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 Bulletin No 29 - Avril 1997

Conclusions
À l'issue de ce bref survol sur un des domaines les plus explorés en psychologie interculturelle
francophone, l'identité culturelle, nous espérons avoir démontré la richesse des problématiques
possibles qu'offre ce champ d'étude. Les diverses facettes que peut prendre la culture tant
pour le chercheur qui explore cette réalité complexe que pour l'individu de la rue aux prises avec
des problèmes identitaires liés à ses acquis culturels, il faut retenir la nécessité de comprendre
cette réalité à travers un modèle interactif où se retrouvent des partenaires actifs, qui, malgré
les différences qui les opposent ou les séparent, peuvent trouver des solutions de compromis
qui seront en même temps une occasion pour eux de pousser plus loin leur quête identitaire.
On est encore loin de la manifestation d’un véritable processus d’interculturation. Cela est un
peu inévitable dans nos sociétés qui ont construit, au cours de leur histoire, une réalité à la fois
matérielle, institutionnelle, symbolique sur laquelle elles ont fondé de plus en plus leurs assises.
Pourtant, face au flux migratoire constant qu’on observe actuellement, il n’est pas faux de
supposer que ces sociétés, dotées de caractéristiques déjà bien installées et instituées,
subiront les transformations inévitables que vont entraîner les échanges de plus en plus variés
entre individus et groupes issus d’univers différents.
C’est un peu dans cette perspective que nous avons osé proposer une vision quelque peu
utopique de la réalité interculturelle. Nous croyons que ce rôle incombe parfois aux chercheurs
qui veulent contribuer ainsi à faire rejaillir l'espoir, à surmonter les difficultés, à croire encore que
demain sera meilleur.

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 Bulletin No 29 - Avril 1997

Psychologie du développement et les ethnothéories parentales.

Perspective de l'Association pour la recherche interculturelle
Colette SABATIER Université Paris X- Nanterre

L'Aric est une association internationale francophone multidisciplinaire dont un des objectifs est
de rassembler des intervenants et des chercheurs et ainsi offrir un forum de discussion où
chacun peut profiter de l'expérience des autres. Dans le domaine de l'enfance et de la
représentation de l'enfance, plusieurs intérêts et orientations ainsi se côtoient. Les intervenants
sont plus concernés par les applications immédiates et par l'analyse minutieuse des situations
d'inadaptation. Les chercheurs plus orientés vers une analyse méthodique des variants et des
universaux et par l'étude des facteurs qui induisent et maintiennent les spécificités de chaque
groupe. Mais au delà de cette divergence entre praticiens et chercheurs, les champs
disciplinaires sont variés: anthropologues, psychologues culturels, historiens, chacun
soumettant à la recherche ses propres questions. Les champs d'analyse sont vastes. Les uns
sont plus concernés par le développement de l'enfant dans des contextes non-occidentaux:
principalement l'Afrique mais aussi l'Afrique du Nord, le Maghreb. Les autres sont plus orientés
vers l'étude des enfants en situation d'immigration et quelques uns par la comparaison des
représentations de l'enfance et des pratiques éducatives parmi les différentes sociétés
modernes industrialisées.
La différence entre les groupes culturels, qu'ils vivent au sein d'un même société ou qu'ils vivent
dans des contextes écologiques et culturels très différents, a fait l'objet de nombreux exposés.
Les praticiens s'attardant à montrer en quoi les groupes sont différents et comment la
méconnaissance de ces différences peut induire des situations d'incompréhension mutuelles
menant parfois au drame. Ces informations ont le mérite de mettre à jour des aspects parfois
ignorés de la vie humaine, mais la méthode centrée sur l'analyse du problème et la
généralisation à partir de quelques cas peut parfois aussi induire des fausses représentations
sur ces groupes. Les chercheurs se sont plus intéressés à travailler dans des contextes de
normalité hors situation de détresse. La méthode comparative de deux ou plusieurs groupes
sans autre objectif que celui de situer clairement les différences pressenties par les cliniciens a
fait l'objet de nombreuses recherches qui maintenant tentent de déboucher sur une autre
génération de recherche, celle qui s'interroge sur la nature profonde des différences observées
en terme de signification propre à chaque culture, sur leurs déterminants, leurs effets et leurs
fonctions. Les apports de l'approche culturelle de la psychologie, les psychologues sociaux, les
anthropologues ainsi que les historiens sont de ce point de vue très utiles. La confrontation des
points de vue avec les praticiens et chercheurs originaires des pays de l'Afrique noire et de
l'Afrique du Nord est également un atout.
Je tenterais au cours de cette présentation de souligner quelques uns des problèmes qui sont
traités au sein de l'ARIC en m'appuyant notamment sur le groupe thématique qui a été animé
par Blandine Bril lors du congrès tenu à Saarbrücken en 1994, qui fera l'objet prochainement
d'un volume publié chez L'Harmattan.
Les études comparatives de plusieurs groupes culturels simultanément, en dehors de toute
problématique d'inadaptation, comme nous avons pu le faire à Montréal avec des mères
québécoises haïtiennes et vietnamiennes ayant un premier né de 9 mois ont permis de montrer
que ces variations ne relèvent pas seulement de la pathologie, de l'inadaptation et qu'elle n'en
produisent pas forcément au contraire (1994; Sabatier, Pomerleau, Malcuit, Saint-Laurent, &
Allard, 1990) La répétition de ce type de recherche avec d'autres groupes et dans d'autres pays
avec des méthodologies semblables a permis de montrer d'abord un premier grand axe qui
opposerait les parents provenants des classes moyennes des pays occidentaux avec les
autres pays du monde. Globalement les mères des classes moyennes des pays occidentaux
situent le développement pour ce qui concerne les aspects cognitifs et socio-cognitifs à un âge
plus précoce que les mères des pays traditionnels. Pour ce qui concerne les aspects moteurs,
ce serait l'inverse. Quand aux aspects perceptifs, par exemple voir et entendre, les résultats ne
sont pas aussi tranchés. Nous avons pu aussi montrer que les mères occidentales étaient très
éveillées au fait de la précocité du développement et qu'avec leur premier né elles étaient
sensibles à toute prémisse du développement confondant premiers signes de l'acquisition avec
l'acquisition elle -même.

