You are on page 1of 143

• angielski

• francuski
• hiszpañski
• ³aciñski
Nr 1/2002
• niemiecki styczeñ兾luty
• rosyjski Rok XLVI 7(230)
• w³oski ISSN 0446-7965

Spis treści
Od redakcji .............................................. 3 SZKOŁA PODSTAWOWA, GIMNAZJUM
Barbara Rudzińska – Jak zachêciæ dzieci
JE˛ZYK I KULTURA do æwiczeñ wymowy? ............................. 48
Daniel Makus – Jêzyki obce w gimnazjum
Renata Wojtal – T³umacz wœród poezji
– co osi¹gnêliœmy, ku czemu zmierzamy .. 50
futurystów. O niemieckim przek³adzie
Hanna Marcinkowska – Tematyka
wiersza Stanis³awa M³odo¿eñca: W drodze. 4
krajoznawcza na lekcjach jêzyka
Elżbieta Pachocińska – Kilka uwag
niemieckiego Landeskunde im
o b³êdach jêzykowych w prasie francuskiej 7
Deutschunterricht .................................... 57
Bogusław Kubiak – Prognoza b³êdu
Alina Matusz – Lekcja jêzyka angielskiego
w u¿yciu verba dicendi w jêzyku
w I klasie gimnazjum .............................. 61
niemieckim ............................................ 10
Z DOŚWIADCZEŃ NAUCZYCIELI
METODYKA Dorota Dziewanowska – Lekcje jêzyka
Karol Czejarek – O sztuce t³umaczenia rosyjskiego z komponentem
i o t³umaczeniu przez uczniów tekstów akcentuacyjnym ..................................... 66
z podrêczników ...................................... 18 Ewa Bińczak – Poznawanie idiomów
Janina Skrzypczyńska – Wykorzystanie na lekcjach jêzyka angielskiego ............... 70
fotografii na lekcji jêzyka angielskiego ..... 22 Małgorzata Niedzielak-Kwiatkowska
Grażyna Miedzińska – Stymulowanie – Przys³owia na lekcjach jêzyka
zdolnoœci twórczych i werbalnych uczniów 26 niemieckiego .......................................... 74
Nina Markiewicz – Przys³owie,
powiedzenie, sentencja jako rozgrzewka
Z PRAC INSTYTUTÓW jêzykowa ................................................ 77
Barbara Czarnecka-Cicha – Czy warto Aleksandra Ziach – Utrwalenie przys³ów
coœ zachowaæ z Nowej Matury? ............... 30 ³aciñskich i wiadomoœci z mitologii .......... 80
Leszek Mikrut – Aktualizacja treœci Dorota Ochwat, Elżbieta Gajewska
nauczania przedmiotu ,,Praktyczne – Wymiana inaczej? ................................ 82
t³umaczenie’’ w ramach specjalizacji Lidia Cybulska – Czy angielski to tylko
t³umaczeniowej ...................................... 32 angielski? – garsæ refleksji, ale i w¹tpliwoœci,
Marek Szałek – Formy kszta³cenia nauczyciela jêzyka obcego ...................... 83
jêzykowego w wielkopolskich
niepañstwowych szko³ach wy¿szych ......... 36 MATERIAŁY PRAKTYCZNE
Iwona Strachanowska – Motywy wyboru Teresa Mastalerz – St. Patrick’s lesson(s) 87
studiów neofilologicznych ....................... 39 Iwona Janowska – Pozwólmy mowiæ
Roman Gąsecki – Sukces czy pora¿ka .... 43 kwiatom ................................................ 90

1
Zofia Ożóg – Cykl 4 lekcji poœwiêconych Interkulturowa – Nauczanie Jêzyków
Giacomo Leopardiemu ............................ 94 Obcych ................................................ 121
Dorota Żuchowska – Silesia Latina III
KONKURS apud Sanctum Hyacinthum ................... 125
Iwona Wysocka – Szko³y partnerskie ... 126
Anna Korczyńska – Za³o¿enia nowej Wioletta Dydo, Beata Sieradzka – Jeden
matury w gimnazjum – Konkurs z jêzyka ze sposobów motywowania ucznia do nauki
rosyjskiego ............................................. 98
jêzyka obcego ...................................... 128
Iwona Karpińska, Katarzyna Wanke
MATURA
– Nowe w starym ................................. 130
Próbny egzamin maturalny z jêzyka Hanna Duszka – Spotkanie z piosenk¹
niemieckiego ........................................ 101 niemieck¹ ............................................ 131
Próbny egzamin maturalny z jêzyka Stanisław Dłużniewski – III edycja
rosyjskiego ........................................... 107 Konkursu Jêzyka Niemieckiego .............. 133
Próbny egzamin maturalny z jêzyka
w³oskiego ............................................. 111 RECENZJE
Gabriela Smolij – Arkusz III nowej Piotr Stalmaszczyk – Gramatyka angielska
matury ................................................. 116 dla gimnazjum ..................................... 135
Andrzej Pawlik – Nowy s³ownik
francusko-polski – Compact Plus ............ 136
SPRAWOZDANIA
Władysław Pokrywka – Iure at Legibus 139
Maria Bołtruszko – Czy rzeczywiœcie tak Honorata Łukaszewska – Stufen
szybko min¹³ Europejski Rok international. Deutsch als Fremdsprache
Jêzyków 2001 ...................................... 120 für Jugendliche und Erwachsene ........... 140
Teresa Siek-Piskozub – III Konferencja Tadeusz S. Pacholczyk
Regionu Europy Œrodkowej FIPLV na temat –  
-   
Integracja Europejska – Komunikacja      .................... 143

Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli


ZESPÓŁ REDAKCYJNY: Maria Gorzelak – redaktor naczelna i redaktor dzia³u jêzyka angielskiego,
Marek Zaj¹c – redaktor dzia³u jêzyka francuskiego, hiszpañskiego i w³oskiego, Gra¿yna Czetwertyñska
– redaktor dzia³u jêzyka ³aciñskiego, Hanna Bawej-Krajewska – redaktor dzia³u jêzyka niemieckiego,
Miko³aj Timoszuk – redaktor dzia³u jêzyka rosyjskiego.
Prenumerata: Renata Dziêcio³ – tel. (4822) 621 30 31 wew. 313.

ADRES REDAKCJI: Centralny Oœrodek Doskonalenia Nauczycieli, Aleje Ujazdowskie 28, 00-478 Warszawa,
Tel. (48 22) 621 30 31 wew. 400, fax 621 48 00, 622-33-46, E-mail: jows@ codn.edu.pl Internet: www.codn.edu.pl

Redakcja nie zwraca nadesłanych artykułów i zastrzega sobie prawo do dokonywania formalnych zmian
w tekstach artykułów; nie odpowiada za treść wydrukowanych reklam.

Ilustracje: Maja Chmura, Sk³ad i ³amanie: PHOTOTEXT, ul. Chmielna 120, 00-801 Warszawa

Druk i oprawa: ul. Sk³adowa 9, 15-399 Bia³ystok

2
Od Redakcji

Szanowni Państwo
Ju¿ na dobre zadomowiliœmy siê w Centralnym Oœrodku Doskonalenia Nauczycieli. Zesz³y rok
by³ dla nas bardzo pomyœlny – piêæ numerów czasopisma, w tym ostatni o zwiêkszonej objetoœci
i dwa numery specjalne – to du¿e osi¹gniêcie w historii czasopisma. Tylko raz – w roku 1995
– uda³o nam siê wydaæ numer 6. W roku 2001 wydaliœmy numery 6 i 7 – oba numery specjalne.
Powsta³y w ramach obchodów Europejskiego Roku Jêzyków. Numer 6 – to Nauczanie języków
mniejszości narodowych i etnicznych (280 stron), numer 7 – to Nauczanie języków obcych uczniów
niepełnosprawnych (156 strony). Oba niezwykle przydatne dla ka¿dego nauczyciela jêzyków obcych.
Pierwszy jest wprowadzeniem do miêdzykulturowoœci i do uwra¿liwienia ucznia na jêzyk. Drugi
ilustruje nie tylko prace z uczniem niepe³nosprawnym, ale i dyslektycznym i nadpobudliwym,
których jest coraz wiêcej w naszych szko³ach.
Celem obu zeszytów specjalnych by³o uzmys³owienie nauczycielom, ¿e u progu zjednoczenia
z Europ¹ i w dobie gospodarki rynkowej, nauczanie jêzyka to ju¿ nie tylko nauczanie s³ówek
i gramatyki w ramach czterech sprawnoœci. To równie¿ u³atwianie uczniom nauczenia siê innych
jêzyków, rozbudzanie ich wra¿liwoœci jêzykowej, kszta³towanie ich postaw i przygotowanie do
gotowoœci sta³ego rozszerzania wiedzy z wielu innych dziedzin. Drogê ku temy otworzy³y w szko³ach
œcie¿ki miêdzyprzedmiotowe. Jeden nauczyciel – specjalista tylko jednego przedmiotu – ju¿ nie jest
w stanie dobrze wykszta³ciæ ucznia. Potrzebna jest praca zespo³owa, a od nauczyciela jêzyka
wymaga siê ju¿ nie tylko dobrej znajomoœci jêzyka, którego uczy, ale i ogólnej orientacji w tym, co
siê dzieje wokó³ nas. Ka¿dy nauczyciel powinien mieæ wykszta³con¹ umiejêtnoœæ dotarcia do tej
dziedziny wiedzy, która akurat powinna zaistnieæ na jego lekcjach. W tym w³aœnie celu wydaliœmy te
dwa numery specjalne, do lektury których zachêcamy wszystkich nauczycieli.
W tym roku wydamy równie¿ numer specjalny Nauczanie języków obcych w klasach dwu-
języcznych i tak¿e bêdzie to numer dla wszystkich nauczycieli, bo nie tylko przedstawi istotê
nauczania dwujêzycznego, ale mamy nadziejê, wska¿e drogê, jak kszta³ciæ Polaka-Europejczyka,
ucznia, który bez kompleksów i obci¹¿eñ bêdzie reprezentantem naszego kraju, którego wiedza,
sprawnoœci i umiejêtnoœci bêd¹ co najmniej na równi z wiedz¹, sprawnoœciami i umiejêtnoœciami
jego rówieœnika z dowolnego kraju na œwiecie.
Efektywna nauka wi¹¿e siê z wypracowaniem skutecznych strategii uczenia siê, co sk³oni³o
nas do og³oszenia tematu Konkursu 2002:
Nauczmy uczniów się uczyć.
Szczegó³owe omówienie Konkursu podamy w numerze 2/2002.
Naszym osiagnieciem jest równie¿ wprowadzenie numerów archiwalnych do Internetu. Na
naszych stronach internetowych – www.codn.edu.pl – s¹ w ca³oœci zamieszczane numery od 4/2000,
czyli te, które wydajemy w Centralnym Oœrodku Doskonalenia Nauczycieli i których ju¿ nie ma
w sprzeda¿y. Nowy numer wprowadzamy wtedy, gdy wyczerpie siê jego nak³ad i mamy nadziejê, i¿
u³atwiamy tym dostêp do tych artyku³ów, które Pañstwo uznacie za przydatne, a które gdzieœ siê
Wam zapodziej¹.
Szanowni Pañstwo, gdyby nie przychylnoœæ Dyrekcji CODNu – Katarzyny Koszewskiej i Miros-
³awa Sielatyckiego i Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu, i wiara, ¿e to co staramy siê robiæ
dziêki Pañstwa artyku³om na ³amach czasopisma, jest trwa³ym wk³adem w kszta³cenie i doskonale-
nie nauczycieli, nie wiem, czy osi¹galibyœmy takie sukcesy. ¯yczê wiêc i Pañstwu i ca³ej Redakcji, by
czasopismo nadal siê rozwija³o, co bêdzie mo¿liwe tylko wtedy, gdy Wy – nauczyciele bêdziecie
d¹¿yæ do ci¹g³ego rozszerzania swojej wiedzy i umiejêtnoœci i zechcecie dzieliæ siê z nami swoim
dorobkiem, przemyœleniami i doœwiadczeniami.
Z ¿yczeniami pe³nego sukcesów i satysfakcji 2002 roku
Maria Gorzelak i Zespó³ Redakcyjny

3
JĘZYK I KULTURA

Renata Wojtal1)
Działoszyn

Tłumacz wśród poezji futurystów. O niemieckim


przekładzie wiersza Stanisława Młodożeńca: W drodze.
Futuryzm nale¿y do tych kierunków, któ- tycznej poetyki, a penetracja w g³¹b jêzyka
re stworzy³y specyficzny klimat kulturalno-lite- sta³a siê wa¿nym elementem poszukiwañ artys-
racki epoki 20-lecia miêdzywojennego. Prowa- tycznych.
dzone do dziœ studia krytycznoliterackie i bada- Pojawia siê wiêc problem jak t³umaczyæ
nia naukowe uczyni³y z futuryzmu jedno z bar- teksty o ambicjach artystycznych, których for-
dziej przebadanych zjawisk2). Ci¹gle sporne ma jêzykowa s³u¿y celowi artystycznemu? Au-
w ich œwietle pozostaje pytanie o rolê, jak¹ tor tekstu poetyckiego zmierza do osi¹gniêcia
futuryzm odegra³ w rozwoju polskiej poezji. niepowtarzalnej ekspresji jêzykowej. Ta w³aœnie
Jego sztandarowe has³a przebrzmia³y doœæ szy- niepowtarzalnoœæ tekstów artystycznych w jed-
bko, ale trwa³e osi¹gniêcia w zakresie jêzyka nym jêzyku sk³ania czêsto teoretyków translacji
artystycznego sta³y siê wspólnym dobrem no- do twierdzenia, ¿e nie s¹ one przek³adalne na
watorskiej poezji epoki. Futuryzm – jako pierw- drugi jêzyk.4) Praktyka translatorska wybitnych
szy – zaj¹³ siê problemem nowego tworzywa t³umaczy dowodzi jednak, i¿ w wiêkszoœci przy-
poetyckiego, antykonwencji i antyestetyki oraz padków mo¿liwe jest osi¹gniêcie analogii for-
jêzykowego eksperymentu.3) my orygina³u i translatu.
Dzieje ruchu futurystycznego w Polsce Oto przyk³ad:
zwi¹zane s¹ z dwiema grupami: warszawsk¹
Stanisław Młodożeniec
i krakowsk¹, jakie powsta³y niemal równoczeœ-
W drodze
nie i niezale¿nie od siebie. Wspó³twórc¹ grupy
krakowskiej by³ pocz¹tkuj¹cy pisarz i poeta Sta- Trajda chlajda niedorajda-koślawina
nis³aw M³odo¿eniec, który niedawno powróci³ drogą, ścieżką, wąwoziskiem z Biadolina.
z rewolucyjnej Rosji, gdzie zetkn¹³ siê z futurys-
tami. Tomik Niedziela, wydany w 1930 r. Popod łachem, popod gałachem wiater psubrat
œwiadczy o inspiracji poety twórczoœci¹ ludow¹. poskubuje, połechtuje, szczypie w pludrach.
Zastosowane tam eksperymenty polega³y na Chlupie słodko ciągłe błotko: – ’’Ej, człowiecze
w³¹czeniu elementów ludowych do futurys- tak wam śpieszno do Nędzowa na odwieczerz?’’
1)
Autorka jest nauczycielką języka polskiego w Zespole Szkół w Działoszynie. Prowadzi zajęcia pozalekcyjne dla uczniów z teorii
przekładu.
2)
Wśród licznych opracowań należałoby wymienić m.in. pracę E. Balcerzana: Styl i poetyka twórczości dwujęzycznej Brunona
Jasieńskiego.; A. Lama: Polska awangarda poetycka. Programy lat 1917–1923.; G. Gazdy: Futuryzm w Polsce.; T. K³aka:
Czasopisma awangardy.
3)
Por. Z. Jarosiñski: Futuryzm [w] Słownik literatury polskiej XX wieku pod red. A. Bodzkiej, M. Puchalskiej. Wroc³aw 1992,
s. 320.
4)
Por. Z. Wawrzyniak (1991), Praktyczne aspekty translacji literackiej na przykładzie języka niemieckiego i angielskiego.
Warszawa, s. 97.

4
Sikawica z nieba cyca w gębę chluśnie: cz³owieka. Na jêzyk utworu, tworz¹cego tutaj
– ,,Naści, bido, na pociechę i nie bluźnij!’’ integraln¹ ca³oœæ, sk³adaj¹ siê s³owa o ludowym
A z parowa mąciel płowa: – ’’Przystańcieże – rodowodzie (naści, dyć, wiater, zrychtowali)
dyć w Krzywdzicach zrychtowali wam wieczerzę!’’ i neologizmy o ³atwym do odgadniêcia, choæ
nieco zatartym, polu semantycznym (popod, si-
To se trajda niedorajda-koślawina kawica, chlajda). Elipsy i nieoczekiwane zestawie-
do Nędzowa przez Krzywdzice z Biadolina. nia s³owne daj¹ mo¿liwoœæ uzyskania osobliwych
(1928) efektów stylowych (m.in. ¿artobliwe cyce nieba).
Przek³ad niemiecki Karola Dedeciusa Równie ciekawa jest w wierszu onomastyka. Oto
brzmi: mamy Krzywdzice, Biadolin i Nêdzów. To oczy-
wiœcie wyrazy o wyrazistej semantyce, wspó³-
Unterwegs
tworz¹ce klimat utworu. Wa¿n¹ rolê pe³ni warst-
Humpelt rumpelt und halunkelt Unkel-Krause wa brzmieniowa u¿ytych s³ów. Ju¿ w pierwszych
über Straße, Weg und Steg von Jammerhausen. dwóch wersach utworu dostrzegamy dziwne ze-
In den Lumpen, in den Stumpen Winde tosen, stawienie dŸwiêków twardych, podkreœlanych
ziepen, zwicken, Hundebrut, in Pluderhosen. przez nagromadzenie g³oski ,,r’’, i ludowego
zawodzenia, biadolenia ,,aj’’:
Schwapp und schlapp durch zähen Schlamm und
ohne Pause: Trajda chlajda niedorajda-koślawina
,,Wollt ihr, Mensch, denn noch nach Elendsdorf, drogą, ścieżką, wąwoziskiem z Biadolina.
zur Jause?’’
Analogiczne zestawienie pojawi siê w zwrotce
Himmelszitzen blitzen spritzen immer fester: ostatniej:
,,Armes Luder, nimm das nur da, laß das lästern!’’
To se trajda niedorajda-koślawina
In der Schlucht versucht der Dunst ihn anzuhalten: do Nędzowa przez Krzywdzice z Biadolina.
,,Diene Jause ist in Unrechtkirchen, Alter!’’
Rytm wiersza, uwydatniony przez rymy
Also humpelt er zur Elendsdorfer Jause wewnêtrzne, dzieli wers na 3 czêœci: dwie z nich
über Unrechtkirchen bis von Jammerhausen. s¹ do siebie podobne dziêki wspó³brzmieniu,
Obydwa teksty (polski orygina³ i niemiecki a trzecia – odmienna. Taki rytm przypomina
przek³ad) zosta³y umieszczone w ksi¹¿ce Sto kuœtykanie cz³owieka podpieraj¹cego siê kos-
wierszy polskich w wyborze i tłumaczeniach Karla turem5):
Dedeciusa (s.104 i s.105), wydanej przez Wy- cz. I cz. II cz. III
dawnictwo Literackie w Krakowie w 1982 r. Popod łachem, 冷 popod gałachem 冷 wiater psubrat
Wiersz Stanis³awa M³odo¿eñca ukazuje cz. I cz. II cz. III
dramat ¿ycia ,,na dnie’’ ludzkiej egzystencji. Sikawica 冷 z nieba cyca 冷 w gębę chluśnie:
Bohater wiersza ów ,,niedorajda-koœlawina’’
jest pogodzony ze sw¹ smutn¹ dol¹ ¿ebraka, Porównanie tekstów (polskiego orygina-
zepchniêtego poza nawias spo³eczeñstwa. Wêd- ³u i niemieckiego przek³adu) zacznijmy od ich
ruj¹c o lasce od miasteczka do miasteczka do- zapisu graficznego. W obydwu przypadkach
znaje upokorzeñ nie tylko ze strony ludzi, ale dostrzegamy identycznoœæ budowy: 6 dystycho-
i zantropomorfizowanej przyrody – wiatru, któ- wych zwrotek, równa iloœæ zg³osek w wersach,
ry mu dokucza szarpi¹c ³achmany czy b³ota, rymy wewnêtrzne i zewnêtrzne, u¿ycie mowy
które usi³uje go zatrzymaæ. niezale¿nej oraz dok³adne roz³o¿enie akcentów.
Staj¹c siê poet¹ ch³opskim, g³osz¹cym Ponadto translator zadba³ o warstwê brzmie-
urodê pracy i ziemi, nie przestaje byæ M³odo- niow¹ przek³adu (tak istotn¹ w oryginale).
¿eniec futuryst¹. ¯yczliwy humor widoczny Oto pierwsza zwrotka orygina³u i trans-
w wierszu, osi¹gniêty poprzez u¿ycie odpowie- latu:
dniego s³ownictwa, nie prowadzi do sielanko- Trajda chlajda niedorajda-koślawina
woœci. Odkrywa ledwie maskowany dramat drogą, ścieżką, wąwoziskiem z Biadolina.
5)
Por. S. Burkot (1985), Stanisław Młodożeniec. Rzecz o chłopskim futuryście. Warszawa 1985, s. 123–124.

5
Humpelt rumpelt und halunkelt Unkel-Krause Schwapp i Schlapp. S³owo Schwapp (m) w jêz.
über Straße, Weg und Steg von Jammerhausen. niemieckim oznacza chlupot, trzask, odg³os p³y-
niêcia a Schlapp (pochodz¹ce od Schlaf (m))
Nagromadzenie wyrazów o zbli¿onym
brzmieniu u M³odo¿eñca zosta³o zachowane oznacza sen. W tekœcie translatu pe³ni¹ one
w translacie. Mamy wiêc czasowniki: humpelt funkcjê przymiotników. Aby uzyskaæ rym ze-
wnêtrzny t³umacz wykorzysta³ wyraz pochodze-
(niem. humpeln – kuleæ, utykaæ na nogê), rum-
nia austriackiego Jause (f ) (odpowiadaj¹cy pol-
pelt (rumpeln – ha³asowaæ, dudniæ, rumotaæ),
skiemu podwieczorkowi) zamiast niem. Vesper
halunkelt (neologizm powsta³y na skutek utwo-
rzenia czasownika odrzeczownikowego od wy- (f ), gdy¿ Jause rymuje siê z Pause. W drugim
razu Halunke (m) – ³ajdak, ³otr) oraz zaskakuj¹- wersie mamy w oryginale nazwê Nędzów, dla
której odpowiednikiem w tekœcie niemieckim
ce znaczeniowo choæ trafne brzmieniowo po³¹-
sta³ siê wyraz Elendsdorf (bo niem. Elend (m)
czenie wyrazów Unkel-Krause. W jêzyku niemie-
– nêdza, bieda; w dos³ownym t³umaczeniu
ckim s³owo Krause (f ) jest u¿ywane do okreœ-
lenia marszczonego ko³nierzyka a Unke (f ) ¿aby ,,wieœ nêdzy’’).
(choæ forma Unkel nie wystêpuje w jêzyku nie- Czwarta strofa brzmi:
mieckim). W drugiej linijce orygina³u nazwa Sikawica z nieba cyca w gębę chluśnie:
Biadolin w translacie brzmi Jammerhausen, bo – ,,Naści, bido, na pociechę i nie bluźnij!’’
niemieckie jammern oznacza polskie biadolić
(dos³. t³umaczenie nazwy to ,,domy biedy’’). Himmelszitzen blitzen spritzen immer fester:
Widzimy wiêc, ¿e u¿ycie po³¹czenia Unkel-Krau- ,,Armes Luder, nimm das nur da, laß das lästern!’’
se by³o konieczne, gdy¿ Unkel rymuje siê z ha- Tekst M³odo¿eñca zaczyna siê ¿artobli-
lunkelt a Krause z Jammerhausen. wym przedstawieniem ulewy. Z cyca nieba
W zwrotce drugiej czytamy: chlustaj¹ na wêdrowca strumienie wody.
Popod łachem, popod gałachem wiater psubrat W przek³adzie t³umacz wzmaga ekspresjê zjawi-
poskubuje, połechtuje, szczypie w pludrach. ska. Z cycków nieba (bo niem. Himmel (m)
– niebo i Zitze (f ) – cycek krowi) kropi¹ (sprit-
In den Lumpen, in den Stumpen Winde tosen,
zen) i b³yskaj¹ (blitzen) strugi wody coraz moc-
ziepen, zwicken, Hundebrut, in Pluderhosen.
niej (immer fester).
W tekœcie M³odo¿eñca zantropomorfizo- W pi¹tej zwrotce czytamy:
wane wiatry dokuczaj¹ wêdrowcowi ,,poskubu-
j¹c’’ go i ,,szczypi¹c’’. W translacie ich zachowa- A z parowa mąciel płowa: – ,,Przystańcieże –
nie porównane jest do zgrai psów (niem. Hun- dyć w Krzywdzicach zrychtowali wam wieczerzę!’’
debrut, bo Hund (m) – pies, Brut (f ) – zgraja, In der Schlucht versucht der Dunst ihn anzuhalten:
potomstwo lub ho³ota). Warstwa brzmieniowa ,,Diene Jause ist in Unrechtkirchen, Alter!’’
w oryginale stworzona przez wspó³brzmienie
wyrazów: łach – gałach (neologizm rymuj¹cy siê Pierwszy wers translatu zawiera zbli¿one
z ³achem) czy psubrat – pludrach, w translacie brzmieniowo wyrazy Schlucht (parów) i versucht
zosta³a uzyskana poprzez u¿ycie wyrazów: Lum- (próbuje). Pojawia siê te¿ nazwa Unrechtkirchen
pen (m) – Stumpen (m) (niem. Stumpf – pniak), (niem. Unrecht (n) – krzywda, Kirche (f ) – koœ-
tosen (szumi¹) – Pluderhosen (m) (spodnie). ció³; dos³. t³um. ,,koœcio³y krzywdy’’) odpowia-
A oto trzecia zwrotka: daj¹ca nazwie Krzywdzice. Ponadto t³umacz na-
zywa wêdrowca staruszkiem (Alter). W tekœcie
Chlupie słodko ciągłe błotko: – ,,Ej, człowiecze – polskim postaæ ta nie by³a dok³adniej okreœlona,
tak wam śpieszno do Nędzowa na odwieczerz?’’ raczej domyœlaliœmy siê wieku wêdrowca.
Schwapp und schlapp durch zähen Schlamm und Zwrotka ostatnia orygina³u stanowi czêœ-
ohne Pause: ciowe powtórzenie treœci zwrotki pierwszej. Wy-
,,Wollt ihr, Mensch, denn noch nach Elendsdorf, mienia w niej poeta trasê i cel wêdrówki postaci
zur Jause?’’ wêdrowca-nêdzarza:
Translator u¿ywa tutaj odpowiednich dla To se trajda niedorajda-koślawina
oddania odg³osu chlapi¹cego b³ota wyrazów do Nędzowa przez Krzywdzice z Biadolina.

6
Treœæ ta zosta³a wiernie oddana w nie- Ö t³umaczenie powinno oddawaæ ca³¹ zawar-
mieckim przek³adzie: toœæ orygina³u,
Ö forma i artyzm powinny mieæ ten sam cha-
Also humpelt er zur Elendsdorfer Jause
über Unrechtkirchen bis von Jammerhausen. rakter, co w oryginale,
Ö t³umaczenie winno odznaczaæ siê swobod¹
Przek³ad Dedeciusa potwierdza jego (tj. lekkoœci¹ i naturalnoœci¹ w rozumieniu De-
translatorskie mistrzostwo. Podziwiamy tutaj deciusa) oryginalnego utworu.6)
umiejêtnoœæ znalezienia odpowiedników fone- W t³umaczeniu wiersza M³odo¿eñca wi-
tycznych i semantycznych o identycznej lub doczne jest korzystanie z powy¿szych regu³
bardzo zbli¿onej wartoœci estetycznej. przez Dedeciusa, który powiedzia³: Każdy
T³umacz¹c wiersze, Dedecius przyznaje wiersz, każde słowo stawia nas przed nowymi
siê, ¿e korzysta z doœwiadczeñ Szkota Aleksan- problemami, dla których nie znajdziemy goto-
dra F. Tylera, równie doœwiadczonego t³uma- wych rozwiązań w słowniku.
cza, a ponadto profesora Uniwersytetu w Edyn- (lipiec 2001)
burgu, ¿yj¹cego w XVIII w. Tylerowi uda³o siê
sprowadziæ sztukê t³umaczenia do nastêpuj¹- 6)
Por. K. Dedecius (1974), Notatnik tłumacza. Kraków,
cych zasad: s. 108.

Elżbieta Pachocińska1)
Warszawa

Kilka uwag o błędach językowych w prasie francuskiej

Jak stwierdzi³ ju¿ Z. Klemensiewicz siê do tego g³ównie, purysta Franc,ois de Mal-
(1966) definicja b³êdu jêzykowego jest co pra- herbes (Commentaires sur Desportes) i Favre
wda oczywista w potocznym rozumieniu tego Vaugelas (Remarques sur la langue franc,aise
s³owa, bo jest ni¹ ujemna ocena ,,czyjegoś wy- 1647), którzy d¹¿yli do czystości, jasności i pre-
rażenia się: tak się nie mówi’’, to jednak ,,istota cyzji jêzyka francuskiego. Akademia francuska,
i granice błędu językowego’’ nie dla wszystkich która powsta³a w 1635 roku, kontynuowa³a
mówi¹cych s¹ wyczuwalne i zrozumia³e. Nie- w pewnym sensie idea³ klasycystyczny Malher-
mniej jednak mówi¹cy maj¹ poczucie istnienia bes’a. W XVIII w. Antoine Rivarol (De l’univer-
jakiejœ normy, która jest ,,społecznym nakazem’’ salité de la langue franc,aise 1784) wychwala
(s. 76). wyj¹tkowe – uniwersalne cechy jêzyka francus-
Obrona czystoœci jêzyka francuskiego ma kiego – jego klarownoœæ i wewnêtrzn¹ logikê,
sw¹ d³ug¹ historiê i nadal czuwa nad ni¹ Aka- jakiej nie posiadaj¹ inne jêzyki. Opinia ta pó¿-
demia Francuska. W historiê tê wpisa³o siê niej przez ca³e wieki towarzyszy³a jêzykowi
wielu poetów, pisarzy i gramatyków na prze- francuskiemu bêd¹c dla Francuzów swoist¹ po-
strzeni wieków. Do takich kamieni milowych ciech¹ przed wzrastaj¹c¹ hegemoni¹ jêzyka an-
w kulturze francuskiej nale¿y polemika Joachi- gielskiego. Szczególnie symboliczn¹ dat¹ jest
ma du Bellay z XVI w. (La défense de la langue rok 1918, gdy jêzyk angielski staje siê drugim
franc,aise 1549) z tradycjonalistami, którzy twie- obok jêzyka francuskiego, pe³noprawnym jêzy-
rdzili, ¿e jedynie w jêzyku ³aciñskim, a nie kiem dyplomacji.
w jêzyku francuskim mo¿na stworzyæ dzie³a Ka¿dy, kto uczy siê jêzyka obcego musi
porównywalne do tych, jakie pisali staro¿ytni. byæ œwiadomy istnienia kilku poziomów jêzyka:
Jak pogl¹d ten ju¿ wkrótce uleg³ zmianie, mo¿- literackiego, naukowego, powszechnego i poto-
na zauwa¿yæ w nastêpnym wieku. Przyczynili cznego. Na czym polegaj¹ ró¿nice miêdzy ni-
1)
Autorka jest adiunktem w Instytucie Filologii Romañskiej Uniwersytetu Warszawskiego.

7
mi? – c’était vachement rigolo – Ne parle donc znaczenie: Accélérer brusqument pour distancer
pas argot ! Z jêzykoznawczego punktu widzenia ses concurrents;
ró¿nica tkwi g³ównie w doborze s³ownictwa Ö et autres:
(Cohen 1970:286). Problem ten jest dla des socialistes et autres communistes zamiast des
uczniów polskich doœæ oczywisty, gdy¿ i w na- socialistes, des communistes et autres militants de
szym ojczystym jêzyku stykaj¹ siê na co dzieñ gauche;
z tym samym zjawiskiem. Spotykaj¹ siê równie¿ Franc,ois Hollande, Robert Hue et autres Franc,ois
z nieprawid³owoœciami u¿ycia jêzyka na pozio- Bayrou zamiast Franc,ois Hollande, Robert Hue,
mie jêzykowym zaliczanym do poprawnego. Franc,ois Bayrou et autres dirigeants politiques.
Takie same zjawisko mo¿na zaobserwowaæ Ostatnie wyra¿enie powinienno zawieraæ sens
w jêzyku francuskim. poprzednich s³ów.
Analizowa³am jêzyk uznanej gazety Le
Monde. Jest w nim wiele nieprawid³owoœci u¿y-
cia. Niektóre z nich omówiê w nastêpuj¹cej
kolejnoœci:
Ö b³êdne u¿ycia poszczególnych wyrazów;
Ö Nadużycia

Ö tzw. tiki jêzykowe niektórych dziennikarzy Ö W tekstach znanego dziennikarza gazety Le


– nadu¿ywanie pewnych form; Monde, Bernarda Poirot-Delpech daje siê za-
Ö anglicyzmy – moda na pewne s³owa; uwa¿yæ nadu¿ycie przymiotnika fort: un projet
Ö nieprawid³owa sk³adnia; fort, un discours fort;
Ö nowe u¿ycia nie stanowi¹ce normy. Ö Niektórzy dziennikarze w sposób nieuzasad-
niony waloryzuj¹ wydarzenia polityczne i spo-
³eczne u¿ywaj¹c przymiotników moral i éthique.

Ö Błędne użycia
Un retour de l’ordre moral – zyskuje sens nega-
tywny ,,l’idée d’une régression’’ (le sens péjo-
ratif) natomiast un progrêes éthique – sens pozy-
Les prépositions: tywny ,,l’idée d’un progrèes’’ (Le Monde,
13.01.97). Natomiast w s³owniku Petit Robert
sur zamiast aà czytamy, miêdzy innymi:
Ö Je vais sur Toulouse éthique: qui concerne la morale. Préceptes, juge-
Ö Je travallie sur Paris ments éthiques;
Ö Les familles qui restent sur Bonn
moral: qui concerne les moeurs, les habitudes et
Ö Les statistiques de la délinquance en baisse sur
surtout les rèegles de conduite admises et pratiqu-
Moissac. ées dans une société. Attitude, expérience morale.
depuis zamiast de Wymienne u¿ycie tych dwóch przymiot-
Ö téléphoner depuis Bruxelles ników mo¿e byæ zilustrowane:
Ö lancer une fusée depuis Cap Canaveral l’émergence d’un courant de pensée moralisateur
Ö Je vous parle depuis Londres (komentator ra- qui semble désormais dominant zamiast éthique
diowy). (Le Monde, op.cit.).
Mo¿na zauwa¿yæ, ¿e upowszechni³o siê
u¿ycie depuis w znaczeniu przestrzennym a nie
czasowym. Jednak nie zapytamy depuis ou̇u
m’appelles-tu? (Œwi¹tkowska 1997:212).
Ö Le premier ministre a débuté une visite de cinq
Ö Anglicyzmy

jours Jak wiadomo to bardzo czu³y punkt dla


zazwyczaj to le premier ministre commence une obroñców czystoœci jêzyka. Daj¹ siê zauwa¿yæ
visite; trzy tendencje: u¿ycie s³ów angielskich, gdy nie
Ö Ce coureur a démarré une cure de désintoxica- ma ich odpowiedników w jêzyku rodzimym
tion (komentarz sportowy) dotychczas to les (np. jêzyk techniki), u¿ycie s³ów angielskich,
voitures ont démarré, ¿artuj¹ gramatycy. S³ow- mimo i¿ s¹ odpowiednie s³owa w jêzyku fran-
nik Petit Robert dopuszcza w jêzyku sportowym cuskim (snobizm?) oraz u¿ycie s³ów francuskich

8
w nieprawid³owym znaczeniu, które w danym Ö la loi sur la concorde civile du président al-
kontekœcie staj¹ siê anglicyzmami. gérien
Ö les grandes nappes de fioul: forma angielska powinno byæ la loi du président algérien sur la
fioul jest fonicznym zapisem porawnej formy concorde civile;
angielskiej fuel. Istnieje s³owo francuskie o tym Ö le retour au pays du général Pinochet
samym znaczeniu: le mazout; zamiast le retour du général Pinochet au pays;
Ö les tops et les flops 1996 zamiast les réussites Ö une conférence sur la biotechnologie d’un phi-
et les échecs de 1996; losophe
Ö le supporteur (jêzyk sportowy) zamiast le par- zamiast une conférence d’un philosophe sur la
tisan; biotechnologie.
supporter zamiast appuyer, soutenir
Je voudrais remercier tous ceux qui m’ont supporté;
Ö les problèemes récurrents zamiast les problèemes
qui reviennent
w znaczeniu retour, répétition: Une récurrence
Ö Nowe użycia nie stanowiące
normy

des émotions (j. literacki), calculs, processus ré- Odnosz¹ siê one do nowych zjawisk spo-
currents (j. matematyki) (Petit Robert); ³ecznych, np.
Ö décliner (ang. decline) zamiast réfuser: déc-
citoyen – rzeczownik w funkcji przymiotnika
liner l’invitation; l’école citoyenne, la télévision citoyenne, l’entrep-
Ö générer (ang. generate) zamiast produire, en-
rise citoyenne, la nation citoyenne, la mondialisa-
gendrer. Forma angielska upowszechni³a siê
tion citoyenne
w latach 50-tych pod wp³ywem znanej teorii
jêzykoznawczej tzw. gramatyki generatywnej, Przyk³ady te oczywiœcie mo¿na by mno-
N. Chomskiego. Paradoksalnie, ¿argon jêzyko- ¿yæ, ale nie to jest istotne. Coraz czêœciej w pro-
znawców przyczyni³ siê do powstania nowego cesie nauczania jêzyka obcego, nauczyciele od-
anglicyzmu; wo³uj¹ siê do autentycznych tekstów praso-
Ö initier w znaczeniu commencer (ang. initiate), wych. Jest to praktyka ca³kowicie s³uszna, nie-
innym ni¿ prawid³owe znaczenie w jêzyku fran- mniej jednak stwarza pewne niebezpieczeñstwa
cuskim transmettre les secrets d’un rite ou d’un powielania b³êdów dziennikarzy francuskich
savoir; przez uczniów, dla których teksty w szanowa-
Ö une opportunité w znaczeniu une occasion nych dziennikach prasowych mog¹ byæ wzorem
(ang. opportunity) a nie la qualité de ce qui est do naœladowania. Dlatego te¿ zarówno w inte-
opportun; resie nauczyciela, jak i ucznia jest pewna doza
Ö accomoder niew³aœciwe u¿ycie przypominaj¹- krytycyzmu nawet wobec tekstów pisanych
ce raczej ang. accommodate a nie francuskie przez uznanych dziennikarzy. I sadzê, ¿e odnosi
rendre commode ou convenable w odpowied- siê to do wszystkich jêzyków, w tym i do jêzyka
nich kontekstach; polskiego.
Ö flexibilité u¿ycie na wzór ang. flexibilty w wy-
ra¿eniach flexibilité d’un horraire, d’un emploi Bibliografia
du temps zamiast souplesse d’un horraire, d’un Klemensiewicz, Z. (1966), Co to jest błąd językowy w:
emploi du temps. W znaczeniu qui permettrait Pogadanki o języku, Zak³. im. Ossoliñskich, Wroc³aw,
é l’employé de choisir dans une certaine mesure Warszawa: Kraków, ss. 76-80.
ses heures de travail, par sa volonté propre. Œwi¹tkowska, M. (1997), Je vous appelle depuis Pade-
revianum: quelques observations sur l’emploi spatial de
DEPUIS w: Bogacki, K., Giermak-Zieliñska (red.)

Ö Nieprawidłowa składnia
Espace et temps dans les langues romanes et slaves,
Publikacje Instytutu Filologii Romañskiej, ss. 211-
-218.
Przyk³ady zosta³y zaczerpniête z: Solé, R. (2000) Tics en
Mo¿na dostrzec b³êdnie u¿yte dope³nie-
toc, Le Monde 9-10.01., s. 13.
nia, które czyni¹ zdania niezrozumia³ymi lub
Le Monde (1997), 12-13.01.
wrêcz potrafi¹ zmieniæ ich sens. (kwiecieñ 2001)

9
Bogusław Kubiak1)
Opole

Prognoza błędu w użyciu verba dicendi w języku


niemieckim
Klasê czasowników mo¿na dzieliæ na ró¿- Pod wzglêdem semantycznym verba di-
ne grupy semantyczne i syntaktyczne. Ju¿ w cza- cendi zawieraj¹ dwa podstawowe komponenty
sach staro¿ytnych, kiedy rozpoczê³y siê pierwsze [+Kommunikativ], [+Linguistisch], warunkuj¹ce
rozwa¿ania na temat tej czêœci mowy, wyró¿- ich u¿ycie w komunikacji przez proces mówie-
niona zosta³a grupa verba dicendi – czasowników nia. Czasowniki lächeln, schreien mo¿na ozna-
oznaczaj¹cych mówienie (³ac. dicere = mówić). czyæ tylko jako [+Kommunikativ], [−Linguis-
Obejmuje ona czasowniki, a tak¿e frazeologizmy tisch], nie s¹ wiêc one traktowane jako verba
z czasownikami, które odnosz¹ siê do procesów dicendi. Oprócz tych dwóch podstawowych
mówienia (sagen, sprechen, erzäahlen, einen Satz sk³adników verba dicendi mog¹ zawieraæ do-
riskieren itd.), czasami tak¿e myœlenia2). wolne dalsze komponenty, ró¿nicuj¹ce ich
Te ostatnie s¹ równie¿ zaliczane do od- znaczenie i otwieraj¹ce olbrzymie mo¿liwoœci
dzielnej grupy verba sentiendi (³ac. sentire komunikacyjne, np. :
= spostrzegać, odczuwać), w sk³ad której wcho- [+Offizialität] verköunden, erklären, bekannt ge-
dz¹ czasowniki i frazeologizmy z czasownikami ben, proklamieren
wyra¿aj¹cymi odczucia zmys³owe (hören, sehen, [−Offizialität] plaudern, unterhalten
föuhlen, etwas im Ohr haben itd.) oraz procesy [+Lautstärke] rufen, schreien
umys³owe (meinen, glauben, wissen, vergessen, [−Lautstärke] flöustern
sich den Kopf zerbrechen itd.)3) [+Intonation] hervorheben, betonen, unterstrei-
W jêzyku niemieckim wœród innych grup chen
semantycznych (np.: Verben des Lebens, des [−Intonation] erwähnen
Sterbens, des Beförderns, des Besitzes, der Fort- [Redeanfang] beginnen, anfangen, ansetzen
bewegung itd.) czasowniki oznaczaj¹ce mówie- [Redeschluss] schließen, endigen
nie stanowi¹ jedn¹ z najliczniejszych. S. Jäger [Redeunterbrechung] einwerfen, unterbrechen
wyró¿ni³ ponad 300 takich czasowników i wy- [Redefortsetzung] fortfahren, weiterausföuhren
ra¿eñ, analizuj¹c zaledwie 14 tekstów napisa- [Rednerwechsel] entgegen, antworten5)
nych w jêzyku niemieckim po 1945 roku4). Dziêki tym ró¿nicom znaczeniowym cza-
Tym jednostkom leksykalnym poœwiêca sowniki oznaczaj¹ce mówienie mog¹ dowolnie
siê we wspó³czesnym jêzyku niemieckim szcze- charakteryzowaæ przekazywane s³owa. Mo¿na
gólnie du¿o uwagi zarówno pod wzglêdem ich u¿ywaæ w celu:
praktycznym jak i teoretycznym. Z powodu Ö okreœlenia sposobu mówienia (np.: stottern,
bardzo szybkiego rozwoju œrodków masowego lispeln, bröullen, flöustern),
przekazu, których jêzyk polega g³ównie na Ö podkreœlenia stosunku mówi¹cego do prze-
przekazywaniu i komentowaniu faktów, dos³o- kazywanych treœci (np.: betonen, feststellen, er-
wnie lub w mowie zale¿nej, ich w³aœciwe u¿ycie wähnen),
staje siê jednym z podstawowych warunków Ö oceny przekazywanych treœci w relacji praw-
opanowania jêzyka. W epoce zalewu informa- da/fa³sz (np.: behaupten, vorgeben, gestehen).
cji, ich rozpoznawanie, rozró¿nianie i ocenianie Szczególne mo¿liwoœci daj¹ one, zw³asz-
jest niezbêdne do poprawnej komunikacji. cza dziennikarzom, w zakresie manipulowania
1)
Autor jest starszym wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego i niemieckiego i kierownikiem Studium Jêzyków Obcych Politech-
niki Opolskiej.
2)
Glöuck H. (Hrsg.) (1993), Metzler Lexikon Sprache, J.B. Metzler Verlag, Stuttgart, s. 677.
3)
ibidem
4)
Jäger S. (1968), Die Einleitungen indirekter Rede in der Zeitungssprache und in anderen Texten der deutschen Gegenwarts-
sprache (w) ,,Muttersprache’’ Nr. 78, s. 236-238.
5)
Wunderlich D. (1969), Bemerkungen zu den verba dicendi (w) Muttersprache Nr. 4. s. 101.

