Aventuras algebraicas

Proyecto colaborativo para alumnos y profesores

1° de Secundaria

Actividades para alumnos

1. Mensajes en dos lenguajes
2. Primero los paréntesis
3. Iguales con iguales
4. Adivino lo que piensas

Sugerencias para profesores

1. El álgebra y sus actores
2. Jerarquía de las operaciones
3. Sopa de soluciones
4. Magia con álgebra

Presentación
Las matemáticas siempre se han considerado una útil herramienta para realizar
diversos cálculos. Sin embargo, el espíritu de creatividad, libertad, espontaneidad,
crítica y orden propio de las matemáticas son algunos de sus atributos más
importantes. En este espíritu estriba su valor formativo más profundo: la actividad
matemática como una peculiar fusión de reconocimiento y construcción de
argumentos; contribución que va mucho más allá de la mera utilidad práctica o la
vana memorización de algoritmos.
Para dejar de ver a las matemáticas como una forma de hacer y empezarlas a
reconocer como una forma de pensar, es necesario comenzar a desarrollar
algunas habilidades que son inherentes al pensamiento matemático. Algunas de
estas habilidades son la sensibilización (reconocer el reto central de una tarea, así
como las dificultades asociadas a ella), el flujo de ideas (proponer la reflexión y la
elaboración de distintas ideas, hipótesis e inclusive teorías), la construcción de
ideas (formular una idea, desarrollarla y contextualizarla para hacer uso de ella), la
variedad y flexibilidad (vislumbrar el abanico de retos, posibilidades y opiniones
que podemos tener), la verbalización (explicar en voz alta los procesos llevados a
cabo para entender cómo ha construido una estrategia, y visualizar y enmendar
los posibles errores), la reciprocidad (compartir los puntos de vista con los demás
es tan importante como lo es estar abiertos a escuchar otras opiniones), la
redefinición (permitir la posibilidad de ver un escenario desde un punto de vista
completamente diferente al habitual) y la defensa (desarrollar, poco a poco, la
capacidad de sustentar y defender las ideas).

Propósito general
El desarrollo de las habilidades inherentes al pensamiento matemático es el
resultado de la constante realización de actividades que apelen más a la
resolución de problemas a través del uso de la lógica que mediante la aplicación
de algoritmos.
El proyecto que les proponemos en esta ocasión tiene dos propósitos generales:
propiciar el desarrollo de estas habilidades y servir como un apoyo didáctico para
abordar algunos temas relacionados con el álgebra que se estudia en el primer
año de secundaria.
Además, cuenta con valor escalafón para los docentes pues son ellos los
principales mediadores en este proceso de apropiación del conocimiento.

¿De qué se trata?

Este proyecto colaborativo está dividido en cuatro etapas. Sugerimos que las
actividades de cada etapa se lleven a cabo sin interrupción, de manera que la
discusión final se convierta en un espacio de conclusión. Les proponemos que las
lleven a cabo en equipos de unos cinco alumnos, pero les recomendamos que al
final siempre procuren llevar a cabo discusiones con el grupo entero para
intercambiar ideas y estrategias.
Es importante señalar que los espacios de discusión son los lugares idóneos para
propiciar el desarrollo de las actividades inherentes al pensamiento matemático.
Cuando permitimos a los alumnos entablar discusiones, estamos promoviendo el
intercambio de ideas y la retroalimentación en donde los alumnos tienen la
oportunidad de exponer, argumentar y defender sus puntos de vista. Para que sea
aún más enriquecedora, esta presentación de opiniones debe constar de dos
facetas. La primera ocurre al interior del equipo de trabajo; en este proceso cada
integrante del equipo se enfrenta al reto de proponer su propio punto de vista y de
llegar a un consenso con el resto de sus compañeros. La segunda faceta ocurre
cuando el representante de cada equipo se enfrenta al reto de defender el punto
de vista del equipo, apoyando su argumentación en los puntos de vista de sus
compañeros.
Para los profesores que quieran optar por el reconocimiento con valor escalafón
es importante que realicen todas las actividades del proyecto con sus alumnos,
que revisen y verifiquen que las colaboraciones de cada equipo sean pertinentes y
que reporten sus impresiones, experiencias y resultados en el foro para profesores
que se abrirá en las fechas señaladas.