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 Bulletin No 29 - Avril 1997

De ce type de recherche, on peut apprendre que les représentations du développement de

l'enfant varient à travers le monde, mais les données recueillies à elles-seules ne permettent
pas d'identifier l'origine de ces différences ni de comprendre leur fonction. On est tenté
d'opposer modernité des savoirs qui s'appuierait sur la diffusion des connaissances
scientifiques et savoirs traditionnels qui s'appuieraient sur une tradition orale. On oppose aussi
pays du Tiers-Monde où la survie de l'enfant est une priorité absolue à ceux qui parce qu'il
bénéficie d'un système de soin et d'hygiène qui fait baissé la mortalité et morbidité infantile
peuvent se préoccuper du développement cognitif de l'enfant. On réagit aussi comme si les
pays industrialisés offraient un point de vue uniforme.
Cependant la comparaison des différents pays modernes industrialisés France-Japon menées
sous la direction de Blandine Bril par Norimatsu (1993) et France-Allemagne menées à
Toulouse par Prêteur (1991; Prêteur & Louvet-Schmauss, 1992) montrent qu'à niveau de
développement économique et de modernité égal, les pays produisent des contextes éducatifs
différents. tant dans les représentations que dans les pratiques
Par exemple, les travaux de recherche de Prêteur et Louvet-Schmauss (1991, 1992) ont montré
qu'en Allemagne et en France la représentation de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture
des parents comme celle du système scolaire est différent. En France on est sensible à la
nécessité de montrer des savoirs faire et de produire des modèles. En Allemagne on aime
mieux fournir à l'enfant un contexte d'apprentissage qu'il s'appropriera. On attend volontiers que
l'enfant découvre par lui-même les systèmes symboliques de l'écrit sans lui donner des
modèles précis et exiger de lui des productions écrites normées. Les parents allemands sont
peu interventionnistes tant que l'enfant est au niveau du préscolaire, alors que les parents
français le sont dès le début de la maternelle c'est à dire trois ans. Il existe donc bien au niveau
de ces deux pays des conceptions de l'enfant et de sa socialisation qui sont spécifiques à
chaque pays.
Ces observations soulignent alors la nécessité d'étudier comment ces représentations se
construisent selon les différents contextes. Quelques travaux ont porté sur la construction
sociale et culturelle de l'intelligence. Ils me semblent être des modèles que l'on pourrait suivre
pour d'autres secteurs du développement. En dehors des chercheurs de l'ARIC, mais en milieu
francophone, Mugny et ses collaborateurs se sont intéressés à la représentation de l'intelligence
par les parents et les instituteurs en Suisse et en Italie en se servant de la méthode des
questionnaires (Mugny & Carugati, 1989). De la même façon, Pierre Dasen a initié un courant
de recherche sur la représentation des parents africains en servant de la méthode de l'entretien
et en s'appuyant sur des analyses qualitatives (Dasen, Barthélémy, Kan, Kuamé, Daouda,
Ajdéi, et al., 1985). L'objectif de cette recherche est de comprendre autour de quelles unités de
sens, les Africains construisent l'idée de l'intelligence et par conséquent, quelles sont les
qualités recherchées et appréciées chez les enfants. On a pu ainsi décrire la pluralité des sens
recouverte par le terme intelligence que cela soit par les parents européens que par les adultes
africains. On peut ainsi distinguer l'intelligence technologique c'est à dire orientée vers un
savoir rationnel et scientifique de l'intelligence sociale et affective c'est à dire plus orientée vers
les situations d'interactions sociales. Ces travaux ont été étendus à d'autres groupes sociaux
vivant au sein des sociétés occidentales à savoir des paysans suisses vivant dans des régions
isolées donc plus soumis aux contraintes la vie rurale et montagnarde qu'aux stimulations de la
vie moderne.
Pels (1994) s'est servie également de cette façon d'appréhender les représentations de l'enfant
chez les mères marocaines vivant aux Pays-Bas. Constatant des difficultés d'insertion et de
performance scolaire chez les enfants marocains vivant aux Pays-Bas, elle s'est intéressée à
comprendre comment les mères concevaient le développement de l'enfant, comment elles
découpaient spontanément les stades du développement autrement des différentes étapes-clé
jugées par elles essentielles à acquérir, à quel âge et par quels procédés. En faisant ce travail
par la méthode de l'observation participante et des entretiens, l'auteur en est venu à
comprendre que la définition de l'intelligence chez les mères marocaines ne repose pas sur les
mêmes critères que la définition proposée par les mères néerlandaises

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 Bulletin No 29 - Avril 1997