10
przekazywanym tekstem. B. Engelen podaje tu- zero-, jedno-, dwu- i wielowartoœciowe. W mo-
taj nastêpuj¹cy przyk³ad: delu walencyjnym podmiot traci swoj¹ szcze-
,,Ein Minister beantwortet ziemlich erregt die letz- góln¹ rolê i traktowany jest jak inne uzupe³-
ten Fragen einer Pressekonferenz und bemerkt nienia. St¹d bierze siê te¿ rozró¿nienie walencji
beim Weggehen vom Mikrophon mehr oder we- i rekcji. W odró¿nieniu od rekcji, która nie
niger beiläufig: ’Auch die Opposition weiß keinen dotyczy podmiotu, walencja obejmuje go rów-
besseren Ausweg aus dieser Situation’. Das kann nie¿, jest wiêc pojêciem szerszym ni¿ rekcja.
sich in den Zeitungen – etwa wie folgt nieder- W tradycyjnych gramatykach rozró¿nia
schlagen: siê zazwyczaj czasowniki przechodnie i nieprze-
1) Zum Schluss bemerkt der Minister mehr oder chodnie (transitive – intransitive Verben) oraz
weniger beiläufig, auch die Opposition wisse kei- wzglêdne i absolutne (relative – absolute Ver-
nen besseren Ausweg aus dieser Situation. ben). Czasowniki przechodnie wymagaj¹ uzu-
2) Zum Schluss sagte der Minister, auch die Op- pe³nienia w bierniku (Akkusativergänzung), któ-
position ... re staje siê podmiotem w stronie biernej np. :
3) Zum Schluss wiederholte der Minister, auch Der Hund beißt den Mann.
die Opposition ... Der Mann wird von dem Hund gebissen.
4) Zum Schluss behauptete der Minister, auch Czasowniki nieprzechodnie okreœla siê zwykle
die Opposition ... jako te, które poza podmiotem nie maj¹ ¿ad-
5) Zum Schluss betonte der Minister, auch die nego uzupe³nienia (czasowniki absolutne) lub
Opposition ... wymagaj¹ przynajmniej jednego uzupe³nienia,
6) Zum Schluss wies der Minister darauf hin, dass aby zdanie by³o gramatycznie poprawne (cza-
auch die Opposition .... sowniki wzglêdne). Mog¹ to byæ ró¿ne uzupe³-
7) Der Minister schloss, auch die Opposition ... nienia (Genitiv-, Dativ-, Akkusativ-, Präpositional-
8) (Der Journalist betrachtet diese Bemerkung als ergänzung lub ich po³¹czenia), z których jednak
unbedeutend und lässt sie kurzerhand weg.) ¿adne nie staje siê podmiotem w stronie bier-
Mo¿liwa jest te¿ taka interpretacja prze- nej, np.:
kazywanych s³ów, która wyraŸnie wskazuje na Ich danke meinem Kollegen. (relatives Verb
fa³szerstwo np. : – Dativ)
Zum Schluss zeigte sich der Minister fest davon * Meine Kollege wird gedankt.
öuberzeugt, dass auch die Opposition ... Warschau liegt an der Weichsel. (relatives Verb
Zum Schluss insistierte der Minister darauf, auch – Situativergänzung)
die Opposition ...6) * An der Weichsel wird gelegen.
Oprócz problemów semantycznych ver- Sie wartet auf ihren Mann. (relatives Verb – Prä-
ba dicendi sprawiaj¹ te¿ trudnoœci sk³adniowe. positionalergänzung)
Wiele jednak b³êdów w tym zakresie mo¿na * Ihr Mann wird gewartet.
³atwo przewidzieæ i tym samym opracowaæ od- Unser Sohn wächst schnell. (absolutes Verb)
powiednie æwiczenia profilaktyczne, które po- * Schnell wird gewachsen.
zwol¹ na ich wyeliminowanie. Prognozê takich Przyk³ady te pokazuj¹ wyraŸnie niedo-
b³êdów najlepiej umo¿liwia model gramatyki k³adnoœæ tradycyjnego opisu. Do tego jeszcze
walencyjnej, najpe³niej opisuj¹cy mo¿liwoœci uzupe³nienie w bierniku mo¿e wystêpowaæ ob-
syntaktyczne czasownika. ligatoryjnie lub fakultatywnie:
Walencja w odniesieniu do czasownika Wir erwarten den Lehrer. (Akkusativergänzung
oznacza jego zdolnoœæ do ³¹czenia siê z uzupe³- ist obligatorisch)
nieniami (Ergänzungen, Aktanten) w sposób ob- * Wir erwarten.
ligatoryjny lub fakultatywny. Mo¿na j¹ porów- Ich schreibe einen Brief. (Akkusativergänzung ist
naæ z wartoœciowoœci¹ atomu, poniewa¿ decy- fakultativ)
duje ona o tym, jakie i ile uzupe³nieñ wy- Ich schreibe.
stêpuje z danym czasownikiem. Na tej pod- Gramatyka walencyjna eliminuje te pro-
stawie czasowniki dzieli siê odpowiednio na blemy, opisuj¹c budowê zdania o wiele do-

6)
Engelen B. (1974), Zur unterrichtlichen Behandlung der indirekten Rede (w) ,,Der Deutschunterricht’’ Heft 2, s. 27.

11
k³adniej. Za pomoc¹ ró¿nych prób (Verschieb- Ö Sie warten auf/vor/neben dem Bahnhof. (Lo-
probe, Ersatzprobe, Weglaßbarprobe, Umfor- kalangabe).
mungsprobe) ustala siê, które czêœci zdania s¹ Przy³¹czenia odnosz¹ siê najczêœciej do
obligatoryjne, a które fakultatywne. Nastêpnie miejsca (Ortsangaben/Lokalangaben), czasu
zestawione zostaj¹ klasy uzupe³nieñ wykorzys- (Zeitangaben/Temporalangaben), sposobu (Mo-
tywanych do budowy zdania (Satzbauplan). dalangaben/Angaben der Art und Weise), przy-
czyny (Kausalangaben/Angaben des Grundes).
Podawane s¹ w nawiasach kwadratowych:

Ö Prognoza błędu
Meine Freunde haben mich [gestern ganz
unerwartet in meiner Wohnung] besucht.
Podane czasowniki porównywane s¹ tyl-
Prognoza b³êdu w u¿yciu verba dicendi ko w ich znaczeniu jako verba dicendi. Na przy-
w jêzyku niemieckim okreœlona zostanie na gru- k³ad behaupten w znaczeniu ,,bewahren’’ (u-
pie 10 najczêœciej u¿ywanych czasowników trzymać, zachować), czy mitteilen w znaczeniu
oznaczaj¹cych mówienie (sagen, sprechen, re- ,,sich verbreiten’’ (udzielić się) nie s¹ rozpat-
den, erzählen, erklären, mitteilen, behaupten, bit- rywane.
ten, antworten, fragen). Jest
ona ograniczona tylko do zda- × SAGEN 1) mitteilen 1) POWIEDZIEÆ, MÓWIÆ
nia prostego, bez rozbudowy Ergänzungen: Ergänzungen:
aktantów w postaci zdañ pod- Nom, Akk, (Dat) (Päp : zu + Dat Nom, Akk, (Dat) (Präp: o + lok)
rzêdnych. W modelu porówna- über + Akk
wczym wyró¿ni³em nastêpuj¹- von + Dat)
ce uzupe³nienia:
Ö (Nom) Nominativergänzung Der Polizist sagt (uns) (über diesen) (zu diesem)
Ö (Akk) Akkusativergänzung (von diesem) Unfall einige Wörter. Policjant mówi
Ö (Dat) Dativergänzung (nam) kilka zdań (o tym wypadku).
Ö (Gen) Genitivergänzung Sie sagte etwas (zum/über das/vom Aussehen ih-
Ö (Präp) Präpositionalergänzung rer Mutter). Ona powiedziała coś (o wyglądzie
Ö (Adv) Adverbialergänzung swojej matki).
Ö (Präd) Prädikativergänzung Walencja tych czasowników ró¿ni siê fa-
Ö (Instr) Intrumentalergänzung kultatywnymi uzupe³nieniami przyimkowymi,
Ö Inf (Infinitivergänzung) które w jêzyku niemieckim s¹ liczniejsze.
W nawiasach zwyk³ych podajê uzupe³nie- Ö Prognoza b³êdu dla Polaków ucz¹cych siê
nia fakultatywne. Mo¿na je zawsze opuœciæ, co jêzyka niemieckiego :
oczywiœcie powoduje obni¿enie wartoœci informa- Õ Der Polizist sagt uns einige Sätze um diesen
cyjnej zdania, ale nie powoduje naruszenia jego Umfall.
poprawnoœci gramatycznej. Je¿eli jednak uzupe³- Õ Der Polizist sagt uns einige Sätze über diesem
nienia fakultatywne wystêpuj¹ w zdaniu, ich for- Unfall.
ma jest determinowana przez
czasownik. Oprócz uzupe³nieñ × SAGEN 2) anzeigen, ausdrücken 2) MÓWIÆ
mog¹ w zdaniu wystêpowaæ te¿ Ergänzungen: Ergänzungen:
elementy, które nie s¹ zale¿ne Nom, Akk, (Dat) Nom, Akk, (Dat)
od czasownika – przy³¹czenia
swobodne (freie Angaben). Od fakultatywnych Dein hoher Blutdruck sagt (dem Arzt ) alles.
uzupe³nieñ, które podobnie jak przy³¹czenia nie Twoje wysokie ciśnienie krwi mówi (lekarzowi)
s¹ w zdaniu obowi¹zkowe, ró¿ni¹ siê w³aœnie wszystko.
tym, i¿ nie zale¿¹ od czasownika, np.: Diese Tatsachen sagen (uns) wenig. Te fakty mó-
Ö Sie wohnen in Berlin. (Situativergänzung – ob- wią (nam) niewiele.
ligatorisch), W tym znaczeniu walencja w obu jêzy-
Ö Sie warten auf ihren Freund. (Präpositionaler- kach jest identyczna, nie ma ryzyka b³êdu
gänzung – fakultativ), w niew³aœciwym u¿yciu uzupe³nieñ.

12
× SPRECHEN 1) mit jmd. verbalen Kontakt aufnehmen 1) MÓWIÆ, (PO)ROZMAWIAÆ
Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, Akk/Präp: mit + Dat Nom, Präp: z + Instr

Er möchte Herrn Müller sprechen. On chciałby polskim nie jest mo¿liwe, aktanty polskie s¹
porozmawiać z panem Müllerem. ograniczone do uzupe³nienia przyimkowego.
Ich sprach [sehr lange] mit der Leiterin. Roz-
mawiałem [bardzo długo] z kierowniczką. Ö Prognoza b³êdu:
U¿ycie uzupe³nienia w bierniku w jêzyku Õ Er möchte mit dich sprechen.

× SPRECHEN 2) einen Sachverhalt verbal wiedergeben 2) MÓWIÆ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, (Akk)/(Präp : von + Dat, über + Akk) Nom, (Akk)/(Präp: o + Lok)

Der Zeuge sprach (die ganze Wahrheit) Świadek ÖPrognoza b³êdu:


mówił (całą prawdę). Õ Die Frauen sprachen neulich um dich.
Die Frauen sprachen [neulich] (über dich)/(von Õ Die Frauen sprachen neulich über dir.
dir). Kobiety [ostatnio] mówiły (o tobie). Õ Die Frauen sprachen neulich von dich.
Fakultatywne uzupe³nienia przyimkowe
w obu jêzykach s¹ ró¿ne.

× SPRECHEN 3) einen Sachverhalt bestätigen/widerlegen 3) PRZEMAWIAÆ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, Präp: für + Akk/Präp: gegen + Akk Nom, Präp: za + Instr/Präp: przeciw + Dat

Die Indizien sprechen gegen ihn. Poszlaki prze- ryjnych i fakultatywnych. Mo¿liwe b³êdy po-
mawiają przeciwko niemu. wstaj¹ przez niew³aœciwe u¿ycie przypadku po
Alles spricht für deine Theorie. Wszystko przema- przyimkach für/gegen:
wia za twoją teorią.
W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen- Õ Das Argument sprach für seiner These.
cja syntaktyczna w u¿yciu dope³nieñ obligato- Õ Die Tatsachen sprechen gegen dir.

× SPRECHEN 4) sich wortlos ausdrücken 4) PRZEMAWIAÆ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, Präp: aus + Dat Nom, Präp: z + Gen

Aus ihren Augen sprach Verzweiflung. Z jej oczu b³êdy wynikaj¹ z niew³aœciwego u¿ycia przy-
przemawiało zwątpienie. padku po przyimku aus:
Uzupe³nienia s¹ jednakowe, mo¿liwe Õ Die Wahrheit sprach aus seine Augen.

× REDEN 1) sich unterhalten, sprechen 1. ROZMAWIAÆ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, (Präp:zu + Dat)/(Präp: mit + Dat) Nom (Präp: z + Instr) (Präp: o + Lok)
(Präp: über + Akk)/(Präp: von + Dat)

Er redet (mit seiner Freudin) (über das Studium). ÖPrognoza b³êdu:


On rozmawia (z przyjaciółką) (o studiach). Õ Sie redet um ihn.
Czasownik niemiecki dysponuje wiêksz¹ Õ Sie redet über ihm.
liczb¹ uzupe³nieñ fakultatywnych. Õ Sie redet zu dich.
Õ Sie redet von dich. itp.

13
× REDEN 2. eine Rede halten, sprechen 2. MÓWIÆ
Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, (Präp: vor + Dat)/(Präp: zu + Dat) Nom, (Dat)/(Präp: do + Gen) (Präp: o + Lok)
(Präp: über + Akk)

Der Politiker redete (zu den Versammelten)/(vor Ö Prognoza b³êdu:


den Versammelten) (über die Wahlen). Polityk Õ Mein Bruder redete uns zwei Stunden über
mówił (zgromadzonym/do zgromadzonych) (o seine Probleme.
wyborach). Õ Sie redete zu meiner Mutter um die Sache.
W jêzyku niemieckim nie wystêpuje fa- Õ Er redet vor uns über seinen Probleme.
kultatywne uzupe³nienie w celowniku.

× ERKLÄREN 1. offiziell mitteilen 1. OG£OSIÆ – OG£ASZAÆ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, Akk Nom, Akk, (Dat)

Der Leiter erklärte sein Einverständnis. Kierownik zyku niemieckim uzupe³nienia w celowniku.
ogłosił (pracownikom) swoją zgodę. Ö Prognoza b³êdu:
W tym znaczeniu nie u¿ywa siê w jê- Õ Er erklärte den Versammelten seinen Rücktritt.

× ERKLÄREN 2. erläutern 2. WYJAŒNIÆ – WYJAŒNIAÆ, OBJAŒNIÆ – OBJAŒNIAÆ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, Akk, (Dat) Nom, Akk, (Dat)

Er erklärte (uns) [ausführlich] die Aufgaben. On verbrauch. Dziura w zbiorniku wyjaśnia [tak wy-
wyjaśnił (nam) [wyczerpująco] zadania. sokie] zużycie benzyny.
Der Riss im Tank erklärt einen [so hohen] Benzin- W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-
cja syntaktyczna i nie powstaje ryzyko b³êdu.

× ERZÄHLEN 1. etwas auf unterhaltsame 1. OPOWIEDZIEÆ – OPOWIADAÆ


Weise mitteilen
Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, Akk, (Dat) Nom, Akk, (Dat)

Die Großmutter erzählt (den Kindern) ein Mär- (nam) [ciągle] dowcipy.
chen. Babcia opowiada (dzieciom) bajkę. W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-
Er erzählte (uns) [ständig] Witze. On opowiadał cja syntaktyczna.

× ERZÄHLEN 2. eine Information geben 2. OPOWIEDZIEÆ – OPOWIADAÆ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, (Dat), Präp: über + Akk/Präp: von + Dat Nom, (Dat), Präp: o + Lok

Mein Vater hat (mir) [viel] über seinen Nach- Ö Prognoza b³êdu:
barn/von seinem Nachbarn erzählt. Mój ojciec Õ Die Frau erzählt um seine Erlebnisse.
opowiadał (mi) [dużo] o swoim sąsiedzie. Ö Er erzählt über seiner Reise.
Uzupe³nienia przyimkowe w obu jêzy- Ö Sie erzählt von dich.
kach s¹ ró¿ne.

× MITTEILEN 1. informieren 1. (ZA)KOMUNIKOWAÆ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, Akk, (Dat) Nom, Akk/Präp: o + Lok, (Dat)

14
Sie hat (uns) ihre Entscheidung mitgeteilt. Ona Jêzyk polski dopuszcza uzupe³nienie przyimkowe.
zakomunikowała (nam) o swojej decyzji. Ö Prognoza b³êdu:
Der Bote teilt (der Familie) diese traurige Nach- Õ Er teilt uns um diese Entscheidung mit.
richt mit. Posłaniec komunikuje (rodzinie) tę Õ Er teilt uns über diese Entscheidung mit.
smutną wiadomość. Õ Er teilt uns von dieser Entscheidung mit.

× MITTEILEN 2. sich jmdm. anvertrauen 2. ZWIERZAÆ SIÊ – ZWIERZYÆ SIÊ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, Dat Nom, Dat

Die Tochter teilte sich der Mutter mit. Córka W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-
zwierzyła się matce. cja syntaktyczna.

× BEHAUPTEN feststellen, sagen TWIERDZIÆ – UTRZYMYWAÆ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, Akk Nom, Akk

Das hat er behauptet. On tak twierdził. Ona utrzymuje coś przeciwnego.


Sie behauptet das Gegenteil. Pe³na ekwiwalencja syntaktyczna.

× BITTEN 1. einen Wunsch aussprechen 1. PROSIÆ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, (Akk), Präp: um + Akk Nom, (Akk), Präp: o + Akk

Die Frau bittet (seinen Nachbarn) um einen Ge- Ein Reisender bittet (den Schaffner) um Auskunft.
fallen. Ta kobieta prosi (swojego sąsiada) o przy- Podróżny prosi (konduktora) o informację.
sługę. W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-
cja syntaktyczna.

× BITTEN 2. Fürbitte einlegen 2. WSTAWIAÆ SIÊ – WSTAWIÆ SIÊ


Nom, Präp: für + Akk Nom, Präp: za + Instr

Er bat für mich [bei dem Chef]. On wstawił się za wynikaæ z u¿ycia niew³aœciwego przypadku po
mną [u szefa]. przyimku für.
Uzupe³nienia s¹ podobne, b³êdy mog¹ Ö Prognoza b³êdu:
Õ Er bat für dir [bei dem Chef].

× BITTEN 3. einladen 3. ZAPROSIÆ – ZAPRASZAÆ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, Akk; Adv Nom, Akk, Adv

Sie bat seinen Freund ins Zimmer. Ona zaprosiła Wein. Oni proszą nas na kolację/na kieliszek wina.
swojego przyjaciela do pokoju. W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen-
Sie bitten uns zum Abendessen/ auf ein Glas cja syntaktyczna.

× ANTWORTEN auf eine Frage reagieren ODPOWIADAÆ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, (Dat), (Akk)/(Präp: mit + Dat) Nom, (Dat), (Akk)/ (Instr),
(Präp: auf + Akk) (Präp: na + Akk)

15
Er antwortete (mir) (ein Wort)/(mit einem Wort) B³êdy mog¹ powstawaæ z odmiennych
(auf meine Frage). On odpowiedział (mi) (jedno uzupe³nieñ przyimkowych w obu jêzykach.
słowo)/(jednym słowem) (ma moje pytanie). Ö Prognoza b³êdu:
Sie antwortete (mit Lachen) (auf meine Bemerkung). Õ Er antwortete für meine Frage.
Ona odpowiedziała (śmiechem) (na moją uwagę). Õ Er antwortete zu meiner Frage.

× FRAGEN 1. sich erkundigen 1. (ZA)PYTAÆ)


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, (Akk1), (Akk2) Nom, (Akk), (Präp: o + Akk)

Er hat (seinen Vater) (etwas) gefragt. On zapytał niu uzupe³nienia przyimkowego.


(swojego ojca) (o coś). Ö Prognoza b³êdu:
Polski czasownik wymaga w tym znacze- Ö Er fragt mich um etwas

× FRAGEN 2. eine Frage stellen 2. (ZA)PYTAÆ)


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, (Akk), Präp: nach + Dat Nom, (Akk), Präp: o + Akk

Ich fragte einen Passanten nach der Zeit. Zapyta- B³êdy mog¹ wynikaæ z odmiennych uzu-
łem przechodnia o godzinę. pe³nieñ przyimkowych.
Wir fragen eine Verkäuferin nach dem Preis der Ö Prognoza b³êdu:
Ware. Pytamy sprzedawczynię o cenę tego towaru. Õ Ich fragte meinen Freund um seine Meinung.

× FRAGEN 3. bitten 3. (PO)PROSIÆ


Ergänzungen: Ergänzungen:
Nom, (Akk), Präp : um + Akk Nom, (Akk), Präp: o + Akk

Der Sohn fragte (seine Mutter) um Erlaubnis. Syn Morciniec N., Cirko L., Ziobro, R. (1995), Słownik walen-
poprosił (swoją matkę) o pozwolenie. cyjny czasowników niemieckich i polskich, Wyd.
Uniw. Wroc³., Wroc³aw.
Sie fragt (mich) [immer] um Rat. Ona zawsze
Müller R. (1976), Methodologische Probleme der Wort-
prosi mnie o radę. feldtheorie. Vorüberlegungen für eine Aufstellung des
W tym znaczeniu jest pe³na ekwiwalen- Wortfeldes der Verba dicendi (w) ,,Festschrift für Adal-
cja syntaktyczna. bert Schmidt zum 70. Geburtstag’’, ss. 497-533, Aka-
demischer Verlag Hans-Dietrich Heinz, Stuttgart.
Bibliografia Polañski K. (Red.) (1984), Słownik syntaktyczno-generaty-
wny czasowników polskich, T.I. Wroc³aw.
Cancay S. (1998), Untersuchungen zu den redeeinleitenden Schumacher H. (Hrsg.) (1986), Verben in Feldern. Valenz-
Verben im Deutschen und Türkischen. Kontrastive wörterbuch zur Syntax und Semantik deutscher Verben,
Sprachanalyse, Athena Verlag, Oberhausen. Walter de Gruyter Verlag, Berlin.
Engel U., Schumacher H. (1978), Kleines Valenzlexikon Smereka K. (1984), Zur semantischen und syntaktischen
deutscher Verben, Tübingen. Analyse einiger ,,Verba dicendi’’ im Deutschen und
Helbig G., Schenkel W. (1998), Wörterbuch zur Valenz Polnischen (w) ,,Germanica Wratislaviensia’’ Nr 44,
und Distribution deutscher Verben, Leipzig. ss. 184-194, Wyd. U.W., Wroc³aw.
Eduardo J.H. (1993), Verba dicendi. Kontrastive Unter- Smereka K. (1986), Valenztheorie und Sprachvergleich im
suchungen Deutsch-Spanisch, Peter Lang Verlag, Bereich ausgewählter Verbfelder des Deutschen und
Frankfurt am Main. Polnischen, Wyd. Uniw. Wroc³., Wroc³aw.
Kleszczowa K. (1985), Fakultatywność i obligatoryjność Wierzbicka E. (1980), Walencja czasowników o znaczeniu
wyrażeń argumentowych w konstrukcjach opisujących ’mówić’ (w) ,,Prace Filologiczne’’ T. 29, ss. 41-48.
akt mowy (w) ,,Polonica’’ T. 11, ss. 65-75. Wilske L. (1986), Sprachkommunikative Verben. Ein
Kleszczowa K. (1989), Verba dicendi w historii języka Versuch ihrer Umgebung und Systematisierung (w)
polskiego. Zmiany znaczeń, Wyd. UŒ., Katowice. ,,Wissenschaftliche Zeitschrift der Pädagogischen
Lehmann D. (1977), A confrontation of ,,say’’, ,,speak’’, Hochchschule Potsdom’’ Heft Nr 5, ss. 741-748.
,,talk’’, ,,tell’’ with possible German counterparts (w) Winkler E. (1982), Syntaktische, semantische, und kommuni-
,,Papers and studies in contrastive linguistics’’ Vol. 6, kativ-pragmatische Untersuchungen zu einigen Verba di-
Wyd. UAM, Poznañ. cendi (w) ,,Liguistische Serien’’ Nr 98, ss. 122-158.

16
Winkler E. (1987), Syntaktische und semantische Eigen- Ziebart H. (1979), Zur syntaktischen Valenz und Distribu-
schaften von Verba dicendi, Diss., Berlin. tion ausgewählter deutscher und polnischer Verba di-
Zaron Z. (1980), Ze studiów nad składnią i semantyką cendi. Versuch eines Vergleiches, Diss. Leipzig.
czasownika. Polskie czasowniki z uzupełnieniem werbal- Ziebart H. (1982), Zur syntaktischen Valenz von Verba
nym oznaczające relację osobową z argumentem zda- dicendi im Deutschen und Polnischen, (w) ,,Linguisti-
rzeniowym, Wyd. Uniw. Wroc³., Wroc³aw. sche Studien. Deutsch-polnischer Sprachvergleich’’
Nr 102, ss. 2-11. (luty 2000)

17
METODYKA

Karol Czejarek1)
Warszawa

O sztuce tłumaczenia i o tłumaczeniu przez uczniów


tekstów z podręczników
T³umaczenie jest sztuk¹ trudn¹ i z³o¿on¹ warta w jednym jêzyku, nie jest identyczna z t¹,
i jest od lat przedmiotem trosk i rozwa¿añ na jak¹ wyra¿a inny jêzyk. Kto bowiem uczy siê
ca³ym œwiecie. Dobry t³umacz jest niew¹tpliwie jêzyków wzbogaca swoj¹ ,,jednowymiarowoœæ’’
nieodzownym poœrednikiem i wspó³twórc¹ o dalsze wymiary. T³umacz¹c z jednego jêzyka
zbli¿enia kulturalnego miêdzy narodami. T³u- na drugi, tworzy siê trzeci. A sam t³umacz staje
maczenie (przek³ad tekstów) jest te¿ wa¿ne siê przez akt t³umaczenia jeszcze bogatszy: mia-
w nauczaniu jêzyka obcego. Jest kunsztem od- nowicie o ten ,,trzeci’’. Ale mówi¹c o ,,trzecim’’
dania w innym jêzyku obrazu i myœli kszta³- jêzyku nie mam na myœli, czêsto niestety spoty-
towanych w s³owach. Kunszt – sztuka t³umacze- kanej praktyki swobodnego (bez skrupu³ów)
nia wymaga ogromnej wiedzy – nie tylko rozu- przekszta³cania tekstu orygina³u. Choæ prawd¹
mienia znaczenia s³ów i znajomoœci kultury jê- jest, ¿e sztuka t³umaczenia jest czêsto sztuk¹
zyka narodu z którego siê t³umaczy, ale i tak¿e samotnych decyzji, niespokojnym trwaniem
na który siê t³umaczy. miêdzy zmiennymi alternatywami.
Jêzykiem, który t³umacz powinien znaæ Cechy, które musi posiadaæ t³umacz to:
na wskroœ, jest jego jêzyk ojczysty, choæ wielu skromnoœæ, bezinteresownoœæ, zdolnoœæ przy-
zabieraj¹cych siê za t³umaczenie, czy za prze- stosowania siê, przez co rozumiem umiejêtnoœæ
k³ad, uwa¿a odwrotnie. Równie dobrze trzeba wyjaœniania w¹tpliwoœci. Nigdy nie wolno uda-
znaæ jêzyk z którego siê t³umaczy. Potrafiæ myœ- waæ, ¿e coœ siê wie, jeœli de facto siê nie wie.
leæ tym jêzykiem. Bo nie t³umaczy siê s³owa po Dzisiejszy t³umacz ma do dyspozycji nowoczes-
s³owie, tylko zdanie po zdaniu, myœl po myœli ne s³owniki, leksykony, bogat¹ literaturê na
i w takim uk³adzie ka¿dy termin nadaje sens ka¿dy temat – musi wiêc umieæ siêgaæ do Ÿród-
innym terminom. Warunkiem niezbêdnym do- ³a, jeœli ma jakiekolwiek w¹tpliwoœci. Przet³u-
brego t³umaczenia jest równie¿ kontakt t³u- maczalne jest w zasadzie wszystko, jako ¿e lite-
macza z autorem, a przenosz¹c to na grunt ratura jest odbiciem rzeczywistoœci, a nasza rze-
nauczycielski z wybranym podrêcznikiem, czywistoœæ jest rozpoznawalna, a wyrazy na-
z którym siê pracujê. Trzeba go po prostu zwane. Ka¿da rzecz lub przedmiot ma swoje
doskonale znaæ, tak jak trzeba najpierw zapoz- nazwane i przet³umaczalne czêœci. T³umacz po-
naæ siê z tekstem, zanim zabierze siê do jego winien znaæ realia tematu, zagadnienia w które
przek³adu. siê anga¿uje, no i oczywiœcie – o czym by³a ju¿
Trzeba pamiêtaæ, i¿ pe³nia ¿ycia – sfera mowa – umieæ pos³ugiwaæ siê swoim w³asnym
doœwiadczalna, poznawcza i uczuciowa – za- jêzykiem w sposób swobodny i twórczy.

1)
Autor jest adiunktem w Instytucie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu Warszawskiego i t³umaczem wielu powieœci,
miêdzy innymi Hansa Hellmuta Kirsta.

18
Najtrudniej jest z poezj¹. Przek³ad wier- b³êdne przeœwiadczenie, którego ka¿dy t³umacz
szy wymaga ekwiwalentów obrazowych, ekwi- musi siê wystrzegaæ.
walenty te trzeba czêsto znajdowaæ lub two- W dziejach teorii przek³adu polskiego
rzyæ. Metafory przekszta³caæ w metafory, zja- zawsze przeplata³y siê ze sob¹ dwie tendencje,
wiska fantastyczne przekszta³caæ w fantastycz- z których jedna k³ad³a wiêkszy nacisk na wier-
ne, abstrakcje w abstrakcje, groteskê w grotes- noœæ, a druga na swobodê interpretacji. Ani
kê itd. jedna ani druga metoda nie jest dziœ do na-
Ale nie tylko poezja jest trudno t³uma- œladowania; œcis³oœæ jako kryterium ma zasad-
czalna, nie wspominam tutaj o t³umaczeniach nicze znaczenie przy ocenie przek³adu fachowe-
specjalistycznych, tekstów prawniczych, techni- go, w przek³adzie artystycznym (tak¿e szkol-
cznych, czysto naukowych, ani te¿ o t³umacze- nych czytanek), niew¹tpliwie na pierwsze miej-
niach przysiêg³ych, gdy¿ te wszystkie rz¹dz¹ siê sce wysuwa siê bardziej elastyczne podejœcie do
jeszcze innymi prawami. Ale t³umacz, przy teks- t³umaczonego tekstu. Byæ wiernym tekstowi,
tach ogólnych, literackich, czytankach szkol- ale nie byæ dos³ownym.
nych, musi tak opanowaæ jêzyk w³asny i obcy, Do problemów przek³adowych trzeba
aby wszystkie elementy w nim zawarte by³y podejœæ przede wszystkim z punktu widzenia
zrozumia³e. Powinien te¿ znaæ realia t³umaczo- funkcjonalnoœci. W przek³adzie fachowym zasa-
nego tekstu, aby czytelnik móg³ zrozumieæ to dniczym postulatem jest maksymalna œcis³oœæ
samo (choæ czêsto innymi s³owami), co autor znaczeniowa i t³umacz powinien u¿ywaæ ter-
mia³ na myœli. A to jest bardzo trudne. minów przyjêtych w danym jêzyku. W tekœcie
Nie da siê raz na zawsze nauczyæ wszyst- literackim, a tak¿e w tych zamieszczonych
kiego; ¿ycie, nauka, wszystko idzie naprzód. w podrêcznikach2), trzeba uwzglêdniæ czynnik
Nic nie stoi w miejscu, zatem i t³umacz – jeœli estetyczny i emocjonalny. Tekst dzie³a fachowe-
podejmie siê tego zawodu – musi bezustannie go ma funkcjê us³ugow¹ – choæ to brzydki
kszta³ciæ siê i rozwijaæ. Tak, by zakres jego termin, i te¿ trzeba siê przy nim napracowaæ
wiedzy, o takiej czy innej kulturze obcej, po- – ale tekst literacki pe³ni szersz¹ funkcjê, musi
zwoli³ mu na wybranie z niej wartoœci istot- anga¿owaæ uczuciowo, zawieraæ w sobie ele-
nie potrzebnych w ka¿dym przek³adzie i na ment ,,uwznioœlenia’’, musi umieæ budziæ zadu-
nadanie im takiego kszta³tu, który pozwoli mê nad opisywanymi problemami moralnymi,
czytelnikowi na jego proste i klarowne przy- anga¿owaæ czytelnika.
swojenie. Zatem, stopieñ œcis³oœci w przek³adzie
T³umacz to dziœ zawód, którego mo¿na literackim – odnoszê to ca³y czas tak¿e do
siê uczyæ na kierunkowych studiach, np. w In- tekstów paraliterackich zawartych w podrêcz-
stytucie Lingwistyki Stosowanej Uniwersytetu nikach szkolnych – mo¿na okreœliæ jedynie
Warszawskiego oraz w nowo powsta³ej Kated- z punktu widzenia funkcjonalnoœci. Przek³ad
rze Jêzyków Specjalistycznych na Wydziale powinien byæ na tyle dok³adny, ¿eby zachowa³
Lingwistyki Stosowanej i Filologii Wschodnio- wyrazistoœæ opisanej sytuacji. Stopieñ œcis³oœci
s³owiañskich Uniwersytetu Warszawskiego. Nie mo¿e ulec zmianie pod wp³ywem przyjêtych
jest bowiem dobrze, gdy pisarz, czy poeta za- zwyczajów w jêzyku docelowym.
biera siê do t³umaczenia (nie chcê przez to Znawca przedmiotu przek³adu prof. dr
nikogo dezawuowaæ), ale pisarze, poeci t³uma- hab. Jan KoŸbia³ zwraca jeszcze dodatkowo
cz¹c – zachowuj¹ siê (i zachowywali siê w prze- uwagê na aspekt ,,interkulturowoœci’’ w sztuce
sz³oœci) czêsto jako twórcy suwerenni, nie za- t³umaczenia, za któr¹ kryje siê idea równoœci
wsze œwiadomi przyczyn i skutków swej dzia³al- kultur. Trzeba bowiem pamiêtaæ, ¿e t³umacz
noœci. Ponosi ich czêsto w³asny temperament jest ,,poœrednikiem’’ kulturowym, s³u¿y zbli¿a-
twórczy, chêæ poprawiania t³umaczonych auto- niu kultur, usuwaniu barier obecnoœci w œwie-
rów, przekonanie, i¿ t³umaczone dzie³o, utwór, cie, a tym samym w szerszej perspektywie
tekst, mo¿e zast¹piæ dzie³o oryginalne. A to – twierdzi prof. KoŸbia³ – przyczynia siê do

2)
Np. w ,,Dein Deutsch’’, który niew¹tpliwie wysun¹³ siê na czo³o wœród znajduj¹cych siê obecnie w sprzeda¿y
podrêczników, w³aœnie przez swój aspekt ,,literackoœci’’.

19
pokojowej koegzystencji ludów na globie ziem- ciu tych barier – zaprocentuje. Da nam si³ê
skim.3) duchow¹, usilnego d¹¿enia do doskona³ego,
Na stole ka¿dego t³umacza (tak¿e nau- z czasem przek³adu ka¿dego tekstu. Bo t³umacz
czyciela jêzyka obcego) musi stale le¿eæ s³ownik to nie zawód, jak ka¿dy inny. To nader wy-
jêzyka obcego. Trzeba pokornie sprawdzaæ sta- rafinowany sposób osi¹gania przyjemnoœci
le znaczenie nawet najprostszych s³ów, co do z wykonania wewnêtrznego obowi¹zku wobec
których wydaje siê, ¿e nie ma ¿adnych w¹tp- siebie. I tê prawdê te¿ trzeba przyswoiæ
liwoœci. Cechê tê musi te¿ przyswoiæ swoim uczniom. Nawet najlepsi maj¹ stale w sobie
uczniom ka¿dy nauczyciel jêzyka obcego. Na poczucie niedosytu i nie wyobra¿ajmy sobie,
stole t³umacza musz¹ piêtrzyæ siê tomy s³ow- ¿e ju¿ wszystko wiemy, nigdy takiego stanu nie
ników – jêzyka wspó³czesnego, gwarowego, te- bêdzie.
chnicznego, innych specjalnoœci – im wiêcej Przystêpuj¹c do pracy, t³umacz ma prze-
ró¿nego rodzaju s³owników, tym lepiej! To war- ciwko sobie ca³¹ armiê przeszkód. I zwykle jest
sztat ka¿dego t³umacza, nieustanne siêganie do tak, ¿e im lepiej zna siê oba jêzyki, im bardziej
Ÿróde³, nie mówi¹c o podstawowym warsztacie siê jest doœwiadczonym, tym wyraŸniej zdajemy
wewnêtrznych zasobów s³ownikowych i wyczu- sobie sprawê, jak du¿o nam jeszcze brakuje. Jak
cia jêzykowego. ³atwo potkn¹æ siê o rytm i melodiê zdania, jak
T³umacz, oprócz warsztatu s³ownikowe- bardzo zasiêg s³ownictwa w ró¿nych jêzykach
go i innego, aby swoj¹ pracê wykonaæ dobrze jest niejednakowy i nawet tam, gdzie u¿yte
musi wczuæ siê w motywacjê i klimat psychicz- w dziele wyrazy maj¹ odpowiedniki polskie,
ny autora. Powinien wiêc znaæ kraj, czy region, nie zawsze identyczna jest ich pojemnoœæ zna-
który wyda³ pisarza (analogicznie uczniowie czeniowa i zakres stosowania.
kraj jêzyka, którego siê ucz¹), wtedy ³atwiej A idiomy i porzekad³a nieznane pol-
transponowaæ barwê s³owa, które trzeba prze- szczyŸnie? A kalambury, igraszki s³owne? A ali-
t³umaczyæ na inn¹ tonacjê. Trzeba koniecznie teracje? A inwersje? Wymieniam tylko niektóre
– tak¿e uczniów – nauczyæ myœlenia i odczuwa- trudnoœci, na które ka¿dy z nas mo¿e napotkaæ.
nia w dwóch jêzykach. Inaczej jêzyk jest tylko Ale nie nale¿y za³amywaæ r¹k, poddawaæ siê,
,,esperantem’’, u¿ytecznym w kontakcie infor- rezygnowaæ. Te trudnoœci potrafi¹ te¿ mobilizo-
macyjnym, handlowym, czy innym. Cech¹ cha- waæ, uczyæ pokory, wzmóc w ka¿dym z nas
rakterystyczn¹ dobrego, naprawdê dobrego czujnoœæ, ¿e nigdy nie wolno popaœæ w samoza-
przek³adu jest poczucie fenomenalnoœci wszyst- dowolenie. I pamiêtajmy, odtwórca mo¿e wy-
kiego, na co siê patrzy i co siê s³yszy. Trzeba braæ materia³ taki sam, jaki wybra³ autor, nato-
stale pamiêtaæ o tym, ¿e ka¿dy z nas jest niepo- miast t³umacz z prawdziwego zdarzenia zawsze
wtarzalny, jedyny i inny. musi uk³adaæ dzie³o (przek³ad) z innego budul-
T³umacz musi, o czym tak¿e trzeba prze- ca – z innej materii s³ownej.
konaæ ucznia prze¿ywaæ t³umaczony tekst, Jakie wiêc cechy, oprócz talentu i tych
umieæ wkraczaæ na nieznane dot¹d tereny, ju¿ wspomnianych, s¹ t³umaczowi niezbêdne?
umieæ podejmowaæ odkrywcze ,,ekspedycje’’. Przede wszystkim – w³asna, wyraŸna indywidu-
Trzeba byæ przy tym przygotowanym na pora¿- alnoœæ twórcza, zw³aszcza estetyczne upodoba-
ki, b³êdy, niepokoje, zw¹tpienia, powracaj¹ce nia i koncepcje. Nieprawd¹ jest i chcia³bym
ci¹gle poczucie niedosytu, braku w³asnej jêzy- bardzo wyraŸnie to podkreœliæ, i¿ t³umaczowi
kowej doskona³oœci. Jeœli tak jest – to znaczy, ¿e jako odtwórcy cudzego natchnienia i kunsztu,
mamy w sobie jeszcze to coœ, co jest t³umaczo- jest niepotrzebna indywidualnoœæ, wrêcz prze-
wi potrzebne, co mo¿e nie od razu – po usuniê- ciwnie – przek³ad jest sztuk¹! Czy istnieje uta-

3)
Jan KoŸbia³ (2001), Słowo o metodologicznych implikacjach interkulturowości w nauce o tłumaczeniu, Studia Niemco-
znawcze, tom XXII, Warszawa. Õ Wœród wybitnych teoretyków przek³adu polskiej szko³y lingwistyki stosowanej nale¿y
koniecznie wymieniæ nazwisko prof. dr hab. Franciszka Gruczy – twórcy i wieloletniego dyrektora Instytutu Lingwistyki
Stosowanej – mo¿na znaleŸæ wœród prac Profesora to, co aktualnie jest potrzebne t³umaczowi do pracy i do poszerzenia
swej wiedzy. Znajomoœæ teorii u³atwia poruszanie siê na grz¹skim terenie przek³adu i t³umaczenia. Warto te¿ wspomnieæ
i podkreœliæ rolê jak¹ w translotoryce pe³ni¹ bibliografie, w których specjalizuje siê prof. Jan Lewandowski. Jego
opracowania maj¹ du¿e znaczenie ,,u³atwiaj¹ce ¿ycie’’ niejednego t³umacza.