Calendario
Fecha: septiembre – noviembre 2008

Inscripciones: 15 al 26 de septiembre

Etapa 1 – 29 de septiembre al 10 de octubre

Actividades para alumnos: Mensajes en dos lenguajes
Sugerencias para profesores: El álgebra y sus actores

Etapa 2 – 13 al 24 de octubre
Actividades para alumnos: ¿Cuál va primero?
Sugerencias para profesores: Jerarquía de las operaciones
Etapa 3 – 27 de octubre al 7 de noviembre
Actividades para alumnos: Iguales con iguales
Sugerencias para profesores: Sopa de soluciones

Etapa 4 – 10 al 21 de noviembre
Actividades para alumnos: Adivino lo que piensas
Sugerencias para profesores: Magia con álgebra
Actividades para alumnos
Mensajes en dos lenguajes

Propósito particular
Que los alumnos asocien frases escritas en lenguaje común con sus frases
asociadas en lenguaje algebraico.

Desarrollo
1. Para comenzar, pídale a sus alumnos que se agrupen por parejas pues vamos
a jugar con un memorama algebraico. Si en el grupo hay un número impar de
personas, les sugerimos formar un equipo de tres personas.
2. Entregue a cada pareja una impresión de las siguientes hojas y pídales que
recorten las tarjetas.

Éstas serían las 24 leyendas que van en las tarjetas:

1. La tercera parte de cualquier 1
número 13. x
3
2. El doble de cualquier número
14. 2 x
3. La cuarta parte de cualquier
1
número más uno 15. x + 1
4. Cualquier número 4
5. Cualquier número más tres 16. x
6. La mitad de la suma de cualquier 17. x + 3
número y cinco x+5
7. Cualquier número menos ocho 18.
8. Siete veces la suma de cualquier 2
número y cuatro 19. x − 8
9. Raíz cuadrada del doble de 20. 7(x + 4 )
cualquier número 21. 2x
10. Cualquier número multiplicado 2
por sí mismo dos veces 22. x
11. Tres veces la mitad de cualquier 3x
23.
número 2
12. Nueve más cuatro veces 24. 9 + 4 x
cualquier número

3. Hay tres formas de manipular este memorama. Les recomendamos jugar

por lo menos de dos maneras sugeridas.
Opción 1. Lo primero que hay que hacer es colocar las tarjetas sobre la
mesa (de manera que pueda leerse su contenido) y los alumnos, al interior
de cada equipo, tienen que formar los doce pares. Durante este proceso,
los alumnos podrán familiarizarse con las distintas frases en lenguaje
común y lenguaje algebraico.
Opción 2. En este caso, vamos a voltear las tarjetas y a jugar como
normalmente jugamos un memorama. Para ello es importante que no
pueda verse a través del dorso de las tarjetas; si esto ocurre, les sugerimos
 que las peguen con un poco de cinta en cartas de baraja. Las reglas del
memorama son las siguientes:
a. Un jugador voltea una tarjeta y luego voltea alguna otra que crea que
es su par.
b. Si en efecto forma un par, tendrá otro turno; en caso contrario, sería
turno del otro jugador.
Opción 3. Para esta tercera opción, pida a los equipos que se unan para
formar dos grandes equipos. Este juego también consiste en formar pares
de tarjetas, pero vamos a ir contra el tiempo. Para ello sugerimos que el
profesor funja como árbitro. Si el salón es muy pequeño, les sugerimos que
lleven a cabo la actividad en el patio de la escuela.
a. Antes de comenzar, cada equipo va a acomodar boca arriba un
juego de 24 tarjetas sobre una de las dos mesas que vamos a ubicar
muy cerca del pizarrón.
b. A cada equipo le corresponderá jugar con las tarjetas de la mesa que
acomodó el otro equipo.
c. Vale la pena señalar que no se vale hacer trampas (como esconder
tarjetas, por ejemplo); la idea de idea de que un equipo acomode las
tarjetas con las que va a jugar el otro equipo es para que ninguno de
los equipos acomode las tarjetas por pares desde antes.
d. Los equipos tienen que estar formados en una fila en la parte del
salón más alejada del pizarrón.
e. Cuando el profesor dé la señal de salida, el primer jugador de cada
equipo tiene que ir hacia la mesa, escoger una tarjeta cualquiera,
regresar a la fila de su equipo y dársela al siguiente compañero.
f. Este segundo integrante del equipo debe ir hacia la mesa, encontrar
la tarjeta que haga par con la que le dio su compañero y llevar
ambas al tercer compañero.
g. Este tercer compañero ha de unir las tarjetas con un clip, colocarlas
sobre la mesa y llevar una tarjeta diferente al cuarto compañero.
h. Éste debe ir a la mesa a buscar la tarjeta que le haga par y llevar
ambas al siguiente compañero... y así sucesivamente.
i. Al final, el profesor tiene que comprobar que las tarjetas estén
correctamente asociadas. Gana el equipo que termine primero de
completar los doce pares o el que haya completado más pares
correctamente.