et par le système scolaire des Pays-Bas. Ce travail fait alors apparaître la maladresse des
recherches comparatives qui s'inspirent des calendriers de développement établi à partir
d'échantillons occidentaux selon notre propre découpage.
Ainsi se dessine une autre voie de recherche, celle d'identifier pour chaque culture les unités de
sens au niveau des acquis du développement et des traits de la personnalité, l'âge auquel il est
attendu et la façon dont il va s'acquérir. Ce travail ne peut se faire que si on allie les deux
méthodes, celle de la psychologie culturelle ou de l'anthropologie qui excelle dans leur capacité
d'observer les unités de sens, et celles de la psychologie développementale interculturelle qui
sait mieux situer les différentes étapes du développement et d'établir des comparaisons.
Le lien entre les représentations et les pratiques a fait aussi l'objet de discussion au sein de
notre groupe.
Les psychologues ont tendance à penser que les représentations guident nos comportements à
l'égard de l'enfant, elles jouent un rôle important dans la relation parent-enfant. Les
représentations devant à coup sûr guider nos comportements ou du moins lui indiquer l'objectif
final. Ainsi nous nous attendons naturellement à trouver un lien corrélationnel entre les
représentations des parents et leurs pratiques éducatives. Les recherches comparatives
Japon-USA rapportées par Bril dans un livre de l'Aric qui doit sortir prochainement chez
l'Harmattan montre que ce type d'analyse est de pouvoir être établi. On a constaté que les
enfants japonais avait un niveau élevé en mathématiques très précocement comparativement
aux petits américains. On s'attendait donc naturellement à observer chez les mères japonaises
des représentations et des pratiques allant dans le sens d'une stimulation précoce dans ce
domaine. Les études montrent l'inverse. Les mères japonaises ne seraient pas du tout
orientées vers la stimulation précoce de cette habileté, alors que les mères américaines le sont.
Les travaux en France des psychologues sociaux ont montré à l'instar de Moscovi que les liens
entre comportements et représentations ne pouvaient s'étudier correctement que si on prenait
le soin de distinguer les différentes formes de représentations. Certaines représentations sont
en quelque sorte des guides directes et explicites de l'action. Dans ce cas l'action est
clairement indiquée et les liens entre comportement et représentations sont plus faciles à
identifier. Dans d'autres cas la représentation est plus générale, dans ce cas il bien difficile de
pouvoir identifier des liens directs.
Les anthropologues ou les ethnopsychologues proposent une autre façon d'envisager les
rapports entre représentation et comportement. L'ethnologue français Devereux (1949; 1968)
s'est opposé à l'idée de Kardiner que les comportements des parents formaient la personnalité
de l'enfant. Pour lui le regard que les parents portent sur l'enfant influence son caractère et sa
personnalité. Mais ni les comportements ni les représentations ne peuvent à eux seuls
expliquer le développement affectif de l'enfant. Il a montré que les Sedang et les Mohaves ont
des pratiques de sevrage identique, mais du fait de conceptions différentes de l'enfant et du lien
mère-enfant les effet sur l'enfant et sa personnalité sont différents. Pour cet auteur, il ne lui
semble pas intéressant d'étudier les liens entre les représentations et les pratiques et comment
l'un détermine l'autre, mais ce qui est intéressant c'est de comprendre l'action combinée de ces
deux aspects sur le développement de l'enfant.
Ravaosolo (1995) a mené sous la direction de Blandine Bril, une recherche sur la transmission
des savoirs reliés à l'acquisition d'un rituel à Madagascar. On a pu ainsi montrer un écart
important entre les dires des différentes impliquées dans ce processus: les maîtres de
cérémonie et les parents, mais aussi un écart important entre les dires et les actes de
comportement à l'égard de l'enfant. Les différentes observations ont ainsi montrer que c'est
plutôt l'analyse conjointe des dires et des comportements qui est intéressante pour expliquer ce
qui se passe que l'analyse des liens entre les dires et les comportements.
L'évolution des idées et les liens entre les connaissances populaires et les connaissances
scientifiques
Une façon de comprendre le rôle de la culture sur les conceptions du développement est de
pouvoir situer clairement l'évolution de nos idées et d'étudier les liens entre le savoir scientifique
et le savoir populaire

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 Bulletin No 29 - Avril 1997

Les travaux sociologiques et historiques permettent de situer de façon diachronique l'évolution

des idées sur le développement et l'éducation et de mieux comprendre les procédés utilisés par
les spécialistes et les gouvernements pour modifier les représentations des parents. Les
travaux historiques tant en France qu'au Japon montrent que le souci de modifier les pratiques
des mères en vue de les amener à se conformer à des conduites considérées par les
spécialistes comme nécessaires et utiles existe depuis plusieurs siècles (Kojima, 1986a,
1986b, 1996; Parrat-Dayan, 1994). Ce qui est nécessaire et utile dépend du contexte
technologique, économique et social des différentes époques: par exemple Parat-Dayan (1994)
montre l'évolution des rapports des médecins avec la population en fonction des grandes
modifications sociales. Ainsi par exemple l'avènement des villes et la révolution pasteurienne
chacun en leur temps est venu introduire des modifications importantes. La ville est venue
extraire l'individu de son groupe social, ce faisant, elle l'a renvoyé à sa propre individualité donc
éventuellement à sa propre souffrance, d'où une demande accrue aux médecins pour soulager
la souffrance de adultes mais aussi des enfants et des petits enfants.
On a pu montrer que même à des époques antérieures les idées sur le développement de
l'enfant et sur l'éducation étaient variées. Il n'existe pas de culture uniforme. Chacun peut
puiser dans un bassin d'idées, ce qui lui convient le mieux. Et que parmi ce bassin d'idées se
retrouve des idées nouvelles qui émergeront à la période suivante.
Les liens entre les représentations populaires et les représentations scientifiques ne sont pas
clairs. Différents auteurs ont pris différentes options. Pour certains il existe une continuité entre
ces deux formes de savoirs. Selon Vandenplas-Holper (1987) les connaissances populaires
portent en leur sein les germes des connaissances et théories scientifiques. Pour d'autre au
contraire, les connaissances populaires relèvent d'un tout autre ordre. Elles se conserve même
si les connaissances scientifiques sont connues Massé (1991). Pour Boltanski (1969) les liens
sont évidents mais complexes. La communication expert- non expert n'étant jamais complète
et rationnelle, les personnes des couches populaires réinterprètent les informations en leur
donnant un autre sens. Les individus ayant le besoin de donner du sens à une pratique il existe
un travail de réinterprétation. Le temps de réellement ingérer les nouvelles connaissances et
les nouvelles pratiques est fonction de la distance sociale des individus avec la personne qui
inculque les nouvelles pratiques. Par la voie de l'appropriation et de la réinterprétation, les
mères se soumettent aux prescriptions en se les faisant leur mais elles s'en distancient en y
glissant des ingrédients ou des modalités qui parfois modifient substantiellement les buts visés
par les médecins et divers "conseillers". Dans le cadre de l'immigration, ce phénomène a été
illustré par Rabain-Jamin et Worhman (1990).avec des mères africaines vivant à Paris en ce
qui concerne les pratiques d'allaitement
A la toute fin on peut s'interroger sur le sens à donner aux différences interculturelles observées
au niveau des ethnothéories parentales.
L'étude des différents groupes culturels et l'étude historique a montré la diversité des
représentations aussi bien au niveau diachronique qu'au niveau synchronique. Elles ont
souligné le rôle des contextes économiques et sociaux sur les différentes représentations du
développement. Mais au doit aussi s'interroger sur le rôle des différents systèmes symboliques
comme les systèmes religieux et les philosophies politiques qui contiennent la notion de
l'individu et de ces rapports avec les groupes sociaux notamment l'État: la liberté de l'individu
est-elle un droit individuel que chacun doit individuellement défendre ou une garantie offerte à
tous par l'intermédiaire de l'État qui veille au droit de chacun en imposant à tous des lois? Ces
débats philosophiques conditionnent chez les adultes une certaines philosophie de l'homme et
par ricochet une certaine philosophie de l'éducation. Peu de chercheurs en psychologie du
développement se sont intéressés à étudier l'influence de ces systèmes symboliques sur les
représentations du développement de l'enfant.
Stork (1980),en France s'est attardée à retracer dans les livres sacrés aux Indes, les principes
de puériculture. Ruspoli (1996) a tenté de retracer dans les dires des mères tunisiennes y
compris celles qui ont bénéficié d'un bon niveau de scolarité et de formation professionnelle et
celles qui vivent en France du fait de l'immigration, les principes énoncés dans le Coran.