20
lentowany aktor, czy wirtuoz bez oryginalnej uczniowi pe³niejsze zrozumienie jêzyka obcego,
osobowoœci? œrodkiem testowania zrozumienia tekstu obco-
Sztuka nigdy nie jest, nie by³a i nie jêzycznego, umo¿liwiaj¹cym uczniowi æwicze-
bêdzie kompromisem! Trzeba na to tak¿e zwró- nie i produkowanie samodzielnych, podobnych
ciæ uwagê uczniom przy t³umaczeniu tekstów. tekstów w tym jêzyku, wreszcie testem spraw-
Ka¿dy z nich posiada jakieœ indywidualne ce- dzaj¹cym, czy uczeñ potrafi w tym jêzyku wyra-
chy, które ró¿ni¹ ludzi miêdzy sob¹. Trzeba te ziæ myœli. Dobrego t³umaczenia – sztuki t³uma-
cechy umieæ wydobyæ, wyzwoliæ – nauczyæ my- czenia – trzeba uczyæ od samego pocz¹tku, nie
œleæ ka¿dego ucznia ucz¹cego siê jêzyka sztuki tylko uczniów zaawansowanych. T³umaczenie
przek³adu – nauczyæ samodzielnie myœleæ. pozwala na poznawanie jêzyka jako ¿ywego
T³umaczenie jest aktem twórczym i tak tworu, a przy okazji przyczynia siê do poznania
samo musi byæ traktowane w szkole. Jest od- ró¿nic w sposobie myœlenia poszczególnych na-
powiedzialn¹ dziedzin¹ twórczoœci, bo ponad rodów.
przek³adem istnieje orygina³, który mo¿na S¹ oczywiœcie dzisiaj metody nauczania,
wzi¹æ za œwiadka, aby wskazaæ trafnoœæ lub które wykluczaj¹ u¿ywanie jêzyka ojczystego,
b³êdy danego przek³adu. To nie tylko przekazy- w tym t³umaczenia na lekcji jêzyka obcego.
wanie s³ów, a przede wszystkim – podkreœlê raz Ca³a moja praktyka – tak¿e wieloletniego nau-
jeszcze – myœli, a myœli mog¹ mieæ ró¿ne barwy czyciela jêzyka niemieckiego, oparta jest w du-
i odcienie i w³aœnie w tych odcieniach i bar- ¿ej mierze na t³umaczeniu, na znajomoœci pod-
wach wyra¿a siê talent t³umacza. stawowych zasad gramatyki, kojarzeniu jej z tek-
Trzeba tak¿e w szkole przyswoiæ stem, na egzekwowaniu tak¿e w³aœciwej fone-
uczniom te wszystkie niuanse sztuki t³umacze- tyki i melodyki zdaniowej – potwierdzi³a wielo-
nia tekstów. To nie zwyk³e ,,odrabianie’’ w do- krotnie s³usznoœæ obranej drogi. Rzecz sprowa-
mu lekcji, a rozwijanie umiejêtnoœci sprawnego dza siê w gruncie rzeczy do zagadnienia u¿ywa-
myœlenia, myœlenia z wyobraŸni¹ w oparciu nia jêzyka ojczystego na lekcji jêzyka obcego
o znajomoœæ dwu jêzyków. Szczególnie wa¿nym – tak, czy nie – trwa na ten temat wieloletni ju¿
elementem pracy nauczyciela jest nauczenie spór wœród teoretyków. Zgadzam siê z tymi,
uczniów myœlenia w drugim jêzyku Kojarzenia którzy twierdz¹, ¿e znajomoœæ jêzyka polega na
znaczenia s³ów z ich brzmieniem, z ró¿nymi praktyce jêzykowej, a nie na przyswajaniu wie-
skojarzeniami, które kryj¹ siê w materii znacze- dzy o jêzyku. Ale ta praktyka, to miêdzy innymi
niowej danych wyrazów i to w najszerszym lub przede wszystkim teksty, przy pomocy któ-
tego s³owa znaczeniu. Bo proces budowania rych doskonali siê wszelkie inne sprawnoœci jak
przek³adu polega na ci¹g³ej i niezmordowanej pisanie i czytanie, a w konsekwencji tak¿e po-
penetracji zasobów mowy, na szukaniu wszel- prawne mówienie. Kto ma³o czyta, nie potrafi
kich istniej¹cych mo¿liwoœci tej mowy. A od prze³o¿yæ sobie w myœlach tych tekstów (i tak¿e
tego ju¿ tylko krok do lepszego mówienia i pi- w mowie i w piœmie) – i na pewno d³u¿ej
sania, wyra¿ania w³asnych myœli tak¿e w jêzyku bêdzie dochodzi³ do poprawnego mówienia,
obcym. czyli opanowania jêzyka jako ca³oœci. A uda siê
A zatem pamiêtajmy – tak¿e w szkole to wtedy, jeœli potrafimy – ucz¹c siê lub ucz¹c
– pracujemy nie nad przekszta³ceniem s³owa kogoœ jêzyka obcego, pokazaæ (to dzieje siê
w s³owo, a myœli w myœl. Wyt³umaczmy poza nasz¹ œwiadomoœci¹, poniek¹d automaty-
uczniom, ¿e t³umaczenie to proces ogrom- cznie, gdzieœ w g³êbokich pok³adach mózgu)
nie z³o¿ony o intelektualnej i poznawczej, ró¿nice miêdzy jêzykiem ojczystym a jêzykiem
a czasami ju¿ w szkole – artystycznej wartoœci obcym. Bardzo to trudny i d³ugi proces i aby
i wa¿noœci. Przek³ad ma byæ piêkny, podobnej osi¹gn¹æ taki stan œwiadomoœci, aby – mówi¹c,
– jak orygina³ – urody i podobnej dynamice pisz¹c, t³umacz¹c – myœleæ danym jêzykiem,
s³owa. którego akurat u¿ywamy – musimy wiele æwi-
Niezale¿nie od tego – pamiêtajmy o tym czyæ, uczyæ siê, doskonaliæ i wierzyæ, ¿e ten stan
my nauczyciele – t³umaczenie na jêzyk oj- osiagniemy.
czysty jest swoistym œrodkiem umo¿liwiaj¹cym (paŸdziernik 2001)

21
Janina Skrzypczyńska1)
Ostrowiec Świętokrzyski

Wykorzystanie fotografii na lekcji języka angielskiego

Wszystkie pomoce wizualne odgrywaj¹ ich i komentowanie w parach lub ma³ych gru-
niekwestionowan¹ rolê w procesie uczenia siê pach. Jakie fotografie najlepiej wybieraæ?
jêzyka obcego. Bardzo ³atwo trafiaj¹ do wyob- Na pewno te, które przedstawiaj¹ po-
raŸni ucznia, s¹ Ÿród³em odpowiedniego kon- stacie, gdy¿ mog¹ byæ wykorzystane do æwiczeñ
tekstu, stymuluj¹ okreœlone sytuacje, a przede w opisywaniu wygl¹du, sposobu ubierania siê,
wszystkim pozwalaj¹ na u¿ycie jêzyka w natu- czy zachowania. Zdjêcia dwóch osób mog¹ na-
ralny sposób. Reaguj¹c na okreœlone pomoce tomiast s³u¿yæ tworzeniu dialogów, a te, przed-
wizualne, uczniowie czerpi¹ materia³ jêzykowy stawiaj¹ce okreœlon¹ sytuacjê, stwarzaj¹ kon-
do ró¿norodnych æwiczeñ, który pozwala im kretny kontekst, bêd¹cy bogatym Ÿród³em jêzy-
myœleæ twórczo i wykorzystywaæ w³asn¹ wyob- kowym do wielu ró¿norodnych æwiczeñ. Foto-
raŸniê. Dziêki nim anga¿uj¹ siê w wykonywanie grafie przedstawiaj¹ce ró¿ne miejsca, najlepiej
æwiczeñ, s¹ nimi zainteresowani, a co za tym w ró¿nych porach roku, daj¹ mo¿liwoœæ stwo-
idzie, ich motywacja do uczenia siê systematy- rzenia okreœlonej atmosfery, która mo¿e wywo-
cznie roœnie. Oprócz obrazków, ilustracji z cza- ³aæ ró¿ne reakcje u uczniów w zale¿noœci od ich
sopism i ksi¹¿ek, rysunków, map, plakatów, osobistych doœwiadczeñ ¿yciowych.
slajdów, reklam, wykresów, czy specjalnie przy- Przedstawione poni¿ej æwiczenia mo¿na
gotowanych figurynek mo¿na tak¿e wykorzys- przeprowadziæ wykorzystuj¹c ró¿e zdjêcia. Po-
taæ fotografie. zwalaj¹ one na systematyczne rozwijanie
G³ównym powodem dokonania takiego kompetencji komunikatywnej naszych œrednio
wyboru jest przede wszystkim fakt, ¿e wszyscy zaawansowanych uczniów – z po³o¿eniem
lubimy je ogl¹daæ. Nasz osobisty zbiór zazwy- szczególnego nacisku na sprawnoœci produk-
czaj przedstawia naszych przyjació³, krewnych, tywne.
ulubione miejsca czy wa¿ne w naszym ¿yciu
wydarzenia. Ogl¹daj¹c je, przypominamy sobie
okreœlone fakty, czy osoby. Jedno spojrzenie na
zdjêcie mo¿e wywo³aæ ca³y splot myœli i wspo-
mnieñ. Wielu z naszych uczniów interesuje siê
Ö Moja rodzina (My family)
– 20 minut

fotografi¹ i potrafi robiæ zdjêcia samodzielnie. Ö Cel – utrwalenie form czasu przesz³ego, struk-

Dobrze jest wiêc wykorzystaæ naturalny entuz- tur pytañ oraz wyra¿eñ, pozwalaj¹cych przed-
jazm, jaki wi¹¿e siê z przynoszeniem do klasy stawiæ w³asn¹ opiniê; rozwija tak¿e sprawnoœæ
w³asnych fotografii i komentowaniem tego, co s³uchania (okreœlone informacje) i mówienia
przedstawiaj¹. Rola nauczyciela polega wów- (dyskusja).
czas na dobraniu odpowiednich fotografii do Ö Pomoce – dziesiêæ fotografii cz³onków rodzi-

konkretnych æwiczeñ jêzykowych i w³aœciwego ny nauczyciela, krótka anegdota.


poziomu zaawansowania jêzykowego. Dziêki Ö Przebieg – nauczyciel opowiada krótk¹ aneg-
swojemu formatowi fotografie daj¹ siê bardzo dotê lub historyjkê na temat jednej z osób
³atwo u³o¿yæ w sposób wymagany przez okreœ- przedstawionych na dziesiêciu fotografiach.
lone æwiczenia – mog¹ byæ przypiête do tab- W tym samym czasie uczniowie ogl¹daj¹ zdjê-
licy, u³o¿one w grupy tematyczne, roz³o¿one na cia przypiête do tablicy, wiedz¹c, ¿e s¹ to krew-
stolikach do pracy parami; mog¹ byæ tak¿e ni ich nauczyciela. Ich zadaniem jest odgad-
przypiête na œcianach klasy, jak w galerii, czy niêcie kogo dana anegdota dotyczy i dlaczego.
na wystawie, umo¿liwiaj¹c uczniom ogl¹danie Uczniowie mog¹ zadawaæ nauczycielowi pyta-

1)
Autorka jest wyk³adowc¹ jêzyka angielskiego w Wy¿szej Szkole Biznesu i Przedsiêbiorczoœci oraz w Nauczycielskim
Kolegium Jêzyków Obcych w Ostrowcu Œwiêtokrzyskim.

22
nia. Nastêpnie, w grupach dyskutuj¹ na temat temat udanych wakacji, podaj¹c oko³o szeœciu
swoich przypuszczeñ i podaj¹ ostateczn¹ wersjê – siedmiu argumentów, przemawiaj¹cych za
z uzasadnieniem dla ca³ej klasy. takimi w³aœnie wakacjami. Mog¹ tak¿e opowia-
daæ o swoich doœwiadczeniach wakacyjnych,
podaj¹c przyk³ady zarówno tych udanych wa-

Ö Kto jest kim? (Who’s who?)


– 10-15 minut
kacji, jak i tych, które nie s¹ mi³ym wspo-
mnieniem.

Ö Cel – zadaniem æwiczenia jest rozwijanie


sprawnoœci mówienia – wyra¿anie opinii, spe-
kulowanie, dyskusja.
Ö Pomoce – fotografie nauczycieli z okresu
Ö Zmiany (Changes)
– 20-30 minut

dzieciñstwa. Ö Cel – æwiczenie s³u¿y rozwijaniu sprawnoœci


Ö Przebieg – nauczyciel przygotowuje wystawê mówienia – wyra¿anie opinii na temat przesz³o-
zebranych i ponumerowanych fotografii. Zada- œci i przysz³oœci, dyskusja.
niem uczniów jest odgadniêcie którego nau- Ö Pomoce – zdjêcia z albumu rodzinnego,
czyciela przedstawia dane zdjêcie i zapisanie przedstawiaj¹ce osoby starsze.
odpowiedzi na kartce (numer oraz nazwisko). Ö Przebieg – nauczyciel rozpoczyna lekcjê od
Æwiczenie wykonywane jest w grupach, w któ- zadania pytañ:
rych uczniowie dyskutuj¹ na temat ogl¹danych
What major inventions, developments and world
zdjêæ. Wygrywa ta grupa, która poda najwiêk-
events have you witnessed during your lifetime?
sz¹ liczbê poprawnych odpowiedzi. Po og³osze-
What changes have they brought about?
niu wyników, zwyciêzcy wyjaœniaj¹, co pomog-
³o im rozpoznaæ nauczycieli na zdjêciach. Nastêpnie, klasa zostaje podzielona na
ma³e grupy, które otrzymuj¹ kilka fotografii.
Ka¿da grupa wybiera jedn¹ z nich. Po krótkiej

Ö Wakacje (Holidays)
– 20-30 minut
dyskusji sporz¹dza listê najwa¿niejszych wyda-
rzeñ, odkryæ czy wynalazków, których œwiad-
kiem mog³a byæ dana osoba ze zdjêcia. Foto-
Ö Cel – rozwijanie sprawnoœci mówienia – wy- grafie i sporz¹dzone listy zostaj¹ umieszczone
ra¿anie opinii, porównywanie, dyskusja. na tablicy; wszyscy uczniowie zapoznaj¹ siê
Ö Pomoce – oko³o dwudziestu ró¿nych foto- z nimi dyskutuj¹c miêdzy sob¹. Nauczyciel mo-
grafii z wakacji, najlepiej przedstawiaj¹cych ¿e w³¹czyæ siê do dyskusji poszerzaj¹c zasób
ró¿ne miejsca i ró¿ne sposoby spêdzania czasu. s³ownictwa uczniów. Kolejnym etapem æwicze-
Ö Przebieg – klasa zostaje podzielona na grupy; nia mo¿e byæ rozmowa na temat dalszych
ka¿da z nich otrzymuje kilka zdjêæ do obej- zmian, których uczniowie spodziewaj¹ siê, ¿e
rzenia, a nastêpnie odpowiada na pytania nau- z pewnoœci¹ nast¹pi¹ w ich ¿yciu lub których
czyciela. obawiaj¹ siê w przysz³oœci.
Where do you think these places are? Why?

Ö
Which place do you think I found most interest-
Sto lat temu (A hundred years
ing? Why?
ago) – 20-30 minut
Where do you think I had the most enjoyable
holiday? Why?
Ö Cel – utrwalenie struktur czasów Simple Past
Uczniowie wymieniaj¹ zdania i ogl¹daj¹ (+ ago) i Past Continuous; u¿ycie jêzyka opisu,
fotografie zaprezentowane wszystkim grupom, wyra¿anie opinii, spekulowanie, dyskusja.
dyskutuj¹ miêdzy sob¹ i podaj¹ ostateczne Ö Pomoce – oko³o dwunastu fotografii przed-
odpowiedzi. Nastêpnie, dobrani parami (lub stawiaj¹cych ró¿ne miejsca znajduj¹ce siê w ro-
w ma³ych grupach), wybieraj¹ jedn¹ z foto- dzinnym mieœcie uczniów.
grafii i opracowuj¹ reklamê wakacyjn¹, która Ö Przebieg – nauczyciel rozpoczyna lekcjê zada-
mog³aby jej towarzyszyæ. Dyskutuj¹ tak¿e na niem kilku pytañ:

23
How did people live there a hundred years ago?
What were they doing?
What was going on?
Ö Gdybym tam był... (IF I were
there) – 15-25 minut

Do you think the theatre was there a hundred Ö Cel – utrwalenie struktury zdania warunkowe-
years ago? itp. go (II Conditional); rozwijanie sprawnoœci mó-
wienia – dyskusja i pisania – uzupe³nianie zdañ.
Nastêpnie, klasa zostaje podzielona na
grupy cztero- lub szeœcioosobowe. Uczniowie Ö Pomoce – paski papieru, oko³o oœmiu foto-
siadaj¹ wokó³ jednego stolika, zastanawiaj¹ siê, grafii ró¿nych miejsc. Np.:
jak ich rodzinne miasto wygl¹da³o sto
lat temu; czy bardzo ró¿ni³o siê od
obecnego; co tam siê dzia³o itp. Potem
komentarz do ka¿dego zdjêcia zostaje
zaprezentowany ca³ej klasie. S³uchaj¹c
wypowiedzi kolegów, uczniowie maj¹cy
inne pomys³y, równie¿ je przedstawiaj¹.

Ö W ubiegłym tygodniu,
w przyszłym tygodniu
(Last week, next
week) – 30-45 minut

Ö Cel – utrwalenie struktur czasu prze-


sz³ego, teraŸniejszego i przysz³ego, roz-
wijanie sprawnoœci pisania – opowia-
danie, mówienia – dyskusja, czytania
– zaznaczanie b³êdów.
Ö Pomoce – fotografie przedstawiaj¹ce
ciekawe i ró¿norodne wydarzenia
– oko³o trzech zdjêæ dla dwóch uczniów.
Ö Przebieg – fotografie zostaj¹ umiesz-
czone na jednej z ³awek w klasie. Ucznio-
wie dobrani parami ogl¹daj¹ je i wybie-
raj¹ trzy, które wydaj¹ siê im najciekaw-
sze. Nastêpnie, ka¿da para zastanawia
siê, jaki mo¿e byæ zwi¹zek miêdzy wy-
branymi fotografiami i uk³ada opowia-
danie, które mo¿e byæ nimi zilustrowane.
Pierwszy paragraf opowiadania opisuje
ubieg³y tydzieñ, drugi – obecny tydzieñ,
a trzeci – przysz³y tydzieñ.
Fotografie mog¹ byæ u³o¿one
w kolejnoœci wybranej przez uczniów. Po
krótkiej dyskusji uczniowie zapisuj¹ swo-
j¹ wersjê opowiadania i zostawiaj¹ j¹
razem z fotografiami na ³awce. Przecho-
dz¹ nastêpnie miêdzy ³awkami, czytaj¹c
wersje zapisane przez kolegów i próbuj¹
poprawiæ ewentualne b³êdy. Nauczyciel
sprawdza wszystkie opowiadania.

24
bie, jak zosta³a ona wykorzystana w poprzed-
nim æwiczeniu. Nauczyciel pyta:
Do you remember it?
Did you use it?
What did you do with it?
Nastêpnie, fotografie zostaj¹ przypiête
do klasowych œcian, uczniowie staj¹ przy zdjê-
ciu, które wykorzystali wczeœniej i sprawdzaj¹,
co zapamiêtali, np.
What did I say about it?
I’m sure you said ...
No, I didn’t! I told you ...
Wypowiadane zdania w mowie zale¿nej zostaj¹
zapisane na tablicy – trzy zdania z ka¿dej grupy.

Ö Wygląd (Appearance)
– 20-30 minut

ród³o: Woolcott L. (1992), Take your Pick, Nelson. Ö Cel – opis wygl¹du zewnêtrznego, rozwijanie
sprawnoœci mówienia i pisania.
Ö Pomoce – oko³o oœmiu fotografii przedsta-
Ö Przebieg – fotografie zostaj¹ przypiête do
wiaj¹cych pojedyncze osoby.
œcian; ka¿dy uczeñ otrzymuje dwa paski papieru,
Ö Przebieg – zdjêcia zostaj¹ umieszczone na
na których zapisuje czêœæ zdania przedstawione-
tablicy lub na jednej z ³awek; na ekranie za
go na tablicy: If I were there, I’d ... / I wouldn’t ...
pomoc¹ grafoskopu zostaj¹ wyœwietlone nastê-
Nastêpnie, ogl¹da wszystkie fotografie;
puj¹ce wskazówki:
wybiera jedn¹, która mu siê najbardziej podo-
ba i koñczy treœæ rozpoczêtych zdañ; przypina Hair (length, colour, style)
paski papieru obok wybranej fotografii. Wszys- Facial features
cy uczniowie czytaj¹ przypiête zdania i porów- Facial expression
nuj¹ je ze swoimi. Nastêpnie, komentuj¹ swoje Build
pomys³y. Takie samo æwiczenie mo¿e byæ prze- Posture
prowadzone po wybraniu przez uczniów General appearance
miejsc, które im siê zdecydowanie nie podo- Uczniowie, dobrani parami, wybieraj¹
baj¹.
trzy fotografie, które wydaj¹ siê im najciekaw-
sze i zapisuj¹ jak najwiêksz¹ liczbê przymiot-

Ö
ników i wyra¿eñ, które mog¹ opisaæ wybrane
Pamięć (Memory)
osoby wed³ug podanych na ekranie wskazó-
– 15-30 minut
wek. Np.

Ö Cel – utrwalenie struktur mowy zale¿nej, Hair – long, curly, blond


szczególnie z u¿yciem czasowników: say, tell Facial features – eyes (blue), eyebrows (wide),
– rozwijanie sprawnoœci mówienia – dyskusja, eyelashes (long)
przytaczanie argumentów, ocenianie. Facial expression – smile, frown
Ö Pomoce – oko³o dwunastu fotografii przygo- Build – slim, thin, skinny
towanych do poprzedniego æwiczenia. Posture – slouching, cross-legged
Ö Przebieg – klasa zostaje podzielona na szeœ-
General appearance – smart, casual
cioosobowe grupy; ka¿da z nich otrzymuje jed- Nastêpnie, opisuj¹ wybrane osoby korzystaj¹c
n¹ fotografiê; zadaniem jest przypomnienie so- ze swoich notatek.

25
Ö Dialog (Dialogue)
– 20-30 minut
któr¹ fotografiê wybrali. Nastêpnie, ka¿da para
stara siê odegraæ role osób z fotografii. Po
krótkiej dyskusji na temat kim s¹ dane osoby,
Ö Cel – rozwijanie sprawnoœci mówienia – su- jaki jest miêdzy nimi zwi¹zek, dlaczego znalaz³y
gerowanie, wyra¿anie opinii, zgadzanie siê, siê w tym miejscu, o czym mog¹ rozmawiaæ, co
niezgadzanie siê. zamierzaj¹ zrobiæ itp., uczniowie przygotowuj¹
Ö Pomoce – oko³o oœmiu fotografii dwóch osób dialogi, które nastêpnie odgrywaj¹. Klasa stara
rozmawiaj¹cych ze sob¹. Np.: siê natomiast odgadn¹æ, jakiego zdjêcia dotyczy
dany dialog.
Zalet¹ wszystkich powy¿szych
æwiczeñ jest du¿e zaanga¿owanie
uczniów, którzy staraj¹ siê aktywnie braæ
udzia³ w konwersacjach i dyskusjach do-
tycz¹cych codziennych sytuacji. Wyko-
rzystuj¹ w ten sposób znajomoœæ wczeœ-
niej wprowadzonych struktur jêzykowych
i utrwalaj¹ wyra¿enia leksykalne, co
umo¿liwia systematyczne nabywanie
bieg³oœci w pos³ugiwaniu siê jêzykiem
obcym. Ponadto, uczniowie nie musz¹
mówiæ o sobie, co niejednokrotnie jest
doœæ krêpuj¹ce dla nich w æwiczeniach
typu learner-centered. Wybieraj¹c odpo-
wiedni¹ fotografiê, mówi¹ nie o sobie,
ale o kimœ innym, o sytuacji, która prze-
mawia do nich, ale nie dotyczy ich oso-
biœcie. Tego typu æwiczenia zmuszaj¹ do
tworczego myœlenia, do wykorzystywa-
nia swojej wyobraŸni i doœwiadczeñ na
podstawie fotografii, która niesie ze sob¹
bardzo wiele treœci.

ród³o: Woolcott L. (1992), Take your Pick, Nelson. Bibliografia


Gerngross, G., Puchta H. (1992), Pictures in Action, Phoenix.
Ö Przebieg – uczniowie, dobrani parami, wy- Hill, D. (1990), Visual Impact, Longman.
bieraj¹ jedn¹ z zaprezentowanych im na tablicy Woolcott, L. (1992), Take your Pick, Nelson.
fotografii, nie odpinaj¹ jej i nie mówi¹ nikomu, (styczeñ 1998)

Grażyna Miedzińska1)
Konin

Stymulowanie zdolności twórczych i werbalnych uczniów

’’Nie wiem na pewno, ale wydaje mi się, Efekty nauczania jêzyka obcego w pol-
że tylko chwasty rosną bez niczyjej pomocy’’ skiej szkole pozostawiaj¹ jeszcze wiele do ¿ycze-
Alice Jay Judd nia. Tylko nieliczni uczniowie po kilkuletniej
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w III Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Koninie.

26
nauce w liceum, czy innej szkole œredniej, s¹ samodzielność w planowaniu i wykonywaniu pra-
w stanie w³adaæ jêzykiem obcym biegle w mo- cy zawodowej’’2). Jest wiêc nadzieja, i¿ ucznio-
wie i piœmie. Natomiast ogromna wiêkszoœæ ab- wie klasy jêzykowej to potencjalni przedsiêbior-
solwentów (z grupy okreœlanej jako uzdolniona czy, samodzielni, twórczy i otwarci ludzie, któ-
jêzykowo) sprowadza swe umiejêtnoœci jedynie rzy podchodz¹ do ¿ycia i pracy twórczo, ale nie
do ogólnej znajomoœci jêzyka obcego; nie wspo- zapominaj¹ o wartoœciach takich jak dobro,
minaj¹c ju¿ o tych, którzy nie bêd¹c utalen- prawda, piêkno, sprawiedliwoœæ.
towani w tym kierunku, opanowali jêzyk w bar-
dzo ograniczonym zakresie. Znajomoœæ jêzyka
obcego dotyczy przewa¿nie tylko jednego, choæ
w wielu szko³ach prowadzi siê zajêcia z dwóch
jêzyków obcych. Nauczanie drugiego jest zda-
Ö Ramowy program zajęć

niem wielu czasem straconym, gdy¿ przewidy- Program wspierania zdolnoœci twór-
wana liczba godzin na tzw. ,,drugi jêzyk’’ jest czych i werbalnych uczniów uzdolnionych ling-
œmiesznie ma³a i wynosi 2 godziny tygodniowo. wistycznie w klasie jêzykowej liceum ogólno-
Uczniowie uzdolnieni s¹ w polskiej szko- kszta³c¹cego dotyczy klas I, II i III liceum, a wiêc
le traktowani po macoszemu. Szko³a skupia sw¹ cyklu zajêæ odbywaj¹cych siê w ci¹gu trzech
uwagê na uczniu s³abym. Problemy ucznia kolejnych lat. Jest to wystarczaj¹cy okres, by
zdolnego pozostaj¹ daleko z ty³u. Uczeñ zdolny, rozwin¹æ zdolnoœci twórczego myœlenia i wspie-
czêsto st³umiony przez klasê, traci motywacjê raæ zdolnoœci jêzykowe m³odzie¿y.
i chêæ zdobywania wiedzy. Motywacja jest zaœ Uczniowie, którzy uczestnicz¹ w tym
bardzo wa¿nym elementem ka¿dego dzia³ania, programie to m³odzie¿ wczeœniej zdiagnozowa-
szczególnie dzia³ania twórczego. Podczas zajêæ na pod wzglêdem potencja³u twórczego i zdol-
dydaktycznych wzmacnia ona tempo i rytm noœci kierunkowych, czyli w tym przypadku
pracy, pomaga nauczycielowi w prowadzeniu zdolnoœci jêzykowych. S¹ oni poddawani testom
lekcji, gwarantuje lepsze wyniki. Maj¹c na zdolnoœci twórczych i werbalnych. Wa¿nym ele-
wzglêdzie ucznia zdolnego opracowa³am pro- mentem ich rekrutacji i selekcji jest rekomenda-
gram wspomagania i stymulowania zdolnoœci cja nauczyciela z gimnazjum. Nie wyklucza siê
lingwistycznych uczniów na zajêciach jêzyka jednak przyjêcia do tej klasy m³odzie¿y chêtnej
obcego w klasie dla uzdolnionych jêzykowo. do podjêcia treningów twórczoœci lub te¿
Program ten mo¿na równie¿ wprowa- uczniów wykazuj¹cych du¿¹ motywacjê do nauki
dziæ do klas z rozszerzonym jêzykiem obcym jêzyków obcych w rozszerzonym zakresie.
lub w zwyk³ej klasie, jeœli dyrektor przeznaczy
dodatkow¹ godzinê na prowadzenie zajêæ sty- × KLASA I
muluj¹cych twórcze myœlenie. Æwiczenia roz-
wijaj¹ce myœlenie twórcze, wspomagaj¹ ucznia 1. Program przewidziany przez nauczycieli jêzy-
w przyswajaniu wiedzy, s¹ motorem dzia³añ ków obcych w klasie I.
edukacyjnych, zapewniaj¹ wysoki poziom nau- 2. Æwiczenia z cyklu trening twórczości prowa-
czania. Szczególne miejsce zajmuj¹ æwiczenia dzone w jêzyku polskim.
kszta³tuj¹ce u uczniów p³ynnoœæ s³own¹, sko-
jarzeniow¹, ekspresyjn¹, myœlenie metaforycz- Ö Semestr I
ne oraz æwiczenia rozwijaj¹ce zdolnoœci wer- 1. Æwiczenia wytwarzaj¹ce klimat grupowy (w
balne. jêzyku polskim)
,,Klasa jêzykowa’’ skupia tych, którzy a) przedstawienie siê (nacisk na unikanie bana-
wyrazili chêæ uczenia siê dwóch jêzyków ob- ³ów i poszukiwanie oryginalnych pomys³ów na
cych w rozszerzonym zakresie i wykazuj¹ du¿e przedstawienie swojej osoby). Nauczyciel mo¿e
zdolnoœci lingwistyczne. ,,Uczestnicy tego rodza- zacz¹æ od siebie mówi¹c np. ¿e jest jak ...
ju zajęć nie tylko stają się twórczy i otwarci na poniewa¿ ... Uczniowie mówi¹, jak chc¹, by ich
nowe doświadczenia, ale także wykazują większą nazywano, co lubi¹ ... itp.

2)
Edward Nêcki (1987), Treningi twórczości, Olsztyn: Polskie Towarzystwo Psychologiczne.

27
b) ,,¿yczenia do czarnoksiê¿nika’’ – uczniowie 4. Æwiczenia wspieraj¹ce p³ynnoœæ i giêtkoœæ
mówi¹, o czym teraz marz¹. Æwiczenie to mo¿- ideacyjn¹, np.:
na zrealizowaæ, jeœli grupa wytworzy³a ju¿ przy- Õ podaj niezwyk³e zastosowanie d³ugopisu,
jazn¹ atmosferê. Õ podaj niezwyk³e zastosowanie kubka,
c) æwiczenie pt. ,,czujê siê jak ... bo ... Õ podaj niezwyk³e zastosowanie gumy do ¿ucia.
d) æwiczenie typu ,,kojarzysz mi siê z ...’’ 5. Æwiczenia wspieraj¹ce p³ynnoœæ i giêtkoœæ
e) æwiczenie z cyklu ,,gdybym by³a kolorem, antycypacyjn¹3), np.:
by³abym ... bo ... Õ Co siê stanie, gdy przestanie istnieæ radio?
2. Æwiczenia rozwijaj¹ce umiejêtnoœci interper-
sonalne np.: × KLASA II i III
a) ,,konstruktywna krytyka’’ oceniaj¹c cudzy (æwiczenia wy³¹cznie w jêzyku obcym)
pomys³ na rozwi¹zanie problemu, próbujemy
znaleŸæ w nim elementy wartoœciowe, 1. Æwiczenia rozwijaj¹ce ciekawoœæ poznawcz¹
b) parafrazowanie, czyli ,,inaczej mówi¹c ... uczniów, np.:
lub, jeœli dobrze rozumiem, to ...’’ a) naiwne pytania (jeden uczeñ odgrywa rolê
naiwnego zadaj¹c, pozornie zupe³nie podsta-
Ö Semestr II (æwiczenia przeprowadzane w jê- wowe i proste pytania),
zyku polskim z elementami jêzyka francuskiego b) ,,adwokat diab³a’’ (zadawanie pytañ druz-
i jêzyka angielskiego) goc¹cych jak¹œ prawdê ¿yciow¹ zaproponowa-
1. Æwiczenie rozwijaj¹ce p³ynnoœæ s³own¹ np.: n¹ przez jednego z uczniów),
Õ wpisz wyrazy zaczynaj¹ce siê na ,,m’’ (w c) burza pytañ (zadawanie pytañ dotycz¹cych
którymkolwiek jêzyku), spraw nieciekawych, chodzi jednak o to, by
Õ wpisz wyrazy koñcz¹ce siê na ,,er’’ w jêzyku pytania by³y jak najbardziej zaskakuj¹ce),
francuskim, 2. Æwiczenia rozwijaj¹ce zdolnoœci twórcze
Õ wpisz wyrazy koñcz¹ce siê na ,,tion’’ w jêzy- uczniów, czyli zdolnoœæ abstrahowania, doko-
ku angielskim, nywania skojarzeñ, rozumowania dedukcyjne-
Õ wymieñ, jak najwiêcej wyrazów jednosyla- go, indukcyjnego, myœlenia metaforycznego,
bowych oznaczaj¹cych coœ do jedzenia (po dokonywania transformacji,
francusku, polsku i angielsku), a) abstrahowanie, czyli np. wyszukiwanie po-
Õ podaj wyrazy jednosylabowe oznaczaj¹ce dobieñstw w obiektach lub pojêciach pozornie
zwierzê itd. odleg³ych znaczeniowo albo podawanie bardzo
2. Æwiczenia rozwijaj¹ce p³ynnoœæ i giêtkoœæ ró¿nych, oryginalnych definicji zwyk³ych przed-
skojarzeniow¹, np.: miotów,
Õ napisz wyrazy kojarz¹ce Ci siê ze s³owem, b) dokonywanie skojarzeñ – np. seria wyrazów
np.: las, samochód, mówiæ, kojarz¹cych siê z jednym kluczowym pojêciem
Õ pojad jak najwiêcej synonimów wyrazu np.: – tzw. ,,gwiazda’’
patrzeæ, chodziæ, s³owo ...
Õ nadaj wspóln¹ nazwê grupie podanych wy- zapach kwiat
razów (nacisk na tworzenie neologizmów, które ↑ ↑
s¹ przecie¿ efektem twórczego myœlenia), l a s
↓ ↓
3. Æwiczenia wspieraj¹ce p³ynnoœæ i giêtkoœæ zieleñ ↓ grzyb
ekspresyjn¹, np.: drzewo
Õ wymyœl inny tytu³ historyjki, wierszyka (rów-
nie¿ w jêzyku obcym), albo seria wyrazów, z których ka¿dy nastêpny
Õ wyszukaj jak najwiêcej wyrazów zawieraj¹- wi¹¿e siê z poprzednim, ale ju¿ niekoniecznie
cych ,,tak’’ lub inn¹ sylabê, z pierwszym: tzw. ,,³añcuch’’.
Õ u³ó¿ zdanie zaczynaj¹ce siê literami l ... m ... las → kwiat → pszczo³a → nektar → s³odycz
s ... (mo¿liwe w ka¿dym jêzyku). → cukierek
3)
W³adys³aw Puœlecki (1999), Wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów, Kraków: Oficyna Wydawnicza
,,Impuls’’.

28
c) rozumowanie dedukcyjne, np.: skim i angielskim. Klasa II i III to æwiczenia
Õ ,,co by by³o gdyby...?’’ (doskona³a okazja by typu:
wyæwiczyæ rozumowanie indukcyjne np.: kon- Ö abstrahowanie,
struowanie zdañ warunkowych), Ö skojarzenia,
d) rozumowanie indukcyjne, np.: Ö myœlenie metaforyczne,
Õ tworzenie analogicznych porównañ dla Ö transformacje,
obiektów czy pojêæ: np. gitara jest jak kobie- Ö psychodrama,
ta .... bo ...., Ö analogia personalna.

W æwiczeniach tych k³adzie siê nacisk na

Ö Forma i miejsce oraz czas rozwiniêcie u uczniów p³ynnoœci s³ownej, sko-


realizacji projektu jarzeniowej, ekspresyjnej, czyli umiejêtnoœci
najbardziej po¿¹danych w nauce jêzyków ob-
cych.
× Forma
Projekt wspieraj¹cy i rozwijaj¹cy zdolno- × Miejsce
œci twórcze i werbalne uczniów ma formê zajêæ Projekt mo¿e byæ realizowany w pla-
dydaktycznych odbywaj¹cych siê w ramach cy- cówce oœwiatowej – liceum ogólnokszta³c¹cym
klu kszta³cenia w liceum ogólnokszta³c¹cym. w ramach klasy jêzykowej, w której siê naucza
Zajêcia klasy jêzykowej odbywaj¹ siê 5 razy w rozszerzonym wymiarze, dwóch jêzyków
w tygodniu. M³odzie¿ podzielona jest na trzy obcych.
grupy (po 7-8 osób w ka¿dej grupie). Ka¿da
grupa æwiczeniowa ma w tygodniu 5 godzin × Czas realizacji
jêzyka angielskiego i 5 godzin jêzyka francus-
kiego. Poza tymi zajêciami uczniowie realizuj¹ Realizacja projektu obejmuje trzy lata,
program kszta³cenia przewidziany w liceum po jednej godzinie tygodniowo (w ramach go-
ogólnokszta³c¹cym. Podstaw¹ rekrutacji do kla- dzin przewidzianych na nauczanie jêzyków ob-
sy o tym profilu s¹ testy diagnozuj¹ce zdolnoœci cych). Æwiczenia stymuluj¹ce motywacjê oraz
werbalne i twórcze uczniów (czyli dyspozycje wspieraj¹ce zdolnoœci jêzykowe uczniów stano-
indywidualne, które sprawiaj¹, ¿e niektórzy wi¹ niew¹tpliwie bardzo wa¿n¹ czêœæ zajêæ z jê-
uczniowie osi¹gaj¹ wyniki nieporównywalnie zyka obcego.
lepsze od innych uczniów w przyswajaniu jêzy- Istnieje wiele argumentów przekonuj¹-
ków obcych). cych nas o celowoœci takich æwiczeñ. Pod-
W I semestrze klasy I jedna godzina nosz¹ one jakoœæ nauczania, zwiêkszaj¹ at-
tygodniowo w grupie przeznaczona jest na æwi- rakcyjnoœæ lekcji, aktywizuj¹ m³odzie¿, sprawia-
czenia interpersonalne maj¹ce na celu wzajem- j¹, ¿e uczniowie z du¿¹ ochot¹ przychodz¹ na
ne poznanie siê uczniów, wytworzenie w³aœ- tego rodzaju zajêcia. Jest to dla nauczyciela
ciwego klimatu grupowego. Zajêcia te pro- najwa¿niejszy argument. Æwiczenia z cyklu
wadzi siê w jêzyku polskim, co pozwala ,,Treningi twórczości’’ s¹ równie wa¿ne z per-
uczniom na lepsze poznanie siê i wzajemne spektywy procesu nauczania i wychowania.
zrozumienie. Wspieraj¹c zdolnoœci twórcze i jêzykowe
W II semestrze klasy I wprowadzane s¹ uczniów podnosz¹ wyniki i efekty nauczania,
æwiczenia rozwijaj¹ce zdolnoœci werbalne sprawiaj¹, ¿e uczniowie staj¹ siê bardziej twór-
uczniów. S¹ to æwiczenia odbywaj¹ce siê g³ów- czy i otwarci na to, co ,,nowe’’, pomagaj¹
nie w jêzyku ojczystym. Podejmuje siê jednak uczniom zrozumieæ siebie i innych, wyczulaj¹
próby wprowadzenia do æwiczeñ jêzyka obce- ich na potrzeby drugiego cz³owieka, a tym
go, czyni¹c to w sposób jak najbardziej natu- samym sprawiaj¹, ¿e staj¹ siê oni innymi lu-
ralny przechodz¹c z jednego jêzyka na drugi dŸmi. S¹ bardziej dojrzali, samodzielni, przed-
i trzeci. siêbiorczy, no i co najwa¿niejsze, twórczo pod-
W klasie II treningi twórczego myœlenia chodz¹ do ¿yciowych zadañ.
odbywaj¹ siê ju¿ wy³¹cznie w jêzykach francu- (listopad 2000)

29
Z PRAC INSTYTUTÓW

Barbara Czarnecka-Cicha1)
Warszawa

Czy warto coś zachować z Nowej Matury?


Decyzja MENiS przywracaj¹ca star¹ ma- miewaæ siê z innymi. Dlatego tak du¿y nacisk
turê zosta³a przyjêta przez niektórych nauczy- by³ po³o¿ony na komunikatywnoœæ przekazu
cieli z ulg¹, przez innych z rozczarowaniem. informacji i wykorzystanie autentycznych teks-
Niezale¿nie od naszych odczuæ Nowa Matura tów obcojêzycznych.
w tej formie, w jakiej by³a przygotowana, od- Niew¹tpliwym osi¹gniêciem Nowej Ma-
chodzi w przesz³oœæ. W tym roku tylko nieliczni tury by³o opracowanie kryteriów oceniania ró¿-
uczniowie zdecydowali siê j¹ zdawaæ, a w la- nych wypowiedzi ustnych i pisemnych. Nie
tach 2003 i 2004 bêdzie obowi¹zywaæ wy³¹cz- twierdzê, ¿e kryteria te s¹ doskona³e, ale uwa-
nie stara matura. Natomiast w roku 2005, je¿e- ¿am, ¿e pozwalaj¹ inaczej spojrzeæ na wypo-
li nawet wróci Nowa Matura, to bêdzie ona wiedzi uczniów. Przede wszystkim oceniamy
zmodyfikowana, dostosowana do nowej pod- w nich to, co uczniowi uda³o siê zrealizowaæ,
stawy programowej i nowych standardów wy- a nie to, co mu nie wysz³o (czyli b³êdy i braki).
magañ egzaminacyjnych. Co prawda pierwsze przymiarki do takie-
Czy jednak nie warto przyjrzeæ siê temu, go systemu oceniania zosta³y ju¿ wprowadzone
co w Nowej Maturze by³o wartoœciowe, nowa- w przygotowanych przez uczestników programu
torskie i co, byæ mo¿e, ¿al wyrzuciæ do kosza. Nowa Matura, kryteriach oceniania pracy pise-
Zw³aszcza, ¿e wielu z nas w³o¿y³o ju¿ w przygo- mnej w starej maturze, ale teraz zosta³y one
towanie tego egzaminu sporo wysi³ku. Myœlê tu rozwiniête, doprecyzowane i dostosowane do
o ukoñczonych kursach dla egzaminatorów, poziomu podstawowego i rozszerzonego.
opracowanych zestawach do egzaminu ustnego Na poziomie podstawowym, zarówno
(te bezsenne noce spêdzone na wyklejaniu sty- na egzaminie wewnêtrznym (ustnym), jak i ze-
mulusów!). Ponadto kupiliœmy syllabusy i pod- wnêtrznym (Arkusz III – wypowiedŸ pisemna),
rêczniki – niektóre naprawdê dobre – przygoto- mamy po dwa zadania, z których pierwsze jest
wuj¹ce do Nowej Matury. oceniane g³ównie pod wzglêdem komunikaty-
Jak w takim razie wykorzystaæ to do- wnoœci przekazu informacji, natomiast w dru-
œwiadczenie i te materia³y, aby wzbogaciæ nasz gim zadaniu oceniana jest dodatkowo popraw-
warsztat pracy? Co z elementów Nowej Matury noœæ i bogactwo jêzykowe wypowiedzi. Zauwa-
mo¿na jeszcze wykorzystaæ na lekcjach? ¿my, ¿e zadania te odzwierciedlaj¹ autentyczne
Myœlê, ¿e g³ównym za³o¿eniem tego eg- sytuacje wymagaj¹ce u¿ycia jêzyka obcego i ¿e
zaminu by³o przybli¿enie nauczania jêzyka ob- tak w³aœnie bêd¹ ,,oceniane’’ dane formy wy-
cego ¿yciu, ze szczególnym uwzglêdnieniem te- powiedzi przez œwiat zewnêtrzny. Gdy chcê np.
go ¿ycia, które istnieje na zewn¹trz szko³y. przekazaæ komuœ informacjê, o której godzinie
A tam, jak wszyscy wiemy, jest ogromne odje¿d¿a jego poci¹g lub zostawiæ kole¿ance
zapotrzebowanie na ludzi umiej¹cych porozu- informacjê, ¿e przyjdê póŸniej na spotkanie, to
1)
Autorka jest kierownikiem Zespo³u Jêzyków Obcych w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej w Warszawie.