4. Ya para terminar, les pedimos que nos dejen sus opiniones y comentarios en el
foro.
Primero los paréntesis

Propósito particular
Que los alumnos reconozcan la jerarquía de las operaciones y practiquen la
aritmética utilizando operaciones básicas y paréntesis.

Desarrollo
1. Para comenzar la actividad, pida a sus alumnos que se integren por equipos.
2. Desarrollen entre todos el siguiente ejemplo en clase.
El reto consiste en escribir las operaciones que lleven al resultado que se pide.
Pueden escoger entre la suma +, la resta –, la multiplicación x y la división ÷,
pero no se vale usar la misma operación dos veces en el mismo ejercicio.

El reto, entonces, es que tenemos los números

6 ___ 5 ___ 3

y debemos acomodar los signos de las operaciones de manera que el

resultado sea un número par.

Permítales que sugieran posibles soluciones.

Algunas soluciones a este problema son

6+5-3=8
6-5+3=4

¿Alguna de ellas es igual a la que obtuvieron entre todos? ¿Serán éstas las
únicas? Nuevamente permítales que expongan sus puntos de vista al respecto.

Después, plantéeles la siguiente pregunta ¿qué pasa con 6 x 5 + 3? ¿Da como

resultado un número par? Explique que si primero hacemos la multiplicación
6x5 y luego sumamos 3, obtenemos como resultado 33 y éste no es un número
par. En cambio, si hacemos primero la suma 5+3 y luego multiplicamos por 6,
obtenemos 64 y éste sí es un número par.

3. Para continuar, exponga la necesidad de utilizar paréntesis para evitar

confusiones.
4. Ahora, proporcióneles la siguiente hoja y pídales que hagan los ejercicios. Es
muy importante que utilicen los paréntesis para señalar qué operación debe
hacerse primero y cuál se hace después.

En los siguientes ejercicios escribe sobre las líneas los símbolos de las
operaciones que necesites para lograr el resultado y además usa, en cada uno de
ellos, los paréntesis para indicar que operación debe hacerse primero.
Además, te pedimos no repitas la operación en el mismo ejercicio. Esto quiere
decir que si sobre una línea pones, por ejemplo, la suma, en la siguiente sólo
podrás usar la resta, la multiplicación o la división.

8 ___ 7 ___ 3 el resultado debe ser 3

4 ___ 2 ___ 1 el resultado debe ser un número par
4 ___ 3 ___ 2 el resultado debe ser un número mayor que 8 y menor que 11
9 ___ 7 ___ 4 el resultado debe ser un múltiplo de 4
12 ___ 3 ___ 5 el resultado debe ser un número impar
3 ___ 2 ___ 5 el resultado debe ser 0
11 ___ 6 ___ 3 el resultado debe ser un número par
20 ___ 10 ___ 2 el resultado debe ser un múltiplo de 3
13 ___ 9 ___ 21 el resultado debe ser 1
1 ___ 5 ___ 6 el resultado debe ser un número impar
7 ___ 1 ___ 7 el resultado debe ser un número par
14 ___ 10 ___ 1 el resultado debe ser el número par que sigue al 2
15 ___ 3 ___ 2 el resultado debe ser 9
2 ___ 3 ___ 4 el resultado debe ser el primer número impar
5 ___ 4 ___ 2 el resultado debe ser un número en el que las decenas y las
unidades sean iguales

5. Continúe permitiendo que cada equipo exponga sus resultados y las

estrategias que siguieron para llegar a ellos.
Discutan entre todos: ¿Cómo fueron los resultados de los alumnos? ¿Se
parecieron mucho? ¿Por qué será?
6. Ya para terminar pídales que visiten el foro de esta etapa.
Iguales con iguales

Propósito particular
Que los alumnos reconozcan algunas de las características básicas de una
ecuación y refuercen su conocimiento de las reglas básicas de la reducción de
términos.