14
 Bulletin No 29 - Avril 1997

La culture structurant les modes perceptuels et relationnels des individus on peut se demander
si les modes de traitement de l'information perceptuels et les valeurs collectivistes ou
individualistes repérées chez les adultes ne viennent pas structurer non seulement les
pratiques éducatives mais aussi modifier les représentations du développement en dessinant
des objectifs de l'éducation.
En France, dans le cadre d'une recherche intraculturelle franco-française, Tourette (Tourette,
1991; Tourette & Sabatier, 1992) s'est demandée si les orientations dépendance-indépendance
du champ de la mère telles qu'identifiées par Witkin ne venant pas offrir un contexte particulier
pour le modelage des conduites notamment du développement perceptivo-moteur et langagier.
On peut se demander si les dimensions identifiées par Hofstede (1994) dans le cadre de la
psychologie organisationnelle notamment la dimension individualiste et collectiviste ne serait
pas aussi un support pour comprendre l'influence de la culture sur le développement de l'enfant.
Plusieurs travaux de recherche faits en France sur les pratiques éducatives des mères
immigrantes notamment des mères maghrébines (Balleyguier, Majunow, Godeau-Rebière, &
Mertan, 1994; Macary, 1995) indiquent des modes de structuration du lien mère-enfant et des
interactions enfant-enfant qui ne peuvent se comprendre que si on tient compte des fortes
valeurs collectivistes de ce groupe social opposé aux pratiques de socialisation plus centrées
sur l'autonomie de l'individu des familles françaises .
Conclusion
En somme, l'Association pour la recherche interculturel offre une plate-forme de réflexion dans
de nombreux domaines dont celui de l'étude des représentations de l'enfant. Ce thème
d'études a été animé de façon dynamique par Blandine Bril qui a su rassembler et faire discuter
des chercheurs et des praticiens d'horizons théoriques et méthodologiques différents. La
confrontation des points de vue permet quelque peu de faire avancer le domaine et se poser
des questions plus pointues. On est ainsi passé peu à peu de la description simple des
différences à un questionnement sur le lien des pratiques et des représentations et sur le rôle
du contexte et de la culture avec ses aspects philosophiques et symboliques ainsi que sur la
construction et le maintien avec les époques et l'acculturation des représentations de l'enfant.
On peut se l'imaginer ce travail n'en est encore qu'à ses balbutiements et de nouvelles pistes
doivent encore se dessiner

Références
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du lien mère-enfant : comparaison de trois milieux sociaux et culturels. In M. Deleau & A. Weil-Barais
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 Bulletin No 29 - Avril 1997

Conception de la culture dans la recherche en éducation interculturelle

Michel PAGÉ, Département de psychologie, Université de Montréal

Au cours des 15 dernières années, le courant de l'éducation interculturelle francophone a été

fort actif dans la recherche ayant comme objet l'adaptation de l'institution scolaire à son rôle
d'éduquer des clientèles multiethniques. Tous les défis nouveaux que le courant de pensée
pluraliste actuel pose aux sociétés multiethniques sont pris en compte dans cette recherche. Le
concept de culture en éducation interculturelle reflète clairement comment la recherche en
éducation interculturelle a abordé ce nouveau mandat confié à l'éducation.
Il est nécessaire de subdiviser en trois le concept de culture pour rendre compte de la
conception de la culture en éducation interculturelle. Il faut d'abord expliciter la conception que
l'on s'y fait de la culture ethnique. Car le pluralisme reconnaît à chacun le droit de vivre l'identité
ethno-culturelle de son choix, ce qui implique la conservation d'une culture ethnique distinctive.
Toutefois, une identité ethno-culturelle distinctive n'entrave pas la participation à la vie de la
société ambiante, ce qui implique pour tous l'identification à la culture sociétale de la société
d'accueil qui est soutenue par ses traditions, ses institutions ainsi que par le poids
démographique de ceux qui constituent la majorité dans cette société. En éducation, la culture
scolaire est porteuse de la culture sociétale et elle constitue le second volet du concept de
culture.
L'appropriation de la culture sociétale est désirée par les nouveaux arrivants, car c'est la clé de
leur intégration. Mais dans un contexte pluraliste, cette appropriation ne signifie pas la
renonciation à une identité distincte. C'est ce que montrent les recherches psychologiques qui
décrivent par des modèles orthogonaux l'harmonisation que les gens font de leur culture
ethnique et de la culture de la société ambiante. Ces modèles permettent de montrer qu'une
proportion importante des personnes parviennent à maintenir à des degrés élevés leur
attachement à leur identité ethnique tout en participant aussi à des degrés élevés à l'identité de
la société ambiante. Mais alors, comment assurer que les jeunes acquièrent les compétences
qu'il faut pour s'intégrer socialement et économiquement, sans pour autant renoncer à leur
référence identitaire distinctive? Cela n'est possible que dans la mesure où la culture scolaire et
les culture ethniques peuvent coexister, c'est-à-dire que l'école peut "respecter" les identités
particulières conservées par les membres des groupes ethniques tout en les éduquant à vivre
dans la société.
La réflexion et la recherche portant sur la culture du pluralisme cherche à concevoir comment
ce mandat est réalisable. La culture du pluralisme est inhérente à l'éducation des jeunes à vivre
dans une société où une culture sociétale et des cultures ethniques minoritaires sont en
interaction. La culture du pluralisme qui doit rendre possible cette interaction constitue le
troisième volet du concept de culture en éducation interculturelle. Cette communication
présente donc un essai d'expliciter la conception de la culture ethnique, de la culture scolaire et
de la culture du pluralisme dans le courant de la recherche en éducation interculturelle.