30
odbiorca tej informacji ,,oceni’’ mnie pozytyw- przygotowanego tematu z zachowaniem limitu
nie, je¿eli zrozumie jej treœæ. Bez znaczenia czasowego, a nastêpnie wykazanie siê umiejêt-
bêdzie tu forma i bogactwo jêzykowe. Co wiê- noœci¹ dyskutowania w jêzyku obcym. To zada-
cej, wyra¿ona piêknym, poprawnym jêzykiem nie mia³o przygotowaæ uczniów do pracy w œro-
informacja, zawieraj¹ca drobn¹ nieœcis³oœæ spo- dowisku obcojêzycznym. Niezale¿nie od tego,
woduje, ¿e bêdzie on ,,ocenia³’’ mnie u¿ywaj¹c czy ktoœ bêdzie pracowa³ w firmie farmaceu-
najgorszych, znanych mu s³ów. tycznej, czy jako historyk sztuki, to na zebraniu
Je¿eli jednak piszê list motywacyjny, lub konferencji bêdzie musia³ w okreœlonym
z proœb¹ o zatrudnienie mnie na stanowisku i najczêœciej za krótkim czasie przedstawiæ swój
wymagaj¹cym znajomoœci jêzyka obcego, to produkt lub wyniki swoich badañ tak, aby prze-
mój ewentualny pracodawca ,,oceni’’ nie tylko konaæ zebranych, ¿e warto przeznaczyæ pewne
informacje o moim wykszta³ceniu i doœwiad- œrodki finansowe na zakup tego produktu lub
czeniu, ale zwróci równie¿ uwagê na styl i po- na du¿y grant na dalsze badania.
prawnoœæ listu. W czêœci zewnêtrznej egzaminu (pisem-
Tak ¿ycie bêdzie ocenia³o naszych absol- nej), w arkuszach sprawdzaj¹cych rozumienie
wentów, niezale¿nie od tego jak¹ maturê bêd¹ ze s³uchu i czytanie wykorzystano nie tylko
zdawaæ. Dlatego warto przygotowaæ ich do te- teksty narracyjne, ale równie¿ autentyczne ko-
go ,,¿yciowego’’ egzaminu stosuj¹c w pracy na munikaty, reklamy, og³oszenia itp. Z takimi
lekcji kryteria zawarte w syllabusie. bowiem tekstami obcojêzycznymi najczêœciej
Przeciwnicy Nowej Matury narzekali, ¿e spotykamy siê w ¿yciu prawdziwym, czyli poza-
nie sprawdza ona w wystarczaj¹cym stopniu szkolnym. Ponadto, poza rozumieniem glo-
opanowania materia³u gramatycznego. Trudno balnym i szczegó³owym, w zadaniach tych spra-
jednak nie zauwa¿yæ, ¿e nawet pierwsze, czysto wdzane by³y takie umiejêtnoœci, jak okreœla-
komunikacyjne zadanie na egzaminie ustnym nie rodzaju i funkcji tekstu, opinii i intencji
(sytuacje) poprzez swoj¹ konstrukcjê wymusza autora itp.
u¿ycie przez uczniów okreœlonych czasów i struk- W arkuszach sprawdzaj¹cych umiejêt-
tur gramatycznych. Rozmowa polegaj¹ca na noœæ konstruowania wypowiedzi pisemnej
udzielaniu i uzyskiwaniu informacji, bêdzie naj- zwrócono uwagê na pisanie krótkich form u¿yt-
prawdopodobniej przeprowadzona w czasie te- kowych. Takie formy jak notatka, og³oszenie,
raŸniejszym, relacjonowanie wydarzeñ musi zaproszenie, list formalny i nieformalny s¹ naj-
byæ w czasie przesz³ym, a negocjowanie wyma- czêœciej pisanymi tekstami w prawdziwym œwie-
ga zastosowania czasu przysz³ego i okresów cie i najrzadziej æwiczonymi w szkole. Potwier-
warunkowych. dzeniem tego by³ najgorszy wynik punktowy
Ponadto wszystkie zadania egzaminu ust- uzyskany przez uczniów za arkusz III na próbnej
nego sprawdzaj¹ umiejêtnoœæ pos³ugiwania siê maturze ze wszystkich jêzyków i we wszystkich
jêzykiem obcym, a nie tylko znajomoœæ s³ówek, typach szkó³. Szczególnie wyraŸnie widaæ tê
zwrotów i takich regu³ gramatycznych, z którymi ró¿nicê wœród uczniów szkó³ zawodowych.
nawet rodzimi u¿ytkownicy jêzyka maj¹ k³opoty. Dla uczniów dobrze znaj¹cych jêzyk obcy
Zadanie drugie sprawdza poza czyst¹ przewidziano w Nowej Maturze, na poziomie
znajomoœci¹ jêzyka obcego, równie¿ umiejêtno- rozszerzonym, sprawdzenie umiejêtnoœci twórcze-
œci parajêzykowe, takie jak przedstawienie pro- go pisania, chocia¿ tekst, który maj¹ napisaæ jest
blemu, interpretacja materia³u ikonograficzne- krótszy od wypracowania w starej maturze. Co
go, wnioskowanie, wyra¿anie opinii. Opraco- prawda szansa na to, ¿e w doros³ym ¿yciu bêd¹
wane kryteria pomagaj¹ oceniæ stopieñ opano- musieli napisaæ rozprawkê lub opowiadanie na
wania tych umiejêtnoœci. dowolny temat, jest niewielka, ale historia zna
Jeszcze wyraŸniej widaæ to w zadaniu przypadki Polaków, którzy zarabiali na ¿ycie
trzecim, przeznaczonym dla uczniów zdaj¹cych pisz¹c opowiadania po angielsku. Jednym
egzamin na poziomie rozszerzonym. W swoim z nich by³ Joseph Conrad (Korzeniowski).
za³o¿eniu zadanie to mia³o sprawdzaæ umiejêt- Jak widaæ umiejêtnoœci sprawdzane
noœæ wyszukiwania obcojêzycznych Ÿróde³ in- w Nowej Maturze to w³aœnie te, które uczeñ
formacji, selekcji tych informacji, prezentacji powinien opanowaæ, aby móc dobrze funkcjo-

31
nowaæ w œrodowisku obcojêzycznym. Mo¿e prawdê przydaæ do kszta³towania w naszych
wiêc nie warto rezygnowaæ z tego, co wprowa- uczniach wielu po¿ytecznych umiejêtnoœci. I to
dzi³a Nowa Matura. Tak wiêc nie wyrzucajmy niezale¿nie od tego, jaka matura ich czeka.
do kosza naszych, z tak wielkim trudem przygo- Przecie¿ g³ównym argumentem przeciwników
towanych zestawów i stymulusów, nawet je¿eli Nowej Matury by³o to, ¿e zachêca ona do
komisja okrêgowa mia³a do nich drobne za- uczenia ,,pod egzamin’’, a ten argument jest
strze¿enia. Nie oddawajmy te¿ na makulaturê ju¿ nieaktualny.
(styczeñ 2002)
podrêczników do Nowej Matury. Mog¹ siê na-

Leszek Mikrut1)
Lublin

Aktualizacja treści nauczania przedmiotu


,,Praktyczne tłumaczenie’’ w ramach specjalizacji
tłumaczeniowej
W roku akademickim 1995/96 w ra- trzebowania na t³umaczenia uwierzytelniane
mach studiów rusycystycznych w UMCS pow- obecnie jeszcze przez t³umaczy przysiêg³ych,
sta³a, obok istniej¹cej od lat specjalizacji nau- w nied³ugiej zaœ przysz³oœci – przez t³umaczy
czycielskiej, zupe³nie nowa specjalizacja t³uma- publicznych. Wprowadzenie bowiem takiego
czeniowa2), ciesz¹ca siê ju¿ du¿ym zaintereso- zawodowego i spo³ecznego statusu przewiduje
waniem studentów. Jej powo³anie determino- ,,Projekt ustawy o tłumaczach publicznych’’ przy-
wa³o nie tylko utrzymuj¹ce siê zmniejszone za- gotowany przez Ministerstwo Sprawiedliwoœci,
potrzebowanie na nauczycieli jêzyka rosyjskie- Polskie Towarzystwo T³umaczy Ekonomicznych,
go, ale i zmiany spo³eczno-polityczne, g³ównie Prawniczych i S¹dowych TEPIS oraz przez Radê
zaœ gospodarcze, powoduj¹ce koniecznoœæ T³umaczy Polskich w porozumieniu z Ministers-
szybkiego dostosowania kszta³cenia filologów twem Edukacji Narodowej3). Powy¿sza zmiana
rusycystów do nowych potrzeb rynkowych. We ma polegaæ na podniesieniu rangi i presti¿u
wspó³czesnych realiach i szczególnie w rejonie zawodu t³umacza, a przede wszystkim profes-
wschodniej Polski na czo³o zadañ stoj¹cych jonalnych umiejêtnoœci osób paraj¹cych siê
przed neofilologiami wysuwa siê, w³aœnie z ra- przek³adem przez wprowadzenie obowi¹zko-
cji naszego geograficznego s¹siedztwa, potrze- wych egzaminów, poprzedzonych w przypadku
ba kszta³cenia t³umaczy rusycystów (ale tak¿e niefilologów odbyciem studiów podyplomo-
bia³orutenistów i ukrainistów). wych w zakresie przek³adów i t³umaczenia lub
W kolejnym roku wdra¿ania jednego dwuletniej aplikacji u praktykuj¹cego ju¿ t³u-
z przedmiotów, jakim jest ,,praktyczne t³uma- macza.
czenie’’, w ramach wspomnianej specjalizacji, Bior¹c pod uwagê chêæ zaznajomienia
mo¿na pokusiæ siê ju¿ o pewne uogólnienia studentów z jak najszersz¹ i jak najbardziej
dotycz¹ce sta³ego uaktualniania treœci przewi- urozmaicon¹ gam¹ dokumentów ,,typowych’’,
dzianych ramowym programem nauczania, które najczêœciej oddawane s¹ dziœ do t³uma-
którego baza tematyczna zosta³a oparta na czenia przez zleceniodawców, prowadz¹cy zajê-
przewidywanym wzroœcie spo³ecznego zapo- cia musz¹ ci¹gle aktualizowaæ treœci nauczania.

1)
Autor jest t³umaczem przysiêg³ym jêzyka rosyjskiego i ukraiñskiego oraz starszym wyk³adowc¹ w Instytucie Filologii
S³owiañskiej w Uniwersytecie im. Marii Curie-Sk³odowskiej w Lublinie.
2)
Szerzej na ten temat w mojej publikacji: Wdrażanie przedmiotu ,,Praktyczne tłumaczenie’’ w ramach specjalizacji
tłumaczeniowej, ,,Jêzyki Obce w Szkole’’, Nr 1, 1999, s. 40-48.
3)
Patrz: Biuletyn TEPIS, N° 29 (1997); N° 32 (1998) i N° 34 (1999).

32
Niezmienna jest oczywiœcie podbudowa teore- czej, które nie stanowi¹ novum dla polskich
tyczna (teoria t³umaczenia, krytyka przek³adu), realiów, ale w kontaktach ekonomicznych z Fe-
ale ju¿ treœci niektórych przedmiotów wchodz¹- deracj¹ Rosyjsk¹ dopiero od niedawna znajduj¹
cych w sk³ad bazy poszerzaj¹cej praktyczne szersze zastosowanie, szczególnie zaœ po wpro-
umiejêtnoœci przysz³ych adeptów sztuki trans- wadzeniu przez Moskwê na pocz¹tku 1998 ro-
latorskiej, te¿ musz¹ podlegaæ sta³emu uaktual- ku nowego kodeksu cywilnego. Tak wiêc stu-
nianiu w ramach korelacji z ,,praktycznym t³u- denci musz¹ byæ zaznajomieni ze specyfik¹
maczeniem’’. Wystarczy wspomnieæ choæby umowy gwarancji bankowej, po¿yczki docelo-
,,terminologiê specjalistyczn¹’’, która podda- wej, z umow¹ kupna-sprzeda¿y z pieniê¿nym
wana przecie¿ jest najczêstszym i najbardziej zabezpieczeniem zobowi¹zañ przez sprzedaj¹-
ró¿norodnym przemianom, jak równie¿ ,,kore- cego, z umow¹ sprzeda¿y przedsiêbiorstwa,
spondencjê fachow¹’’ nierozerwalnie powi¹- z umow¹ konsygnacyjn¹, o dzie³o, o œwiad-
zan¹ z ,,praktycznym t³umaczeniem’’. Tak¿e czenie us³ug marketingowych, z umowami ko-
,,komputerowa obróbka tekstu’’ wymaga misu, porêczenia, zatrzymania, zastawu, wy-
wprowadzania zmian i uzupe³nieñ z racji coraz miany, dzier¿awy nieruchomoœci, z treœci¹ nie-
to nowych, dostêpnych na rynku komputero- zwykle popularnych w ostatnim okresie porozu-
wych edytorów tekstów czy te¿ zmieniaj¹cych mieñ leasingowych czy porozumieñ o wyp³acie
siê wymogów edytorsko-wydawniczych. Na- zadatku. Do tego bogatego zakresu dodaæ nale-
wet, zdawaæ by siê mog³o, i¿ tak ma³o podatny ¿y równie¿ coraz czêœciej spotykane katalogi
na aktualizacjê swych treœci przedmiot, jakim firm, ró¿norodne oferty handlowe, materia³y
jest ,,technika i organizacja pracy t³umacza’’ te¿ promocyjne. Do rzadkoœci nie nale¿¹ tak¿e po-
najprawdopodobniej bêdzie musia³ wkrótce jawiaj¹ce siê wraz ze wzrostem czêstotliwoœci
uwzglêdniæ doœæ zasadnicz¹ zmianê polegaj¹c¹ wymiany handlowej koncesje, œwiadectwa fito-
na projektowanym dostosowaniu zasad trans- sanitarne, karnety TIR, listy przewozowe i inne
literacji alfabetów cyrylickich do norm obowi¹- dokumenty wymagane przy przekraczaniu gra-
zuj¹cych w krajach Unii Europejskiej. nic pañstwowych s¹siednich pañstw.
Na czo³o zmian w zakresie treœci nau- Oczywiœcie tego typu zmiany dotycz¹ nie
czania ,,praktycznego t³umaczenia’’ wysuwa siê tylko p³aszczyzny ekonomicznej, ale i spo³ecz-
koniecznoœæ wprowadzania nowych dokumen- nej. Do rzadkoœci nale¿¹ ju¿ dokumenty po-
tów na zajêcia ze studentami oraz nieodzow- twierdzaj¹ce utratê obywatelstwa radzieckiego
noœæ wycofywania starych, nieaktualnych ju¿ (przy staraniu siê o obywatelstwo polskie) czy
wzorców. Szybko zmieniaj¹ce siê realia gospo- paszporty wydawane jeszcze za czasów ZSRR.
darcze, warunkowane przez przeobra¿enia spo- S¹ one sukcesywnie zamieniane przez aktualne
³eczno-polityczne, powoduj¹, i¿ w zasadzie nie ich wzory obowi¹zuj¹ce w ró¿nych krajach
spotyka siê ju¿ umów barterowych, kompen- Wspólnoty Niepodleg³ych Pañstw, zaœ w przy-
sacyjnych, które by³y niezwykle popularne na padku zagubionych innych dokumentów osobi-
pocz¹tku lat 90-tych. Coraz rzadziej pojawiaj¹ stych (metryka urodzenia, œwiadectwo zgonu,
siê listy intencyjne przewiduj¹ce tworzenie spó- œwiadectwo zawarcia zwi¹zku ma³¿eñskiego)
³ek z kapita³em mieszanym miêdzy przedsiê- t³umaczowi przekazywany jest duplikat wydany
biorcami polskimi a przedstawicielami biznesu przez w³aœciwe w³adze nowego pañstwa. Z tym
rosyjskiego. Podobna sytuacja dotyczy równie¿ zaœ zagadnieniem nierozerwalnie zwi¹zana jest
Bia³orusi i Ukrainy, a warunkowana wydaje siê koniecznoœæ zaznajomienia studentów z zasada-
g³ównie sierpniowym kryzysem rosyjskim 1998 mi transkrypcji alfabetu ukraiñskiego i bia³orus-
roku. Ten sam powód nale¿y dostrzegaæ kiego, gdy¿ w nowych dokumentach, jeœli na-
w mniejszej liczbie zleceñ w przypadku doku- wet s¹ one sporz¹dzone po rosyjsku, to fir-
mentów wymaganych do t³umaczenia przez mowe nag³ówki oraz tekst na pieczêciach (a
w³adze naszych wschodnich s¹siadów przy two- nierzadko tak¿e nazwiska i imiona, nazwy w³as-
rzeniu przez polskie podmioty gospodarcze ne) podawane s¹ w jêzyku narodowym.
przedsiêbiorstw zagranicznych. Choæ g³ównie wspó³czesna rzeczywistoœæ
Czêœciej ni¿ dotychczas zachodzi koniecz- determinuje poczynania wyk³adowcy w zakre-
noœæ t³umaczenia umów o tematyce gospodar- sie doboru i uaktualniania treœci nauczania, to

33
jednak historia, zarówno ta bardziej, jak i ta 1944-1945 w odniesieniu do polskich obywa-
mniej odleg³a wci¹¿ pojawia siê na prezento- teli zamieszka³ych na by³ych terenach wschod-
wanych zajêciach. W ramach upowszechniania nich województw II Rzeczypospolitej, a oskar-
szeroko zakrojonej obecnie akcji zwrotu mienia ¿anych lub podejrzewanych o przynale¿noœæ
nieruchomego jego by³ym w³aœcicielom lub g³ównie do Armii Krajowej lub o wspó³pracê
przejmowania nieruchomoœci przez miasta z tzw. ,,reakcyjnym podziemiem’’. W pakiecie
i gminy w przypadku niemo¿noœci ustalenia tego typu dokumentów znajduj¹ siê zarówno
pierwotnych posiadaczy nie nale¿¹ do rzadkoœci doniesienia agenturalne, protoko³y przes³uchañ,
zlecenia t³umaczeñ, których przedmiotem s¹ wyroki skazuj¹ce, jak i zaœwiadczenia o pobycie
tabele likwidacyjne, sporz¹dzane ongiœ na na- w ³agrach (zwanych w nomenklaturze rosyjskiej
szych ziemiach wchodz¹cych w sk³ad by³ego obozami reedukacji spo³ecznej) na terenie by³e-
zaboru rosyjskiego przez Gubernialne Komisje go ZSRR, a uwierzytelnione ich t³umaczenia s¹
d/s W³oœciañskich. pomocne ofiarom systemu totalitarnego do re-
Z tego samego powodu osoby fizyczne habilitacji (nierzadko poœmiertnej) lub w celu
prosz¹ o t³umaczenie wypisów z ksi¹g hipotecz- wyst¹pienia o odszkodowanie. Dane akta per-
nych, metryk, aktów œlubu, œwiadectw zgonu, sonalne pochodz¹ce przede wszystkim z Central-
umów kupna-sprzeda¿y zawieranych do 1918 nego Archiwum Wojskowego zaopatrzone s¹ za-
roku przez ich przodków na terenie by³ego zwyczaj w zaœwiadczenia z pañstwowych archi-
Królestwa Polskiego posiadaj¹cego wówczas wów Federacji Rosyjskiej lub Republiki Bia³oruœ.
rangê genera³-gubernatorstwa oraz na prowin- Spoœród ca³ej gamy ró¿norodnych
cjach kresowych. Dane akty, choæ sporz¹dzano wspó³czesnych dokumentów osobistych, pod
po rosyjsku wed³ug obowi¹zuj¹cych ówczeœnie, wzglêdem czêstotliwoœci ich wystêpowania na
a odmiennych od dzisiejszych, zasad gramaty- czo³o wysuwaj¹ siê tradycyjnie ju¿ paszporty,
cznych i ortograficznych, to jednak ze wzglêdu metryki urodzenia, akty zgonu, zawarcia zwi¹z-
na fakt, i¿ autorami ich byli g³ównie Polacy lub ku ma³¿eñskiego, rozwodu, prawa jazdy, ale
przedstawiciele innych narodowoœci poza rosyj- coraz czêœciej te¿ pojawiaj¹ siê nale¿¹ce dotych-
sk¹, zawieraj¹ pomy³ki, a nawet i b³êdy. Stu- czas do rzadkoœci ksi¹¿eczki pracy, karty sta³ego
denci maj¹ wiêc okazjê do zaznajomienia siê ze pobytu, zaœwiadczenia o niekaralnoœci, o braku
specyfik¹ przek³adu tekstów niepoprawnych, zad³u¿enia kredytowego, umowy u¿yczenia, ró¿-
choæ naczelne zadanie tego typu zajêæ polega ne pe³nomocnictwa, polisy ubezpieczeniowe.
na nauce umiejêtnoœci stosowania archaicznego Studenci maj¹ udostêpniane te materia³y w za-
ju¿ dziœ stylu prawniczego oraz rozszyfrowywa- le¿noœci od panuj¹cej koniunktury na ich t³uma-
nia starych rêkopiœmiennych aktów, których czenia, a przek³ady dokonywane s¹ zarówno
najwiêksza iloœæ pochodzi z terenów by³ych gu- z jêzyka rosyjskiego, jak i w kierunku przeciw-
berni4): warszawskiej, lubelskiej, che³mskiej, nym.
siedleckiej, suwalskiej, radomskiej, p³ockiej, ka- Wspomnieæ nale¿y jeszcze o tak specyfi-
liskiej, kieleckiej, piotrkowskiej i ³om¿yñskiej, cznych dokumentach, jakimi s¹ akta spraw s¹-
a tak¿e z guberni bardziej odleg³ych od tery- dowych. Pisemne t³umaczenia, wydawaæ by siê
torium dzisiejszej Rzeczypospolitej – wo³yñ- mog³o, prawie niezmiennych formularzy dru-
skiej, grodzieñskiej, podolskiej, inflanckiej i wi- ków musz¹ byæ doœæ czêsto aktualizowane ze
leñskiej. wzglêdu na zmieniaj¹c¹ siê ich treœæ oraz szatê
Innym przyk³adem udostêpnianych stu- graficzn¹. I jeœli dawniej wiêcej by³o spraw
dentom g³ównie rêkopiœmiennych dokumen- cywilnych i gospodarczych, tak dzisiaj przewa-
tów, choæ ju¿ o znacznie m³odszym rodowo- ¿aj¹ kryminalne, co zwi¹zane jest ze wzrostem
dzie, mog¹ s³u¿yæ akta dochodzeniowo-œledcze, przestêpczoœci i rozpowszechnianiem siê struk-
filtracyjne sporz¹dzane przez oficerów Armii tur o charakterze mafijnym.
Czerwonej i urzêdników Ludowego Komisariatu Z powy¿szym aspektem nierozerwalnie
Spraw Wewnêtrznych (NKWD) ZSRR w latach zwi¹zana jest koniecznoœæ zwiêkszania na zajê-

4)
Porównaj: Imperium rosyjskie przed pierwszą wojną światową. Mapa polityczno-administracyjna, (w:) L. Bazylow, (1975),
Historia Rosji, Wroc³aw-Warszawa-Kraków-Gdañsk, s. 480-481.

34
ciach æwiczeñ z zakresu t³umaczenia ustnego, roku doczeka³ siê kolejnego wydania po ponad
zarówno konsekutywnego, jak i symultaniczne- 25 latach od poprzedniej edycji.
go. Absolwenci bowiem naszej specjalizacji bê- A zmian w naszych jêzykach, jak po-
d¹ w przysz³oœci tak¿e potencjalnie powo³ywani wszechnie wiadomo, jest bardzo du¿o. Rewolu-
w charakterze bieg³ych przez policjê, prokura- cja naukowo-techniczna koñca XX wieku,
turê i s¹downictwo do t³umaczenia ró¿nego a przede wszystkim przemiany spo³eczno-gos-
rodzaju przes³uchañ, rozpraw s¹dowych. Bêd¹ podarcze i polityczne w Europie Œrodkowej
równie¿ œwiadczyæ swe us³ugi w kancelariach i Wschodniej, spowodowa³y ogromny nap³yw
notarialnych, biurach radców prawnych. Spec- do naszego jêzyka, a tak¿e do jêzyków wschod-
jalistyczne wiêc s³ownictwo prawnicze z wielo- nich i po³udniowych s¹siadów Polski nowych
ma nowymi terminami jest dla nich nieodzow- terminów, sformu³owañ, skrótów i skrótowców.
ne, ale prowadz¹cemu zajêcia nie wolno zapo- Niektóre z nich maj¹ polskie odpowiedniki,
minaæ te¿ o specyficznym i ci¹gle modyfikowa- inne funkcjonuj¹ w swych pierwotnych na-
nym ¿argonie œrodowisk przestêpczych. Dziœ zwach, np. outsourcing, leasing czy know-how.
natomiast niejednokrotnie ju¿ nasi s³uchacze Na taki stan rzeczy oddzia³uje z jednej
maj¹ mo¿liwoœæ praktycznego weryfikowania strony poddawanie siê wp³ywom zachodnich
nabywanych umiejêtnoœci w trakcie obs³ugi, jêzyków, tamtejszej kultury, z drugiej zaœ, prze-
choæ jeszcze nie w charakterze t³umaczy, ale pisy zwi¹zane z wejœciem Polski do sojuszu
osób towarzysz¹cych, miêdzynarodowych kon- NATO i przystosowywaniem naszego ustawoda-
ferencji, wystaw, spotkañ bilateralnych, pod- wstwa do norm Unii Europejskiej, ró¿norodne
czas których czêsto proszeni s¹ o dokonywanie reformy w pañstwach by³ego ZSRR powo³uj¹ce
t³umaczenia ,,szeptanego’’. do ¿ycia nowe instytucje, stanowiska, zmienia-
Zagadnienia te zdecydowanie korespon- j¹ce obowi¹zuj¹c¹ dotychczas nomenklaturê.
duj¹ z koniecznoœci¹ nieustannej aktualizacji Do przedstawionego powy¿ej obrazu dodaæ na-
leksyki wszystkimi dostêpnymi œrodkami. Za- le¿y jeszcze przywracanie poprzednich nazw
graniczna prasa, programy telewizyjne i radio- niektórym miastom Federacji Rosyjskiej (np.
we stanowi¹ nieocenione Ÿród³o nowego s³ow- Twer, Carycyn, Sankt Petersburg) oraz brak
nictwa, dostarczaj¹ informacji o zmianach za- bezpoœrednich odpowiedników terminologicz-
kresu jego u¿ywalnoœci czy te¿ o powstawaniu nych w niektórych aktach prawnych obydwu
nowych znaczeñ s³ów. Ka¿de zajêcia z ,,prak- pañstw (np. kodeks handlowy).
tycznego t³umaczenia’’ rozpoczynaj¹ siê t³uma- Podsumowuj¹c przedstawione powy¿ej
czeniem konsekutywnym utrwalonych na taœ- spostrze¿enia, jeszcze raz nale¿y zaznaczyæ, i¿
mach aktualnych radiowych lub telewizyjnych w ramach zajêæ z przedmiotu ,,praktyczne t³u-
wiadomoœci spo³eczno-politycznych i gospo- maczenie’’ studenci nie mog¹ bazowaæ na nie-
darczych, które przy tak du¿ych jak w dzisiejszej aktualnym ju¿ materiale, który nie bêdzie przez
dobie dawkach informacyjnych, obejmuj¹cych nich wykorzystywany w przysz³ej praktycznej
tematykê z ró¿nych, najbardziej odleg³ych dzie- ju¿ dzia³alnoœci. Wobec braku wiêkszego zainte-
dzin ¿ycia, stanowi¹ znaczn¹ uzupe³niaj¹c¹ do- resowania wydawców nowymi przek³adami ro-
zê najnowszej leksyki i to nie ze sfery jêzyka syjskiej literatury piêknej uwaga zleceniodaw-
potocznego, ale ju¿ z zakresu jego norm literac- ców skoncentrowana jest na tzw. ,,prozie u¿yt-
kich. Te trzy œrodki medialne s¹ dzisiaj dla kowej’’ i jej zarówno pisemnych, jak i ustnych
filologów g³ównymi Ÿród³ami potwierdzaj¹cymi t³umaczeniach. Ci¹g³a aktualizacja treœci nau-
zmiany zachodz¹ce w jêzyku zarówno obcym, czanego przedmiotu le¿y wiêc w dobrze pojê-
jak i ojczystym. S³owniki bowiem nie nad¹¿aj¹ tym interesie zarówno nauczaj¹cego, jak i ucz¹-
za tak szybko zachodz¹cymi innowacjami cych siê, gdy¿ jego zajêcia staj¹ siê w wyniku
w tym zakresie. I nie chodzi tu tylko o s³owniki takich zabiegów bardziej przydatne, atrakcyjne,
bilingwalne, ale tak¿e o monolingwalne, a do- zaœ dla s³uchaczy skraca siê dystans miêdzy
bitnym przyk³adem jest Słownik poprawnej pol- dzisiejsz¹ jeszcze teori¹ uniwersyteck¹ a przy-
szczyzny PWN, który dopiero w po³owie 1999 sz³¹ praktyk¹ zawodow¹.
(czerwiec 1999)

35
Marek Szałek1)
Poznań

Formy kształcenia językowego w wielkopolskich


niepaństwowych szkołach wyższych
obowi¹zkowa nauka jêzyków obcych ma miejs-

Ö Wstęp
ce na wszystkich, oferowanych przez dan¹ szko-
³ê, trybach studiów. W przypadku Wy¿szej
Szko³y Zarz¹dzania i Bankowoœci, Wy¿szej Szko-
Celem niniejszego opracowania jest krót- ³y Bankowej, Wy¿szej Szko³y Komunikacji i Za-
ka analiza porównawcza ró¿nych form kszta³- rz¹dzania, Wy¿szej Szko³y Nauk Humanistycz-
cenia jêzykowego w jedenastu wielkopolskich nych i Dziennikarstwa oraz Wy¿szej Szko³y Biz-
prywatnych wy¿szych uczelniach, spoœród któ- nesu w Gorzowie Wielkopolskim s¹ to trzy try-
rych osiem znajduje siê w Poznaniu, jedna w Le- by studiów: dzienny, wieczorowy i zaoczny, zaœ
sznie, jedna w Pile i jedna w Gorzowie Wielko- wszystkich pozosta³ych uczelni – dwa tryby:
polskim. S¹ to nastêpuj¹ce uczelnie poznañskie: dzienny i zaoczny.
Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzania i Bankowoœci, Wy¿sza We wszystkich rozpatrywanych uczel-
Szko³a Bankowa, Wy¿sza Szko³a Komunikacji niach jêzyki obce s¹ nauczane na trzech pod-
i Zarz¹dzania, Wy¿sza Szko³a Hotelarstwa i Gast- stawowych poziomach: pocz¹tkuj¹cym, œrednio
ronomii, Wy¿sza Szko³a Handlu i Us³ug, Wy¿sza zaawansowanym i zaawansowanym. W razie
Szko³a Umiejêtnoœci Spo³ecznych, Wy¿sza Szko³a potrzeby poziom œrednio zaawansowany jest
Nauk Spo³ecznych i Dziennikarstwa oraz Schola jeszcze dodatkowo ró¿nicowany na trzy dalsze
Posnaniensis – Wy¿sza Szko³a Sztuki Stosowanej, poziomy: tzw. dolny œrednio zaawansowany,
a poza tym Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzania i Mar- œrednio zaawansowany i górny œrednio zaawan-
ketingu w Lesznie, Wy¿sza Szko³a Biznesu w Pile sowany.
oraz Wy¿sza Szko³a Biznesu w Gorzowie Wielko-
polskim. Jako podstawa do napisania niniejsze- × Języki nauczane
go artyku³u pos³u¿y³y drukowane informatory Spoœród wymienionych wielkopolskich
oraz informacje ustne uzyskane osobiœcie lub uczelni prywatnych, w dwóch nauczane s¹ obo-
telefonicznie w dzia³ach rekrutacji lub dziekana- wi¹zkowo dwa jêzyki obce: angielski i niemie-
tach poszczególnych uczelni2). cki. S¹ to Wy¿sza Szko³a Hotelarstwa i Gastro-
Uwa¿na analiza uzyskanych materia³ów nomii w Poznaniu oraz Wy¿sza Szko³a Biznesu
pozwala wyodrêbniæ trzy podstawowe formy w Pile. W pozosta³ych uczelniach obowi¹zuje
nauczania jêzyków obcych w wy¿ej wymienio- jeden jêzyk obcy do wyboru. Spoœród tych
nych uczelniach: szkó³ najszersz¹ ,,paletê’’ oferuje Wy¿sza Szko³a
Ö nauczanie jêzyka obowi¹zkowego, Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa (czte-
Ö nauczanie jêzyka nadobowi¹zkowego, ry jêzyki: angielski, niemiecki, francuski, hisz-
Ö inne formy kszta³cenia jêzykowego. pañski). Trzy jêzyki do wyboru daj¹ trzy dalsze
uczelnie, przy czym w przypadku Wy¿szej Szko-
³y Bankowej oraz Wy¿szej Szko³y Sztuki Stoso-

Ö Nauczanie języka obcego


w trybie obowiązkowym
wanej s¹ to angielski, niemiecki i francuski, zaœ
w odniesieniu do Wy¿szej Szko³y Zarz¹dzania
i Marketingu w Lesznie – angielski, niemiecki
× Tryby studiów i poziomy nauczania
i rosyjski. W czterech dalszych uczelniach (Wy¿-
Jak wynika z otrzymanych materia³ów, szej Szkole Zarz¹dzania i Bankowoœci, Wy¿szej
1)
Autor jest kierownikiem Studium Jêzyków Obcych w Wy¿szej Szkole Zarz¹dzania i Bankowoœci w Poznaniu.
2)
Informatory dotyczy³y lat 1998 i 1999. Obecnie, choæ jest wiêcej szkó³ niepañstwowych i w wielu z nich zasz³y zmiany,
to jednak powy¿sze informacje s¹ przedstawieniem sytuacji jaka wówczas istnia³a i byæ mo¿e zaciekawi tych, których
interesuje historia nauczania jêzyków obcych w Polsce (M. Sza³ek – luty 2002).

36
Szkole Komunikacji i Zarz¹dzania, Wy¿szej jedynie intensywnoœæ nauczania na studiach
Szkole Handlu i Us³ug oraz Wy¿szej Szkole dziennych, traktowanych jako najbardziej re-
Biznesu w Gorzowie Wlkp.) studenci mog¹ prezentatywne.
wybieraæ spoœród dwóch jêzyków – angielskie- Jak siê okazuje, intensywnoœæ nauczania
go i niemieckiego, zaœ w Wy¿szej Szkole Umie- jêzyków obcych jest bardzo zró¿nicowana. Pod
jêtnoœci Spo³ecznych nauczany jest w trybie tym wzglêdem sytuacja jest wyraŸnie najlepsza
obowi¹zkowym tylko jeden jêzyk obcy – an- w Wy¿szej Szkole Bankowej, gdzie studenci ma-
gielski. j¹ do dyspozycji osiem godzin lektoratu tygo-
dniowo przez ca³y czas trwania nauki. W dwóch
× Czas trwania nauki dalszych uczelniach (Wy¿szej Szkole Zarz¹dza-
Jak powszechnie wiadomo, o ostatecz- nia i Bankowoœci oraz Wy¿szej Szkole Komuni-
nym sukcesie (lub niepowodzeniu) w nauce kacji i Zarz¹dzania) na naukê obowi¹zkowego
jêzyka obcego decyduj¹ (oprócz kwalifikacji na- jêzyka obcego przeznacza siê szeœæ godzin tygo-
uczyciela) dwa bardzo wymierne czynniki: czas dniowo. W Wy¿szej Szkole Nauk Humanis-
trwania nauki oraz jej intensywnoœæ. Jeœli cho- tycznych i Dziennikarstwa, Wy¿szej Szkole
dzi o to pierwsze kryterium, prym wiedzie zde- Hotelarstwa i Gastronomii oraz Wy¿szej Szkole
cydowanie Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzania i Ban- Handlu i Us³ug przydzia³ ten wynosi cztery
kowoœci w Poznaniu. Wynika to z faktu, i¿ godziny tygodniowo, a w Wy¿szej Szkole Biz-
uczelnia ta jako jedyna spoœród wy¿ej wymie- nesu w Pile – trzy godziny tygodniowo. Naj-
nionych posiada prawo do prowadzenia piêcio- rzadszy kontakt z jêzykiem obcym maj¹ stu-
letnich studiów magisterskich: trzyletnich stu- denci Wy¿szej Szko³y Sztuki Stosowanej, Wy¿-
diów licencjackich oraz dwuletnich studiów szej Szko³y Umiejêtnoœci Spo³ecznych oraz Wy¿-
uzupe³niaj¹cych magisterskich. Dla studentów, szej Szko³y Zarz¹dzania i Marketingu w Lesznie
którzy zdecyduj¹ siê na studiowanie w tej szko- – jedynie dwie godziny tygodniowo. Informa-
le w pe³nym wymiarze, nauka jêzyka obcego tor Wy¿szej Szko³y Biznesu w Gorzowie Wlkp
mo¿e potrwaæ dziewiêæ semestrów (piêæ semes- podaje globaln¹ liczbê godzin przeznaczon¹ na
trów podczas studiów licencjackich i cztery se- lektorat jêzyka obcego. Wynosi ona 400 godzin
mestry podczas studiów uzupe³niaj¹cych). U¿y- dla jêzyka pierwszego i 120 godzin dla jêzyka
wam zwrotu ,,mo¿e trwaæ’’, gdy¿ na studiach drugiego.
uzupe³niaj¹cych nauka jêzyka obcego nie jest
× Zaliczenie czy egzamin?
obowi¹zkowa.
Na drugim miejscu plasuje siê Wy¿sza O randze przedmiotu w ogólnej struk-
Szko³a Sztuki Stosowanej, w której obowi¹zko- turze programu studiów œwiadczy nie tylko ³¹-
wa nauka jêzyka obcego trwa trzy i pó³ roku, tj. czna liczba godzin przeznaczona na jego opano-
siedem semestrów. We wszystkich pozosta³ych wanie, lecz tak¿e okolicznoœæ, czy dany przed-
uczelniach z wyj¹tkiem Wy¿szej Szko³y Biznesu miot koñczy siê egzaminem, czy tylko zalicze-
w Pile nauczanie jêzyka obcego odbywa siê niem. Pod tym wzglêdem spoœród rozpatrywa-
przez ca³y czas pobytu w szkole, tj. trzy lata. nych przez nas szkó³ najlepiej prezentuje siê
W przypadku Wy¿szej Szko³y Bankowej oraz Wy¿sza Szko³a Bankowa, w której studenci zda-
Wy¿szej Szko³y Nauk Humanistycznych i Dzien- j¹ ustny i pisemny egzamin z jêzyka obcego
nikarstwa oznacza to dziewiêæ trymestrów, dwukrotnie: w po³owie studiów oraz na ich
zaœ w odniesieniu do wszystkich pozosta- zakoñczenie. W piêciu dalszych uczelniach
³ych uczelni – szeœæ semestrów. W Wy¿szej (Wy¿szej Szkole Zarz¹dzania i Bankowoœci,
Szkole Biznesu w Pile nauczanie jêzyka obcego Wy¿szej Szkole Komunikacji i Zarz¹dzania, Wy¿-
trwa jedynie pierwsze dwa lata (semestry 1-4). szej Szkole Umiejêtnoœci Spo³ecznych, Wy¿szej
Szkole Biznesu w Pile oraz Wy¿szej Szkole Za-
× Intensywność nauczania rz¹dzania i Marketingu w Lesznie) jednym
Przechodz¹c do omówienia intensywno- z warunków otrzymania dyplomu jest zdanie
œci nauczania jêzyków obcych w wielkopolskich koñcowego egzaminu z jêzyka obcego. W pozo-
uczelniach niepañstwowych, chcia³bym za- sta³ych uczelniach wymagane jest jedynie zali-
strzec, i¿ przedmiotem naszej analizy bêdzie czenie.

37
Ö Nauczanie języka obcego
w trybie fakultatywnym
oraz warsztaty i seminaria dotycz¹ce tematyki
ekonomicznej, prowadzone przez wyk³adowców
native speakerów. Wœród nich na osobn¹
Zdecydowana wiêkszoœæ (osiem) wielko- wzmiankê zas³uguj¹ warsztaty jêzykowe, prowa-
polskich prywatnych szkó³ wy¿szych stwarza dzone corocznie na prze³omie maja i czerwca
swoim studentom mo¿liwoœæ opanowania dru- przez studentów z Alverno College z Milwaukee
giego (a w przypadku Wy¿szej Szko³y Hotelarst- (USA), wspó³pracuj¹cego z poznañsk¹ uczelni¹.
wa i Gastronomii w Poznaniu oraz Wy¿szej W Wy¿szej Szkole Bankowej oprócz kur-
Szko³y Biznesu w Pile – trzeciego) jêzyka obce- su podstawowego program jêzyków obcych
go na zasadzie dobrowolnoœci, w postaci do- przewiduje równie¿ naukê specjalistycznego
datkowego, odp³atnego kursu jêzyka obcego. s³ownictwa ekonomicznego, handlowego i fi-
Na ogó³ s¹ to angielski i niemiecki jako jêzyk nansowego w wymiarze 180 godzin.
drugi, jêzyki romañskie (francuski, w³oski i hisz- Poza tym, osoby dobrze znaj¹ce jêzyk
pañski) oraz rosyjski. W tym kontekœcie na osob- mog¹ wzi¹æ udzia³ w praktykach i seminariach
n¹ wzmiankê zas³uguje Wy¿sza Szko³a Hote- zagranicznych, odbywaj¹cych siê w ramach
larstwa i Gastronomii, która oprócz wspom- wspó³pracy uczelni z oœrodkami zagranicznymi.
nianych jêzyków oferuje tak¿e naukê jêzyka Podczas studiów istnieje tak¿e mo¿liwoœæ zda-
fiñskiego, japoñskiego, a nawet – migowego (!). nia miêdzynarodowych egzaminów Cambridge
First Certificate oraz Zertifikat Deutsch als Frem-
dsprache. Od kilku lat uczelnia dysponuje rów-

Ö Inne formy kształcenia


językowego
nie¿ Oœrodkiem Kszta³cenia i Sta¿y Europejskich
w Krefeld (Niemcy), w którym odbywaj¹ siê
praktyki dla studentów Wy¿szej Szkoly Banko-
Wœród wielkopolskich uczelni niepañst- wej, po³¹czone z zajêciami jêzykowymi.
wowych kilka z nich, a zw³aszcza Wy¿sza Szko³a Szansê zdania egzaminów Cambridge
Zarz¹dzania i Bankowoœci i Wy¿sza Szko³a Ban- First Certificate oraz Deutsch als Fremdsprache
kowa, oferuje swoim studentom doœæ szeroki stwarza swoim studentom tak¿e Wy¿sza Szko³a
wachlarz innych form podnoszenia kwalifikacji Umiejêtnoœci Spo³ecznych i Wy¿sza Szko³a Ko-
jêzykowych. munikacji i Zarz¹dzania. W tej ostatniej wprowa-
Jedn¹ z ,,wizytówek’’ Wy¿szej Szko³y Za- dzono poza tym nauczanie na odleg³oœæ (distan-
rz¹dzania i Bankowoœci w Poznaniu s¹ kursy ce learning). Studenci znajduj¹cy siê w Poznaniu
jêzyka specjalistycznego, w tym przede wszyst- wys³uchuj¹ wyk³adu w jêzyku angielskim, pro-
kim intensywny kurs jêzyka angielskiego (12 wadzonego z Londynu przez specjalistê z zakresu
godzin tygodniowo) ,,Business English Certificate ekonomii (tu: profesora z University of London)
Program’’. Kurs ten, w którym uczestnicz¹ wy- za poœrednictwem ³¹cz satelitarnych lub ³¹cz te-
selekcjonowani studenci z grup najbardziej za- lefonicznych sprzê¿onych z komputerem.
awansowanych, rozpoczyna siê na drugim roku
studiów i trwa cztery semestry (semestry 3-6).