Desarrollo

1. Para realizar esta actividad, pida a sus alumnos que se integren en equipos de
cinco o seis personas.
2. Una vez que se hayan conformado los equipos, pídales que observen la
siguiente composición de figuras y que la describan. Les sugerimos algunas
que podrían plantearse al interior de los equipos. ¿Cuántas figuras hay? ¿Qué
tipo de figuras son? ¿De qué color son?

3. A continuación, pídales que decidan un criterio para clasificar las figuras y darle
un poco de orden al conteo de imágenes en la composición.
4. Pida a cada equipo que escojan un representante que exponga al resto del
grupo el criterio de clasificación que escogieron. ¿Creen que algún criterio sea
mejor que otro? ¿Por qué?
5. Una vez terminada la discusión (recomendamos que no les lleve más de 15
minutos), dibujen la siguiente tabla en el pizarrón y rellénenla entre todos.

¿Cuántos hay de cada tipo?

6. Ahora, escriban esta información en forma de lista; pueden hacerla rellenando

la siguiente:
7 bolas rojas
__ círculos anaranjados
__ cuadrados verdes
__ cuadrados rojos
__ triángulos morados
__ triángulos verdes
__ elipses amarillas
__ elipses moradas
__ rectángulos anaranjados
__ rectángulos amarillos

Para ahorrar tiempo y no cansarse escribiendo, también podrían simplemente

dibujar las distintas figuras. De esta manera, la lista quedaría así:

__
__
__
__
__
__
__
__
__

Si ponemos esta lista en forma horizontal y sumamos el número de cada una

de las figuras, obtenemos el número total de figuras en la composición.

7 + __ + __ + __ + __ + __ + __ + __ + __ + __ = __ figuras
7. Después, discutan sobre el álgebra que hemos hecho durante este proceso de
observación y descripción de una composición de figuras. ¿Se les ocurre en
dónde está el álgebra? Ahí les van un par de pistas:
• Hemos utilizado símbolos (las figuras) en lugar de palabras, así como en
una ecuación se usan letras en lugar de enormes frases.
• Hemos diferenciado las figuras de acuerdo con su forma y su color, como
en una ecuación se diferencian las variables según letras y exponentes; así
como no es lo mismo círculo que círculo rojo o círculo anaranjado, no es
lo mismo x que x2 o x3.
• También procuramos no revolver las figuras. Por ejemplo, no revolvimos los
círculos rojos ni con los círculos anaranjados ni con los cuadrados
rojos; así como en las ecuaciones no revolvemos una x2 ni con una x ni
con una y2.
• Además, en una ecuación siempre decimos lo mismo de los dos lados del
signo de igualdad. En este caso, en ambos lados estamos diciendo cuántas
figuras hay en la composición, pero de dos maneras distintas: del lado
derecho simplemente está el total de figuras, mientras que del lado
izquierdo, además, precisamos cuántas figuras hay de cada tipo.

8. Ya para terminar, les pedimos que no se vayan del aula sin dejar sus
impresiones de esta actividad en el foro.
Matemágicas

Propósito particular
Que los alumnos participen de esta aplicación del álgebra y construyan un truco
de magia basado en la solución de ecuaciones de primer grado.

Desarrollo
1. Para comenzar esta actividad, pídale a sus alumnos que tomen su lápiz y
lleven a cabo las siguientes operaciones pues les va a adivinar un número.
a. piensen un número
b. súmenle 5
c. a lo que les quedó, multiplíquenlo por 2
d. a lo que les quedó, réstenle 4
e. dividan el resultado entre 2
f. a lo que les quedó, réstenle el número que pensaron al principio
g. levanten la mano todos aquellos a los que les haya salido 3 (todos
tendrían que levantar la mano, a menos que se hayan equivocado en
algún paso)