1 La culture ethnique.
L'expression culture ethnique s'applique à des pratiques et à des croyances distinctes que
des gens originant d'un pays autre que celui où ils vivent présentement conservent en guise
d'attachement à ces origines. C'est une expression qui s'applique, par exemple, aux
Portugais immigrés en France, aux Grecs immigrés au Canada, aux Mexicains immigrés
aux USA.
Est-il possible de dégager, dans la pensée francophone en éducation interculturelle, une
conception dominante de ce qu'est la culture ethnique et, conséquemment, de l'espace à
accorder aux cultures ethniques dans l'école publique? Il n'y a certainement pas unanimité
de pensée à ce sujet, pas plus en éducation interculturelle francophone qu'en philosophie
ou dans les sciences sociales. Les conceptions du rapport de l'individu à sa culture
ethnique s'étalent sur un continuum. A une extrême de ce continuum se trouvent ceux qui
se considèrent obligés de vivre le plus intégralement possible suivant leur culture ethnique,

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 Bulletin No 29 - Avril 1997

par fidélité à la tradition ancestrale, et qui se considèrent obligés de la transmettre

inchangée à leurs descendants. Cette conception n'est partagée que par des
communautés petites qui choisissent de vivre isolées de la société ambiante, comme les
Juifs Hassidiques, les Amish, les Islamistes intégristes et certains groupes autochtones
nord-américains.
À l'autre extrême du continuum se trouvent les individus qui choisissent de ne pas se
distinguer socialement par la fidélité affichée à une culture ancestrale. Leur culture ne les
identifie en exclusivité à aucun groupe en particulier, elle ne doit pas entraver leur mobilité
sociale et leur participation économique. Ils se réservent la liberté de composer librement
leur formule culturelle. C'est le modèle libéral qui est fort bien illustré par le livre à succès
récent de Neil Bissoondath (1994). La majorité des gens se situent quelque part entre les
deux extrêmes du continuum: ni la fidélité intégrale à la culture ethnique ni la libération totale
de toute identité ethno-culturelle distincte.
Pour des raisons plus pratiques ou "stratégiques" qu'idéologiques, la conception de la
culture ethnique qui prédomine en éducation intercultuelle se situe dans la portion plus
libérale du continuum. Bien qu'il n'y ait pas unanimité sur ce point, l'éducation interculturelle
est un courant de pensée dans lequel l'idée qu'un degré élevé de conservation d'une culture
ethnique est la marque nécessaire d'une identité sociale distincte est contestée.
L'appartenance à un groupe ethnique particulier dans une société est une propriété très
forte de l'identité sociale mais cette appartenance n'est pas indissociablement liée à un
degré élevé de conservation d'une culture ethnique particulière propre à ce groupe. Dans le
contexte des sociétés nord-américaines de tradition libérale, notamment, la conservation
des cultures patrimoniales est rarement une obligation imposée par quelque autorité. Cette
conservation est un choix que les individus exercent seuls ou en groupe. Dans un tel
contexte, l'identification à un groupe particulier dans la société, groupe qui peut être plus ou
moins compact, cela s'entend, est relativement indépendante de la conservation de la
culture originelle. Citons sur ce point les travaux influents de Camilleri (1992, 1996) qui
montrent qu'il y a de nombreuses façons de vivre sa culture originelle dans un contexte
d'immigration et que plusieurs des "stratégies identitaires" observées par Camilleri
comportent une bonne marge de liberté par rapport à la culture originelle, sans pour autant
affecter l'attachement au groupe. Les recherches sociologiques sur la conservation des
cultures ethniques au Canada montrent aussi une grande variation dans la rétention de la
culture ethnique selon les groupes et chez les individus à l'intérieur des groupes (Breton et
al., 1990). La référence à l'origine ethnique dans l'identité sociale est évidemment plus forte
chez ceux qui appartiennent à des groupes plus communautarisés et qui conservent une
forte tradition religieuse, comme chez les gens de tradition juive, par exemple. Mais ce n'est
pas la règle générale et l'identité sociale peut comporter l'appartenance à un groupe
ethnique particulier sans que les individus cherchent à afficher cette identité par des
pratiques culturelles distinctes. On observe des groupes ethniques à forte cohésion qui ne
font peu usage de leur langue patrimoniale, par exemple.
Dans les sociétés démocratiques modernes, la liberté des individus dans la pratique d'une
culture ethnique distincte est chèrement préservée. La conservation de la culture
patrimoniale n'est pas une obligation morale. C'est plutôt une affaire de conformisme social
et l'individu doit négocier avec son environnement familial et social proche la nature de son
rapport à la culture ancestrale du groupe. L'influence de la modernité et dulibéralisme se fait
donc prépondérante dans la conception du rapport de l'individu à la culture du groupe
auquel il s'identifie. La théorie de la distinctivité optimale de Marilyn Brewer (1993) rend bien
compte de ce processus en montrant que ce rapport se vit comme une tension jamais
résolue provoquée par deux propensions contradictoire, le besoin d'identification à un
groupe et le désir constant de se démarquer de ce groupe pour affirmer son individualité.
La pensée communautarienne qui considère très étroit le lien qui unit l'individu à la culture
de son groupe n'est pas ignorée dans le tableau que nous brossons ici. Le débat entre