Ö
Przygotowuje on uczestników, oprócz nauki
Business English, do zdania miêdzynarodowego Podsumowanie
egzaminu TOEFL.
Poza tym, na lektoratach jêzyka niemiec- W jedenastu wielkopolskich niepañstwo-
kiego oraz w ramach specjalnych, odp³atnych wych wy¿szych uczelniach, w tym oœmiu po-
kursów studenci najbardziej zaawansowani jê- znañskich, jêzyk obcy jest nauczany w trybie
zykowo przygotowywani s¹ do zdania dwóch obowi¹zkowym na studiach dziennych i zaocz-
miêdzynarodowych egzaminów: Zertifikat nych, a w piêciu z nich – tak¿e na studiach
Deutsch als Fremdsprache oraz – jeszcze bar- wieczorowych. W dwóch szko³ach (Wy¿szej
dziej cenionego – Zertifikat Deutsch für den Szkole Hotelarstwa i Gastronomii w Poznaniu
Beruf przed komisj¹ Goethe-Institut. oraz Wy¿szej Szkole Biznesu w Pile) nauczane
Okazjonalnie organizowane s¹ wyk³ady s¹ obowi¹zkowo dwa jêzyki obce: angielski
w jêzyku obcym (angielskim lub niemieckim) i niemiecki. W pozosta³ych uczelniach studenci

38
musz¹ zaliczyæ w formie lektoratu jeden jêzyk nej oraz Wy¿szej Szkole Zarz¹dzania i Marketin-
obcy (do wyboru). gu w Lesznie.
Czas trwania nauki obowi¹zkowego jêzy- W szeœciu spoœród jedenastu omawia-
ka obcego jest w wiêkszoœci omawianych uczel- nych szkó³ obowi¹zkowy kurs jêzyka obcego
ni jednakowy i wynosi trzy lata (6 semestrów koñczy siê egzaminem, zaœ w pozosta³ych piê-
lub 9 trymestrów). W Wy¿szej Szkole Zarz¹dza- ciu – zaliczeniem.
nia i Bankowoœci mo¿e on byæ wyd³u¿ony (dla Zdecydowana wiêkszoœæ wielkopolskich
zainteresowanych studentów) do dziewiêciu se- prywatnych szkó³ wy¿szych stwarza swoim s³u-
mestrów, zaœ w Wy¿szej Szkole Biznesu w Pile chaczom mo¿liwoœæ opanowania dalszego (dru-
trwa jedynie cztery semestry. giego lub trzeciego) jêzyka obcego w trybie
Intensywnoœæ nauczania obowi¹zkowego fakultatywnym za dodatkow¹ op³at¹, natomiast
jêzyka obcego na studiach dziennych jest bar- dwie spoœród nich (Wy¿sza Szko³a Zarz¹dzania
dzo zró¿nicowana – od oœmiu godzin tygodnio- i Bankowoœci i Wy¿sza Szko³a Bankowa) oferuj¹
wo w Wy¿szej Szkole Bankowej do dwóch go- swoim studentom szerok¹ gamê innych, w tym
dzin tygodniowo w Wy¿szej Szkole Umiejêtno- tak¿e ,,pozalektoratowych’’ form doskonalenia
œci Spo³ecznych, Wy¿szej Szkole Sztuki Stosowa- znajomoœci jêzyków obcych. (lipiec 1998)

Iwona Strachanowska1)
Bydgoszcz

Motywy wyboru studiów neofilologicznych


w UMK i WSP

Ö Wstęp
matyki: przeddecyzyjnej studentów oraz pozio-
mu ich motywacji, a tak¿e po czêœci typologii
zainteresowañ, które przywiod³y ich na pierw-
Od ponad dziesiêciu lat daje siê zaobser- szy rok studiów neofilologicznych oraz poziomu
wowaæ tendencjê do zwiêkszonego zaintereso- samooceny w pierwszym okresie studiów.
wania nauk¹ jêzyków obcych przez m³odzie¿, Próbkê wylosowan¹ w 1997 roku do badañ
co zaowocowa³o m.in. du¿¹ popularnoœci¹ kie- stanowili studenci: filologii rosyjskiej, angiels-
runków studiów takich jak filologia angielska kiej i germañskiej w UMK2) w Toruniu oraz
czy germañska. Pracuj¹c od wielu lat ze studen- w WSP3) w Bydgoszczy. Badania prowadzono
tami stacjonarnymi i zaocznymi kilku kierun- przy pomocy doboru losowego i warstwowego
ków neofilologicznych w bydgoskiej WSP, za- na studiach stacjonarnych oraz zaocznych, son-
uwa¿y³am zmieniaj¹ce siê motywy podejmo- duj¹c opinie 10% populacji studiuj¹cej na pier-
wania studiów. Zaciekawi³ mnie ten problem wszym roku studiów wymienionych kierunków.
i postanowi³am porównaæ swoje spostrze¿enia Okres badañ pilota¿owych obj¹³ swoim zasiê-
z wynikami dociekañ empirycznych. giem semestr letni 1997 roku. Badania zakrojo-
Badania, które przeprowadzi³am meto- ne by³y w cyklu dwuletnim i przewidywa³y
d¹ sonda¿u diagnostycznego, dotykaj¹ proble- w terminarzu na rok akademicki 1997兾98:
1)
Autorka jest adiunktem na Wydziale Pedagogiki i Psychologii w Zak³adzie Pedagogicznego Kszta³cenia Nauczycieli
Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.
2)
Pragnê z³o¿yæ serdeczne podziêkowania panu prof. dr hab. S. Grzybowskiemu za umo¿liwienie badañ na kierunku filologii
rosyjskiej w UMK w Toruniu, panu dr M. Cieszkowskiemu za pomoc w badaniach na kierunku filologii germañskiej w UMK
w Toruniu oraz pani mgr Annie Leœkiewicz za organizacjê badañ na kierunku filologii angielskiej w UMK w Toruniu.
3)
Dziêkujê wszystkim pracownikom naukowo-dydaktycznym Wydzia³u Humanistycznego WSP, którzy wziêli czynny
udzia³ w badaniach.

39
Ö ponowienie metody sonda¿u diagnostyczne- Ö wybór przez eliminacjê (eliminacja kierun-
go w roku akademickim 1997兾1998 na próbce ków studiów o profilu nauk œcis³ych),
680 studentów rozszerzonej o studentów II i III Ö wybór o charakterze oportunistycznym (chêæ
roku studiów stacjonarnych, podjêcia bardzo ³atwych studiów, ,,mit’’
Ö wykorzystanie do budowy i modernizacji na- o osi¹gniêciu dyplomu bez pracy i wysi³ku),
rzêdzi, wyników zebranych badañ pilota¿owych Ö wybór ze wzglêdu na ³atwoœæ dostania siê na
z roku akademickiego 1996兾97, studia (niska liczba kandydatów na jedno miej-
Ö przeprowadzenie badañ przy u¿yciu rozbu- sce, pozorna ,,³atwoœæ’’ zdobycia indeksu w da-
dowanych narzêdzi, tj. kwestionariusza ankiety nej uczelni),
i wywiadu, Ö brak satysfakcji z pracy zawodowej (chêæ
Ö losowe badania (kwestionariuszami zaintere- zmiany zawodu, g³ównie u studentów studiów
sowañ – Stronga, Kudera) pojedynczych repre- zaocznych),
zentatywnych dla próbki jednostek, Ö przymus zawodowy (zagro¿enie rotacj¹ z pra-
Ö opublikowanie wyników badañ w postaci do- cy, nacisk prze³o¿onych, nacisk wspó³pracowni-
niesienia – artyku³u oraz fragmentu publikacji ków – prze¿ywane frustracje w œrodowisku pra-
zwartej. cy, którym towarzyszy zani¿ona samoocena),
Ö tradycje kulturowe (dwujêzycznoœæ, mniej-
szoœæ narodowa, ,,korzenie’’ rodziny siêgaj¹ce

Ö Motywy wyboru kierunku


studiów
kulturowo innej nacji ni¿ polska),
Ö chêæ emigracji do innego kraju.
Dla ka¿dego deklarowanego motywu
Motywacja w podjêtych przeze mnie ba- wyboru kierunku studiów obliczono χ2 i C Pear-
daniach spe³nia³a rolê zmiennej, któr¹ mo¿na in- sona, badaj¹c stopieñ korelacji wystêpuj¹cy po-
terpretowaæ iloœciowo na skali szacunkowej. Mo- miêdzy zmiennymi demograficznymi a pozio-
tywów do nauki jest wiele, a rozumienie tego zja- mem motywów: I, II i III-rzêdu. Nie wszystkie
wiska oraz jego interpretacja znaczeniowa jest w li- deklarowane motywy wykazywa³y stopieñ ko-
teraturze psychopedagogicznej bardzo bogata. relacji na poziomie istotnoœci statystycznej
S¹dzê, ¿e do motywów badanej katego- α < 0,01.
rii mo¿na zaliczyæ m.in.: Do motywów pierwszego rzêdu zaliczono:
Ö zainteresowanie jêzykiem obcym (kultur¹ da- 1. zainteresowanie jêzykiem,
nego narodu, literatur¹ itp.), 2. chêæ poznania kultury innego narodu,
Ö d¹¿enie do podwy¿szenia statusu spo³eczne- 3. chêæ zdobycia dobrej pracy,
go (moda na studiowanie), 4. chêæ pracy na w³asny rachunek,
Ö chêæ zdobycia dobrze p³atnej i atrakcyjnej 5. chêæ pracy w zawodzie nauczyciela,
pracy (praca poza sfer¹ bud¿etow¹), 6. podwy¿szenie statusu spo³ecznego.
Ö wymogi egzaminacyjne (rodzaj przedmiotów Tego typu motywy najczêœciej deklaro-
wymaganych podczas egzaminu wstêpnego, wali studenci studiów stacjonarnych na kierun-
tendencja do unikania przedmiotów œcis³ych), kach: filologii angielskiej i rosyjskiej UMK w To-
Ö presja rodziców (oddzia³ywanie osób znacz¹- runiu (1, 2, 3, 6), filologii germañskiej UMK
cych), i WSP (1, 4, w równym stopniu) oraz filologii
Ö sugestie nauczycieli, kolegów, krewnych, angielskiej w WSP (1).
Ö chêæ unikniêcia s³u¿by wojskowej, Negatywn¹ selekcjê do zawodu nauczy-
Ö chêæ unikniêcia statusu bezrobotnego, ciela jêzyka obcego zaobserwowano na kierun-
Ö przed³u¿enie okresu m³odzieñczego, kach zaocznych filologii germañskiej i angielskiej
Ö tradycje rodzinne (zawodowe), w WSP oraz na studiach stacjonarnych filologii
Ö informacje na temat atrakcyjnoœci œrodowiska rosyjskiej WSP.
studenckiego (bez wzglêdu na kierunek), Przewa¿aj¹cymi motywami by³y tu mo-
Ö chêæ pracy w zawodzie: nauczyciela jêzyka tywy drugiego rzêdu:
obcego, t³umacza, 1) ,,mit’’ o ³atwoœci dostania siê na studia oraz
Ö wybór przez negatywn¹ selekcjê (krótki wy- ³atwe egzaminy wstêpne (filologia rosyjska, fi-
miar czasu pracy w szkole, d³ugie wakacje), lologia germañska i angielska – studia zaoczne),

40
2) d³ugie wakacje w zawodzie nauczycielskim studiowania na tym kierunku mê¿czyzn, mimo
i ³atwoœæ zdobycia zawodu, i¿ jest to grupa mniejsza liczebnie od kobiet.
3) krótki wymiar pracy nauczyciela, Motywy intelektualne mê¿czyzn plasuj¹ siê na
4) fakt, i¿ respondenci nie dostali siê uprzed- poziomie nik³ym i osi¹gaj¹ wartoœæ Cm = 0,077.
nio na inny kierunek studiów, Na kierunku filologii angielskiej UMK
5) wp³yw nauczycieli jêzyków obcych. odnotowa³am wp³yw badanych cech demogra-
Studenci kierunku filologii rosyjskiej ficznych na motywy podejmowania studiów na
WSP deklarowali wymienione motywy drugie- omawianym kierunku, na poziomie plasuj¹cym
go rzêdu w kolejnoœci: 1, 3, 4, 2, 5. Na kierun- siê dla: C = 0,41. Przeciêtna miara si³y zwi¹zku
kach studiów zaocznych WSP, tj. filologii ger- zaznaczy³a siê w badaniach nad deklaracjami
mañskiej i angielskiej odnotowano motywy motywów poznawczych przez kobiety wybiera-
drugiego rzêdu preferowane w kolejnoœci: 1, 4, j¹ce kierunek studiów. W stopniu skorelowa-
oraz dodatkowo takie, które by³y specyficzne nym ,,s³abo’’ wyst¹pi³ ten sam motyw podej-
dla badanego kierunku, jak np.: (dla studentów mowania studiów na filologii angielskiej z po-
zaocznych filologii germañskiej WSP) chodzeniem spo³ecznym studentów (C = 0,26).
Ö tradycje kulturowe (jêzykowe), W charakteryzowanej próbce przewa¿a³y jako
Ö przymus zawodowy, dla studentów zaocz- pierwszorzêdne motywy oceniane (w 5-stopnio-
nych filologii germañskiej WSP, wej skali motywacji) jako bardzo silne – zainte-
Ö chêæ emigracji, (dla studentów zaocznych fi- resowanie jêzykiem oraz kultur¹, a tak¿e o œred-
lologii angielskiej w WSP), nim nasileniu – podwy¿szenie statusu spo³ecz-
Ö brak satysfakcji z pracy zawodowej, nego w œrodowisku lokalnym lub rodzinie.
Ö ucieczka przed s³u¿b¹ wojskow¹. Na podstawie analizy jakoœciowo-iloœ-
Ci sami studenci w motywach trzeciego ciowej materia³u zgromadzonego przy pomocy
rzêdu deklarowali: kwestionariusza wywiadu i kwestionariusza an-
Ö chêæ unikniêcia bezrobocia (filologia germañ- kiety oraz analizy dyskursu metod¹ APD, mo¿-
ska i angielska – studia zaoczne WSP), na wnioskowaæ, ¿e studenci I roku filologii an-
Ö podniesienie presti¿u w œrodowisku lokalnym gielskiej UMK w Toruniu œwiadomie decydowa-
i w rodzinie (filologia rosyjska WSP). li siê na studia filologiczne kieruj¹c siê m.in.:
Kierunek filologii germañskiej UMK presti¿em uczelni, zainteresowaniem jêzykiem
w Toruniu cechowa³y motywy o sile zwi¹zku angielskim i kultur¹ krajów anglojêzycznych,
osi¹gaj¹cym wartoœci: C = 0,97. Ten sam kieru- opini¹ rodziców, w³asnymi zdolnoœciami ling-
nek studiów na WSP w Bydgoszczy, charak- wistycznymi oraz sprecyzowanymi planami pra-
teryzowa³ siê wartoœciami korelacji miêdzy- cy na przysz³oœæ.
zmiennowych plasuj¹cych siê na poziomach Zainteresowania badanych responden-
ni¿szych C = 0,050. Studentów UMK cechowa³y tów ujawni³y tendencjê utrzymuj¹c¹ siê od okre-
w równym stopniu bardzo wysokie niemal pe³- su szko³y ponadpodstawowej zwi¹zan¹ z czytel-
ne (C = 0,97) motywy poznawcze, np.: zainte- nictwem literatury polskiej i anglojêzycznej, ob-
resowanie jêzykiem, ze wzglêdu na wp³yw p³ci cowaniem z muzyk¹ i sztuk¹ filmow¹ krajów
(kobiety) i pochodzenia spo³ecznego (inteligen- anglojêzycznych. Dokonuj¹c samooceny studen-
ckie) oraz chêæ pracy na w³asny rachunek – po- ci byli samokrytyczni. Z jednej strony dostrzegali
za sfer¹ bud¿etow¹, motyw z grupy zawodo- u siebie takie cechy, jak: ambicja, wytrwa³oœæ,
wych – praktycznych. upór, otwartoœæ, racjonalizm, si³ê psychiczn¹, ale
W obu uczelniach nie zaobserwowa³am równie czêsto przyznawali siê do braku wiary
negatywnej selekcji i wyborów oportunistycz- w siebie. Nie odczuwali kompleksów, œmia³o
nych. W WSP zarysowa³a siê tendencja do patrzyli w przysz³oœæ, wiedzieli, czego chc¹ i kon-
czêstszej reprezentacji osób z pochodzeniem sekwentnie d¹¿yli do wyznaczonego celu.
inteligenckim o nieco wy¿szym poziomie moty- Studenci scharakteryzowani na podsta-
wacji intelektualnej (C i = 0,050), plasuj¹cej siê wie u¿ywanych przez nich czasowników dekla-
na poziomie nik³ym, ni¿ u pozosta³ych grup ratywnych i czynnoœciowych (nie pos³ugiwali
spo³ecznych studentów. Zaobserwowa³am po- siê czasownikami statycznymi), w niewielkim
nadto minimalnie wy¿szy poziom motywacji do stopniu ró¿nili siê od swoich rówieœników stu-

41
diuj¹cych w WSP w Bydgoszczy. Mieli podobne Z uwagi na ograniczone ramy publikacji,
zainteresowania oraz zbli¿on¹ samoocenê. Re- nie przedstawiam cytatów z wypowiedzi ankie-
spondenci z toruñskiego uniwersytetu byli bar- towanych studentów, którzy akcentowali w py-
dziej samodzielni w podejmowaniu decyzji, pe- taniach otwartych inne typy motywów, jak np.:
wniejsi siebie, znacznie odwa¿niej i konkretniej Ö tradycje kulturowe, jêzykowe w rodzinie np.
wyra¿aj¹cy swoje plany na przysz³oœæ. Podob- bilingwalizm (filologia germañska),
nymi motywami kierowali siê studenci WSP, Ö wp³yw nauczycieli, np. platoniczna mi³oœæ
akcentuj¹c bardzo silne zainteresowanie kultur¹ (filologia rosyjska),
i jêzykiem angielskim, co wbrew oczekiwaniom Ö chêæ emigracji (filologia germañska, filologia
znalaz³o potwierdzenie w badanym poziomie angielska).
si³y zwi¹zku miêdzy zmiennymi demograficz- Nie zamieszczam równie¿ wyników ba-
nymi i motywacj¹ (C = 0,74). dañ studentów studiów zaocznych, którzy bar-
W obu przypadkach studentów UMK dzo ró¿nili siê w procesach samooceny i decy-
i WSP nie wyst¹pi³ negatywny dobór na filolo- zyjnym od charakteryzowanych kolegów. Za-
giê angielsk¹. Utrzymuje siê ,,moda’’ na jêzyk akcentujê jedynie zaskakuj¹cy fakt, i¿ s³uchacza-
angielski, a komisje rekrutacyjne prze¿ywaj¹ mi studiów zaocznych WSP na kierunku filologii
ka¿dego roku oblê¿enie do 10 kandydatów na germañskiej by³y m.in. osoby ,,doje¿d¿aj¹ce’’
jedno miejsce. na zajêcia z: Monachium, Hamburga, Berlina,
U studentów WSP odnotowano wysok¹ Frankfurtu i innych miast w Niemczech. Ich
(C = 0,57) korelacjê miêdzy wyborem kierunku poziom motywacji poznawczych skorelowa-
studiów ze wzglêdu na cechy poznawcze moty- ny by³ z cechami demograficznymi na pozio-
wów a pochodzeniem robotniczym oraz bardzo mie bardzo wysokim i przyjmowa³ wartoœæ
wysok¹ si³ê badanego zwi¹zku miêdzy pocho- C = 0,71. Wœród tej próbki studentów przewa-
dzeniem inteligenckim a motywami poznaw- ¿a³y motywy: poznawcze i spo³eczno-kulturo-
czymi wyboru studiów. Ten sam poziom si³y we, ambicyjne, zawodowo-praktyczne. Studen-
zwi¹zku osi¹gniêto ze wzglêdu na cechê demo- ci zamieszkali na sta³e lub tymczasowo w Niem-
graficzn¹ p³ci – z najwy¿szym poziomem wyni- czech podkreœlali, ¿e ,,przyszłość wiążą z nową
ków dla kobiet studiuj¹cych w WSP. ojczyzną, a ,,(...) wspólna Europa gwarantuje im
obustronne uznawanie dyplomów i niższe koszty
nauki w Polsce’’4).

Ö Wnioski
Jak¿e odmienne to grupy motywów. Nie
s¹ porównywalne z tym, co deklaruj¹ studenci
stacjonarni. Nie trudno siê domyœleæ, ¿e bada-
W krótkim doniesieniu z badañ pilota¿o- nia by³y kontynuowane w roku akademickim
wych i w³aœciwych objêtych grantem Rektora 1997/98 na kierunkach neofilologicznych UMK
WSP z 1997 i 1998 roku podjê³am próbê i WSP rozszerzonych o lingwistykê stosowan¹
przedstawienia wstêpnych wyników sonda¿u z jêzykami niemieckim i angielskim (w Bydgosz-
diagnostycznego. czy). Obraz poziomu motywacji do studiów
Na drodze analizy iloœciowo-jakoœciowej ulega sta³ym przeobra¿eniom wœród m³odego
danych, które s¹ wynikiem wypowiedzi respon- pokolenia. Na procesy przeddecyzyjne i decy-
dentów wype³niaj¹cych ankietê z inwentarzem zyjne bêd¹ mia³y w najbli¿szym okresie wp³yw
motywów oraz udzielaj¹cych wywiadu, mo¿na zarówno w³asne zainteresowania m³odzie¿y,
z ostro¿noœci¹ wnioskowaæ o du¿ym stopniu opinie rodziców, co zmieniaj¹ce siê uwarun-
deklaratywnoœci motywów pierwszego rzêdu kowania spo³eczno-polityczne w jednocz¹cej siê
przez badanych studentów, które nie znajduj¹ Europie, nowe rynki pracy i zapotrzebowanie
na wszystkich kierunkach potwierdzenia w stop- na wysoko wykwalifikowanych pracowników
niu i sile korelacji miêdzyzmiennowej. w naszym kraju.
(kwiecieñ 1999)
4)
fragment wypowiedzi studentki I roku studiów zaocznych w WSP filologii germañskiej, zamieszka³ej w Monachium
(czerwiec 1997 r.)

42
Roman Gąsecki1)
Płock

Sukces czy porażka?


Raport po zamknięciu szkolnego programu autorskiego ,,Warsztaty
językowe’’ w klasie o profilu podstawowym z trzema językami
obcymi: angielskim, niemieckim i rosyjskim

Ö Wstęp
uczonych na poziomie profilu podstawowego. Pro-
jekt nazwano umownie ,,Warsztaty jêzykowe’’.
Projekt zak³ada³, ¿e kluczem do sukcesu
Ka¿dy rodzic chcia³by, aby w liceum je- opanowania p³ynnej znajomoœci trzech jêzyków
go syn lub córka zdobyli jak najwiêcej przydat- obcych przed ukoñczeniem szko³y jest ich kon-
nej wiedzy i mogli w przysz³oœci sprostaæ rywa- tynuacja po trzyletniej wstêpnej nauce w szkole
lizacji o indeks renomowanej wy¿szej uczelni, podstawowej. Od kandydatów do tej klasy
a jeszcze póŸniej zdobyli satysfakcjonuj¹c¹ pra- oczekiwano dobrego rozumienia ze s³uchu,
cê. Jednym z wa¿nych i oczekiwanych elemen- oraz umiejêtnoœci interakcji, i w mniejszym sto-
tów programu nauki szkolnej s¹ jêzyki obce. pniu – znajomoœci struktur gramatycznych. Nie-
Wiadomo ka¿demu, ¿e ten okres szkolny œwiet- stety, za³o¿enie, ¿e uda siê zgromadziæ ca³¹
nie sprzyja uczeniu siê jêzyków obcych. Zatem klasê uczniów, którzy uczyli siê wczeœniej trzech
uczyæ, ale ilu i w jakim zakresie? Dzisiaj mówi jêzyków, okaza³o siê idealistyczne. W P³ocku
siê powszechnie, ¿e bez dobrej znajomoœci jêzy- zbyt ma³a liczba uczniów wyrazi³a zaintereso-
ka angielskiego nie znajdzie zatrudnienia ¿aden wanie tym projektem lub – po prostu – wiêcej
absolwent wy¿szej uczelni. A wielu pracodaw- takich uczniów nie by³o. Rozmowa wstêpna,
ców oczekuje znajomoœci dwóch jêzyków ob- jeszcze przed egzaminem, ujawni³a, ¿e wszyscy
cych, niezale¿nie od kwalifikacji kierunkowych kandydaci uczyli siê jêzyka angielskiego od co
w swojej dziedzinie. najmniej trzech lat, czêœæ – tak¿e uczy³a siê
Czy przeciêtna szko³a ma mo¿liwoœci rosyjskiego, a czêœæ – niemieckiego.
i ambicje, by takie oczekiwania spe³niæ? Choæ
dla rodzica i ucznia wydaj¹ siê czymœ natural-
nym, wiadomo z obserwacji, ¿e nie ka¿de lice-
um mo¿e tak¹ ofertê zapewniæ. Próba spros-
tania takiemu wyzwaniu towarzyszy³a konstruo-
Ö Cel

waniu szkolnego programu autorskiego przed Przyjêto za³o¿enie, ¿e ta grupa m³odzie-


paru laty w Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. ¿y w trakcie nauki w liceum przygotuje siê
W³adys³awa Jagie³³y w P³ocku (LWJ). doskonale do podjêcia studiów na dowolnie
wybranym kierunku oraz zdo³a w tym czasie
opanowaæ p³ynnie trzy jêzyki obce: angielski,

Ö Historia
niemiecki i rosyjski. Nie zak³adano natomiast,
¿e jêzyki jako takie bêd¹ celem ostatecznym ich
zawodowych umiejêtnoœci. Absolwenci tej kla-
W roku szkolnym 1994/95 LWJ otworzy- sy, wybieraj¹c dla siebie kariery ekonomistów,
³o klasê (IF), w której zak³adano kontynuowanie bankowców, lekarzy, dyplomatów czy biznes-
nauczania trzech jêzyków obcych: angielskiego, menów mieliby w przysz³oœci bez trudu móc
niemieckiego i rosyjskiego, bez uszczerbku dla pos³ugiwaæ siê tymi najwa¿niejszymi jêzykami
zawartoœci programowej innych przedmiotów, europejskimi bez pomocy t³umaczy.

1)
Autor jest nauczycielem jêzyka angielskiego w Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. W³adys³awa Jagie³³y w P³ocku i wy-
k³adowc¹ na Wydziale Budownictwa Mechaniki i Petrochemii Politechniki Warszawskiej w P³ocku.

43
Ö Realizacja Tabela 1: Przydział godzin języków obcych w po-
szczególnych latach
Klasa Klasa Klasa Klasa godzin
W wyniku ostatecznej kwalifikacji po I II III IV ogó³em
egzaminie wstêpnym do klasy IF przyjêto 35 j. angielski 3 4 4 4 520
uczniów, z czego 35 uczy³o siê jêzyka angiel- j. rosyjski 2 3 3 (4)∗ 290 (400)
skiego, 21 uczy³o siê angielskiego i rosyjskiego
j. niemiecki 3 3 4 (4)∗ 370 (480)
i tylko 15 uczy³o siê jêzyków angielskiego,
rosyjskiego i niemieckiego (Wykres 1). ∗ do wyboru przez ucznia

naturalnym œrodowisku i od-


powiednio motywowa³a
uczniów do pracy. W klasie
pierwszej, na przyk³ad, in-
formatyki uczono w jêzyku
angielskim, jêzyka niemiec-
kiego uczy³ rodowity Nie-
miec wespó³ z nauczycielem
polskim. W klasie drugiej
uczniom zaoferowano zajê-
cia w zakresie lektury czaso-
pisma anglojêzycznego pod
kierunkiem native speakera.
Wykres 1: Uczniowie klasy IF wg kryterium językowego

Ö
Taki podzia³ wœród uczniów bardzo Język angielski
skomplikowa³ u³o¿enie planu dla tej klasy, po- jako priorytet
niewa¿ trzeba by³o ich dzieliæ na grupy pod
k¹tem znajomoœci jêzyka rosyjskiego i pod k¹-
tem znajomoœci jêzyka niemieckiego. Po dwóch Na przyk³adzie jêzyka angielskiego, któ-
latach pracy uda³o siê w znacznym stopniu rego uczniowie uczyli siê najd³u¿ej, mo¿na po-
zniwelowaæ ró¿nice w znajomoœci jêzyka nie- kazaæ kierunek, w jakim zmierza³ projekt. Za-
mieckiego (dwie uczennice najbardziej zaawan- sadniczym celem by³o doprowadzenie uczniów
sowane uzyska³y zgodê na kontynuowanie na- do egzaminu First Certificate in English (FCE).
uki w trybie indywidualnym), i ostatecznie Ten egzamin jest sprawdzianem umiejêtnoœci
w klasie trzeciej punktem wyjœcia do podzia³u jêzykowych na poziomie œrednim we wszystkich
na grupy by³ tylko jêzyk rosyjski (19:13). jego aspektach: cztery sprawnoœci – pisanie,
W klasie czwartej uczniowie dokonali wyboru mówienie, rozumienie ze s³uchu i czytanie ze
miêdzy jêzykiem rosyjskim a jêzykiem niemiec- zrozumieniem, struktury gramatyczne i s³ownic-
kim, tak by uczyæ siê jedynie dwóch jêzyków two. Certyfikat zdanego egzaminu FCE jest obie-
obcych: angielski + rosyjski (6) lub angielski ktywnym potwierdzeniem opanowania tych
+ niemiecki (16). sprawnoœci i wiedzy jêzykowej, poniewa¿ jego
W trakcie czteroletniej nauki w liceum standard jest taki sam na ca³ym œwiecie. Zgodnie
zaplanowano stopniowe intensyfikowanie nau- z projektem zak³adano, ¿e do egzaminu przy-
czania jêzyków (Tabela 1), rozpoczynaj¹c jed- st¹pi wiêkszoœæ uczniów w klasie czwartej.
nak¿e od wymiaru podstawowego, zwiêkszaj¹c Istotnie, w grudniu 1997 r. do egzaminu
go w latach nastêpnych, by ostatecznie dopro- przyst¹pi³o 16 uczniów, z czego 15 zda³o. Po-
wadziæ uczniów do poziomu p³ynnoœci w ich niewa¿ 3 uczniów zda³o egzamin FCE ju¿ w ses-
pos³ugiwaniu siê. jach wczeœniejszych, zatem ostatecznie egzamin
Wiele uwagi przywi¹zywano do tego, zda³o 82% uczniów. Ten kierunek pracy by³
aby nauka jêzyków obcych przebiega³a w miarê zreszt¹ zbie¿ny z aktualnymi wymaganiami do

44
pisemnego egzaminu dojrza³oœci z jêzyka an- lepiej i przewidywa³, ¿e klasa bêdzie uczest-
gielskiego, co zapewni³o im jednoczeœnie w³aœ- niczyæ w programie kulturowo-szkoleniowym
ciwe przygotowanie siê do matury. Ustnie zde- na zamkniêcie 3 semestru nauki, tj. w styczniu
cydowa³o siê zdawaæ jêzyk angielski 100% 1996. Niestety, koszt programu 2-tygodniowe-
uczniów, a pisemnie 73% klasy. go pobytu w szkole w Brighton, wraz z wy¿y-
Dwa lata wczeœniej jedna trzecia wieniem, zakwaterowaniem, wizytami i trans-
uczniów przyst¹pi³a do egzaminu Preliminary portem wyniós³by oko³o 1800 z³otych na jed-
English Test (PET), który co prawda nie ma tej nego ucznia. Dla rodziców przeciêtnego ucznia
renomy czy uznania co FCE, ale stanowi³ dla w tej klasie wysi³ek taki okaza³ siê zbyt du¿y
nich doskona³y pierwszy egzamin publiczny i wyjazd nie doszed³ do skutku.
przed obcymi egzaminatorami, na dok³adkê Jedynym d³u¿szym wyjazdem zagranicz-
obcokrajowcami, i co nie jest te¿ bez znaczenia, nym, który uda³o siê zrealizowaæ prawie w stu
da³ im pierwszy formalny certyfikat stwierdza- procentach, by³a wymiana do Darmstadt/Niem-
j¹cy poziom ich umiejêtnoœci w zakresie jêzyka cy przez dwa kolejne lata, odpowiednio w klasie
angielskiego. drugiej 1995/96 lub trzeciej 1996/97. Nale¿y
jednak dodaæ, ¿e ten program by³ w powa¿nej
czêœci dofinansowany przez Biuro Polsko-Nie-

Ö Potknięcia
mieckiej Wspó³pracy M³odzie¿y.

Analizuj¹c wyniki uzyskane na koniec


ka¿dego roku nauki, mo¿na by³o zauwa¿yæ, ¿e
jedynie jêzyki obce stanowi³y atut klasy. Wszyst-
Ö W oczach wychowawcy

kie pozosta³e przedmioty pozostawa³y w ich cie- Obserwowanie procesu nauczania w tej
niu. Zdecydowanie najs³absze wyniki uczniowie klasie i zachowañ uczniów przynosi³o nowe do-
uzyskiwali z przedmiotów wymagaj¹cych nauki œwiadczenia i niejednokrotnie prowadzi³o do
pamiêciowej lub pojêciowej: biologii, chemii, zmiany wczeœniejszych zamierzeñ. Projekt by³
fizyki, matematyki. Mo¿na to t³umaczyæ ogóln¹ napisany z myœl¹ o uczniach i im mia³ s³u¿yæ.
niechêci¹ klasy do systematycznego uczenia siê Czêsto podjêcie istotniejszych decyzji zale¿a³o
i regularnego uczestniczenia w lekcjach. od zdania samych uczniów i ich rodziców. Oto
Klasa by³a postrzegana jako niechêtna kilka uwag o projekcie.
do wspó³pracy z nauczycielem na lekcji, negu- Ö Wydawa³o siê, ¿e kandydatów dobrano bar-
j¹ca wszelkie propozycje i ogólnie pasywna, dzo starannie, a mimo to w ci¹gu kolejnych lat
choæ zdolna do wysi³ku typu test, praca klaso- nauki odesz³o z klasy 13 uczniów (37%), prze-
wa, wypracowanie domowe itp. Na ogó³ de wszystkim ze wzglêdu na k³opoty zwi¹zane
uczniowie osi¹gali wysokie oceny i obserwowa- z jêzykami obcymi.
³o siê d¹¿enie do wypracowywania dobrych Ö Uczniowie w tej klasie byli bardziej przeci¹-
wyników indywidualnych. Problemem by³a ¿eni nauk¹ ni¿ uczniowie w innych klasach na
tak¿e z³a frekwencja. Niektórzy uczniowie opu- tym samym poziomie. W porównaniu z innymi
szczali wybrane lekcje lub ca³e grupy przed- klasami o profilu podstawowym, uczyli siê za-
miotów, które ich zdaniem by³y nieciekawe lub wsze o cztery godziny tygodniowo wiêcej.
niewygodne ze wzglêdu na stawiane przez nau- Ö Obecnoœæ trzech jêzyków obcych w tygodnio-
czyciela wymagania. wym planie zajêæ dawa³a o sobie znaæ w popo-
Ambicj¹ szko³y by³o wspomagaæ projek- ³udniowo-wieczornym przygotowywaniu siê do
ty tej klasy prowadz¹ce do wyjazdów uczniów lekcji nazajutrz. Z tego powodu uczniowie czês-
za granicê. Docelowo planowano, ¿eby klasa to narzekali na nadmiar nauki, kompletny brak
odby³a podró¿e do Wielkiej Brytanii (w klasie czasu w weekendy, co powodowa³o zniechêce-
drugiej), do Niemiec (w klasie trzeciej) i do nie do dalszej pracy.
Rosji (w klasie czwartej). Ö Wiêkszoœæ uczniów zdawa³a sobie sprawê
Pierwszy wybór pad³ na Wielk¹ Bryta- z tego, jakie perspektywy dawa³o im uczenie
niê, poniewa¿ ten jêzyk uczniowie znali naj- siê w tej klasie. Dowodem na to mo¿e byæ fakt,

45
¿e ¿aden uczeñ nie chcia³ opuœciæ tej klasy li ferencji miêdzynarodowej pod auspicjami ONZ
tylko na podstawie perswazji wychowawcy w P³ocku (wrzesieñ 97), w panelowym spot-
w sytuacjach, gdy dostrze¿ono brak predyspo- kaniu prezydentów Polski i Niemiec w Darm-
zycji do kontynuowania nauki w tej klasie. stadt (paŸdziernik 97).
Ö Liczba uczniów w klasie systematycznie ule-
ga³a istotnej redukcji. Czêœæ uczniów nie otrzy-
mywa³a promocji do klasy nastêpnej, a czêœæ
podejmowa³a decyzjê o zmianie klasy lub szko-
³y. To jest ewidentny dowód na to, ¿e program
Ö Ocena projektu widziana
oczyma uczniów

zaoferowany uczniom w tej klasie stanowi³ dla Dla pe³niejszego podsumowania, posta-
nich du¿e wyzwanie i nie ka¿dy móg³ mu podo- nowiono zapytaæ samych uczestników projektu
³aæ. Za³o¿eniem przyœwiecaj¹cym powstaniu tej o ich zdanie. W tym celu przygotowano an-
klasy by³o przeœwiadczenie, ¿e uczniowie mu- kietê, która zosta³a wys³ana poczt¹, w rok po
sieli podo³aæ nie tylko standardowym wymaga- ukoñczeniu szko³y (lato 1999), do wszystkich
niom podstawowych kursów profilu podstawo- uczniów w tej klasie bez wzglêdu na to, kiedy
wego, ale tak¿e opanowaæ rozszerzone umiejêt- odeszli od projektu. Ankiet¹ objêto wiêc 35
noœci w zakresie trzech jêzyków obcych. uczniów z wrzeœnia 1994, ale odpowiedzi przy-
Ö Poza opanowaniem trzech jêzyków obcych sz³y ostatecznie tylko od 19 by³ych uczniów,
istotne by³y te¿ inne aspekty rozwoju uczniów, w wiêkszoœci absolwentów.
takie jak: wychowanie w tolerancji i poszano-
waniu demokracji, nauczanie ³¹cz¹ce zdobywa-
nie wiedzy na równi z poznawaniem œwiata
pod k¹tem wra¿liwoœci na otaczaj¹ce œrodowis-
ko, dba³oœæ o rozwój fizyczny, psychiczny
Ö Plusy

i emocjonalny uczniów. W ich ocenie, projekt wypad³ raczej po-


W œcis³ym zwi¹zku z zasadniczym pro- zytywnie. Absolwenci zgadzaj¹ siê, ¿e umiejêt-
gramem szkolnym pozostawa³y zatem inne pro- noœci w zakresie jêzyków obcych s¹ dzisiaj nie-
ponowane uczniom zajêcia. Uczniowie tej klasy zbêdne, wielu z nich ju¿ bardzo siê przyda³y,
uczestniczyli w dodatkowych zajêciach sporto- (egzamin na studia, wyjazdy wakacyjne) lub na
wych (p³ywanie i kick-boxing), brali udzia³ pewno przydadz¹ siê bardzo w przysz³oœci (lep-
w rajdach pieszych, uczestniczyli w wycieczkach sza praca). Ogólnie, stosunkowo wysoko oce-
jedno- i kilkudniowych, a tak¿e w ca³oœci zostali niono nabyte umiejêtnoœci w zakresie jêzy-
objêci wymian¹ zagraniczn¹ do Darmstadt. ków obcych, zw³aszcza jêzyka angielskiego
Innym elementem tej pracy by³o rozwiniêcie (Wykres 2).
akcji korespondowania
z rówieœnikami za gra-
nic¹ dziêki wspó³pracy
z w³oskim stowarzysze-
niem promuj¹cym tê
formê wspó³pracy. Po-
nadto, przedstawiciele
klasy brali udzia³ w kil-
ku ponadszkolnych for-
mach integracji i
wspó³pracy m³odzie-
¿y: w miêdzynarodo-
wym programie integ-
racyjnym m³odzie¿y
europejskiej w Stras-
bourgu (maj 96),
w m³odzie¿owej kon- Wykres 2: Ocena wyniesionych umiejętności

46
Ö Minusy Ö ,,Propozycje wychowawcy by³y kosztowne,
brak dofinansowania, brak œrodków finanso-
wych, niechêæ do projektów by³a przejawem
Ale jest tak¿e wiele minusów. Projekt nie buntu, wywo³ana presj¹ œrodowiska, klasa by³a
podoba³ siê pod wieloma wzglêdami. Zw³aszcza od pocz¹tku podzielona, b³êdem by³o sprowa-
dlatego, ¿e obejmowa³ wszystkie przedmioty dzenie tak wielu uczniów z jednej klasy ze
w pe³nym zakresie programowym (profil pod- szko³y podstawowej.’’
stawowy), a przecie¿ taki du¿y nacisk k³adziono Ö ,,Zbyt du¿e obci¹¿enie, jêzyki do³o¿one do
na naukê trzech jêzyków obcych. Trzeba jednak pe³nego wymiaru tylu innych przedmiotów,
pamiêtaæ, ¿e to w³aœnie by³o zasadniczym atu- na wykonanie takiego projektu uczniowie mu-
tem tej klasy: nie pozbawiaæ uczniów mo¿liwoœci sz¹ mieæ du¿o czasu poza lekcjami, nat³ok
wyboru dowolnego kierunku studiów! Wielu innych zajêæ (biologia, chemia), a trzeba
uczniów, wbrew nadrzêdnemu za³o¿eniu, nie by³o ograniczyæ wymagania z innych przed-
mia³o zamiaru mu siê poddaæ i po maturze miotów’’.
ubiega³o siê na kierunki bezpoœrednio zwi¹zane Ö ,,Sam pan sobie by³ winny.’’
z dalsz¹ nauk¹ jêzyków obcych. Szkoda ...
Poniewa¿ wielokrotnie pojawia³y siê nie-
porozumienia i obopólne rozczarowanie prze-
biegiem projektu w czasie kolejnych czterech
lat, ostatnie pytanie w ankiecie poszukiwa³o
Ö Co dalej?

u uczestników indywidualnej ewaluacji b³êdu. Czy taki sam lub podobny projekt bêdê
Oto pytanie: prowadzi³ w przysz³oœci? Niewiele osób spoza
Część zakładanych w projekcie planów ni- krêgu zawodowego mo¿e oceniæ, ile pracy wy-
gdy nie została zrealizowana lub musiała ulec maga przygotowanie takiego projektu i jego
modyfikacji z powodu braku woli klasy. Wielu przeprowadzenie. Poza tym, zajmuje kilka lat.
nauczycieli do dzisiaj sądzi, że byliście klasą wy- W przypadku tego projektu, dla 1/3 uczniów tej
braną i nie podlegającą obowiązującym innych klasy moja praca z nimi wynios³a 7 lat. Czy staæ
normom, stąd powody częstych nieporozumień mnie na kolejn¹ tak¹ pracê? Nie wiem. Im
na wielu przedmiotach. Co o tym sądzisz? Co na wiêcej wk³ada siê zaanga¿owania w tego typu
to wpływało? Co wytworzyło taką atmosferę? projekt, tym bardziej siê go idealizuje, co
Dlaczego byłeś/aś tak mało zainteresowany dzia- w konsekwencji powoduje, ¿e nie dopuszcza siê
łaniami dla Szkoły? Jak wytłumaczyć jawną nie- ¿adnego wiêkszego niepowodzenia lub prze¿y-
chęć do wielu inicjatyw podejmowanych przez wa siê je bardziej emocjonalnie. To ogólnie Ÿle
wychowawcę? wp³ywa na atmosferê w klasie i stresuje wszyst-
Wœród odpowiedzi, które podaj¹ cenne kich uczestników projektu.
spostrze¿enia na temat, co mog³o stanowiæ przy- Czy zatem osi¹gniêcie jest wystarcza-
czyny niepowodzenia, przewa¿a³y nastêpuj¹ce: j¹ce, aby w przysz³oœci anga¿owaæ w podobny
Ö ,,Sami nauczyciele, nie stworzyli atmosfery projekt kolejn¹ grupê m³odzie¿y? Nigdy nie
motywuj¹cej do pracy, przejmowali zas³yszane da siê powiedzieæ, jak by³oby, gdyby by³o
opinie i z miejsca przekreœlali ucznia (ja ciê inaczej ni¿ by³o, choæ w takich sytuacjach wo-
usadzê), nauczyciele czêsto celowo poni¿ali la³bym wiedzieæ to przed przyst¹pieniem do
uczniów w naszej klasie, nauczyciele nie chcieli realizacji projektu. Gdyby tylko polegaæ na
dostrzec ucznia, doceniæ go.’’ krytycznych opiniach m³odzie¿y, nie nale¿a³o-
Ö ,,Byliœmy klas¹ bardzo dziwn¹; ka¿dy chcia³ by nigdy wiêcej zabieraæ siê do takiej pracy.
byæ traktowany specjalnie, a nic tak naprawdê Z drugiej jednak strony, oni sami – w wiêk-
nie robi³, klasa by³a traktowana jak inne, albo szoœci – chêtnie powtórzyliby ten trud (70%),
gorzej, nie lubiliœmy siê, zarozumialstwo, mieli- albo przynajmniej poleciliby go swoim bliskim
œmy powody s¹dziæ, ¿e jesteœmy lepsi od in- (80%). Mo¿e wiêc nie by³ to ca³kiem stra-
nych klas, klasa by³a uparta, niechêtna do pra- cony czas.
cy, ma³o zgrana, du¿o indywidualnoœci.’’ (sierpieñ 2000)

47
SZKOŁA PODSTAWOWA,
GIMNAZJUM

Barbara Rudzińska1)
Kraków

Jak zachęcić dzieci do ćwiczeń wymowy?