2. Pídales que volteen a ver quién más levantó la mano. ¿Sorprendidos?

3. Déjelos que expongan sus opiniones. ¿De verdad será magia? ¿Dónde estará
el gato encerrado?
4. A continuación, póngales este otro truco.
a. piensen un número
b. ahora, súmenle 3
c. multipliquen el resultado por 2
d. a lo que les quedó, súmenle 4
e. dividan el resultado entre 2
f. a lo que les quedó, réstenle el número que pensaron
g. levanten la mano a los que les haya salido 5 (otra vez, todos tendrían
que levantar la mano)
5. Continúe la actividad explicando cómo funciona el primer truco.
6. Ahora, pídales que se reúnan por equipos y que demuestren ellos por qué
funciona el segundo truco.
7. Revisen entre todos las demostraciones de los demás y juntos construyan un
tercer truco, vayan haciendo la demostración conforme lo desarrollan.
8. Para terminar, pídales que pongan el truco a personas que no sean del salón y
que nos platiquen sus experiencias en el foro.
Sugerencias para profesores
El álgebra y sus actores

Como apoyo a la primera etapa del proyecto para los alumnos, les
proporcionamos una breve historia del álgebra para que la retomen en clase y
entre todos reconstruyan el camino que los matemáticos siguieron para desarrollar
esta rama de las matemáticas.

Desde el siglo XVII aC. los matemáticos de Mesopotamia y de Babilonia ya

sabían resolver ecuaciones de primero y segundo grado. Además resolvían
también, algunos sistemas de ecuaciones con dos ecuaciones y dos
incógnitas.
En el siglo XVI aC. los egipcios desarrollaron un álgebra muy elemental
que usaron para resolver problemas cotidianos que tenían que ver con la
repartición de víveres, de cosechas y de materiales. Ya para entonces tenían
un método para resolver ecuaciones de primer grado que se llamaba el
"método de la falsa posición". No tenían notación simbólica pero utilizaron el
jeroglífico hau (que quiere decir montón o pila) para designar la incógnita.
Alrededor del siglo I dC. los matemáticos chinos escribieron el libro El arte
del cálculo (Jiu zhang suan shu), en el que plantearon diversos métodos para
resolver ecuaciones de primero y segundo grado, así como sistemas de dos
ecuaciones con dos incógnitas. Con su ábaco (suan zi) tenían la posibilidad de
representar números positivos y negativos.
En el siglo II, el matemático griego Nicómaco de Gerasa publicó su
Introducción a la aritmética y en ella expuso varias reglas para el buen uso
de los números.
En el siglo III el matemático griego Diofanto de Alejandría publicó su
Arithmetica en la cual, por primera vez en la historia de las matemáticas
griegas, se trataron de una forma rigurosa no sólo las ecuaciones de primer
grado, sino también las de segundo. Introdujo un simbolismo algebraico muy
elemental al designar la incógnita con un signo que es la primera sílaba de la
palabra griega arithmos, que significa número. Los problemas de álgebra que
propuso prepararon el terreno de lo que siglos más tarde sería la teoría de
ecuaciones. A pesar de lo rudimentario de su notación simbólica y de lo poco
elegantes que eran los métodos que usaba, se le puede considerar como uno
de los precursores del álgebra moderna.
En el siglo VII, los hindúes habían desarrollado ya las reglas algebraicas
fundamentales para manejar números positivos y negativos.
En el siglo IX trabajó el matemático y astrónomo musulmán Al-Jwarizmi,
cuyas obras fueron fundamentales para el conocimiento y el desarrollo del
álgebra. Al-Jwarizmi investigó y escribió acerca de los números, de los
métodos de cálculo y de los procedimientos algebraicos para resolver
ecuaciones y sistemas de ecuaciones. Su nombre latinizado dio origen a la
palabra algoritmo que, usada primero para referirse a los métodos de cálculos
numéricos en oposición a los métodos de cálculo con ábaco, adquirió
 finalmente su sentido actual de "procedimiento sistemático de cálculo". En
cuanto a la palabra álgebra, deriva del título de su obra más importante, que
presenta las reglas fundamentales del álgebra, Al-jabr wal muqabala.
En el siglo X vivió el gran algebrista musulmán Abu Kamil, quien continuó
los trabajos de Al-Jwarizmi y cuyos avances en el álgebra serían
aprovechados en el siglo XIII por el matemático italiano Fibonacci. Durante
este mismo siglo, el matemático musulmán Abul Wafa al Bujzani, hizo
comentarios sobre los trabajos de Diofanto y Al-Jwarizmi y gracias a ellos, los
europeos conocieron la Aritmética de Diofanto.
En 1202, después de viajar al norte de África y a Oriente donde aprendió el
manejo del sistema de numeración indoarábigo, Leonardo de Pisa, mejor
conocido como Fibonacci, publicó el Tratado del ábaco (Liber abaci) obra que
en los siguientes tres siglos fue la fuente principal para todos aquellos
estudiosos de la aritmética y el álgebra.
En el siglo XV, el matemático francés Nicolás Chuquet introdujo en Europa
occidental el uso de los números negativos, introdujo además una notación
exponencial muy parecida a la que usamos hoy en día, en la cual se utilizan
indistintamente exponentes positivos o negativos.
En 1489 el matemático alemán Johann Widmann d’Eger inventó los
símbolos "+" y "-" para sustituir las letras "p" y "m" que a su vez eran las
iniciales de las palabras piu (más) y minus (menos) que se utilizaban para
expresar la suma y la resta.
En 1525, el matemático alemán Christoph Rudolff introdujo el símbolo de la
raíz cuadrada que usamos hoy en día: √. Este símbolo era una forma
estilizada de la letra "r" de radical o raíz.
Entre 1545 y 1560, los matemáticos italianos Girolamo Cardano y Rafael
Bombelli se dieron cuenta de que el uso de los números imaginarios era
indispensable para poder resolver todas las ecuaciones de segundo, tercero y
cuarto grado.
En 1557, el matemático inglés Robert Recorde inventó el símbolo de la
igualdad, =.
En 1591, el matemático francés François Viète desarrolló una notación
algebraica muy cómoda, representaba las incógnitas con vocales y las
constantes con consonantes.
En 1637, el matemático francés René Descartes fusionó la geometría y el
álgebra inventando la "geometría analítica". Inventó la notación algebraica
moderna, en la cual las constantes están representadas por las primeras letras
del alfabeto, a, b, c, … y las variables o incógnitas por las últimas, x, y, z.
Introdujo también la notación exponencial que usamos hoy en día.