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 Bulletin No 29 - Avril 1997

libéraux et communautariens domine toujours la scène, comme l'attestent chaque année

depuis 10 ans des publications nombreuses (Kautz, 1995). Ce débat a ses répercussions
en éducation. Sauf que, comme les tendances libérales et communautariennes sont toutes
deux présentes dans la population et qu'aucune des deux ne peut légitimement être
ignorée, l'école publique serait mal avisée d'opter trop exclusivement pour l'une ou l'autre.
La conception que nous avons explicitée s'avère être la plus commode pour l'école
publique, car elle consiste à ne pas forcer la conservation des cultures ethniques ni à les
affronter. Ne pas les affronter signifie ne pas "soulever" les jeunes contre la culture de leurs
parents lorsqu'ils proviennent de groupes communautariens et soutenir les jeunes dans
l'exercice de leur indépendance morale seulement dans les cas plus sévères de violation
des libertés individuelles.
L'école serait mal avisée, en effet, de se donner le mandat de garantir la conservation des
identités culturelles propres à chaque groupe d'élèves. Elle peut y contribuer partiellement,
par les programmes d'enseignement des langues patrimoniales, par exemple. C'est un
mandat que l'Etat a bien voulu confier à l'école dans le contexte d'une politique de soutien
de la diversité culturelle au Canada. On le fait dans d'autres pays pour d'autres raisons: par
exemple, pour faciliter le retour au pays d'origine dans les pays qui accueillent
temporairement des travailleurs migrants ou pour favoriser les échanges dans les zones
frontalières où se côtoient des populations d'ascendance nationales distinctes. Mais
l'éducation interculturelle n'a jamais considéré légitime d'imposer aux élèves de diverses
origines ethniques la conservation de leur culture ancestrale. Si les parents choisissent de
le faire, ils le font en dehors de l'école ou ils peuvent se prévaloir de leur droit de créer leur
propres écoles ethniques.
Un tel mandat serait d'ailleurs impossible à réaliser pour toutes sortes de raisons. D'abord,
l'école publique n'en a pas les moyens. Ensuite, même si l'école en avait les moyens,
l'accomplissement d'un tel mandat forcerait les élèves à se conformer à un patron fixe
d'identité culturelle, qui risque d'être une violation de leurs propres choix par imposition d'un
modèle culturel parmi d'autres. Un tel mandat aboutirait nécessairement à un fixisme qui
est la négation de la grande diversité des formules de conservation des cultures ethniques
dans un contexte d'immigration. Car, en effet, les études sociologiques montrent
abondamment que les cultures ethniques, lorsqu'elles sont conservées en situation
d'immigration, sont des assemblages hybrides, dûs au changement qu'elles subissent par
contact avec la culture nationale de la société hôte, avec d'autres cultures ethniques et
aussi à cause de l'éloignement physique et temporel de leur source. Toute volonté de fixer
les cultures ethniques dans des programmes d'enseignement n'aboutirait qu'à leur fixation
à une formule parmi d'autres. On peut dire que la méfiance à l'endroit d'entreprises de ce
genre est constante dans la pensée interculturelle depuis ses débuts.

2 La culture scolaire.

L'initiation de tous les élèves, indistinctement de leur origine, aux contenus de

connaissance et aux habiletés qui doivent être apprises pour s'intégrer à la société continue
d'être le mandat prioritaire de l'école dans le courant de l'éducation interculturelle. La culture
scolaire est une initiation progressive à la culture sociétale qui est constituée d'une langue
commune, de manières de vivre adaptées à une conjoncture historique et géographique
particulière et de l'ensemble des institutions sociales, politiques et économiques propres à
un pays (Kymlicka, 1995). L'initiation à la culture sociétale passe par deux voies: la
première est l'enseignement de contenus de connaissance et l'entrainement d'habiletés,
conformément aux prescriptions de programmes d'Etat; la seconde voie est l'organisation
et le fonctionnement de l'école, ses normes et règlements, ce qu'on appelle parfois le
"curriculum caché". Il s'agit ici de tous les patrons de comportement qui sont exigés des
élèves en guise d'initiation aux comportements attendus dans la société. Quelle
conception se fait-on de la culture sociétale enseignée par l'école dans le contexte de
l'éducation interculturelle?

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 Bulletin No 29 - Avril 1997

Le premier élément de réponse à cette question est que l'enseignement de la culture