Ostatnie lata to w Polsce okres du¿ego czeniem, wp³ywa bezpoœrednio na efekty nau-
zainteresowania nauczaniem jêzyków obcych czania. Je¿eli tylko dzieci zaczynaj¹ siê nudziæ,
na etapie wczesnoszkolnym. Jako nauczycielka zachowuj¹ siê tak, jak gdyby zapomina³y wszyst-
jestem zwolenniczk¹ tego pomys³u, choæ wiem, kiego, co do tej pory umia³y lub te¿ nie po-
ile przysparza problemów metodycznych. trafi³y naœladowaæ ¿adnego angielskiego dŸwiê-
Jednym z elementów nauki jêzyka obce- ku. Jak je wiêc zainteresowaæ?
go jest æwiczenie wymowy. Wielu uczniom ko- Zauwa¿y³am, ¿e dzieci bardzo lubi¹ s³u-
jarzy siê ono ze ¿mudnym, nudnym powtarza- chaæ opowiadañ, bajek. Ciesz¹ siê, gdy w opo-
niem podanego wzorca. Ze wzglêdu na fakt, i¿ wiadanej historyjce ponownie mog¹ naœladowaæ
nie ma nic gorszego ni¿ nuda na zajêciach bohaterów. Stymuluj¹cym æwiczeniem wymowy
z dzieæmi, wielu nauczycieli pomija æwiczenia s¹ krótkie inscenizacje (Kenworthy 1990). Cieka-
prawid³owej wymowy na swoich lekcjach. we przyk³ady takich historyjek proponuje ksi¹¿ka
W niniejszym artykule pragnê przedstawiæ kilka Fanfare2) wydawnictwa Oxford University Press.
propozycji, które pozwol¹ je urozmaiciæ. Naj- Motywuj¹co na dzieci dzia³a przygotowywanie
pierw zastanówmy siê nad tym, co na lekcjach nawet d³u¿szych przedstawieñ. W czasie ich
sprawia dzieciom przyjemnoœæ, jakie æwiczenia przygotowywania w naturalny sposób korygu-
lubi¹, w których uzyskuj¹ dobre efekty, a na- jemy wymowê zarówno pojedynczych dŸwiê-
stêpnie podporz¹dkujmy temu powszechnie ków, dyftongów jak i intonacji.
stosowane techniki uczenia wymowy. Nale¿y równie¿ pamiêtaæ o pobudzaniu
Po pierwsze, dzieci potrzebuj¹ czêstych kreatywnoœci i wyobraŸni dzieci. W czasie mojej
zmian æwiczeñ, gdy¿ nie s¹ w stanie skoncent- praktyki zawodowej zauwa¿y³am pozytywne
rowaæ swojej uwagi na d³u¿ej. W zwi¹zku z tym efekty, jakie dawa³o wspólne wymyœlanie opo-
proponujê wprowadzenie bardzo krótkich 3–5 wieœci. T³o opowiadania mo¿e stanowiæ histo-
minutowych (maksymalnie 10 min) æwiczeñ ryjka obrazkowa, kaseta z nagranymi dŸwiêka-
wymowy. Umo¿liwi to nauczycielowi dostoso- mi – odg³osami dnia codziennego czy g³osami
wanie czasu do w³aœciwoœci uwagi uczniów. przyrody. Ciekaw¹ propozycj¹ jest te¿ wy³¹cze-
Czêste – najlepiej ka¿dorazowe – powtarzanie nie dŸwiêku przy ogl¹daniu wideo i poprosze-
tych æwiczeñ przyniesie oczekiwane rezultaty. nie dzieci o wymyœlenie i odegranie dialogów.
Po drugie, dzieci potrzebuj¹ zajêæ sty- Pamiêtaæ tak¿e nale¿y, i¿ s¹ one zafas-
muluj¹cych i ekscytuj¹cych. Podczas mojej pe- cynowane nowoczesn¹ technik¹. Zaobserwowa-
dagogicznej praktyki zauwa¿y³am, i¿ to, jak ba- ³am, ¿e wykorzystanie komputera budzi³o ich
rdzo mali uczniowie s¹ zainteresowani æwi- zainteresowanie. Przy jego u¿yciu mog³am za-
1)
Autorka pracowa³a jako nauczycielka jêzyka angielskiego w szkole podstawowej i w gimnazjum. Obecnie uczy na
Uniwersytecie Jagielloñskim w Krakowie.
2)
Wilkes, B. (1993), Fanfare I, II, III. Oxford: Oxford University Press.

48
chêciæ dzieci do – tak czêsto stosowanego kowe zdolnoœci intonacyjno-artykulacyjne, ich
w czasie æwiczeñ wymowy – powtarzania s³ów ucho reaguje na wiêcej d³ugoœci fal dŸwiêko-
lub ca³ych fraz. Zw³aszcza, gdy korzystaj¹c wych, ale tak¿e ich aparat mowy jest bardziej
z programu komputerowego Euro Plus nagry- elastyczny (Brzeziñski 1987).
wa³am ich wypowiedzi, a g³os komputera oce- Warto wiêc zachêcaæ uczniów do przy-
nia³ poprawnoœæ wypowiedzi (Correct b¹dŸ Try swajania prostych wierszyków, rymowanek czy
again). Mog³am w ten sposób liczyæ na nie- piosenek, zw³aszcza, ¿e dzieci ³atwo ucz¹ siê na
zwyk³¹ starannoœæ wypowiedzi, a tak¿e na wiel- pamiêæ. Interesuj¹ce ich przyk³ady znajdziemy
kie zaanga¿owanie uczniów. w opublikowanej przez Oxford University Press
Podobnie wykorzystanie nagrañ audio- serii obejmuj¹cej, np.: Jazz Chants for Children,
wizualnych stanowi³o bardzo interesuj¹ce uroz- Grammar chants czy te¿ Jazz Chants Fairy Tales,
maicenie kolejnej techniki kszta³tuj¹cej wymo- a tak¿e w wspomnianej ju¿ pozycji Fanfare.
wê, a mianowicie s³uchania (listening). Jego Prowadz¹c lekcje z ma³ymi dzieæmi po-
rolê najpe³niej ilustruje przyk³ad podany przez winniœmy tak¿e wprowadzaæ æwiczenia ³¹cz¹ce
J. D. O’Connor (1989), która zwraca nasz¹ uwa- ruch i naukê jêzyka obcego. Ciekawym uroz-
gê na sposób wymowy osób pozbawionych maiceniem przy odtwarzaniu zapamiêtanych
wzorców dŸwiêkowych, a mianowicie osób g³u- wierszyków jest stosowanie opowieœci rucho-
chych. Zapewniajmy wiêc uczniom jak najczêst- wej, b¹dŸ te¿ zastêpowanie pojedynczych s³ów
szy kontakt z jêzykiem. Mo¿emy te¿ w formie gestem. Propozycje takie przedstawia równie¿
konkursu wprowadzaæ nastêpuj¹ce zadania Jonan Silhouettes (1991) sugeruj¹c ³¹czenie
(Trim 1965): wymawiania dŸwiêku z ruchem. Zajêcia bardzo
Ö s³uchanie w celu wyszukania brakuj¹cego s³o- podobaj¹ siê ma³ym uczniom. Chcia³abym rów-
wa (listening for a specific word), nie¿ zarekomendowaæ stosowanie metody TPR
Ö s³uchanie w celu podania odpowiedniej ko- (Total Physical Response), która szczególnie
lejnoœci (which order?), sprawdza siê w pracy w m³odszych klasach
Ö æwiczenia: ile razy to słyszałeś? (how many szko³y podstawowej.
times did you hear it?), Pragnê równoczeœnie uczuliæ nauczycieli
Ö æwiczenia: ile usłyszałeś słów? (how many na stosowanie odpowiedniego systemu kar
words did you hear?). i nagród. Ma³e dzieci szukaj¹ uznania w oczach
Æwiczenia te dodatkowo stymuluj¹ tzw. nauczyciela (Harmer 1991). Jego aprobata sta-
aktywne s³uchanie. Niebagatelne znaczenie na nowi silny czynnik. Lepiej wiêc stosowaæ za-
to, jak du¿o czasu uczniowie s³uchaj¹ jêzyka chêty i system nagród ni¿ unikaæ ci¹g³ego po-
obcego, ma prowadzenie lekcji w jêzyku ob- prawiania wymowy uczniów.3)
cym. Z mojej praktyki zawodowej wynika, ¿e Mam nadziejê, ¿e moje uwagi pomog¹
mali uczniowie tylko pocz¹tkowo czuj¹ siê za- innym nauczycielom uatrakcyjniæ æwiczenia wy-
gubieni, gdy wiêkszoœæ lekcji prowadzona jest mowy, tak by nasi uczniowie nie czuli siê nimi
w jêzyku angielskim. Najpierw jestem zmuszo- znudzeni. Nie warto unikaæ æwiczeñ wymowy,
na wielokrotnie wspomagaæ siê gestami, sym- bo przecie¿ jednym z najwa¿niejszych argumen-
bolami czy mimik¹. Stopniowo jednak ucznio- tów za wczesnym rozpoczynaniem nauki jêzyka
wie przestaj¹ zauwa¿aæ, ¿e nie porozumiewamy obcego jest mo¿liwoœæ opanowania bezb³êdnej
siê w ich ojczystym jêzyku. wymowy. Zróbmy wiêc wszystko, aby j¹ stymu-
Zwracaj¹c uwagê na to, jak du¿e znacze- lowaæ.
nie ma s³uchanie dla kszta³towania wymowy,
warto równoczeœnie podkreœliæ umiejêtnoœci Bibliografia
dzieci do wrêcz idealnego naœladowania poda-
Brzeziñski, J. (1987), Nauczanie języków obcych dzieci,
nego wzorca. Dzieci du¿o lepiej ni¿ doroœli Warszawa WSiP.
potrafi¹ imitowaæ zarówno pojedyncze dŸwiêki, Harmer, J. (1991), The Practice of English Language Tea-
jak i ca³e frazy. Maj¹ bowiem nie tylko wyj¹t- ching. Essex: Longman House.

3)
Pisa³am o tym w artykule Czynniki, które wpływają na wymowę, ,,Jêzyki obce w szkole’’ 6/2000 – numer specjalny
Nauczanie wczesnoszkolne.

49
Kenworthy, J. (1990), Teaching English Pronunciation. Reszkiewicz, A. (1984), Correct Your English Pronuncia-
New York: Longman Inc. tion. Warszawa: Wiedza Powszechna.
O’Connor, J. (1989), Better English Pronunciation. Cam- Silhouettes, J. (1991), A Multi-Modal Language Founda-
bridge: Cambridge University Press. tion System for Groups of Children. London: Longman
O’Connor, J. and Fletcher, C. (1989), Sounds English: Group UK Limited.
A Pronunciation Practice Book. London: Longman Trim, J. (1965), English Pronunciation Illustrated. Cambridge:
Group UK Limited. Cambridge University Press.
(styczeñ 2001)

Daniel Makus1)
Szczecin

Języki obce w gimnazjum – co osiągnęliśmy, ku czemu


zmierzamy

Przedstawiam projekt edukacyjny, któ- osiem godzin tygodniowo, co spowodowa³o, i¿


ry zaplanowa³em na dwa lata nauki i które- po I roku nauki (rok szkolny 1999/2000) ca³a
go czêœæ, zgodnie z moimi zamierzeniami grupa gimnazjalna (12 osób) zda³a I certyfikat
uda³o mi siê zrealizowaæ podczas pracy przez jêzyka niemieckiego Grundstufe ÖSD, który jest
pierwszy rok istnienia gimnazjum w naszej poœwiadczeniem znajomoœci jêzyka niemieckie-
szkole. go w stopniu elementarnym.

NAUCZANIE JĘZYKA NIEMIECKIEGO


z zastosowaniem najnowocześniejszych
środków audio-wizualnych oraz programów
komputerowych, wymianą młodzieży,
Ö Certyfikat

poznawaniem krajów niemieckojęzycznych Certyfikat Grundstufe ÖSD sk³ada siê


DLA KLASY I-II GIMNAZJUM z czterech czêœci: rozumienie ze s³uchu, czytanie
(kontynuacja cyklu edukacyjnego) ze zrozumieniem, pisanie oraz mówienie. Przy-
dla uczniów szczególnie uzdolnionych k³ady zadañ z tego certyfikatu (czêœæ 1 LESEVE-
RSTEHEN) s¹ nastêpuj¹ce:
Czas realizacji projektu: cztery semestry (dwa
lata nauki w gimnazjum klasy I i II, osiem Ö Aufgabe 110 Punkte
godzin tygodniowo – klasa dla uczniów szcze- Stellen Sie die richtige Reihenfolge des Textes fest
gólnie uzdolnionych) und tragen Sie die Buchstaben (A–D) in den
Praktyczna nauka jêzyka niemieckiego Raster ein.
obejmuje intensywne rozwijanie sprawnoœci jê-
zykowych: rozumienia ze s³uchu, mówienia, A
czytania i pisania przez odpowiedni dobór æwi- musst du nur drei Tage vorher bei uns in der
czeñ dostosowanych do poszczególnych spraw- Zentrale anrufen und uns dein gewünschtes
noœci2). Uczniowie ucz¹ siê jêzyka niemieckiego Reiseziel mitteilen.

1)
Autor jest nauczycielem jêzyka niemieckiego w Gimnazjum przy I Prywatnym Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Szczecinie.
Bra³ udzia³ w naszym Konkursie 2000 – Języki obce w gimnazjum – co osięgnęliśmy, ku czemu zmierzamy.
2)
KL. IIaN gimnazjum – JÊZYK NIEMIECKI. Rozk³ad materia³u podrêczników na poszczególne dni tygodnia: Õ poniedzia-
łek – s³ownictwo, czytanie ze zrozumieniem, praca z tekstem, wymowa, podrêcznik DaF in 2 Bänden – Verlag für Deutsch
Õ wtorek – gramatyka, powtórzenia gramatyczne, testy gramatyczne, kartkówki z gramatyki. Podrêcznik: Klipp und Klar
Õ środa – s³ownictwo, czytanie ze zrozumieniem, praca z tekstem, wymowa, podrêcznik DaF in 2 Bänden – Verlag für
Deutsch, przygotowanie do certyfikatu Zertifikat Deutsch – materia³y autorskie Õ piątek: – Mit Erfolg zum Zertifikat
Deutsch, Klett

50
B aks. Die neue Ausgabe der Broschüre ,,Sport
Das ist eine Stelle, wo sich Autofahrer melden, in Zürich’’ ist soeben erschienen. Das vom
die in ihrem Auto für bestimmte Reiseziele Sportamt herausgegebene Nachschlagewerk,
eine bestimmte Zahl an Personen mitnehmen welches bereits auf eine 25 jährige Geschich-
können. Wenn du also eine Reise planst, te zurückblickt, enthält die Adressen der
Stadtzüricher Sportvereine und -verbände
C und listet alle Sportanlagen im Stadtgebiet
Nähere Informationen erhältst du täglich auf. Die Broschüre ist gratis erhältlich, unter
von 9 bis 18 Uhr im Büro der Österreichi- anderem beim Sportamt, Herdernstraße 47,
schen Hochschülerschaft. Postfach, 8040 Zürich, Tel. 496 93 80.
[aus einer schweizer Tageszeitung]
D
B
Neu für Studenten: Die Mitfahrzentrale
Zwei österreichische Künstler wollen dem-
höchsten Berg Österreichs, dem 3797 Meter
E
hohen Großglockner, eine goldene Spitze
Wir suchen dann aus den eingegangenen
verleihen. Nach dem Willen des Malers Ru-
Angeboten das Richtige für dich heraus und
di Holdhaus und des Goldschmieds Sepp
vermitteln dir so eine billige Mitfahrgele-
Pulferer aus Kärnten sollen die rund sech-
genheit.
zehnhundert Quadratmeter Gestein mit 20
kg Blattgold überzogen werden. Die beiden
F
Künstler verstehen ihr ungewöhnliches Pro-
ACHTUNG: Für all jene, die in Zukunft be-
jekt als eine Verbeugung vor der Natur.
quemer, billiger und einfacher reisen möch-
[aus einer österreichischen Tageszeitung]
ten, gibt es bei uns ab sofort die neu einge-
richtete Mitfahrzentrale. C
Der Wiener Ärztefunkdienst hat vor wenigen
1 D 2 3 4 5 6 Tagen eine allgemeinmedizinische Ordina-
[aus einer österreichischen Studentenzeitung] tion in Wien-Landstraße eröffnet, die an
Samstagen, Sonn- und Feiertagen jeweils
Ö Aufgabe 220 Punkte von 8 bis 20 Uhr geöffnet und mit einem
Ordnen Sie den Texten A-E die passende Über- praktischen Arzt besetzt ist. Diese Hilfe kann
schrift (1-10) zu. Pro Text paßt nur eine Über- jeder in Anspruch nehmen, ein Kranken-
schrift. schein wird nicht benötigt.
[aus einer österreichischen Tageszeitung]
A B C D E
D
Die Hannover-Messe ist am Sonntag abend
1 Messe-Erfolg in Hannover eröffnet worden. Partnerland der welt-
2 25 Sportvereine im Stadtgebiet von Zürich größten Industriemesse sind in diesem Jahr
die Philippinen. Die Messe verzeichnet er-
3 Schiffsverkehr stand still
neut einen Rekord: Von Montag bis Samstag
4 Gold in schwindelnden Höhen zeigen mehr als 7500 Aussteller aus 70
5 Praktische Informationen für Sportbegeisterte Ländern ihre Produkte. Etwa 300.000 Besu-
cher werden erwartet.
6 Ärztliche Hilfe nun auch am Wochenende
[aus einer deutschen Tageszeitung]
7 Öl und Benzin in der Donau
8 Goldmedaille für österreichische Bergsteiger E
Nach einem Schiffsunfall auf der Donau bei
9 Neue Krankenscheine für alle Wiener
Vilshofen im Landkreis Passau ist der Schiffs-
10 Die Hannover-Messe auf den Philippinen verkehr am Samstag in beiden Richtungen

51
für einige Stunden eingestellt worden. Das Niemiec. Uzupe³niam j¹ map¹, god³em i hym-
deutsche Gütermotorschiff ,,Ingrid’’ lief aus nem Niemiec. Zachêcam do zebrania informa-
dem Ruder und geriet mit dem Bug ans cji o historii i geografii Niemiec.
Flußufer, wie die Polizei berichtete. Öl und Oto przyk³ad jednego ze sposobów wy-
Treibstoff traten nicht aus. Bei dem Unfall korzystania programu:
wurde niemand verletzt.
Ö S³ownik wyrazów obcych
[aus einer deutschen Tageszeitung]
recherchieren
re冷cher冷chie冷ren: ermitteln, untersuchen, nach-

Ö
forschen, erkunden, sich genau über etw.
Pomoce dydaktyczne informieren, um Bescheid zu wissen, Hinter-
gründe u. Umstände kennenzulernen, sich ein
Literatura dotycz¹ca nauczania jêzyków Bild machen zu können (z.B. ein sorgfältig
obcych proponuje takie pomoce dydaktyczne, recherchiertes Thema).
które maj¹ zwiêkszaæ percepcjê uczniów Ö S³ownik synonimów
i wspomagaæ nauczyciela. Korzystanie na lek-
cjach z komputera i odpowiednich programów Arzt Ärztin, Humanmediziner, Doktor, Hausarzt,
komputerowych daje mo¿liwoœæ prze¿ycia cze- Landarzt, praktischer Arzt (veraltend), Praktiker,
goœ nowego – wczeœniej przez ucznia nieodkry- Arzt für Allgemeinmedizin, Mediziner, Män-
tego, a jeœli jeszcze wi¹¿e siê to z jego zaintere- ner兾Götter in Weiß, Therapeut, Facharzt, Spezial-
sowaniami, mo¿e doprowadziæ do zwiêkszenia arzt, Kassenarzt, Spezialist, Modearzt, Wunder-
motywacji uczenia siê. doktor, Wunderarzt, Medikus (scherzh.), Heil-
Rynek polski dysponuje bardzo ma³¹ kundiger, Heiler, Naturheiler, Barfußarzt, Me-
liczb¹ programów komputerowych do nauki dizinmann (scherzh.), Kurpfuscher (abwertend)
jêzyka niemieckiego. Wiêkszoœæ programów jest Ö Encyklopedia multimedialna
wydawana w Niemczech b¹dŸ w Austrii, s¹
Deutschland, Staat in Mitteleuropa, grenzt im
drogie i ma³o znane w Polsce. Uczniowie gim-
N an Nordsee, Dänemark und Ostsee, im O an
nazjum, w którym uczê korzystali z nastêpuj¹-
Polen und die Tschech. Rep., im S an Österreich
cych programów komputerowych:
und die Schweiz, im W an Frankreich und im
Ö LEXI-ROM,
NW an Luxemburg, Belgien und die Niederlan-
Ö EURO PLUS – Sprachkurs Deutsch,
de. Zu D. gehören in der Nordsee die Ostfries.
Ö multimediales Rotkäppchen,
Inseln, Helgoland und der überwiegende Teil
Ö LEXI-ROM – encyklopedia multimedialna.
der Nordfries. Inseln, in der Ostsee Fehmarn,
Wybrany program jest wydany przez
Rügen sowie der größte Teil von Usedom.
wydawnictwo F.A. Brockhaus z Lipska i zawiera
w sobie: s³ownik wyrazów obcych jêzyka nie-
× Na lekcjach wykorzystujê równie¿
mieckiego (DUDEN 5), s³ownik synonimów jê-
nastêpuj¹ce pomoce:
zyka niemieckiego (DUDEN 8), encyklopediê
Brockhausa. Ö Do ka¿dej czêœci podrêcznika lub æwiczeñ do-
S³owniki jêzyka niemieckiego zawarte na stêpne s¹ kasety magnetofonowe, na których zo-
p³ycie CD-Rom mog¹ byæ stosowane przez sta³y nagrane æwiczenia do rozumienia ze s³uchu.
uczniów o zaawansowanej znajomoœci jêzyka Ö ,,SOWIESO’’ Deutsch als Fremdsprache fur Ju-
w celu uzupe³nienia i poszerzenia posiadanej gendliche (Funk, Koenig, Scherling, Neuner)
ju¿ wiedzy. Przy pomocy nauczyciela, b¹dŸ sa- – Langenscheidt Lehrerhandbuch 1 dla klasy
modzielnie mog¹ wyszukiwaæ synonimy czy I gimnazjum.
znaczenia wyrazów. Ö ,,SOWIESO’’ Deutsch als Fremdsprache fur Ju-
Encyklopedia multimedialna mo¿e byæ gendliche (Funk, Koenig, Scherling, Neuner)
wykorzystana na lekcjach jêzyka niemieckiego – Langenscheidt Lehrerhandbuch 2 dla klasy II
jako uzupe³nienie informacji o krajach niemiec- gimnazjum.
kojêzycznych. Ja przedstawiam uczniom projek- Ö ,,SOWIESO’’ Deutsch als Fremdsprache fur Ju-
cjê filmu z komputera na temat zjednoczenia gendliche (Funk, Koenig, Scherling, Neuner)

52
– Langenscheidt Lehrer-
handbuch 3 dla klasy
III gimnazjum.
Ö Landeskunde Deutsch-
lands – materia³y wy-
dane przez Inter Na-
tiones Bonn.
Ö Situationen (Klett).
Ö Gramatyka niemiecka
dla początkujących, S.
Bêza.
Ö Mit Liedern lernen
– Wagner/Yiegler.
Ö Wechselspiele / Lan-
genscheidt.
Ö Mapy Niemiec, Au-
strii i Szwajcarii.
Ö Hören, brummen, sprechen / Klett. wraz z postêpem technik komputerowych ma
Ö Sag’s besser – czêœæ I i II. miejsce ³¹czenie poszczególnych mediów. Do-
Ö Übungen zum deutschen Wortschatz – Schüler kumenty zapisane w ro¿nych mediach: wyso-
Duden. kiej jakoœci laboratorium jêzykowe, obraz wi-
deo, animacja, Internet, tekst komputerowy
– mog¹ byæ ³¹czone w jeden zintegrowany

Ö Środowisko multimedialne
system tworz¹c bogate œrodowisko jêzykowe,
które bezpoœrednio i w ró¿norodnych formach
przekazu odzwierciedla jêzyk i kulturê jêzyka
Nauczyciele jêzyków obcych i teoretycy niemieckiego. Jest to chyba najbli¿szy natural-
od lat d¹¿¹ do stworzenia œrodowiska, w któ- nemu œrodowisku sposób jego obrazowania.
rym proces przyswajania jêzyka obcego by³by Dla uczniów gimnazjum s¹ to wymarzone wa-
szybszy i bardziej efektywny. Z zazdroœci¹ spog- runki do nauki jêzyka niemieckiego, dlatego
l¹daj¹ w kierunku œrodowiska, w którym proces ucz¹ siê bardzo chêtnie i z wielkim zapa³em.
ten przebiega w sposób naturalny, analizuj¹c je Optymalne œrodowisko multimedialne
i próbuj¹c przenieœæ jego elementy na sztuczny sk³ada siê w naszej szkole z nastêpuj¹cych ele-
z natury grunt lekcji jêzyka obcego. mentów:
Rozwój cywilizacji technicznej stworzy³ Ö nowoczesne laboratorium jêzykowe, z mo¿-
obietnice i rozbudzi³ nadzieje rozwi¹zania nie- liwoœci¹ zg³aszania siê uczniów do odpowiedzi,
których przynajmniej problemów zwi¹zanych Ö sieæ komputerowa wraz z Internetem,
z nauczaniem i uczeniem siê jêzyków obcych Ö sieæ audio sterowana komputerem i pod³¹-
przy pomocy urz¹dzeñ technicznych. Technika, czona do laboratorium jêzykowego,
któr¹ wprowadzono do nauczania w latach Ö interaktywne wideo,
szeœædziesi¹tych g³ównie w postaci laborato- Ö CD-ROM,
rium jêzykowego uleg³a od tego czasu ogrom- Ö multimedialne PC,
nym przeobra¿eniom. Ö e-mail (poczta elektroniczna).
Dzisiejsze zastosowania techniki w nauce Uczenie siê w œrodowisku multimedial-
jêzyków obcych s¹ niewyobra¿alnie odleg³e od nym zwiêksza efekty nauczania. Moje badania
pierwszych laboratoriów i innych technicznych wykazuj¹, ¿e szybkoœæ uczenia siê jêzyka obce-
œrodków nauczania z niedalekiej przesz³oœci. go jest zale¿na od iloœci interakcji, które za-
Jedn¹ z ich u³omnoœci by³ fakt, ze istnia³y one chodz¹ w jêzyku niemieckim w klasie i poza
czêsto niezale¿nie od siebie, zainstalowane ni¹. Sukces zale¿y te¿ w du¿ym stopniu od
w odleg³ych pomieszczeniach, co nie sprzyja³o d³ugoœci kontaktu z jêzykiem obcym i intensyw-
ich ³¹czeniu w procesie dydaktycznym. Dzisiaj, noœci interakcji. Okazuje siê, ¿e uczniowie pa-

53
miêtaj¹ 45% z tego co s³ysz¹, 45% z tego co
widz¹ i 80% z tego co widz¹, s³ysz¹ i robi¹
(laboratorium jêzykowe). Zaœ proces uczenia siê
Ö Dalsze plany

Projekt proponowany przeze mnie sk³a-


przebiega najsprawniej, gdy uczeñ uczy siê
da siê w g³ównej mierze z uaktywnienia
w bliskim sobie i przyjaznym otoczeniu, przez
uczniów zdolnych do rozwijania swojego po-
twórcze dzia³anie, z wykorzystaniem w³asnego
tencja³u jêzykowego, dania im mo¿liwoœci po-
doœwiadczenia, w indywidualnym dla siebie
znania krajów niemieckojêzycznych przez:
tempie, gdy wyraŸnie jest nakreœlony cel nauki,
a proces nie jest zak³ócany. × organizowanie wymian m³odzie¿y,
Z powy¿szego wynika, ¿e autonomia hospitowanie lekcji przez naszych uczniów
i niezale¿noœæ ucznia w procesie uczenia siê jest w gimnazjach i liceach niemieckich
podstaw¹ sukcesu. Œrodowisko multimedialne i austriackich, integracjê z m³odzie¿¹
i laboratorium jêzykowe, mog¹ce s³u¿yæ do z krajów niemieckojêzycznych.
prowadzenia zajêæ pod kierunkiem nauczyciela,
Przygotowujemy wymianê z liceum
mo¿e tak¿e z powodzeniem byæ wykorzystywa-
z Bregenz w Austrii. Nasza szko³a ma ju¿ do-
ne przez ucznia do pracy indywidualnej, w do-
œwiadczenia w prowadzeniu wymiany z ucznia-
wolnym dla niego czasie. Ten sposób nauki
mi z krajów niemieckojêzycznych. W ubieg³ym
sprzyja samodzielnemu podejmowaniu decyzji
roku byliœmy w Szwajcarii. Wymiana by³a zor-
przenosz¹c ciê¿ar odpowiedzialnoœci za skutecz-
ganizowana wzorowo, co podkreœli³a prasa lo-
noœæ nauki na ucznia. Oprócz korzyœci jêzyko-
kalna (Gazeta Wyborcza na Pomorzu) i liczne
wych, œrodowisko multimedialne i laborato-
wypowiedzi uczniów szwajcarskich:
rium jêzykowe mo¿e siê staæ dla wielu uczniów
tak¿e pierwszym krokiem w œwiat ci¹gle zmie- Das Programm war zwar sehr anstren-
niaj¹cej siê techniki. gend, aber gerade dadurch hatten wir die Mög-
Oprogramowanie multimedialne do- lichkeit, ausser Stettin einen grossen Teil des Lan-
stêpne dzisiaj na rynku i wykorzystywane przez des zu sehen. Am besten haben mir die Ausflüge
gimnazjalistów: nach Auschwitz und an die Ostsee gefallen. Vor
Ö zachêca do uczenia siê przez odkrywanie, dem Austausch wusste ich eigentlich fast gar
Ö daje natychmiastowe sprzê¿enie zwrotne, nichts über Polen. Durch diese Woche habe ich
Ö rozbudza pewnoœæ siebie, viel über die Mentalität eines Volkes gelernt, die
Ö zachêca do twórczego dzia³ania. man sonst nicht kennen würde. Ich habe auch
gesehen, dass man Vorurteile nicht so ernst neh-
men darf. (Andrea)

Ö Spektakl teatralny
Vor allem die Unterschiede in diesem
Land sind mir aufgefallen und haben mich be-
eindruckt. Dazu gehören die sozialen Unters-
W grudniu 1999 wraz z uczniami gim- chiede, aber auch jene zwischen den Städten.
nazjum ucz¹cymi siê jêzyka niemieckiego reali- Ich habe einige Einblicke in ein Land gewonnen,
zowany by³ projekt: SPEKTAKL TEATRALNY welches ich zuvor noch nicht gekannt habe.
– Linie 1. Projekt polega³ na przygotowa- Ich konnte Vorurteile abbauen, lernte die An-
niu spektaklu – sztuki muzycznej w jêzyku sichten der Leute ein wenig kennen und viel-
niemieckim. Realizacja projektu trwa³a 2 mie- leicht auch die Hintergründe dieser Ansichten.
si¹ce na jednej lekcji w tygodniu z oœmiu, (Melanie)
które mam do dyspozycji podczas pracy w da- Das Programm in Polen hat mir gut gefal-
nym tygodniu nauki. Prezentacja nast¹pi³a len. Dabei haben mich vor allem die Ausflüge
podczas Tygodnia Jêzyka Niemieckiego – by³o nach Auschwitz und an die Ostsee beeindruckt.
to widowisko multimedialne. W nastêpnym Ich habe Polen als sehr gastfreundliches Land mit
miesi¹cu gimnazjaliœci wyjechali do Berlina, vielen netten Leuten kennengelernt und würde
aby zobaczyæ przedstawienie w oryginale. Po gerne wieder dorthin gehen. (Lukas)
przyjeŸdzie stwierdzili, ¿e ich wersja by³a cie- Als ich das Programm zum ersten Mal sah,
kawsza. dachte ich, dass wir zu wenig Zeit in Stettin und

54
in den Familien verbringen. Im Nachhinein denke te ich mir etwas mehr Planung und Entgegen-
ich allerdings, dass diese Entscheidung glücklich kommen der Eltern gewünscht. (Sarah)
war, da wir dadurch viel mehr vom Land zu Diese zweite Austauschwoche war für mich
sehen bekamen. Die verschiedenen Besichtigun- sehr erfahrungsreich, aber auch anstrengend. Das
gen gewährten Einblick in das polnische Leben ganze Programm war wirklich toll zusammenges-
und vermittelten einen bleibenden Eindruck. Der tellt. Wir lernten etwas über die Kultur und Ge-
Austausch hat mir deutlich gezeigt, dass die Polen schichte Polens, aber hatten trotzdem noch die
genau gleich sind wie die Schweizer oder die Gelegenheit auszuspannen, z.B. an der Ostsee. Ich
übrigen Westeuropäer. (Gino) denke auch, dass die Freundschaften, die zwischen
Was mich in Polen am meisten beein- den Polen und Schweizern entstanden sind, indivi-
druckt hat, war die Gastfreundschaft, mit der wir duell noch in Zukunft gepflegt werden. Zu Hause
empfangen wurden. Sicherlich habe ich in dieser habe ich am liebsten weitererzählt, dass man teil-
Woche einen Einblick in die Mentalität der Polen weise für das Toilettenpapier bezahlen muss, aber
gewonnen. Die Besichtigungen der verschiedenen ansonsten ist vieles sehr billig. (Sandra).
Städte und Landesteile Polens haben, so glaube
× wycieczki poznawcze np. w Góry Harzu,
ich, dazu beigetragen. (Christine)
zwi¹zane z poznaniem tradycji
Das Programm hat mich sehr angespro-
bo¿onarodzeniowych, na przyk³ad:
chen. Wir haben sehr viel Verschiedenes gesehen.
Durch die langen Carreisen konnte man auch die Ö Elbingerode, zwiedzanie miasta, kiermaszu
Landschaft betrachten. Am Besten gefielen mir die starogotyckiego – kolacja, wieczór przy œwie-
Ausflüge nach Auschwitz und ans Meer. Ich finde, cach (tradycje œwi¹teczne oraz kolêdy nie-
manchmal waren wir zu gestresst, zum Beispiel als mieckie),
wir nur schnell heimgehen und uns umziehen Ö Weringerode, zwiedzanie starogotyckiego kier-
konnten. Ich frage mich, ob sich die Gastfamilie maszu œwi¹tecznego, spacer Breite Strasse,
nicht manchmal als Hotelpersonal vorgekommen przejazd najd³u¿sz¹ kolejk¹ w¹skotorow¹ na
ist. Ich habe viel über die Mentalität und die œwiecie, która jeŸdzi pionowo na szczyt Bro-
Ansichten gelernt. Auch wenn wir eher die obere cken. Zwiedzanie Muzeum Harzu, Krzywego
Schicht Polens kennengelernt haben, habe ich nun Domu, Domu Gotyckiego, Koœció³a Œw. Sylwes-
eine Ahnung vom Leben in Polen. (Sarah) tra, ratusza, Fontanny Staroœci, Cafe Wien – naj-
Am besten gefielen mir die Fahrt an die starszej kawiarnii gotyckiej, zameku, który jest
Ostsee und die Reise nach Auschwitz und Zakopa- budowl¹ stanowi¹c¹ wczeœniej fortecê, Placu
ne. Ich fand es toll, dass wir alle miteinander eine Czarownic,
Nacht auswärts verbringen durften. Meiner Mei- Ö Getynga, zwiedzanie starówki: Starego Ratu-
nung nach war das ganze Programm sehr gut sza, Ganseliesel, Johannisviertel, koœcio³a Pauli-
zusammengestellt. Es gab nichts, was mich nicht nów, kiermaszu œwi¹tecznego, Muzeum Miejs-
interessierte. Ich möchte an dieser Stelle auch kiego (zbiory etnograficzne), Domu Bismarcka,
noch den polnischen Eltern danken, die für uns uniwersytetu (jeden z najlepszych uniwersyte-
,,Extrafahrten’’ durchführten, spätabends noch tów w Niemczech),
kochten, Sandwiches machten, Getränke (und so- Ö Bad Harzburg, zwiedzanie miasta.
gar Blumen!) ins Zimmer stellten... Das ist ja nicht
× Zajêcia dodatkowe ju¿ realizowane
alles so selbstverständlich. (Barbara P.)
i zaplanowane:
Mir hat das Programm sehr gut gefallen,
obwohl es manchmal etwas gedrängt und an- Ö wyjazdy do teatrów w Berlinie, np. Grips-
strengend war. Wir hatten so die Möglichkeit, Theater, gdzie uczniowie mog¹ ogl¹daæ sztuki
verschiedene Teile Polens kennezulernen. Sehr w oryginale,
gut haben mir die Ausflüge nach Krakau, Zakopa- Ö redagowanie gazetki w jêzyku niemieckim
ne und Auschwitz gefallen. Den Ausflug an die Cicer cum caule,
Ostsee an den Schluss der Woche zu nehmen war Ö poznawanie najbli¿szego regionu (wycieczki
eine tolle Idee. Die polnische Gastfreundschaft np. na cmentarz centralny w Szczecinie, wy-
habe ich genossen und ich möchte mich für diese szukiwanie grobów Niemców, nastêpnie wery-
herzlich bedanken. Einzig beim Schlussabend hät- fikacja nazwisk w Archiwum Pañstwowym),

55
Ö fakultet z historii Niemiec, historii sztuki, i pisanie), postawa i aktywnoœæ (przygotowanie
informacji o krajach niemieckojêzycznych (dla do lekcji, praca w grupach, uczestnictwo w lekcji,
klasy III gimnazjum). Proponowany program fakultet i zajêcia pozalekcyjne na wy¿sz¹ ocenê).
fakultetu jest nastêpuj¹cy: Formy sprawdzania: praca klasowa
(min. 1 godz. lek., zapowiedziana 2 tyg. przed
Nu-
Tematyka zajêæ
prac¹), sprawdzian (maks. 1 godz. lek., zapo-
mer wiedziany z 1 tyg. wyprzedzeniem), kartkówka
1 Von der römisch-germanischen Zeit bis zur Tei- (maks 15 min. niezapowiedziana z trzech ostat-
lung des Frankenreiches nich lekcji), odpowiedŸ ustna (zapowiedziana
2 Von der Entstehung des Deutschen Reiches bis lub niezapowiedziana), praca projektowa.
3 zum Ende der Stauferzeit
liczba
4 Deutscher Orden Czêstot- punktów Maks Punkty
5 Spätmittelalter, Rudolf von Habsburg und das liwoœæ mo¿li- liczba razem
Przedmiot oceny spraw- wych punktów 100
Haus Habsburg
dzania do uzys- maks
6 Karl IV. und das Haus Luxemburg, Hansestädte,
kania
Universitäten
Wiado- Gramatyka 2 4 8 32
7 Reformation und Glaubenskriege
moœci
S³ownictwo 6 4 8
8
Umiejêt- S³uchanie 2 4 8 32
9 Das Zeitalter des Absolutismus (1648–1789)
noœci
Mówienie 2 4 8
10
Czytanie 2 4 8
11 Die Französische Revolution und die Deutschen
Pisanie 2 4 8
12 Wiener Kongreß
Postawa i Przygotowa-
13 Bismarckzeit (1850–1890)
aktywnoϾ nie do lekcji 4 1 4 12
14 Wilhelminisches Zeitalter und Erster Weltkrieg
Uczestnictwo
15 Wilhelminisches Zeitalter und Erster Weltkrieg w lekcji 4 1 4
16 Weimarer Republik Praca w
grupach 4 1 4
17
Praca projektowa 1 8 8 8
18 Das Dritte Reich
Praca klasowa 2 8 16 16
19
20 Neuanfang nach dem Krieg, Besatzungszonen und Ö Skala punktów – prace pisemne
Bildung der Länder, Vertreibung, Aussiedlung, liczba punkt. Liczba pkt.
%
21 Adenauerzeit, Mauerbau, deutsch-deutsche Ve- – praca klasowa kartkówka
rantwortung
0-30 0 0,0
22 Der Aufbruch 31-40 1 0,5
41-50 2 1,0
51-60 3 1,5
Po zakoñczeniu projektu wszyscy ucznio-
61-70 4 2,0
wie bêd¹ zdawaæ Zertifikat Deutsch w Instytucie 71-78 5 2,5
Goethego w Szczecinie. Dwójka gimnazjalistów 79-85 6 3,0
zdawa³a ju¿ w listopadzie 2000. 86-93 7 3,5
94-100 8 4,0

Ö Przeliczanie punktów na oceny semestralne

Ö System oceniania: – roczne


niedostateczny – 0-30, dopuszczaj¹cy – 31-50, dostatecz-
ny – 51-70, dobry – 71-85, bardzo dobry – 86-100,
celuj¹cy – 100 + wykonanie zadañ dodatkowych, nad-
Na lekcjach jêzyka niemieckiego wpro-
obowi¹zkowych, udzia³ w olimpiadach itp.
wadzi³em tak¿e punktowy system oceniania.
Przy poprawie prac klasowych lub sprawdzanów
Przedmiot oceny: wiadomoœci (gramaty- mo¿na uzyskaæ maksymalnie po³owê punktów mo¿liwych
ka i s³ownictwo), umiejêtnoœci (rozumienie ze do uzyskania. Nie mo¿na poprawiaæ kartkówek!
s³uchu, mówienie, czytanie ze zrozumieniem (listopad 2000)

56
Hanna Marcinkowska1)
Poznań

Tematyka krajoznawcza na lekcjach języka niemieckiego


– Landeskunde in Deutschunterricht
Postanowi³am podzieliæ siê z czytelnika- guj¹cych siê jêzykiem niemieckim, by ostatecz-
mi swoimi doœwiadczeniami na temat pracy nie osi¹gn¹æ takie opanowanie jêzyka, które
z uczniami na lekcjach jêzyka niemieckiego umo¿liwia³oby komunikowanie siê. Interesuj¹-
w gimnazjum. c¹ form¹ zachêcenia uczniów do nauki, do
Wiek gimnazjalny, jak to ogólnie wiado- poznania kultury nieznanego kraju mo¿e byæ
mo, jest wiekiem, w którym uczniowie maj¹ propozycja wykonania pracy na przyk³ad w for-
nadmiernie krytyczn¹ postawê wobec wszyst- mie albumu lub plakatu, na zasadzie kontraktu
kiego, co ich otacza i czêsto uzewnêtrzniaj¹ miêdzy uczniami i nauczycielem. Okreœlony zo-
swoje emocje. Nowi koledzy, nowi nauczyciele staje temat pracy, termin jej realizacji i ucznio-
s¹ dla nich jeszcze wiêkszym obci¹¿eniem. Wte- wie samodzielnie staraj¹ siê dotrzeæ do potrzeb-
dy staj¹ siê zamkniêci w sobie, ale i pewni nych informacji z ró¿nych Ÿróde³, nastêpnie
siebie, chc¹ zwracaæ na siebie uwagê. Pojawia dokonuj¹ ich selekcji, a na koniec prezentacji
siê równie¿ problem nauki, poniewa¿ nie wszy- przygotowanego materia³u. Jest to metoda in-
scy chc¹ siê uczyæ. dywidualnego lub grupowego projektu badaw-
Moj¹ uwagê zwróci³ tak¿e fakt, i¿ wielu czego, w którym pod uwagê przy ocenie po-
uczniów ma problemy z zapamiêtywaniem wia- winny byæ wziête miêdzy innymi: spe³nienie
domoœci. Konieczne sta³o siê zapoznanie wymogów instrukcji, pomys³owoœæ, estetyka
uczniów z niektórymi sposobami uczenia siê wykonania, sposób prezentacji.
jêzyków obcych, zaproponowanie æwiczeñ u³at- Rezultatem poszukiwañ w przypadku
wiaj¹cych zapamiêtywanie, np. uk³adanie s³ó- moich uczniów by³y naprawdê interesuj¹ce al-
wek z anagramów, zapisywanie tekstów piose- bumy, np. o ¿yciu i twórczoœci Güntera Grassa,
nek i œpiewanie ich, czytanie ³atwych ksi¹¿ek Alberta Einsteina, Wolfganga Amadeusza Mo-
dla ma³ych dzieci itp. Zwrócenie uwagi na æwi- zarta itp. Pojawi³y siê te¿ doskona³e prace na
czenie wszystkich sprawnoœci jêzykowych, za- temat ras koni niemieckich, samochodów, fil-
uwa¿enie indywidualnych predyspozycji mu, czasopism dla m³odzie¿y. Zorganizowanie
uczniów, odwo³ywanie siê do ich doœwiadczeñ wystawy prac uczniów spowodowa³o, ¿e wziêli
czy pokazanie mo¿liwoœci wypracowania w³as- w niej udzia³ wszyscy autorzy, porównuj¹c
nych strategii uczenia siê. i sprawdzaj¹c, czy akurat ich praca wzbudza
Ponadto godne uwagi jest stosowanie na zainteresowanie.
zajêciach metod aktywizuj¹cych. Polecam dos- Problematyka krajoznawcza jest bardzo
kona³¹ pozycjê: Ja i mój uczeń pracujemy aktyw- wa¿nym i obszernym tematem. Nie ma jedno-
nie, autorstwa E. Budnik, A. Moszyñskiej, B. znacznoœci odnoœnie definicji Landeskunde.
Owczarskiej. Ciekawe dla uczniów s¹ równie¿ Wiadome jednak jest to, ¿e Landeskunde jest
zajêcia integruj¹ce treœci nauczania jêzyka nie- konieczn¹ czêœci¹ sk³adow¹ zajêæ lekcyjnych.
mieckiego z programami œcie¿ek edukacyjnych Istnieje wiele materia³ów dla nauczycieli
– na przyk³ad europejskiej, czytelniczej i me- i uczniów, umo¿liwiaj¹cych dostêp do infor-
dialnej oraz z programami innych przedmio- macji krajoznawczych np. podrêczniki, kasety
tów: historii, wiedzy o spo³eczeñstwie, historii wideo, kasety magnetofonowe, mapy, fotogra-
sztuki, matematyki. fie, gazety itp. Treœci te musz¹ byæ przekazywa-
Istotne jest zainteresowanie uczniów kul- ne w œcis³ym zwi¹zku z trzema celami: praktycz-
tur¹, ¿yciem codziennym mieszkañców pos³u- nym, kszta³c¹cym i wychowawczym.
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w gimnazjum w Poznaniu. Bra³a udzia³ w naszym Konkursie 2000
– Języki obce w gimnazjum – co osiągnęliśmy, ku czemu zmierzamy.