Además, les proponemos resolver un problema muy antiguo. Se trata de conocer

la edad de un matemático griego que vivió entre el 200 y el 290 dC. llamado
Diofanto.

Si quieren optar por el reconocimiento con valor escalafón, es necesario que

envíen la solución, así como una breve explicación de la estrategia que los llevó
hasta ella. Les recordamos que en el foro para profesores pueden plantear sus
dudas y comentarios, pero la solución tiene que enviarse al correo tal@ilce.edu.mx
antes de que termine el proyecto.

La vida de Diofanto se desconoce casi por completo. Sin embargo, un

alumno suyo escribió sobre su tumba el siguiente epitafio:

"Transeúnte, ésta es la tumba de Diofanto: es él quien con esta

sorprendente distribución te dice el número de años que vivió. Su niñez
ocupó la sexta parte de su vida; después, durante la doceava parte su
mejilla se cubrió con el primer bozo. Pasó aún una séptima parte de su vida
antes de tomar esposa y, cinco años después, tuvo un precioso niño que,
una vez alcanzada la mitad de la edad de su padre, pereció de una muerte
desgraciada. Su padre tuvo que sobrevivirle, llorándole, durante cuatro
años. De todo esto se deduce su edad."

¿Podrías resolver el problema y descubrir cuántos años vivió Diofanto?

Jerarquía de las operaciones

En esta ocasión les proporcionamos una breve explicación de la jerarquía de las

operaciones. Aunque lo pareciera, se trata de un tema complicado y muchas
veces podemos caer en el error o la confusión. Por eso les sugerimos
ampliamente que nos expresen sus dudas, cometarios y sugerencias en el foro
para profesores.

A la hora de hacer aritmética con números naturales, pueden presentarse varios

tipos de operaciones y algunas deben realizarse antes que otras porque el orden
en el que se hacen las operaciones puede cambiar el resultado.

Por ejemplo, si tenemos los números 4 __ 3 __ 2 y los unimos con las siguientes
operaciones

4 x 3 + 2,

esto se puede leer de distintas maneras.