sociétale est pertinent pour tous les élèves, qu'ils soient membres ou non de minorités
ethniques, car tous les parents veulent bien que leurs enfants apprennent ce qu'il faut
savoir pour réussir leur intégration dans cette société.
Le second élément est que cette culture enseignée par l'école est remplie de contenus
universels qui sont des connaissances accumulées dans l'histoire de l'humanité. Même si
l'enseignement de ces contenus est farci de références aux particularismes de la société
ambiante, à ses traditions, à sa géographie, à ses institutions particulières, ce ne sont pas
moins des contenus universels qui sont enseignés. D'ailleurs, les références aux
particularismes locaux ne se font plus discrètes et nous sommes heureusement loin de
ces temps déjà lointains où même l'enseignement des mathématiques empruntait, dans la
formulation des problèmes, des éléments empruntés à l'imagerie religieuse ou folklorique.
C'était l'époque où, comme le raconte le sociologue J.J. Simard, le temps que prenait la
Sainte Vierge pour dire un chapelet était proposé comme étalon pour mesurer la durée de
l'écoulement de l'eau d'un robinet et conséquemment la quantité d'eau accumulée dans un
bain. Sous l'influence de l'éducation interculturelle moderne, les références à la société
ambiante dépassent les clivages religieux ou ethniques trop particularistes.
Le troisième élément de la conception de la culture scolaire telle que vue par la recherche
en éducation interculturelle est que la culture sociétale transmise par l'école est marquée
encore souvent par l'ethnocentrisme de la majorité et elle peut même porter encore les
traces d'un racialisme plus ou moins conscient qui était courant dans la première moitié du
siècle. Le courant de l'éducation interculturelle a largement contribué à ce que ces
déformations soient repérées et éliminées. Mais les traces de la supériorité que les
sociétés ont tendance à attacher à leur propre culture, tendances que l'on appelle
eurocentrisme ou américanisme, sont encore présentes et si elles sont pourchassées
avec lucidité par plusieurs, on ne peut parler de leur complète atténuation (Blondin, 1991).
Cette dernière caractéristique se manifeste tout particulièrement dans l'enseignement de la
religion.
La place faite aux religions dans la culture sociétale transmise par l'école est une source de
différences importantes entre les sociétés et elle est matière à controverse dans plusieurs
sociétés. Les situations nationales sont fort différentes à cet égard. Dans de nombreux
pays, les écoles publiques sont confessionnelles. La laïcité du système français n'est pas
une norme universelle, bien que ce soit une bonne solution aux guerres de religions dans
un contexte historique particulier. Si la laïcité ne s'impose pas d'emblée dans un contexte
interculturel, l'absence de prosélytisme s'impose, ainsi que la tolérance, même dans les
milieux qui demeurent très attachés à la confessionnalité des écoles. Non prosélytisme et
tolérance ne satisfont pourtant pas entièrement ceux qui voudraient plutôt que le
phénomène religieux soit étudié dans toute sa diversité à l'intérieur de la culture de l'école
(Milot et Ouellet, 1997). Le traitement du phénomène religieux est encore matière à
controverse. L'accord se fait uniquement sur l'abstention de tout enseignement qui violerait
la liberté de choix religieux autant pour les minorités que pour la majorité elle-même.
La régulation des rapports sociaux dans l'école est inspirée des normes universelles
d'égalité d'accès, de justice sociale et d'harmonie qui se sont développées dans les
dernières décennies. Plus que d'autres institutions, l'école est sans cesse incitée à se
conformer à ces normes. Aménager les rapports entre les cultures minoritaires et les
traditions des institutions est donc devenu une préoccupation de premier plan.
L'acceptation de la diversité culturelle et religieuse ne se limite pas à barrer la voie à un
certain prosélytisme de la majorité envers les minorités. Il faut pouvoir aller jusqu'à
l'acceptation de mesures d'exception qui permettent aux élèves issus de minorités
religieuses de pratiquer leur religion dans la mesure du possible, c'est-à-dire sans
compromettre leur éducation ni le fonctionnement de l'école (Bourgeault et al., 1995). La
culture scolaire dans l'école interculturelle cherche la possibilité d'ajuster le cadre de vie de
façon à permettre aux élèves qui le désirent de se conformer aux pratiques religieuses de
leur famille et de leur communauté. L'école ne doit jamais imposer un cadre de vie qui
contraint l'enfant à rompre avec son milieu. Mais les débats récents sur le port du hijab en

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 Bulletin No 29 - Avril 1997

France et au Québec montrent que les mesures d'exception accordées dans les limites du
raisonnable ne font pas l'unanimité dans la population. Au Canada, les pouvoirs publics et
les tribunaux se font les défenseurs de telles mesures. Même en France, où le pouvoir
public a voulu mettre fin à la tolérance à l'endroit du port du hijab, le ministre doit se
conformer aux principes de respect de la diversité religieuse proclamés par le Conseil
d'Etat. L'intervention des pouvoirs publics dans de tels débats ne balaie toutefois pas d'un
coup toutes les résistances ancrées dans la population qui sont encore fortes (Hohl, 1996).

3 La culture du pluralisme.

La recherche d'harmonie dans les rapports sociaux entre personnes appartenant à des
groupes distincts dans une même société et qui se reconnaissent comme tels interpelle
fortement l'éducation. Toute la problématique des rapports inter-groupes étudiée en
psychologie sociale pourrait être évoquée à ce propos (Brewer et Miller, 1996). La
recherche en éducation interculturelle montre à plusieurs signes qu'elle se soucie
maintenant de développer la valeur du pluralisme pour que les jeunes qui se réfèrent à des
appartenances distinctes soient encore capables non seulement de coexister en paix mais
aussi de coopérer dans une société d'interdépendance.
Il devient de plus en plus évident que la célébration des beautés respectives des cultures
ethniques dans les semaines interculturelles et dans les fêtes ethniques ne se transforme
pas d'elle-même en une volonté de coopérer dans les affaires courantes de la vie, surtout
celles où s'affrontent des intérêts concurrents. Bien qu'on ne songe pas à délaisser ces
célébrations, qui occupent en fait un espace restreint, l'idée s'impose progressivement que
ce n'est pas dans la contemplation mutuelle des cultures que se trouve la meilleure
ressource pour assurer l'interdépendance dans la vie commune. D'où la recherche
d'appuis plus solides que l'on pense trouver dans la culture du pluralisme.
Sa première composante est l'éducation aux droits humains: connaissance des Chartes,
apprentissage de comportements conformes aux principes d'égalité qu'elles énoncent,
habileté à déceler toutes les formes que prend le racisme et la discrimination. Il n'est pas
question de mettre en doute l'importance de cette forme d'éducation, mais il faut souligner
que l'éducation aux sroits ne vise que la protection des minorités et la lutte contre la
discrimination dont elles peuvent être victimes. Elle n'est qu'une partie de la culture du
pluralisme. Il lui manque le volet des devoirs de l'individu envers la société.
L'éducation à la citoyenneté est la composante la plus importante de la culture du
pluralisme. La citoyenneté est un statut auquel sont rattachés des droits, mais en pensant
citoyenneté, on pense aussi aux responsabilités et aux devoirs des individus envers leur
société. Dans le chemin tracé par le courant interculturel des deux dernières décennies, la
culture de la citoyenneté ne s'érige pas contre la diversité; elle cherche, au contraire, à
concilier les valeurs de la citoyenneté avec la diversité. S'il n'est pas encore possible, bien
entendu, de prédire ce qui va résulter de cette recherche, on peut au moins clarifier les
enjeux d'une conception de la citoyenneté qui serait ajustée aux exigences du pluralisme.
Ces enjeux se situent dans l'ordre identitaire et dans l'ordre de la participation à la vie
publique (Pagé, 1996).
Dans l'ordre identitaire, l'enjeu premier est celui de la signification que les gens doivent
donner à leur appartenance ethnique distincte dans leur identité de citoyen. Même en
contexte pluriethnique, l'identité de citoyen et de citoyenne réfère à des attributs communs,
partagés par tous, et non pas uniquement à des attributs distinctifs. D'où l'importance de
définir clairement comment vivre son identité distincte dans le domaine public, car il n'est
pas question d'occulter les identités. Mais comment la vivre de façon à ne pas rompre avec
ces attributs communs? La modération dans l'affirmation de son identité, valeur chère de la
pensée libérale, a un apport certain en ce sens (Spinner, 1995). Car la modération
identitaire n'est pas la renonciation à une identité sociale distincte; c'est