57
Cel praktyczny ma za zadanie opanowa- ¿n¹ rolê do spe³nienia. To od niego zale¿y
nie jêzyka obcego jako œrodka komunikacyjne- wybór informacji, które powinny budziæ zainte-
go. Cel kszta³c¹cy bêdzie realizowany, gdy resowanie, uwra¿liwiaæ, rozwijaæ zdolnoœæ kry-
ucz¹cemu siê zostanie przybli¿ony kraj i jego tycznej postawy wobec stereotypów myœlowych
kultura. O realizacji celu wychowawczego nato- i to¿samoœæ z w³asn¹ kultur¹.
miast mo¿e byæ mowa, gdy nauczany materia³ Opracowanie materia³ów krajoznaw-
bêdzie mia³ wp³yw na œwiatopogl¹d ucznia, czych zale¿y jednak od poziomu jêzykowego
gdy pozwoli mu dostrzec stereotypy myœlowe i wieku ucz¹cych siê. Proponujê nastêpuj¹cy
i wyrobiæ na dany temat w³asne zdanie. podzia³ realizacji tematów:
Waldemar Pfeiffer w ksi¹¿ce Teoretyczne Ö Anfangsstufe (poziom dla pocz¹tkuj¹cych)
podstawy preparacji materiałów glottodydaktycz- – ¿ycie codzienne, rodzina, problemy z przyja-
nych proponuje nastêpuj¹cy podzia³ Landeskun- cielem, przyjació³k¹, mieszkanie, szko³a, waka-
de: cje, zakupy, dworzec, poczta, lekarz, restaura-
Ö Realienkunde – ma za zadanie przedstawienie cja, œwiêta itp.
ró¿nic miêdzy rzeczywistoœci¹ nieznanego kraju, Ö Mittelstufe (poziom œrednio zaawansowany)
a krajem ojczystym ucz¹cego siê. Mo¿na tutaj – sposoby spêdzania wolnego czasu, ¿ycie kul-
wykorzystaæ œrodki wizualne, zwracaj¹c uwagê turalne (sztuka, literatura, teatr), turystyka, od-
na to, czy przedstawiaj¹ one faktycznie obiek- wiedziny, kontakty w szkole, ¿yciu zawodo-
tywn¹ rzeczywistoœæ np. ró¿norodne mapy, ar- wym, technika itp.
tyku³y z gazet, wzory oficjalnych pism itp. Ö Oberstufe (poziom zaawansowany) – polity-
Ö Landeskunde – to informacje o geografii, histo- ka, historia, ekonomia, sport, obyczaje, trady-
rii, o polityczno-spo³ecznych uwarunkowaniach cje, organizacje spo³eczne, polityczne, uzale¿-
kraju. Ucz¹cy siê jêzyka maj¹ wiele informacji nienia, sztuka i literatura itp.
z ró¿nych Ÿróde³ i dlatego konieczne jest przed- Zajmowanie siê problemem Landeskun-
stawienie uczniom aktualnych, zgodnych z rzeczy- de na zajêciach ma pozytywny wp³yw na roz-
wistoœci¹ tekstów, schematów, fotografii np. teks- wój osobowoœci uczniów, pomaga zauwa¿aæ
tów, map dotycz¹cych zanieczyszczenia œrodowis- osi¹gniêcia innego narodu, a przez to i w³as-
ka, liczby mieszkañców, rynku pracy itp. nego kraju.
Ö Soziokunde – treœci, o których mowa maj¹
du¿e znaczenie, poniewa¿ to one daj¹ ucz¹cym
siê wskazówki, jak powinni zachowywaæ siê
w obcym kraju. Umo¿liwiaj¹ one komunikacjê,
zapobiegaj¹ nieporozumieniom, humorystycz-
Ö Oto przykład zajęć:

nym sytuacjom i s³u¿¹ obustronnemu zrozumie- Ö Stundenentwurf (2 Unterrichtsstunden


niu siê. Do tematu Soziokunde nale¿y tak¿e 90 Min.)
sposób wyra¿ania siê. Istotne jest to, ¿e aby Thema: Berlin – seit 1871 die Haupstadt von
dobrze zrozumieæ obcokrajowców nie wystar- Deutschland.
cz¹ tylko umiejêtnoœci porozumiewania siê Zielgruppe – 3. Klasse des Gymnasiums. (3
standardow¹ form¹ jêzyka obcego, ale tak¿e Stunden pro Woche).
jêzykiem potocznym. Przyk³adami mog¹ tu byæ Sozialformen – Zusammenarbeit, Partnerarbeit,
teksty o sposobie zachowania, ¿ycia, trady- Einzelarbeit.
cjach, zwyczajach itp. Didaktische Hilfsmittel: – Lehrbuch ‘‘Deutsch
Ö Kulturkunde – ma na celu przedstawienie lite- – warum nicht? – T. 3. – Herrad Meese.
ratury, sztuki i muzyki. Wybór materia³ów jest – Cassettenrecorder und Cassete mit Dialogen
bardzo istotny np. wiersze, krótkie opowiada- Ziele: Õ bildendes: – Wiederholung des Ma-
nia, fotografie, obrazy, filmy. terials; – Aktivierung der Informationen aus
Nie mo¿na uczyæ siê jêzyka nie poznaj¹c verschiedenen Quellen über die deutsche
kultury kraju. Zadaniem Landeskunde jest umo- Hauptstadt – Berlin; – Festigung und Fortset-
¿liwienie zrozumienia nieznanej rzeczywistoœci zung des Materials; (Übungen im Hörverste-
i ¿ycia mieszkañców, ale równie¿ zwiêkszenie hen); – Einführung und Erkenntnis der neuen
motywacji do nauki. Nauczyciel ma bardzo wa- Wörter und grammatischen Themen;

58
Õ praktisches: – Verbesserung der Kommuni- nen das Brandenburger Tor zeigen. Kom-
kationsfähigkeiten; – Erkenntnis der histori- men Sie, wir steigen aus.
schen Informationen über Berlin; – Übungen in Dr Thürmann uzupełnia wiedzę Exa o murze
der Aussprache; berlińskim.
Õ erzieherisches: – Herausbildung von positi- Dr. Thürmann: Das ist also das Brandenburger
ven Haltungen und Verhältnissen in der Schü- Tor. Und hier stand die Mauer. Als ich nach
lergruppe. Berlin kam, gab es die Mauer noch nicht.
Ö Organisatorische Phase [Zeit: 10 Min.] Und dann, plötzlich, über Nacht, war sie da.
Das war furchtbar. Bevor die Mauer da war,
1. Begrüßung.
war hier viel los. Man ging durch das Bran-
2. Anwesenheitskontrolle.
denburger Tor von Osten nach Westen, von
3. Prüfung der Hausaufgabe.
Westen nach Osten. Aber dann war das
Zwei Schüler lesen ihre Dialoge: ‘‘Wie kom-
plötzlich nicht mehr möglich. Fast 30 Jahre
me ich zu... in Berlin’’.
stand hier die Mauer, man konnte plötzlich
4. Sprachliche Aufmunterung.
nicht mehr weitergehen, die Straßen waren
Der Lehrer stellt die Fragen nach dem Weg
einfach zu Ende.
in Posen.
Ex: Ich sehe die Mauer gar nicht.
Z.B.A: ‘‘Wie komme ich von hier zur Post in
Dr. Thürmann: Sie ist unsichtbar, wie du, Ex.
der Koœciuszkistraße?’’
Sie ist nur noch ein Souvenir...
‘‘Entschuldingung. Wie komme ich zum Rat-
Berliner Ausrufer: Ein Stück Mauer, extra für
haus?’’ usw.
Sie, ein Souvenir, ein Stück Mauer, nur drei
Ö Präsentationsphase [Zeit: 14 Min.] Mark Kaufen Sie jetzt ein Stück Mauer bevor
1. Der Lehrer erzählt den Schülern über die es zu spät ist!
Berliner Mauer und das Branderburger Tor. 3. Der Lehrer stellt die Fragen. [Zeit: 3 Min.]
Die Mauer: ‘‘mur berliñski’’ (1961-1989) zbu- a) Wie heißen die Gesprächspartner?
dowany przez w³adze NRD, podzieli³ miasto b) Worüber sprechen sie?
na czêœæ wschodni¹ i zachodni¹. Wzd³u¿ c) Berlin ist heute die Hauptstadt von Deutsch-
muru rozci¹ga³a siê tzw. strefa œmierci, land. Seit wann?
wkroczenie w któr¹ stanowi³o œmiertelne d) Wo stand die Berliner Mauer?
niebezpieczeñstwo i uniemo¿liwia³o obywa- 4. Einführung des Wortschatzes. [Zeit: 5 Min.]
telom NRD ucieczkê na zachód.
Das Branderburger Tor: Brama Brandenburska, Słówka i zwroty
zbudowana w latach 1788-1791, stanowi³a zwei deutsche dwa pañstwa
symbol otwarcia na zachód. [Zeit: 2 Min] Staaten niemieckie
2. Präsentation des Dialogs: [Zeit: 4 Min.] die Bundesrepublik Republika Federalna
‘‘Bevor die Mauer kam...’’ Deutschland (BRD) Niemiec (RFN)
Übung im Hörverstehen. Die Schüler hören die Deutsche Niemiecka Republika
den Text zuerst einmal. Demokratische Demokratyczna
Ex: Ist Berlin nun Hauptstadt oder nicht? Republik (DDR) (NRD)
Andreas: Also: Berlin war bis 1945 Hauptstadt. das Branderburger Tor Brama Brandenburska
Danach gab es ja zwei deutsche Staaten: die die Mauer mur
Bundesrepublik Dutschland, die BRD), und- plötzlich nagle
die Deutsche Demokratische Republik, die über Nacht w ci¹gu nocy
DDR. Als es die beiden Staaten gab, war viel los sein du¿o siê dzieje; jest
Bonn die Hauptstadt der Bundesrepublik du¿y ruch
und Ostberlin die Hauptstad der DDR. von Osten nach Westen ze wschodu na zachód
Ex: Und heute? der Osten wschód
Andreas: Seit der Vereinigung von 1990 ist Berlin der Westen zachód
wieder die Hauptstadt von Deutschland. zu Ende sein koñczyæ siê
Dr. Thürmann: Entschuldingen Sie, Herr Schä- das Souvenir pami¹tka
fer: Bevor wir weiterfahren, möchte ich Ih- ein Stück Mauer kawa³ek muru

59
extra für Sie specjalnie dla pana兾pani Beispiel:
bevor es zu spät ist zanim bêdzie za pó¿no Bevor wir weiterfahren möchte ich Ihnen das
Brandenburger Tor zeigen. [Zeit: 5 Min.]
Ö Übungsphase [Zeit: 21 Min.]
4. Zusätliche Aufgabe. (fakultativ)
1. Der Lehrer gibt den Schülern die Aufgabe. 1. Hier war früher viel ..............
Vervollständigt bitte die folgenden Sätze wäh- 2. Man ging durch das Brandenburger Tor von
rend des Dialoghörens. Die Schüler hören die Westen nach ..............
Dialoge noch zweimal also können alles beim 3. Vor 1961 gab es die .............. nioch nicht.
zweiten Hören noch ergänzen. (Einzelarbeit 4. .................. wir weiterfahren möchte ich.
oder wenn das besser für die Schüler einer Ihnen das Brandenburgen Tor zeigen.
Klasse wäre – Partnerarbeit.) 5. Plötzlich .............. Nacht war sie da.
a) Berlin .............. bis 1945 Hauptstadt 6. Die Straßen waren plötzlich zu ..............
b) Danach .............. es zwei deutsche Staaten 7. Seit der .......... ist Berlin wieder Hauptstadt.
c) Bonn .............. die Hauptstadt der BRD und 8. Ein Stück Mauer .............. für Sie.
Ostberlin die Hauptstadt der DDR
d) Hier .............. die Mauer
e) Man .............. durch das Brandenburger
Tor von Osten nach Westen.
f) Man .............. plötzlich nicht mehr weiter-
gehen. [Zeit: 11 Min.]
2. Zweite Aufgabe.
Verbindet die Sätze mittels der Konjunktion
‘‘als’’
a) Es gab zwei deutsche Staaten.
Bonn war die Hauptstadt der DDR.
b) Die Mauer war noch nicht da.
Man konnte durch das Brandenburger Tor
gehen.
c) Die Mauer stand hier.
Man konnte plötzlich nicht mehr weitergehen. Die Mauer ist nur noch ein ..............................
d) Wir fuhren weiter. Er zeigte uns das Bran-
denburger Tor. Ö Automatisierungsphase [Zeit: 36 Min.]
e) Die Mauer war da. Hier war viel los. 1. Die Schüler hören zweimal einige kurze Aus-
sagen zum Thema: ‘‘Berlin wird wieder die
Beispiel:
Hauptstadt von Deutschland’’.
Als es zwei deutsche Staaten gab, war Bonn die Die Aussagen fertigen auch die neuen Wörter
Hauptstadt der BRD. [Zeit: 5 Min.] und Wendungen.
3. Nächste Aufgabe: (fakultativ) Der Lehrer erklärt die Wörter und Wendungen.
Verwendet bitte die Konjunktion ‘‘bevor’’. Der Lehrer erklärt die Wörter:
a) Zuerst möchte ich Ihnen das Brandenburger der Nachteil
Tor zeigen. der Vorteil
Dann fahren wir weiter. die Brücke
b) Zuerst konnte man durch das Brandenbur- die Entscheidung
ger Tor gehen.
Berlinerin – mieszkanka Berlina
Dann war die Mauer da.
c) Zuerst hat Andreas in Aachen gearbeitet. Andreas: Berlin wird wieder die Hauptstadt
Dann ist er nach Berlin gefahren. von Deutschland. Wie finden Sie das?
d) Zuerst fahren sie zur Siegelsäule. Berlinerin Wie ich das finde? Na, super. End-
Dann fahren sie zum Alex. lich mal wieder’ne – Metropole.
e) Es ist zu spät. Ten Berlińczyk dostrzega same negatywy nowej
Sie kaufen ein Stück Mauer. sytuacji.

60
Berliner – Berliñczyk Nachteile Vorteile
Berliner: Das finde ich gar nicht gut. Die Woh-
nungen werden teuer, die Lebensmittel, das
Busfahren – alles wird sehr teuer. Ich finde,
das hat nur Nachteile.
Berliński taksówkarz patrzy optymistycznie w przy- 1. Wohnungen werden teuer.
szłość. 2. Da werde ich mehr Geld verdienen.
Taxifahrer: Als Taxifahrer habe ich nichts dage- 3. Das ist für Europa gut.
gen. Da werde ich ein bißchen mehr Geld 4. So eine Szene wie jetzt wird es bald nicht
verdienen. Und Berlin wird dann international. mehr geben.
Da muß ich wohl Fremdsprachen lernen... 5. Berlin wird dann international.
Starsza pani próbuje spojrzeć na sprawę ogólnie 6. Lebensmittel werden teuer.
– z pozycji jedności Europy. 7. Endlich mal wieder eine Metropole!
Frau: Ich finde die Entscheidung gut sehr gut 8. Da muß ich wohl Fremdsprachen lernen.
sogar. Und wissen Sie warum? Weil das für 9. Berlin kann eine Brücke zum Osten werden.
Europa gut ist. Berlin liegt in Westeuropa 10. In Berlin wird es nicht mehr so viel Freiheit
und gleichzeitig sehr östlich. So kann Berlin geben. [Zeit: 10 Min.]
eine Brücke zum Osten werden. Ö Testphase. [Zeit: 8 Min.]
Przedstawiciel młodzieży berlińskiej z kolei oba-
wia się o losy subkultury młodych w nowych Der Lehrer stellt die Fragen und die Schüler
warunkach. antworten.
Junger Mann: Ich finde das überhaupt nicht 1. Worüber haben wir gesprochen?
gut! So eine Szene wie jetzt wird es bald 2. Ist Berlin nun die Hauptstadt von Deutsch-
nicht mehr geben. Wir sind doch nach Ber- land? Seit wann?
lin gekommen, weil es hier so viel Freiheit 3. Wie sieht die Situation nach dem II. Welt-
gab. Das klingt absurd, aber in Berlin gab es krieg aus?
wirklich viel Freiheit! [Zeit: 15 Min.] 4. Wo stand die Mauer und wie lange?
2. Dann bekommen sie die Texte und lesen 5. Wie finden die Berliner das, dass Berlin
leise die Aussagen. [Zeit: 3 Min.] wieder die Hauptstadt von Deutschland wird?
3. Nennt die Internationalismen, die im Text
Ö Hausaufgabe. [Zeit: 1 Min.]
vorkommen, (die Metropole, das Taxi, absurd).
[Zeit: 3 Min.] Der Lehrer erklärt die Hausaufgabe. Schreibt
4. Dann liest der Lehrer die folgenden Sätze bitte 8-10 Sätze zum Thema: Poznañ wird die
und die Schüler betrachten sie als Vorteile oder Hauptstadt von Polen. – Was meinst du dazu?
Nachteile – Partnerarbeit (listopad 2000)

Alina Matusz1)
Ozimek

Lekcje języka angielskiego w I klasie gimnazjum


Nauczanie jêzyka angielskiego wi¹¿e siê pozycjê lekcji przybli¿aj¹cej ten aspekt naucza-
nierozerwalnie z koniecznoœci¹ poznawania nia jêzyka. Lekcjê przeprowadzi³am z uczniami
uczniów z kultur¹, histori¹ i realiami ¿ycia co- klas pierwszych gimnazjum, którzy ucz¹ siê
dziennego krajów obszaru anglojêzycznych. trzeci rok jêzyka angielskiego.
W niniejszym artykule pragnê przedstawiæ pro- Temat lekcji: ,,The USA – general information’’.

1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Gimnazjum nr 1 w Ozimku.

61
Cele lekcji: THE STATUE OF LIBERTY
Ö Zebranie i rozszerzenie podstawowych wia-
domoœci o Stanach Zjednoczonych (po³o¿enie,
podzia³ na stany, waluta, symbole itp.) The seven spikes of the statue’s
crown represent the seven oceans
Ö Doskonalenie czytania (czytanie ze zrozumie-
and seas of the world
niem, scanning, skimming)
Ö Wzbogacenie s³ownictwa.
Ö Doskonalenie p³ynnoœci wypowiedzi.
Ö Æwiczenie sprawnoœci s³uchania ze zrozumie-
niem.
Potrzebne materia³y:
Ö Mapa USA z podzia³em na stany.
Ö Pieni¹dze – monety i banknoty bêd¹ce
w obiegu w USA.
Ö Flagi poszczególnych stanów.
The statue’s face is
based on the strong face
Ö Teksty: o Statule Wolnoœci i o Bia³ym Domu.
of the sculptor’s mother
Ö Nagranie hymnu Stanów Zjednoczonych.
Ö Nagranie i s³owa piosenki Oh, Susanna.

Przebieg lekcji: The Statue of Liberty is one of the most


Lekcjê rozpoczê³am nagraniem hymnu famous landmarks in the world.
amerykañskiego The Star Spangled-Banner.
The enormous statue is 93 metres high
Uczniowie bezb³êdnie zgadli, jakiego kraju jest
and stands in New York harbour. For the mill-
to hymn. Nastêpnie zadawa³am im pytania
ions of immigrants to the USA who saw it as
zwi¹zane z ich podstawow¹ wiedz¹ o USA, they sailed into New York for the first time, it
a odpowiedzi pisa³am na tablicy: became a symbol of liberty.
Ö The USA was formed 4th July 1776 (Dec-
The Statue of Liberty was built in 1876
laration of Independence)
year by the French people. It was a token of
Ö Number of states: 50
friendship.
Ö First president: George Washington
It was designed by a French sculptor,
Ö Currency: dollar (1$ = 100 cents)
Frederic Auguste Bartholdi and took 15 years to
Ö Flag is called Star and Stripes
build.
Ö Symbols of the USA: dollar, flag, Hollywood,
The statue was made from 32.5 tonnes
The White House, The Statue of Liberty and others
of copper in Paris. Then sections of it were put
Kolejnym etapem by³a praca z map¹. into 210 boxes and they sailed across the At-
Przygotowa³am mapê z podzia³em na stany, lantic Ocean. In New York harbour the sections
z zaznaczeniem ich stolic. Mapa by³a jednak
were put together on a pedestal.
niekompletna – brakowa³o na niej nazw nie-
Today visitors to the statue go by a glass
których stanów, nazw pañstw, z którymi grani-
lift to the top of the pedestal. From that point
cz¹ Stany Zjednoczone oraz nazw otaczaj¹cych there are 171 steps to a viewing gallery in the
je oceanów. Uczniowie podchodzili do mapy crown.
i naklejali w odpowiednie miejsca wczeœniej
Glossary:
przygotowane karteczki z nazwami geograficz- landmark – symbol, znak, harbour – port, liberty – wol-
nymi i nazwami stolic poszczególnych stanów. noœæ, token – dowód, znak, copper – miedŸ, a glass lift
Przy okazji poda³am im informacjê, ¿e ka¿dy – szklana winda, viewing gallery – galeria widokowa
stan posiada w³asny rz¹d, prawo oraz flagê.
Nastêpnie nawi¹za³am do jednego Nastêpnie uczniowie odpowiadali ustnie
z symboli USA – The Statue of Liberty. Ucznio- na zadawane przeze mnie pytania:
wie otrzymali polecenie przeczytania tekstu, 1. Where is the Statue of Liberty?
w którym nowe s³ownictwo podane by³o w for- 2. What symbol is it?
mie mini-s³owniczka u do³u strony. 3. Who built the Statue and why?

62
4. What is it made from? Questions
5. Is it possible to visit the Statue? 1. Who lives and works in the White House?
Kontynuuj¹c w¹tek elementów zwykle ko- 2. Can tourists go into the White House?
jarz¹cych siê z USA pokaza³am uczniom monety 3. Why is it called the White House?
i banknoty bêd¹ce aktualnie w obiegu w USA 5. Who can become a president of the USA?
oraz flagi niektórych stanów (te, które posiada- 6. How long can one person be a president?
³am). Uczniowie byli tym bardzo zainteresowa-
ni, pytali o wizerunki osób przedstawione na Elementem podsumowuj¹cym lekcjê by³
banknotach i monetach, porównywali flagi ró¿- USA QUIZ
nych stanów. Gdy wyjaœni³am, ¿e na bankno-
Are you an expert on the life in the USA? Try the ten
tach widniej¹ podobizny prezydentów USA by³ questions below.
to odpowiedni moment, aby nawi¹zaæ do ko-
lejnego symbolu Stanów – Bia³ego Domu.
Uczniowie otrzymali tekst:

About the White House


and a president of the USA
All presidents of the USA ecxept the
first, George Washington, lived and worked in
the White House. The president’s offices are on
the first two floors and the president and his
family live on the next two floors. 1. What’s the name of the US President’s house in
Tourists can visit the White House every Washington?
Tuesday to Saturday. 2. How many cents are there in a dollar?
The White House is called ‘white’ because 3. Who was the first US President?
it is white. The architect planned to use white 4. Britons call them ‘chips’ – what do Americans call
marble on the outside, but it was too expen- them?
sive. They used grey sandstone but painted it
white. The White House is painted every four
years.
The president of the USA can become
anyone who:
– is at least 35 years old,
– was born in the USA,
5. The Big Apple is a popular nickname – but for
– has lived in the USA for at least 14 years.
what?
One person can be a president no longer 6. What colour are all the taxies in New York?
than 8 years. There is an election every four 7. What sport do the Miami Dolphins and the New
years and the same person can be elected England Patriots play?
twice.
Glossary:
marble – marmur, use – zastosowaæ, u¿yæ, sandstone
– piaskowiec, election – wybory

Tym razem technika czytania by³a inna


ni¿ poprzednio. Najpierw poprosi³am jednego
z uczniów, aby przeczyta³ g³oœno pytania, które
znajdowa³y siê pod tekstem. Po sprawdzeniu 8. With which two countries does the USA have
czy wszyscy rozumiej¹ treœæ pytañ, uczniowie borders?
szukali w tekœcie odpowiedzi na nie (scanning). 9. What are CBS, NBC and ABC?
Po chwili odpowiadali ustnie na wczeœniej po- 10. British flag is called the Union Jack. What’s the
dane pytania. name of the American flag?

63
Uczniowie rozwi¹zywali go w parach, a po STATES IN THE USA
kilku minutach skonsultowali i porównali swoje
Delaware Dover
odpowiedzi. Moja rola ograniczy³a siê do ewen-
Pennsylvania Harrisburg
tualnej korekty lub naprowadzenia na w³aœciw¹ New Jersey Trenton
odpowiedŸ, gdy uczniowie mieli w¹tpliwoœci. Georgia Atlanta
Na zakoñczenie lekcji uczniowie otrzy- Connecticut Hartford
mali s³owa tradycyjnej, amerykañskiej piosenki Massachusetts Boston
Maryland Baltimore
Oh! Susanna. By³ to tekst z lukami. Po dwukrot- South Carolina Columbia
nym wys³uchaniu doskonale poradzili sobie New Hampshire Concord
z ich uzupe³nieniem. Krótko wyjaœni³am trud- Virginia Richmond
niejsze s³owa, a nastêpnie zaœpiewaliœmy wspól- New York Albany
North Carolina Raleigh
nie t¹ piosenkê. By³o to sympatyczne i weso³e
Rhode Island Providence
zakoñczenie lekcji. Vermont Montpelier
Kentucky Franfort
OH! SUSANNA2) Tennessee Nashville
(Traditional) Ohio Columbia
Louisiana Baton Rouge
I come from ......... with my banjo on my knee, Indiana Indianapolis
I’m going to ......... my true love for to see. Mississippi Jackson
It rained all night the day I left, Illinois Springfield
The weather, it was dry, Alabama Montgomery
Maine Augusta
The ........ so hot I froze to death, Missouri Jefferson City
Susanna don’t you cry. Arkansas Little Rock
Chorus: Michigan Lansing
Florida Tallahassee
Oh! Susanna, oh! don’t you cry for me, Texas Austin
I’ve come from ....... with my banjo on my knee. Iowa Des Moines
I had a dream the other ....... Wisconsin Madison
California Sacramento
When everything was still, Minnesota St. Paul
I thought I saw Susanna Oregon Salem
A-coming down the hill. Kansas Topeka
The buckwheat cake3) was in her mouth, West Virginia Charleston
Nevada Carson City
A tear was in her .......
Nebraska Lincoln
Says I, I’m coming from the South, Colorado Denver
Susanna don’t you cry. North Dakota Bismarck
South Dakota Pierre
Chorus:
Montana Helena
Oh! Susanna, oh! don’t your cry for me, Washington Olympia
I’ve come from ...... with my banjo on my knee. Idaho Boise
Wyoming Cheyenne
Jako dodatkowe informacje uczniowie Utah Salt Lake City
otrzymali w formie odbitek ksero: Oklahoma Oklahoma City
Ö listê wszystkich stanów wraz z nazwami ich New Mexico Santa Fe
stolic, Arizona Phoenix
Alaska Juneau
Ö listê wszystkich dotychczasowych prezyden-
Hawaii Honolulu
tów USA.
LIST OF PRESIDENTS
Name Born, Died Party In Office
1. George Washington 1732–1799 Fed. 1789–1797
2. John Adams 1735–1826 Fed. 1797–1801
3. Thomas Jefferson 1743–1826 Dem. Rep. 1801–1809

2)
This song is very famous all over the world; you have probably heard it in films featuring the fabulous Far West.
3)
Buckwheat cake: a cake prepared in the States with maize flour especially for breakfast.

64
Name Born, Died Party In Office
4. James Madison 1751–1836 Dem. Rep. 1809–1817
5. James Monroe 1758–1831 Dem. Rep. 1817–1825
6. John Quincy Adams 1767–1848 Dem. Rep 1825–1829
7. Andrew Jackson 1767–1845 Dem. 1829–1837
8. Martin Van Buren 1782–1862 Dem. 1837–1841
9. William Henry Harrison 1773–1841 Whig 1841
10. John Tyler 1790–1862 Whig 1841–1845
11. James Knox Polk 1795–1849 Dem. 1845–1849
12. Zachary Taylor 1784–1850 Whig 1849–1850
13. Millard Fillmore 1800–1874 Whig 1850–1853
14. Franklin Pierce 1804–1869 Dem. 1853–1857
15. James Buchanan 1791–1868 Dem. 1857–1861
16. Abraham Lincoln 1809–1865 Rep. 1861–1865
17. Andrew Johnson 1808–1875 Rep. 1865–1869
18. Ulysses S. Grant 1822–1885 Rep. 1869–1877
19. Rutherford B. Hayes 1822–1893 Rep. 1877–1881
20. James A. Garfield 1831–1881 Rep. 1881
21. Chester Alan Arthur 1829–1886 Rep. 1881–1885
22. Grover Cleveland 1837–1908 Dem. 1885–1889
23. Benjamin Harrison 1833–1901 Rep. 1889–1893
24. Grover Cleveland 1837–1908 Dem. 1893–1897
25. William McKinley 1843–1901 Rep. 1897–1901
26. Theodore Roosevelt 1858–1919 Rep. 1901–1909
27. William Howard Taft 1857–1930 Rep. 1909–1913
28. Woodrow Wilson 1856–1924 Dem. 1913–1921
29. Warren G. Harding 1865–1923 Rep. 1921–1923
30. Calvin Coolidge 1872–1933 Rep. 1923–1929
31. Herbert Hoover 1874–1964 Rep. 1929–1933
32. Franklin Delano Roosevelt 1882–1945 Dem. 1933–1945
33. Harry S. Truman 1884–1972 Dem. 1945–1953
34. Dwight David Eisenhower 1890–1969 Rep. 1953–1961
35. John Fitzberald Kennedy 1917–1963 Dem. 1961–1963
36. Lyndon Baines Johnson 1908–1973 Dem. 1963–1969
37. Richard M. Nixon 1913–1994 Rep. 1969–1974
38. Gerald Ford 1913– Rep. 1974–1977
39. Jimmy (Jemas Earl) Carter 1924– Dem. 1977–1981
40. Ronald Reagan 1911– Rep. 1981–1989
41. George Bush 1924 –0000 Rep. 1989–1993
42. Bill Clinton 1946–0000 Dem. 1993–2001
43. George Bush Jr. 1946–0000 Rep. 2001–

Papa M., Iantorna G., Famous British & Amarican Songs


Bibliografia
and their cultural background, Longman
Abbs B., Freebairn I., Baker Ch. (1999), Snapshot, Ele- Carlson-Kreibohm K. (1988), The White House, Washing-
mentary. Longman. ton D.C., Cornelsen Verlag, Berlin. (marzec 2001)

ZAPROSZONO NAS:
Zespó³ Wydawnictwa FRASZKA EDUKACYJNA
na promocjê nowej ksi¹¿ki
Ireny Dzierzgowskiej – ,,Nauczanie nauczycieli. Podręcznik dla edukatora’’
w grudniu 2001
▲▲▲

British Council na spotkanie: Revised CPE Celebration


w styczniu 2002

65
Z DOŚWIADCZEŃ
NAUCZYCIELI

Dorota Dziewanowska1)
Kraków

Lekcje języka rosyjskiego z komponentem akcentuacyjnym

Systemowe nauczanie akcentuacji rosyj- lekcji akcentuacyjnych æwiczeñ o charakterze


skiej obejmuje dwa etapy. Etap pierwszy prze- komunikacyjnym, tzn. æwiczeñ w mówieniu qu-
widuje œwiadome poznawanie przez uczniów asi-produktywnym.
wiadomoœci teoretycznych. Zatem w pierwszej
kolejnoœci dokonywana jest prezentacja algoryt-
mu, ujmuj¹cego zasady akcentuacji danej czêœci
mowy w uogólniony system. Nastêpnie, zgod- Ö Lekcja 1 z komponentem
akcentuacyjnym
nie z zasad¹ przechodzenia od ogó³u do szcze-
Materia³ nauczania: Czasowniki grupy A (typ
gó³u, odbywa siê prezentacja krótkiej definicji,
é
 )
wyjaœniaj¹cej istotê danej grupy akcentuacyjnej
(typu akcentuacyjnego). Ostatnia faza pracy na Budowa komponentu akcentuacyjnego:
etapie I obejmuje prezentacjê regu³y i paradyg-
matu, ilustruj¹cego miejsce akcentu w formach × Repetycyjne æwiczenia akcentuacyjne
wyrazów, nale¿¹cych do danej grupy akcen- i sprawdzenie ustnej pracy domowej
tuacyjnej (typu akcentuacyjnego). (ok. 3 min.)
II etap nauczania zak³ada kszta³towanie Celem repetycyjnych æwiczeñ akcentuacyjnych
umiejêtnoœci wykorzystywania teorii akcentolo- jest stworzenie uczniom optymalnych warun-
gicznej w praktyce jêzykowej. Na tym etapie ków do doskonalenia umiejêtnoœci kszta³towa-
wykonywane s¹ æwiczenia akcentuacyjne, dob- nych na poprzedniej lekcji. Poniewa¿ zak³ada
rane wed³ug stopnia trudnoœci: dyskryminacy- siê, ¿e æwiczenia akcentuacyjne nie powinny
jne, analityczne, syntetyczne i komunikacyjne. stanowiæ dla uczniów dodatkowego obci¹¿enia,
Zak³adam, ¿e nauczanie akcentuacji rosyjskiej nauczyciel ma prawo zrezygnowaæ z zadawania
jest prowadzone systematycznie, w ramach uczniom pracy domowej, wynikaj¹cej z kom-
tzw. komponentu akcentuacyjnego trwaj¹cego ponentu akcentuacyjnego. W zwi¹zku z tym
10–15 minut2). repetycyjne æwiczenia nie zawsze musz¹ byæ
Przedstawiam cykl lekcji z formami pra- powi¹zane z kontrol¹ pracy domowej. Je¿eli
cy stosowanymi podczas realizacji akcentuacyj- jednak na poprzedniej lekcji nauczyciel poleci³
nych æwiczeñ w czytaniu, opartych na krótkich uczniom przygotowaæ w domu czytanie na
tekstach dialogowych (etap II). Æwiczenia te podstawie jednego z æwiczeñ zamieszczonych
stanowi¹ podstawê do wykonania na kolejnej w zbiorze3, to powinno ono zostaæ skontrolo-

1)
Autorka jest adiunktem w Instytucie Filologii Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej w Krakowie.
2)
Szerzej na ten temat: Dziewanowska D. (2000), Możliwości systemowego nauczania akcentuacji rosyjskiej, ,,Jêzyki Obce
w Szkole’’ nr 1兾2000, s. 11–17.
3)
np. na s. 27–29, Dziewanowska D., (1996), Ćwiczenia z akcentuacji rosyjskiej dla uczniów szkoły podstawowej i średniej.
Część I: Czasownik, Warszawa: WSiP.

66
wane i ocenione. W przypadku, gdy nauczyciel O której godzinie jesz śniadanie?
nie zada³ uczniom pracy domowej zwi¹zanej Jem śniadanie o godzinie siódmej rano.
z akcentuacj¹ czasowników grupy A, repetycyj- Mama jeździ do pracy autobusem.
ne æwiczenia mog¹ polegaæ na wykonaniu pod Ania i Ola jeżdżą do szkoły tramwajem.
kontrol¹ nauczyciela nastêpuj¹ce æwiczenie: Kola odrabia lekcje.
N: S³ucham radia. Jemy kolację o godzinie ósmej wieczorem.
U1:   .
chór:   . Æwiczenia translacyjne nale¿y zorganizo-
U2:   . waæ tak, aby ka¿de zdanie t³umaczy³ inny
chór:   . uczeñ. Najpierw nauczyciel powinien podaæ
U3:   . zdanie, a nastêpnie wskazaæ do odpowiedzi
chór:   . ucznia. W ten sposób zostanie zaktywizowany
U4:   . ca³y zespó³ klasowy, bowiem ka¿dy uczeñ s³y-
chór:   . sz¹c zdanie wypowiedziane przez nauczyciela
U5:    . w jêzyku polskim, bêdzie je t³umaczyæ na jêzyk
chór:    . rosyjski w mowie wewnêtrznej.
U6:   .
× Akcentuacyjne æwiczenia w czytaniu
chór:   .
(ok. 8 min.)
N: Jem obiad o pierwszej.
Æwiczenia w czytaniu proponujê przepro-
U1:  
 .
wadziæ wykorzystuj¹c nastêpuj¹ce dialogi4):
chór:  
 .
U2:  
 . a)   
  ‎ ,,! 
chór:  
 .
   ” ‘""?
U3:  
 . #, . $ 
    ‒
chór:  
 .  ‧ % ‎%.     
  
U4:  
 .  ‘,  &  .
chór:  
 . Ύ ' ‘!
U5:   
 . b)  
‘  
‘?
chór:   
 . ) ,  
‘  
 . * ?
U6:  
 .  
‘ 
 ‎.
chór:  
 . *
%   ?
Zamiast proponowanego wy¿ej æwicze-  &  %.     %
nia mo¿na poleciæ uczniom, by przet³umaczyli
  . ‒   
‘.
na jêzyk rosyjski kilka zdañ uprzednio przygoto-
c) #
   ”   ‘+.
wanych przez nauczyciela. Zdania te mog¹ na-
 
  ?    .
wi¹zywaæ do materia³u leksykalnego aktualnie
 /  ,  ‥.
realizowanego na lekcjach jêzyka rosyjskiego
zgodnie z obowi¹zuj¹cym programem naucza- *  
0 .
nia. Nale¿y jednak pamiêtaæ, ¿e zdania do   ,    ‎  ‎'. 
  ‘ ‘+
 +  ‘ .
przet³umaczenia powinny zawieraæ formy oso-
bowe czasowników grupy A (typ ‎ ). Po- d) )‒,    ?
nadto, aby nie komplikowaæ w³aœciwej operacji 
 ‒  ‒.
æwiczebnej zwi¹zanej z utrwaleniem regu³ ak- *    ‘
?
centuacyjnych w aktach komunikacji jêzykowej,    ”  ‘.
przygotowane przez nauczyciela zdania nie mo- )‒,    

   
‒
g¹ byæ zbyt trudne pod wzglêdem leksykalnym  ‒,     ”2.
i gramatycznym. Dla przyk³adu podajê kilka   ‘  ”       -
zdañ do t³umaczenia zawieraj¹cych formy oso- ?
bowe czasowników akcentuacyjnej grupy A:  
  ‘

‎ .
4)
zob. op. cit. 3. æw. 8 s. 29–31.

67
e) 5,   
 ‎ . polega³o na odczytaniu z prawid³owym akcen-
0   ‎ ? tem czasowników, wystêpuj¹cych w dialogu.
 
    ‘ .   ‒ Poniewa¿ dialogi nie s¹ rozbudowane,
‒? dalsza praca powinna polegaæ na kilkakrotnym
6&  . ich odczytaniu przez kolejne pary uczniów. Na-
 ‧  %   ,  ‧  . 
‎  le¿y zaleciæ uczniom, aby do czytanych dialo-
        ‎   ‘ . *    gów wprowadzili realia w³asne, np. pos³ugiwali
  ' ‘  ‘,  
‘ . siê swoimi rzeczywistymi imionami. Zabieg ten
Ύ ' ‘ ‒. ‒  przygotowuje ich do wykonania æwiczeñ w mó-
. *   

 ? wieniu quasi-produktywnym.
  
 
% ‎%   Realizuj¹c æwiczenia w czytaniu, trzeba pa-


”. miêtaæ, ¿e uczniowie ucz¹ siê nie tylko od nauczy-
   ‘  ? ciela, ale równie¿ od siebie nawzajem. W zwi¹zku
#, . z tym w pierwszej kolejnoœci do odczytania dialo-
*  ‎? gów anga¿ujmy uczniów zdolniejszych tak, by ich
 ‎  ‘2 . czytanie stanowi³o wzorzec dla uczniów odzna-
 
‎     ‘. ‘  czaj¹cych siê s³absz¹ wra¿liwoœci¹ s³uchow¹.
‘ . Podczas czytania uczniowie obowi¹zani
f)    %  ' ‘ - s¹ wyraŸnie wyd³u¿aæ sylaby akcentowane. Ka¿-
” .    & ‘
   ? dy b³¹d powinien byæ natychmiast sygnalizo-
  . wany przez nauczyciela i korygowany przez
  +‒   +& czytaj¹cego ucznia, a w razie trudnoœci – przez
 ,  ‘   ‘. * ”7 innych uczniów.
‎  ? × Objaœnienie zadania domowego
#! (ok. 1 min.)
*    , ‧    -
   ? Nauczyciel poleca uczniom przygotowanie czy-
 ,    . tania dialogów wykonywanych na lekcji.
/      ' ‘%

 ‘%   .
Æwiczenie jest stosunkowo obszerne. Nie
trzeba jednak realizowaæ go w ca³oœci. Wybór
Ö Lekcja 2 z komponentem
akcentuacyjnym

dialogów nale¿y do nauczyciela. Poniewa¿ Materia³ nauczania: Czasowniki grupy A


w dialogach nie wystêpuje trudna leksyka, do- (typ é
 ) – kontynuacja.
konanie semantyzacji nowych wyrazów nie jest
Budowa komponentu akcentuacyjnego:
konieczne. Warto jednak zaznaczyæ, ¿e podczas
nauczania akcentuacji objaœnianie znaczenia × Repetycyjne æwiczenia akcentuacyjne
nowych wyrazów powinno przebiegaæ w spo- i sprawdzenie ustnej pracy domowej
sób mo¿liwie najprostszy, np. podaj¹c polskie (ok. 3 min.)
odpowiedniki wyrazów rosyjskich. Ta forma Uczniowie odczytuj¹ parami dialogi æwiczone na
objaœnienia nowej leksyki umo¿liwia maksy- poprzedniej lekcji, które stanowi³y przedmiot za-
maln¹ oszczêdnoœæ czasu lekcyjnego. dania domowego. Przygotowane przez uczniów
Na tej lekcji proponujê tak¿e zrezygno- czytanie proponujê oceniæ po wys³uchaniu kilku
waæ z wzorcowego odczytania dialogu (dialo- kolejnych par uczniów. W ten sposób kontrola
gów) przez nauczyciela. Uczniowie powinni sami pracy domowej przybierze formê konkursu.
odczytywaæ poszczególne zdania, stosuj¹c po-
znane zasady akcentuacyjne. W razie trudnoœci × Æwiczenia w mówieniu quasi-produk-
proponujê przed przyst¹pieniem do wykonania tywnym (ok. 8 min.)
æwiczeñ w czytaniu wykorzystaæ nagranie mag- Mówienie quasi-produktywne polega na wpro-
netofonowe. Wówczas zadanie uczniów bêdzie wadzaniu do tekstu realiów w³asnych lub po-

68
szerzaniu go mikrokomunikatami, które zawie- Ö Wariant 4
raj¹ elementy wczeœniej opracowanych teks-  ,    ?
tów. Fakt, ¿e wykonanie zadañ quasi-produk-  
   
  .
tywnych polega na tworzeniu wypowiedzi w³a- *    !
?
snej opartej na opracowanych tekstach, wp³y-   
  . ,
   
wa na ich wysok¹ poprawnoœæ jêzykow¹. Kon-      ?
struuj¹c swoj¹ wypowiedŸ na podstawie tekstu  
  

 .
wzorcowego, uczniowie nie koncentruj¹ ca³ej        ,    -
uwagi na jej treœci lecz maj¹ mo¿liwoœæ œwiado-
 2.
mego kontrolowania poprawnoœci jêzykowej (w 8 .
tym równie¿ akcentuacyjnej) wypowiadanych
zdañ. Nale¿y zatem stwierdziæ, ¿e zastosowanie Ö Wariant 5
æwiczeñ quasi-produktywnych stwarza uczniom 0    ?
okazjê do œwiadomego wykorzystania w aktach    '  
 
.
komunikacji jêzykowej poznanych na etapie *     ?
I regu³ akcentuacyjnych. 9 
% &%  '
Na tej lekcji podstawê do æwiczeñ quasi-
/ .     
.
-produktywnych stanowi¹ wybrane przez nau- 
  ?
czyciela dialogi (por. czynnoϾ 2 lekcji 1). 6&  .
Zadaniem uczniów jest przeprowadzenie krót-    . :  %   ,  ;  .
kiej rozmowy z kole¿ank¹ lub koleg¹ z wy-  '  . 5,  
korzystaniem form czasowników wystêpuj¹-   .
cych w dialogach wzorcowych. Dialogi u³o¿one Ö Wariant 6
przez uczniów, mog¹ przedstawiaæ siê nastêpu-
0    ?
j¹co:
   '   . 
 
ÖWariant 1            . *  
) &  +
?  '   ,  

 .
 +2
 
 . * ? *   

 ?
 +2
  
.  
 
% &%  '
*  & +   
 ?
 
.
  +     
.  %  & 
?
   +   
. #,
.
* 
?
Ö Wariant 2

  2
.
   +2  
.  2  
  
?
+
  
? #2   
. 5,  
) ,
  +2 
 . )   .
   