Una manera sería primero hacer la operación 4 x 3 = 12, después al 12 le

sumamos 2 y nos queda 12 + 2 = 14.
Así el resultado final sería 14.

Otra manera sería primero hacer la operación 3 + 2 = 5 y después hacer la

multiplicación: 4 x 5 = 20.
Así el resultado final sería 20.

Para no confundirnos, en matemáticas usamos los paréntesis. De esta manera, la

primera manera se escribiría como

(4 x 3) + 2

y así quedaría claro que la primera operación que hay que hacer, en este caso, es
la multiplicación.

La segunda manera se escribiría como

4 x (3+2)

y sabríamos que la primera operación que hay que hacer es la suma.

Cuando los alumnos comienzan a trabajar con ecuaciones algebraicas, el signo x,

que para ellos denota multiplicación, desaparece para no crear confusiones con la
variable x. De manera que los paréntesis se vuelven, además, indicador de que
hay que llevar a cabo una multiplicación.
Es común que los alumnos resuelvan este producto de la siguiente manera:
5(1+6) = 5 + 6 = 11

Esto pasa, generalmente, porque no les queda claro que hay que multiplicar el 5
por todo lo que está al interior del paréntesis. Así que debemos explicarles que
primero debemos resolver lo que está dentro del paréntesis, es decir, hacer la
suma 1+6; y a lo que nos quede, lo multiplicamos por 5.

Veamos otro ejemplo.

(
7 4 + 5(3 + 2) + (3 − 1)
2
)
En este caso, hay que multiplicar 7 por todo lo que se encuentra al interior del
paréntesis. Pero primero debemos conocer cuánto vale lo que está dentro del
paréntesis

4 + 5(3 + 2) + (3 − 1)
2

y esto no es más que la suma de tres elementos

4 5(3 + 2 ) y (3 − 1)2
En otras palabras, necesitamos hacer una multiplicación y sabemos que uno de
los factores es 7. Pero para conocer el otro factor, debemos obtener el resultado
de la suma que está dentro del paréntesis.

Con el primer elemento no tenemos ningún problema, se trata de un 4. Pero con el

segundo y el tercero sí porque aún no están reducidos a su mínima expresión, es
decir, aún no determinamos cuánto vale cada uno.

En el caso del segundo término, tenemos una operación compuesta, es decir, se

trata de multiplicar 5 por lo que se encuentra dentro del paréntesis. Así que
primero resolvemos el paréntesis.

Sabemos que 3+2 = 5

y al hacer la multiplicación 5(3+2), o bien, 5 por 5

obtenemos el resultado que necesitamos para continuar: 25.

El tercer término es un número elevado al cuadrado, pero antes debemos saber

cuánto vale ese número así que primero resolvemos lo que está en el paréntesis.

(3 − 1)2 = (2)2 = 4
Entonces, el gran paréntesis que tenemos al principio
4 + 5(3 + 2) + (3 − 1)
2

se reduce a la suma de tres números:

4 25 y 4

Hacemos la suma y obtenemos 33.

Pero la operación inicial era multiplicar 7 por este número, así que el resultado
final es 231.

Recordemos que si hacemos las operaciones en cualquier otro orden nos podría
salir un resultado diferente porque estaríamos operando con números diferentes.

Entonces, primero hacemos las operaciones indicadas entre paréntesis. Si no

hubiera paréntesis que nos señalen qué operaciones hay que hacer primero,
comenzamos con las multiplicaciones y divisiones, después las raíces o
exponentes, y al final, las sumas y las restas.
Sopa de soluciones

En esta etapa les proponemos una actividad para practicar sus habilidades para
resolver ecuaciones de primer grado. Les sugerimos que la planteen a sus
alumnos hasta que ellos ya estén resolviendo ecuaciones de primer grado, no
antes.
Esta actividad es obligatoria para los profesores que quieran optar por el
reconocimiento con valor escalafón. Les pedimos que no publiquen sus soluciones
en el foro, envíenlas al correo tal@ilce.edu.mx.