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 Bulletin No 29 - Avril 1997

l'abstention d'établir un rapport aux autres de nature discriminatoire, en favorisant les

membres du groupe propre contre tous les autres à chaque fois que l'occasion s'en
présente.
Toujours dans l'ordre identitaire, un autre enjeu que la culture du pluralisme pose à la
citoyenneté est celui de la définition de l'identité collective nationale. Comment définir la
substance de l'identité collective nationale sans nier les appartenances distinctes et les
allégeances diverses dans la société? En d'autres termes, comment l'identité collective
nationale peut-elle inclure la diversité tout en étant encore un pôle d'identité substantiel et
rassembleur? C'est en ces termes que se définit l'enjeu à ce niveau.
Les enjeux relatifs aux devoirs de participation des citoyens aux affaires publiques sont tout
aussi complexes dans une démocratie moderne, car les gens ont des façons aussi
différentes que légitimes de concevoir leur participation politique. Il est des gens pour qui la
participation politique est un devoir parce qu'ils aiment leur pays, sont fiers de ses
réalisations et parce que leur vote et, mieux encore, l'accomplissement d'une fonction
politique est le meilleur moyen de manifester ce lien affectif qu'ils éprouvent. Ces gens
aiment leur pays non pas pour ce qu'il leur rapporte mais pour lui-même et ce sont ceux-là
qui sont les plus disposés à travailler pour des intérêts collectifs avant de satisfaire leurs
intérêts individuels. Ce sont les dépositaires de la vertu républicaine, espèce qui malgré les
apparences n'est pas en voie de disparition. Il est d'autres gens pour qui la participation
politique n'est pas un devoir contraignant. Ils votent lorsque les enjeux des débats touchent
leurs intérêts propres. Ils ne recherchent pas les charges politiques par devoir et ils vont
accepter d'en accomplir dans la mesure où elles leur permettent de satisfaire leurs intérêts
individuels, ceux de leur famille et de leur localité. En cas contraire, ils vont se tenir loin des
arènes politiques. Pour eux, le premier devoir est leur accomplissement personnel et celui
de leurs enfants, à qui ils cherchent à procurer les meilleures chances possibles de réussir
leur vie. Il ne faut pas voir ces gens uniquement comme les prédateurs des fonds publics.
En s'occupant de leurs intérêts individuels, les personnes de ce type ont souvent un apport
appréciable au progrès de leur collectivité, ce qui arrive à chaque fois que leurs intérêts
individuels coincident avec les intérêts collectifs. N'est-ce pas ce qui arrive lorsque des
individus contribuent par leur action politique à la paix sociale qui, en retour, produit un
climat général dans lequel il est possible pour eux de poursuivre la recherche de leur
bonheur individuel. D'autres, enfin, voient la participation politique comme un moyen parmi
d'autres d'accomplir leur premier devoir qu'est la lutte contre les injustices et les inégalités
dont sont victimes des groupes défavorisés. Lorsqu'ils ne parviennent pas à se faire
entendre dans les appareils de partis, ces gens vont privilégier d'autres formes de
participation qui s'inscrivent davantage dans l'ordre de la société civile, en s'impliquant dans
l'organisation communautaire, les associations, les mouvements de contestation, etc. Cet
exemple sert à montrer que, pour définir la citoyenneté en contexte démocratique moderne,
il est nécessaire de prêter attention à la diversité des conceptions que les gens se font de
leurs devoirs et leurs responsabilités.
Dans le contexte de la démocratie pluraliste, la délibération entre partenaires sociaux est
essentielle, parce que, malgré leurs conceptions différentes des choses, ils doivent
pourtant parvenir à s'entendre sur le fonctionnement cohérent des institutions. La
délibération ne se passe pas seulement dans les institutions politiques. Elle se passe
surtout entre citoyens à tous les paliers de l'organisation de la vie sociale. Car
fondamentalement, la culture du pluralisme est ce qui peut permettre à des individus libres,
égaux et raisonnables autant que possible, de parvenir en dépit de toutes leur diversité à
donner forme à leur vie commune par la délibération et l'action (Walzer, 1980). Les
habiletés requises à cette fin ne sont pas innées, elles ne peuvent être acquises que dans
un cheminement éducatif qui en montre la nécessité autant qu'il enseigne la manière de les
exercer.

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 Bulletin No 29 - Avril 1997

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