a d q i j m w e g n y r b
c d l c z g a c u a t r o
f o t v y t h h f c x u u
i s k b n j j o z e d x b
r a ñ i s h u n o l i h k
ñ n e m e n o s n u e v e
d r y j p d f q c ñ z l f
t g s u e t n i e v h p m
h t c i n c o r v i n t d
d z i a r d g p k w j r v
o q e c r o t a c e f e t
c ñ n b e x s o p u m s o
e i e g m o h c o i z p a

3x + 1 = 4
3( x + 2 ) = 66
5x
= 10
2 x + 9 = 3 x + 27

1 2 x + 5 = 65
x+3=8
2
4 x + 7 = 51
x + 3 = 2 x − 11
x
= 25
5 x + 2 = 17 4

3 7 3 − 2 x = 3 x − 22
x+ =
2 2
Magia con álgebra

Los trucos para adivinar números como los que les proponemos a continuación
son muy útiles a la hora de explicar cómo se plantean y resuelven ecuaciones de
primer grado; además de que se divierten y se llevan la clase de matemáticas a
casa porque seguro querrán repetirlos con sus familiares y amigos.

Una posible manera de jugar es hacer primero los trucos y pedir a los estudiantes
que traten de averiguar lo que está sucediendo. Después, les recomendamos que
entre todos planteen el problema algebraicamente y discutan cómo es que se llega
a la solución.

Analicemos el ejemplo planteado en clase.

1) piensa un número
2) súmale 5
3) multiplica el resultado por 2
4) a lo que quedó réstale 4
5) el resultado divídelo entre 2
6) a lo que quedó réstale el número que pensaste
7) el resultado es 3

El resultado siempre es 3, no importa con qué número hayan empezado.

Para explicar cómo funciona el truco, podrían empezar llenando una tabla con
varios ejemplos.

Piensa un número 4 7 12 35
Súmale 5 9 12 17 40
Multiplica por 2 18 24 34 80
Resta 4 14 20 30 76
Divide entre 2 7 10 15 38
Resta el número que pensaste 7-4 10 - 7 15 - 12 38 -35
El resultado es 3 3 3 3 3

En efecto, en los cuatro casos el resultado es 3, pero esto no es una prueba de

que el truco siempre funcione y de que para cualquier número que se elija el
resultado final será 3. Tenemos que imaginar una forma para lograr demostrar que
no importa con que número empecemos, el resultado siempre será 3, y para eso
tenemos que pensar en una forma de realmente empezar con cualquier número.

Proponemos que en lugar de empezar con un número concreto, usemos un

asterisco para representar eso que llamamos "cualquier número". Para
representar los números que sí conocemos usemos pequeños círculos.

Pasos Representación gráfica Simplificación

1) piensa un número (ponemos un asterisco) ∗ ∗
2) súmale 5 (agregamos cinco círculos) ∗ ••••• ∗ •••••
3) multiplica el resultado por 2 (que es lo ∗ •••••
mismo que duplicar el número de asteriscos y como hay 1 asterisco, queda 2 ∗∗ ••••••••••
de círculos) como hay 4 círculos, queda 8
4) a lo que quedó réstale 4 (quitamos cuatro ∗∗ •••••••••• - •••• ∗∗ ••••••
círculos)
5) el resultado divídelo entre 2 (que es ∗∗ ••••••
equivalente a quitar la mitad de círculos y la hay dos asteriscos, quitamos uno ∗ •••
mitad de asteriscos) hay seis círculos, quitamos tres
6) a lo que quedó réstale el número que ∗ ••• - ∗ •••
pensaste (quitamos un asterisco)

Aunque parezca mentira, lo que acabamos de escribir, sí es una demostración,

pues no importa que número corresponda al asterisco, el resultado siempre es 3.
Sin embargo, los asteriscos y círculos no son lo más cómodo para escribir
matemáticas, es mucho más útil usar el lenguaje matemático, en este caso, el
lenguaje algebraico.

Pasos Representación algebraica Simplificación

1) piensa un número x x
2) súmale 5 x+5 x+5
3) multiplica el resultado por 2 2( x + 5 ) 2 x + 10
4) a lo que quedó réstale 4 2 x + 10 − 4 2x + 6
5) el resultado divídelo entre 2 2x + 6 2x 6 x+3
= +
2 2 2
6) a lo que quedó réstale el x +3− x 3
número que pensaste

El resultado siempre es 3.

Red Escolar, México 2008

Contenido: Claudia Hernández García