  '  ,  +2 

. W uk³adanych przez siebie dialogach,
*  & +   
%  ? uczniowie s¹ obowi¹zani zastosowaæ formy cza-
%   +     . sowników nale¿¹cych do akcentuacyjnej grupy
A. Dlatego te¿ nadmierna modyfikacja dialo-
Ö Wariant 3 gów wzorcowych nie jest wskazana. Podczas
,    ? wykonywania tego æwiczenia nauczyciel powi-
  
  . nien baczyæ, by uczniowie nie pos³ugiwali siê
*    *? czasownikami nale¿¹cymi do innych grup ak-
 
   
  . centuacyjnych.
,     
   ,  Ograniczenia dotycz¹ce zakresu stosowa-
  
 2. nych podczas æwiczeñ w mówieniu jednostek
          ? leksykalnych ulegaj¹ stopniowej redukcji wraz
 
  

 . z przyrostem wiedzy akcentologicznej. Oznacza

69
to, ¿e na dalszych etapach nauczania, ucznio- twórczymi, polegaj¹cymi na wiernym przekazie
wie wykonuj¹c æwiczenia w mówieniu, maj¹ tekstu. Natomiast æwiczenia w mówieniu quasi-
prawo swobodnie pos³ugiwaæ siê wyrazami re- -produktywnym polegaj¹ na tworzeniu wypo-
prezentuj¹cymi zarówno aktualnie poznawane, wiedzi w³asnej poprzez dokonanie modyfikacji
jak i uprzednio poznane grupy akcentuacyjne. tekstu wzorcowego. Zatem stanowi¹ one swego
rodzaju pomost miêdzy æwiczeniami odtwór-
× Objaœnienie zadania domowego czymi i twórczymi. Podstawowym czynnikiem,
(ok. 1 min.) determinuj¹cym formê stosowanych æwiczeñ
Nauczyciel poleca uczniom przygotowaæ komunikacyjnych, jest ich przydatnoœæ w kszta³-
w formie ustnej dialogi wed³ug wzoru z lekcji. towaniu poprawnoœci akcentuacyjnej. Kolejnoœæ
Mo¿na równie¿ podzieliæ uczniów na dwie gru- przechodzenia od æwiczeñ odtwórczych do æwi-
py. Ka¿da para uczniów nale¿¹ca do grupy czeñ twórczych winna zale¿eæ tak¿e od pozio-
1 ma za zadanie przygotowaæ dialog wed³ug mu zaawansowania jêzykowego uczniów
opracowanego na lekcji wariantu 1. Uczniowie i ukszta³towanych u nich nawyków mownych
grupy 2, przygotowuj¹ parami dialog wed³ug oraz od inwencji nauczyciela.
wariantu 2. Nale¿y równie¿ podkreœliæ, ¿e nauczanie
W zamieszczonych wy¿ej konspektach akcentuacji ma na celu wspomagaæ kszta³towa-
komponentów akcentuacyjnych zosta³y przed- nie kompetencji lingwistycznej, a w dalszej ko-
stawione zabiegi dydaktyczne stosowane pod- lejnoœci kompetencji komunikacyjnej. Z tego te¿
czas wykonywania æwiczeñ w czytaniu, a tak¿e wzglêdu praca nad poprawnym akcentem po-
æwiczeñ w mówieniu quasi-produktywnym. winna obejmowaæ ca³y proces dydaktyczny. Za-
Niemniej, systemowe nauczanie akcentuacji ro- sady akcentuacyjne, wprowadzane i utrwalane
syjskiej zak³ada, ¿e akcentuacyjne æwiczenia w ramach komponentu akcentuacyjnego mo¿-
w mówieniu mog¹ byæ oparte zarówno na re- na wykorzystywaæ w ramach pozosta³ych kom-
produkcji tekstu, quasi-produkcji, jak i mówie- ponentów lekcji, zwi¹zanych z g³ównym jej te-
niu produktywnym. Æwiczenia oparte na re- matem wynikaj¹cym z obowi¹zuj¹cego progra-
produkcji tekstu s¹ typowymi æwiczeniami od- mu nauczania. (marzec 1999)

Ewa Bińczak1)
Ostrowiec Świętokrzyski

Poznawanie idiomów na lekcjach języka angielskiego

Ö Dlaczego poświęcać idiomom


specjalną uwagę?
lekcji na pracê z nimi? Dla uczniów bêd¹ to
ciekawe zajêcia, gdy¿ z idiomami czêsto stykaj¹
siê s³uchaj¹c anglojêzycznych piosenek czy
Na lekcjach jêzyka angielskiego ucznio- ogl¹daj¹c filmy i próbuj¹ dochodziæ ich znacze-
wie spotykaj¹ siê ze zwrotami idiomatycznymi nia. Poza tym, stopieñ znajomoœci zwrotów
przy okazji omawiania tekstów podrêczniko- idiomatycznych jest dobrym probierzem stop-
wych i pozapodrêcznikowych. Zwykle szybko nia opanowania jêzyka w ogóle. Idiomy to
wy³awiaj¹ je z tekstu, interesuj¹ siê nimi i chêt- rodzaj pu³apki zastawionej na innych ni¿ rodzi-
nie zapamiêtuj¹. Idiomy s¹ tym dla jêzyka, mych u¿ytkowników jêzyka. Ich nieznajomoœæ
czym muzyka czy malarstwo dla szeroko pojêtej zdradza mniej bieg³ych w pos³ugiwaniu siê jê-
kultury danego narodu. Stanowi¹ o jego odrêb- zykiem obcym. Dlatego warto ich uczyæ, dosko-
noœci, niepowtarzalnym charakterze, wyj¹tko- naliæ umiejêtnoœci ich rozumienia i pos³ugiwa-
woœci. Dlaczego nie przeznaczyæ wiêc odrêbnej nia siê nimi.
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w II LO im. Joachima Chreptowicza w Ostrowcu Œwiêtokrzyskim.

70
Ö Wybór idiomów
2. at sixes and sevens
Trying to cram for this maths test has me all at
sixes and sevens.
Na rynku jest wiele s³owników idiomów. 3. back to the drawing board
Jedne podaj¹ odpowiedniki polskie, inne objaœ- The new package we designed hasn’t increased
niaj¹ ich sens w jêzyku angielskim. W poni¿szej our sales as we’d hoped so it’s back to the
pracy proponujê wykorzystanie The Dictionary drawing board.
of Cultural Literacy. What Every American Needs
4. beat around the bush
to Know – publikacji wydanej w Stanach Zjed-
Your worries have nothing to do with the new
noczonych, która zawiera odrêbny rozdzia³ po-
proposal. Stop beating around the bush, and
œwiêcony idiomom najczêœciej u¿ywanym w jê-
cast your vote.
zyku anglo-amerykañskim. Ze wzglêdu na nie-
wielk¹ dostepnoœæ tej bardzo cennej ksi¹¿ki 5. bee in one’s bonnet
przytaczam podawane przez ni¹ definicje wy- Cohen has a bee in his bonnet about the rude-
korzystanych przez mnie w czasie lekcji idio- ness of local cabdrivers; he’s written four letters
mów. Wybra³am te, których rozumienie, defi- to the editor on the subject.
niowanie i stosowanie we w³aœciwych konteks- B. a. In a state of confusion or disorder.
tach odpowiada poziomowi opanowania jêzyka b. To avoid getting to the point of an issue.
uczniów œrednio zaawansowanych. c. A chronic preocupation, often fanciful or
eccentric.
d. The favourite object of a person’s love or

Ö Cele lekcji affection.


e. A saying indicating that one’s efford has
failed, and one must start all over again.
Uczeñ umie przyporz¹dkowaæ w³aœciwe
znaczenie podanym idiomom, potrafi objaœniæ Ö Group 2
sens danego idiomu, stosuje idiomy we w³aœ- A. 1. beyond the pale
ciwych kontekstach, odnajduje polskie odpo- His business practices have always been ques-
wiedniki wybranych idiomów (oczywiœcie bez tionable, but this last takeover was beyond the
prób dos³ownego t³umaczenia), np. buy a pig in pale.
a poke – kupować kota w worku. 2. be in one’s birthday suit
The rock star was not pleased to learn that the
magazine had published old, photos of him in

Ö Ćwiczenia proponowane
w toku lekcji
his birthdaysuit.
3. bite the bullet
The severe drought is forcing everybody to bite
× Æwiczenie 1: Dopasowywanie (Matching) the bullet and use less water.
Dzielê uczniów na czteroosobowe grupy. 4. blind leading the blind
Ka¿da grupa otrzymuje zestaw piêciu idiomów When it comes to science and technology,
zastosowanych w zdaniach i w drugiej kolum- many politicians know as little as the average
nie definicje podanych idiomów. Zadaniem citizen; they are the blind leading the blind.
uczniów jest odpowiednio po³¹czyæ idiomy 5. blow hot and cold
z opisami ich znaczenia. (Study both lists care- The administration should stop issuing such
fully and match the idioms to the appropriate contradictory statements on taxes; they are
explanations.) alienating the voters by blowing hot and cold
on tax reform.
Ö Group 1
A. 1. apple of one’s eye B. a. Leaders who know as little as their foll-
Linda was fond of all the horses on the ranch, owers, and are therefore likely to lead them
but the little palomino was the apple of her astray.
eye. b. Totally unacceptable.

71
c. To change one’s mind constantly about the B. a. To return to one’s beginnings
value of something. b. To accept unpleasant consequences
d. To adjust to unpleseant circumstances. c. To speak directly and bluntly; to avoid eu-
e. Be completely naked. phemism
d. To buy something sight unseen
Ö Group 3
e. To be forced to acknowledge one’s deficien-
A. 1. born with a silver spoon in one’s mouth ces or errors
He may have a lot of money, but he earned
every penny himself; he wasn’t born with a sil- Ö Klucz odpowiedzi: grupa 1 – 1-d, 2-a, 3-e, 4-b, 5-c;
grupa 2 – 1-b, 2-e, 3-d, 4-a, 5-c; grupa 3 – 1-b, 2-e, 3-d,
ver spoon in his mouth.
4-a, 5-c; grupa 4 – 1-d, 2-c, 3-a, 4-e, 5-b.
2. burn the candle at both ends
His doctor said that his illness was brought on × Æwiczenie 2: Tworzenie zdañ
by stress, and recommended that he stop bur- (Producing sentences)
ning the candle at both ends.
Uczniowie pracuj¹ w parach. Ka¿da para otrzy-
3. burn the midnight oil muje dwa idiomy i polecenie u³o¿enia z nimi
Jill has been burning the midnight oil lately; zdañ. Kiedy skoñcz¹ pracê, prezentuj¹ swoje
I guess she has a big exam coming up. zdania pozosta³ym uczniom, którzy poprawiaj¹
4. bury the hatchet ewentualne b³êdy. (Write sentences with the
Jerry and Joe had been avoiding each other following idioms and then read them aloud when
since the fight but I saw them together this asked).
morning, so they must have buried the hatchet.
Na przyk³ad:
5. butter someone up He died at a very young age because he’d
Percy was always buttering up the boss, so he burned the candle at both ends.
was surprised when he failed to get a promotion. Mary has a bee in her bonnet about healthy
B. a. To agree to end a quarrel. food. She eats nothing but vegetables.
b. Born into a wealthy family. Frank had to eat humble pie when he failed all
c. To praise or flatter sameone excessively. his exams.
d. To stay awake late at night to work or study. Don’t beat around the bush and tell us what
e. To do more than one ought to; to overex- our financial situation is like.
tend oneself.
× Æwiczenie 3: Poprawianie b³êdów
Ö Group 4. (Correcting errors)
A. 1. buy a pig in a poke
The mail – order offer sounded like a bargain, Dzielê uczniów na czteroosobowe grupy. Ka¿da
but I didn’t want to buy a pig in a poke. grupa otrzymuje listê zdañ i polecenie odszuka-
2. call a spade a spade nia i poprawienia znajduj¹cych siê w nich b³ê-
dów. (Study the following sentences, find errors
The prosecutor said: Let’s call a spade a spade;
and correct them.)
you didn’t borrow the money, you stole it.
3. come full circle Ö Group 1
The novelist’s vision on human life has come 1. Show it to me, please. I don’t want to buy
full circle – from optimism to pessimism and a cat in a poke.
back to optimism. 2. Get to the point! Don’t beat around the
4. eat humble pie tree.
Professor Norris had to eat humble pie when 3. You have parked your car on a double
the reviewers pointed out numerous factual yellow line. Now you have to face the tune and
errors in his book. pay the fine.
5. face the music 4. Our bosses know as little about the market
After several years of cheating his employer, economy as we do; they’re deaf leading the
the embezzler finally had to face the music. deaf.

72
5. He was born into a very wealthy family, so zamiast wasp 4. pie zamiast cake 5. beyond zamiast
people say he was born with a silver fork in his above; grupa 3 – 1. bullet zamiast ball 2. hatchet za-
miast spade 3. circle zamiast triangle 4. eye zamiast head
mouth.
5. up zamiast of; grupa 4 – 1. candle zamiast lamp 2.
Ö Group 2 cold zamiast cool 3. sixes and sevens zamiast fours and
fives 4. birthday zamiast evening 5. drawing zamiast
1. They are used to naming a spade a spade. If
painting.
they think you are lazy, they’ll tell you.
2. I have some exams in two weeks’, so I shall × Æwiczenie 4. Polskie odpowiedniki
be burning the late night oil quite often. (Polish equivalents)
3. Jane has a wasp in her bonnet about only
Uczniowie otrzymuj¹ polecenie odnalezienia pol-
eating vegetarian food. Wherever she’s invited,
skich odpowiedników poznanych na lekcjach an-
she takes her own things to eat.
gielskich wyra¿eñ idiomatycznych. (Think of the
4. Professor Smith had to eat humble cake Polish idioms reflecting the meaning of the English
when the experts found numerous errors in his ones you have been given. Do not try to translate
new theory. them literally.)
5. The idea of dismissing two thousand wor- Example:
kers is above the pale. the apple of one’s eye – oczko w głowie.
Ö Group 3
× Æwiczenie 5. Praca domowa
1. The bank has refused a loan, so we’ll have
(Homework)
to bite the ball and sell the car.
2. Surely the old quarrel is long forgotten. Napisz 10 zdañ o Tonym ,,who was born with
Why don’t Mike and Tom bury the spade at a silver spoon in his mouth’’ stosuj¹c przynaj-
last? mniej 5 idiomów. (Write a 10-sentence para-
graph about Tony who was born with a silver
3. Their feelings came full triangle – from love
spoon in his mouth. Use at least five idioms.)
to hate and back to love.
4. Mary loves all her children, but little Tom is

Ö
the apple of her head.
5. The manager likes efficient workers. He is Podsumowanie
not fond of those who try to butter him of.
Ö Group 4 Zajêcia poœwiêcone zwrotom idioma-
tycznym mo¿na przeprowadziæ z uczniami o ró¿-
1. Tony is overworked, that’s why he is so
nym stopniu zaawansowania w momencie, gdy
nervous and tired. He ought to stop burning
the lamp at both ends. w podrêczniku kursowym pojawiaj¹ siê teksty
zawieraj¹ce takie w³aœnie struktury. Bêdzie to
2. We haven’t decided yet whether or not to sprzyjaæ poszerzeniu ich znajomoœci. Jest to te¿
move to London. We are still blowing hot and propozycja, któr¹ mo¿na wykorzystaæ na zajê-
cool.
ciach fakultatywnych z uczniami szczególnie za-
3. I have never been good at French, so interesowanymi przedmiotem.
revising for a test always has me at fours and
fives. Bibliografia
4. The mayor was afraid of a scandal when he
Cross David (1992), A Practical Handbook of Language
heard the local newspaper was going to publish Teaching, Prentice Hall International (UK) Limited.
a photo of him in his evening suit. Harmer Jeremy (1991), A Practice of English Language
5. Our plan was a complete failure, so it’s back Teaching, Longman Group UK Limited.
to the painting board. Hirsch E. D., Jr., Kett Joseph F., Trefil James (1988), The
Dictionary of Cultural Literacy. What Every American
Ö Klucz odpowiedzi: grupa 1 – 1.pig zamiast cat 2. bush Needs to Know, Houghton Mifflin Company.
zamiast tree 3. music zamiast tune 4. blind/blind zamiast Seidl Jennifer, Mc Mordie W. (1988), Fifth edition English
deaf/deaf 5. Spoon zamiast fork; grupa 2 – 1. calling Idioms, Oxford University Press.
zamiast naming 2. midnight zamiast late night 3. bee (luty 1999)

73
Małgorzata Niedzielak-Kwiatkowska1)
Siedlce

Przysłowia na lekcjach języka niemieckiego

Je¿eli za jeden z najwa¿niejszych celów


nauki jêzyka obcego w warunkach szkolnych
uznaje siê rozwój kompetencji komunikatywnej
Ö Przysłowia w świetle
przeprowadzonej ankiety

ucz¹cego siê, to nale¿y zaznaczyæ, ¿e nawet Aby dowiedzieæ siê, jak¹ rolê odgrywaj¹
ograniczona komunikacja w jêzyku obcym nie przys³owia na lekcjach jêzyka niemieckiego
jest mo¿liwa bez chocia¿by minimalnego opa- w polskich szko³ach œrednich, przeprowadzi³am
nowania frazeologii2). W du¿ej mierze to w³aœ- w drugim semestrze roku szkolnego 1997兾98
nie zwroty jêzykowe, powiedzenia, czy przy- ankietê5). Badaniami zostali objêci nauczyciele
s³owa decyduj¹ o ekspresji, obrazowoœci i uroz- (18) oraz uczniowie (246) drugich i trzecich
maiceniu jêzyka. klas wybranych liceów w Siedlcach, Ciechano-
Przeprowadzone w ostatnim czasie wie, Kielcach i M³awie realizuj¹cy nierozszerzo-
w Niemczech badania3) wykaza³y, ¿e przy- ny program nauczania jêzyka niemieckiego (3
s³owia nale¿¹ w dalszym ci¹gu do aktualnej lub 4 godziny tygodniowo).
niemczyzny. S¹ u¿ywane zarówno w jêzyku Z przeprowadzonych badañ wynika, ¿e
mówionym, jak i pisanym. Spotyka siê je 100% nauczycieli i wiêkszoœæ uczniów (74%)
w przeró¿nych tekstach prasowych (czêsto jest przekonanych o tym, i¿ przys³owia powin-
jako nag³ówki), w audycjach radiowych i te- ny byæ obecne na lekcjach jêzyka niemieckiego.
lewizyjnych. Ich niezwyk³¹ si³ê przyci¹ga- Uczniowie (57%) widz¹ w tym przede wszyst-
nia uwagi odbiorcy wykorzystuje jêzyk rekla- kim mo¿liwoœæ poszerzenia praktycznej znajo-
my, a nawet politycy w swoich przemówie- moœci jêzyka, nauczyciele akcentuj¹ kulturozna-
niach4). wczy (78%) i interkulturowy (74%) wymiar
Wysoka frekwencja przys³ów we wspó³- pracy z przys³owiami. Obie grupy w bardzo
czesnym jêzyku niemieckim sprawia, ¿e w pro- zbli¿onym stopniu (powy¿ej 50%) podkreœlaj¹,
cesie nauczania i uczenia siê tego jêzyka jako ¿e przys³owia mog¹ wprowadziæ du¿o humoru
obcego przys³owia powinny zaj¹æ nale¿ne im i rozluŸniæ atmosferê panuj¹c¹ na zajêciach.
miejsce. Za uwzglêdnieniem ich na lekcjach Zdaniem 30% nauczycieli i uczniów kontakt
jêzyka niemieckiego przemawiaj¹ nie tylko z przys³owiami mo¿e byæ czynnikiem dodat-
wzglêdy czysto praktyczne. Obcowanie z przy- kowo motywuj¹cym do nauki jêzyka.
s³owiami pog³êbia w sposób poœredni wiedzê Interesuj¹ce jest, ¿e uczniowie bior¹cy
uczniów o kulturze krajów niemieckiego ob- udzia³ w ankiecie ocenili swoj¹ znajomoœæ nie-
szaru jêzykowego, daje im mo¿liwoœæ porów- mieckich przys³ów ni¿ej, ni¿ wynika³o to z opi-
nania przys³ów jêzyka ojczystego i obcego (as- nii ich nauczycieli, i muszê przyznaæ, ¿e by³am
pekt interkulturowy), stwarza doskona³¹ oka- mile zaskoczona ich samokrytycyzmem. Bar-
zjê do konfrontacji prezentowanego przez dziej precyzyjne informacje uzyska³am jednak
uczniów œwiatopogl¹du z ,,m¹droœci¹ ¿yciow¹’’ po przeanalizowaniu przytoczonych przez
ukazan¹ w wielu przys³owiach (aspekt wycho- uczniów przyk³adów. 73% ankietowanych po-
wawczy). trafi³o napisaæ 3 niemieckie przys³owia i podaæ

1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w V Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Siedlcach.
2)
Fleischer W. (1982) Phraseologie der deutschen Gegenwartssprache, Leipzig: Bibliographisches Institut, s. 32.
3)
Mieder W. (1993), Deutsche Sprichwörter im amerikanischen Sprachunterricht (w:) ,,Unterrichtspraxis’’ nr 26, 1兾1993,
ss. 17-19.
4)
Röhrich L., Mieder W. (1977), Sprichwort, Sammlung Metzler, ss. 108–113.
5)
Niedzielak-Kwiatkowska Ma³gorzata (1998): Lernideen mit Sprichwörtern und sprichwörtlichen Redensarten im kom-
munikativen Deutschunterricht. Praca magisterska napisana pod kierunkiem dr Hanny Szarmach-Skazy w Instytucie
Germanistyki na Wydziale Neofilologii UW.

74
ich polskie odpowiedniki (16% tekstów zawie- s³ów jak i sposobu ich prezentowania. Do takie-
ra³o co prawda drobne b³êdy – najczêœciej go wniosku dosz³am po przeanalizowaniu na-
w wersji niemieckojêzycznej), stosunkowo nie- stêpuj¹cych podrêczników6): sowieso, Deutsch
du¿a grupa uczniów (9%) nie umia³a napisaæ aktiv Neu, Deutsch mal anders Neu oraz Moment
ani jednego niemieckiego przys³owia. Moim mal!
zdaniem s¹ to wyniki doœæ dobre.
podrêcznik Deutsch
Do najczêœciej wymienianych przez Deutsch
Moment mal
sowieso aktiv
uczniów przys³ów nale¿a³y: przys³owie mal anders
Neu
Ö Alte Liebe rostet nicht. (Stara mi-
Neu
³oœæ nie rdzewieje.) (40,6%) Die Liebe geht durch den Magen. ×
Ö Zeit ist Geld. (Czas to pieni¹dz.) Kleine Geschenke erhalten die
(22,7%) Freundschaft. ×
Ö Lü
ugen haben kurze Beine. (K³amst- Liebe macht blind. ×
wo ma krótkie nogi.) (22%) Alte Liebe rostet nicht. ×
Ubung macht den Meister. (Æwi-
Ö Ü Wie du mir, so ich dir. ×
czenie udoskonala.) (18,5%) Übung macht den Meister. ×
Ö Viele Köche verderben den Brei. Reden ist Silber, Schweigen ist Gold. ×
(Gdzie kucharek szeœæ, tam nie ma co Hunde, die bellen, beißen nicht. ×
jeϾ.) (15,5%)
Lügen haben kurze Beine. ×
Powy¿sze dane wskazuj¹, ¿e Es ist nicht alles Gold, was glänzt. ×
przys³owia z pewnoœci¹ pojawiaj¹ siê Kommt Zeit, kommt Rat. ×
na lekcjach jêzyka niemieckiego (w Ohne Fleiß kein Preis. ×
przeciwnym razie uczniowie by ich Hunger ist der beste Koch. ×
nie znali). Jednak¿e a¿ 48% ankieto- Viele Köche verderben den Brei. ×
wanych wyrazi³o pogl¹d, ¿e zajêcia
Kleider machen Leute. ×
szkolne nie daj¹ im wystarczaj¹cej
Vorbeugen ist besser als heilen. ×
mo¿liwoœci poznania przys³ów. 74%
In einem gesunden Körper wohnt
uczniów chcia³oby, aby prezentowa- ein gesunder Geist. ×
no je czêœciej na lekcjach. Z pe-
Allen Leuten recht getan, ist eine
wnych niedoborów w tej kwestii Kunst, die niemand kann. ×
zdaj¹ sobie sprawê równie¿ nauczy- Andere Länder, andere Sitten. ×
ciele, którzy podali w ankiecie kilka Man soll die Feste feiern, wie sie
czynników utrudniaj¹cych im pracê fallen. ×
z przys³owiami. To zagadnienie chcê Sich selbst besiegen, ist der größte
poruszyæ w dalszym ci¹gu rozwa¿añ. Sieg. ×
Die Absicht ist die Seele der Tat. ×

Ö Podręczniki i materiały
pomocnicze
Jak wynika ze sporz¹dzonego przeze
mnie zestawienia, dwa spoœród wymienionych
tytu³ów Deutsch aktiv Neu i Moment mal! pra-
Podrêczniki do nauki jêzyka niemieckie- wie w ogóle nie zawieraj¹ przys³ów. Nieco
go, z których korzysta m³odzie¿ liceów ogólno- lepiej wygl¹da sytuacja w przypadku Deutsch
kszta³c¹cych, s¹ doœæ zró¿nicowane zarówno pod mal anders Neu, gdzie przys³owia s³u¿¹ jako
wzglêdem liczby zamieszczonych w nich przy- motto niektórych rozdzia³ów podrêcznika. Bra-
6)
Funk H., Koenig M., Scherling T., Neuner G. (1995–1997), sowieso Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche.
Podrêcznik (cz. 1, 2, 3), Ksi¹¿ka æwiczeñ (cz. 1, 2, 3), Warszawa. Langenscheidt ⋅ Wydawnictwo REA. Õ Müller M., Rusch
P., Scherling T. i inni (1997–1998) Moment mal! Jêzyk niemiecki dla m³odzie¿y i doros³ych. Podrêcznik (1, 2), Ksi¹¿ka
æwiczeñ (cz. 1), Warszawa. Langenscheidt ⋅ Wydawnictwo REA. Õ Neuner G., Scherling T., Schmidt R., Wilms H. (1995),
Deutsch aktiv Neu Ein Lehrwerk für Erwachsene. Podrêcznik ( cz. 1A, 1B, 1C), Ksi¹¿ka æwiczeñ (cz. 1A, 1B, 1C), Warszawa.
Langenscheidt ⋅ Warszawski Dom Wydawniczy. Õ Pfeiffer W., Dra¿yñska-Deja M., Karolak Cz. (1997) Deutsch mal anders
neu Podrêcznik (cz. 1, 2, 3), Ksi¹¿ka æwiczeñ (cz. 1, 2, 3), Warszawa. WSiP.

75
kuje tu jednak propozycji odnoœnie ich wykorzy- Gelegenheit macht Diebe.
stania na lekcji. Najwiêcej przys³ów i kilka inte-
resuj¹cych æwiczeñ z ich zastosowaniem znajduje ∗ Viele Köche haben kurze Beine.
siê w sowieso. Powa¿nym mankamentem tego
podrêcznika jest jednak to, ¿e rezygnuje on z sy- Der Klügere gibt nach.
stematycznej prezentacji materia³u paremiologi-
cznego i koncentruje go w jednym miejscu. ∗ Kleider beißen nicht.
Reasumuj¹c nale¿y stwierdziæ, i¿ te pod-
rêczniki szkolne nie stanowi¹ wystarczaj¹cej ba-
zy, która pomog³aby nauczycielowi zapoznaæ
uczniów z przys³owiami (takie uwagi zg³aszali
równie¿ respondenci przeprowadzonej przeze
Ö Kryteria wyboru

mnie ankiety). W tej sytuacji, oprócz dwu- lub Szukaj¹c odpowiedzi na pytanie, które
wielojêzycznych s³owników przys³ów, przydatne spoœród bardzo du¿ego zasobu przys³ów jêzyka
mog¹ okazaæ siê takie publikacje7) jak chocia¿by: niemieckiego nale¿y uwzglêdniæ na lekcjach,
Sprichwörter und Zitate; Deutsche Sprichwörter für a z których zrezygnowaæ, trzeba wzi¹æ pod uwagê
Ausländer; Übungsmappe zum Plakat ,,Sprichwör- wiele czynników. Jednym z nich jest poziom jêzy-
ter’’, czy zeszyt tematyczny czasopisma Fremdsp- kowy osi¹gniêty przez uczniów. Krótkie, a tym
rache Deutsch nr 15-2兾1996. Mo¿na z nich za- samym ³atwiejsze do opanowania, przys³owia,
czerpn¹æ czêœæ materia³ów praktycznych (testów, jak np. Zeit ist Geld.; Ende gut, alles gut mo¿na
æwiczeñ), mo¿na te¿ wykorzystaæ niektóre pomy- wprowadziæ ju¿ w pocz¹tkowym etapie nauki.
s³y i wskazówki natury dydaktycznej. Formy bardziej z³o¿one, zawieraj¹ce trudniejsze
Planuj¹c pracê z przys³owiami na lek- s³ownictwo, typu Was du heute kannst besorgen,
cjach jêzyka obcego nauczyciel musi pamiêtaæ das verschiebe nicht auf morgen. bêd¹ odpowied-
o tym, ¿e uczeñ powinien poznaæ nie tylko ich nie dla bardziej zaawansowanych uczniów.
postaæ fonetyczn¹ i graficzn¹ oraz polski od- Wybór przys³ów powinien te¿ wynikaæ
powiednik. Cech¹ przys³ów jest miêdzy innymi z ich pragmatyki. Nie mo¿na dopuœciæ do takiej
polisytuacyjność i polifunkcjonalność8), co ozna- sytuacji, ¿e na lekcjach bêd¹ prezentowane przy-
cza, ¿e to samo przys³owie mo¿e byæ u¿yte s³owia ma³o znane i rzadko u¿ywane, podczas
w wielu ró¿nych sytuacjach i mo¿e spe³niaæ gdy te najbardziej rozpowszechnione zostan¹ po-
rozmaite funkcje. Z tego wzglêdu najbardziej miniête. Du¿¹ pomoc¹ dla nauczycieli germiani-
godne polecenia jest wprowadzenie przys³ów stów s¹ opracowane na podstawie badañ nauko-
na podstawie tekstów. T¹ drog¹ uczeñ bardzo wych listy najpopularniejszych niemieckich przy-
szybko zaobserwuje, w jakich okolicznoœciach s³ów9) i bez w¹tpienia warto siê z nimi zapoznaæ.
i kto wobec kogo mo¿e u¿yæ danego przys³o- Aby zaznajomiæ uczniów z przys³owiami,
wia. Odpowiednie dla uczniów klas licealnych nie trzeba prowadziæ odrêbnych lekcji poœwiê-
teksty mo¿na znaleŸæ w takich czasopismach jak conych wy³¹cznie temu zagadnieniu, wystarczy
Aktuell (np. Nr 4 März 1999: 14), czy Juma. umiejêtnie wkomponowaæ je w tematykê poru-
Istotnym uzupe³nieniem wy¿ej wymie- szan¹ na zajêciach. Przys³owia mog¹ pos³u¿yæ
nionych materia³ów mog¹ byæ te¿ pomoce dy- jako impuls do dyskusji, mog¹ byæ ciekawymi
daktyczne wykonane we w³asnym zakresie. tematami pisemnych wypracowañ. Tkwi¹cy
Puzzle lub domino z przysłowiami z pewnoœci¹ w nich potencja³ dydaktyczny mo¿na spo¿yt-
wprowadz¹ wiele humoru na lekcjach, warto kowaæ na wiele sposobów, wystarczy jedynie
wiêc poœwiêciæ im trochê uwagi! trochê chêci i pomys³owoœci. (sierpieñ 1999)

7)
Eppert F. (1990): Sprichwörter und Zitate. München, Verlag Klett Edition Deutsch. Õ Frey Ch., Herzog A., Michel A.,
Schütze R. (1981), Deutsche Sprichwörter für Ausländer, Leipzig, VEB Verlag Enzyklopädie. Õ (1993), Übungsmappe zum
Plakat ,,Sprichwörter’’, München, Verlag für Deutsch.
8)
Por.: Baur R.S., Chlosta Ch. (a) (1996), Welche Übung macht den Meister? Von der Sprichwortforschung zur Sprichwort-
didaktik (w:) ,,Fremdsprache Deutsch’’, Themenheft nr 15, 2兾1996, s. 19; Õ Baur R.S., Chlosta Ch. (b) (1996),
Sprichwörter: ein Problem für Fremdsprachenlehrer wie – lerner? (w:) ,,Deutsch als Fremdsprache’’ nr 2兾1996, ss. 96–97.;
Õ Röhrich L., Mieder W. op. cit., s. 81.
9)
Por.: Mieder W. op. cit., ss. 17–19. Õ Baur R.S., Chlosta Ch. (a) op. cit., s. 15.

76
Nina Markiewicz1)
Dąbrowa Górnicza

Przysłowie, powiedzenie, sentencja jako rozgrzewka


językowa
W testach egzaminacyjnych z jêzyka nie- s³ów powiedzenia w identycznej postaci nie jest
mieckiego na studia wy¿sze, na egzaminach im znane. Pytam wiêc najpierw, co znaczy wy-
maturalnych i Olimpiadzie z Jêzyka Niemiec- raz nehmen. Któryœ z uczniów podaje w³aœciw¹
kiego pojawiaj¹ siê pytania sprawdzaj¹ce znajo- odpowiedŸ brać, wziąć. Pytam dalej, co znaczy
moœæ przys³ów niemieckich. W ró¿nych wydaw- wyraz aus. Pada odpowiedŸ, b¹dŸ ja przypomi-
nictwach pomocniczych do nauki jêzyka nie- nam wyjmuj¹c, np. portfel z torebki, z, ze
mieckiego natrafi³am na zestawy najbardziej środka. Uczniowie podaj¹ znaczenia: wybrać,
znanych powiedzeñ, przys³ów i sentencji u¿y- wyjąć ze środka, wyjąć. Podchwytujê najadek-
wanych zarówno w jêzyku niemieckim jak i pol- watniejsze znaczenie dla naszego powiedzenia
skim2). Dosz³am do wniosku, ¿e warto zaznaja- informuj¹c uczniów, ¿e podali czasownik, a my
miaæ uczniów z tym materia³em ju¿ od pocz¹t- mamy na tablicy rzeczownik i to w liczbie
ku nauki jêzyka. Postanowi³am wykorzystaæ go mnogiej. Tu pada ju¿ prawid³owy wyraz wyją-
do urozmaicenia lekcji jêzyka niemieckiego tki. Jeden wyraz mamy ,,z g³owy’’. Przechodzi-
oraz do wprowadzenia nowego i utrwalania my do wyrazu Regel. Informujê uczniów, ¿e
znanego ju¿ uczniom s³ownictwa. Wybra³am w jêzyku polskim wyraz ten, maj¹cy to samo
przede wszystkim te przys³owia i powiedzenia, znaczenie, brzmi podobnie. Padaj¹ ró¿ne zna-
które znane s¹ uczniom z jêzyka polskiego i któ- czenia: regał, regulator, rygiel itp. W tym mo-
re stosunkowo czêsto s¹ wykorzystywane w ko- mencie odwo³ujê siê do matematyki, fizyki albo
munikacji jêzykowej oraz, które maj¹ odpo- chemii podaj¹c przyk³adowo jakiœ wzór. Teraz
wiedniki niemieckie. Wpisa³am je do zeszytu, uczniowie odgaduj¹ ju¿, ¿e chodzi o regułę.
który zawsze mam pod rêk¹ na lekcji. Powiedzenie mamy rozszyfrowane, gdy¿ na-
Element ,,przys³owie’’, ,,powiedzenie’’, tychmiast z klasy pada polskie Wyjątki potwier-
,,sentencja’’ wprowadzam jako rozgrzewkê jê- dzają regułę (uczeñ, który to powiedzia³, otrzy-
zykow¹ do wielu lekcji pod koniec drugiego muje plus). Wyraz bestätigen ,,odgad³ siê’’ sam.
roku nauki, kiedy to uczniowie dysponuj¹ ju¿ Uczniowie zapisuj¹ do zeszytów odpowiednik
sporym zakresem s³ownictwa. Staram siê do- polski na granatowo. Po zapisaniu zawsze po-
braæ takie przys³owie, aby by³o powi¹zane te- wtarzamy przys³owie b¹dŸ powiedzenie paro-
matycznie z treœci¹ lekcji. Realizujê to w sposób krotnie chórem.
nastêpuj¹cy: po zapisaniu tematu na tablicy Nie zawsze muszê analizowaæ ca³oœæ, aby
piszê przys³owie b¹dŸ powiedzenie w jêzyku uczniowie odgadli polskie znaczenie. Czêsto ju¿
niemieckim. Odgadniêcie znaczenia polskiego po pierwszej podpowiedzi pada prawid³owa od-
jest zadaniem uczniów. Czasami ju¿ podczas powiedŸ, co zawsze nagradzam plusem.
pisania wersji niemieckiej, b¹dŸ tu¿ po jej zapi- S¹ przys³owia, których treœæ pomimo
saniu pada z klasy bezb³êdny odpowiednik pol- ró¿nej formy jest bardzo klarowna i ³atwa do
ski. Nagradzam wówczas tak¹ odpowiedŸ pi¹t- wyjaœnienia. Takim przys³owiem jest np. Viele
k¹. Czêsto jednak muszê uczniom pomóc. Köche verderben den Brei. Uczniowie znaj¹ tylko
Naszym powiedzeniem jest np. Ausnah- wyraz viele, ale znaj¹ równie¿ wyraz kochen
men bestätigen die Regel – uczniowie zapisuj¹ je – gotować, wiêc ³atwo dochodzimy do znacze-
do zeszytów na kolorowo. Wiem, ¿e ¿adne ze nia wyrazu Köche – kucharze. Pozostaj¹ wyrazy

1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Gimnazjum nr 4 w D¹browie Górniczej.
2)
Np. Joanna Wójtowicz, Mieczys³aw Wójcicki (1982), Polnische und deutsche Redewendungen, Warszawa: PWN; Joanna
Honsza, (1990), Buntes Allerlei, Warszawa: WSiP; Stanis³aw Prêdota (1993), Mały Niemiecko-Polski Słownik Przysłów,
Warszawa; PWN.

77
verderben i den Brei. Odnoœnie wyrazu Brei w niemieckim przys³owiu odgadli znaczenie:
odwo³ujê siê do doœwiadczenia dzieci mówi¹c Jeszcze żaden mistrz nie spadł z nieba – lecz nie
im, ¿e chodzi o zupê, któr¹ wiele rodzin pol- zrozumieli go. Musia³am im podpowiedzieæ, ¿e
skich jada tradycyjnie na obiad w niedzielê. Ju¿ w naszym przys³owiu o tym samym znaczeniu
s³yszê z klasy rosół. Wyraz verderben wyjaœniam wystêpuje nazwa polskiego miasta, które daw-
zwracaj¹c siê bezpoœrednio do ucznia b¹dŸ niej by³o stolic¹ Polski. Po krótkiej dyskusji
uczennicy: ,,Basiu, ty masz dziś na obiad rosół. miêdzy sob¹ podali znaczenie: Nie od razu Kra-
Ojej, ale on jest dziś niesmaczny! Mama go ków zbudowano. I znów na pocz¹tku zdumie-
dziś...’’. Dziewczynka reaguje: ,,Przesoliła, doda- nie, a potem konstatacja, ¿e chodzi oczywiœcie
ła za dużo pieprzu’’. Podpowiadam: ,,ogólniej’’ o tê sam¹ treœæ. (Jest to œwietne przys³owie na
i ju¿ mamy ,,zepsuła’’. Reasumujemy: Wielu wyjaœnienie uczniom znaczenia pojêæ ,,forma’’
kucharzy zepsuje rosół. Reakcja jest natychmias- i ,,treœæ’’, którymi przecie¿ czêsto pos³ugujemy
towa: Gdzie kucharek sześć, tam nie ma co jeść. siê wyjaœniaj¹c problemy gramatyczne.)
Tego typu analiza odbywa siê w jêzyku Zdarza siê, ¿e zarówno przys³owie nie-
polskim z czterech powodów: uczniowie w kla- mieckie jak i jego odpowiednik polski s¹
sach m³odszych nie dysponuj¹ jeszcze baz¹ jê- uczniom w ogóle obce. Jeœli zorientujê siê, i¿
zykow¹ (s³ownictwo, struktury), aby prowadziæ jest tak w istocie, nie przed³u¿am ca³ego proce-
takie rozwa¿ania w jêzyku niemieckim. Po dru- su, tylko podajê polskie znaczenie przys³owia
gie, naszym g³ównym celem jest odgadniêcie oraz kolejno znaczenie poszczególnych wyra-
znaczenia przys³owia i na tym zadaniu musimy zów wystêpuj¹cych w przys³owiu niemieckim
siê przede wszystkim skupiæ. Po trzecie, jest to (nowych, gdy¿ znane zawsze wywo³ujê z pa-
rozgrzewka jêzykowa, która ma trwaæ do piêciu miêci uczniów). Sukces osi¹gniêty jest równie¿,
minut. (Pod koniec pierwszej klasy gimnazjalnej gdy¿ uczniowie ciesz¹ siê, ¿e poznali coœ nowe-
i póŸniej mo¿emy ju¿ pokusiæ siê o prowadze- go z jêzyka niemieckiego i polskiego.
nie rozmowy tego typu w jêzyku niemieckim W wyjaœnianiu znaczenia przys³owia b¹dŸ
w zale¿noœci od zaawansowania umiejêtnoœci powiedzenia niemieckiego i ,,naprowadzaniu’’
swobodnego mówienia u naszych uczniów.) Po uczniów na odgadniêcie odpowiednika polskie-
czwarte zaœ, odgadywanie znaczenia przys³ów, go wykorzystujê równie¿ wymyœlone ad hoc his-
powiedzeñ traktowane jest zawsze jako zabawa toryjki, które w klasach starszych przedstawiam
intelektualna, w której nie mo¿e nagromadziæ po niemiecku. Na przyk³ad uczniowie mieli od-
siê zbyt wiele problemów z dodatkowym s³ow- gadn¹æ znaczenie powiedzenia Not macht erfin-
nictwem i strukturami, mog¹cymi wywo³aæ derisch. Wiedzia³am, ¿e znaj¹ tylko wyraz macht.
u uczniów dezorientacjê. Poda³am polskie znaczenie wyrazu Not, ale, aby
Pewne przys³owia sprawiaj¹ uczniom zabawa siê uda³a, musieli odgadn¹æ znaczenie
wiêksz¹ trudnoœæ. S¹ to te z zupe³nie odmienn¹ wyrazu erfinderisch. Opowiedzia³am im nastêpu-
leksyk¹ w porównaniu do jêzyka polskiego np. j¹c¹ historyjkê wprost z ich ¿ycia: ,,Mam zrobić
Hunde, die bellen, beißen nicht. Po naprowadze- zadanie z geometrii, obliczyć pole powierzchni
niu uczniowie podaj¹ znaczenie: Psy, które koła i pani poleciła narysować to koło, a ja – o ra-
szczekają, nie gryzą. Poniewa¿ przys³owie to nie ny! – nie mam cyrkla! Zgubiłem? Piotrek mi go
jest im znane w ogóle w tej formie, pomagam ukradł? Jest godzina 21, a ja przecież muszę zrobić
im mówi¹c, ¿e w polskim przys³owiu mamy do to zadanie, bo na pewno będę pytany. Jedynka
czynienia z innym zwierzêciem – z krow¹. Któ- murowana! Co tu zrobić?! Aha! Mam! Przecież
ryœ z uczniów podaje odpowiednik: Krowa, któ- mogę wykorzystać coś okrągłego i narysować to
ra dużo ryczy, mało mleka daje. Zdumieni s¹ koło. Talerz? Eee... za duży! Zakrętka od słoika?
skojarzeniem ,,szczekaj¹cych psów’’ z ,,rycz¹c¹ – Też za duża. Mam! Moneta będzie dobra!...’’.
krow¹’’, jednak po zastanowieniu siê dochodz¹ Tego typu historie bardzo dzia³aj¹ na wyob-
do wniosku, ¿e s¹ to przys³owia o podobnym raŸniê dzieci. Ju¿ w trakcie mojego opowiada-
znaczeniu. Uczniowie moi mieli równie¿ doœæ nia pada z klasy Potrzeba matką wynalazków.
du¿y k³opot z przys³owiem Es ist noch kein Wyjaœniam jeszcze dos³owne znaczenie wyrazu
Meister vom Himmel gefallen. Po wspólnym erfinderisch oraz dos³owne znaczenie ca³ego
przeanalizowaniu s³ownictwa wystêpuj¹cego- przys³owia i zabawa w pe³ni siê uda³a.

78
Przy szukaniu polskiego odpowiednika Porzellan. Przypominam im wtedy powiedze-
powiedzenia Die Würfel sind gefallen wystarczy- nie, które rozszyfrowali sami Not macht erfin-
³o, ¿e powiedzia³am, i¿ chodzi o powiedzenie derisch, i w³aœciwe skojarzenie nastêpuje auto-
s³ynnego staro¿ytnego Rzymianina Juliusza Ceza- matycznie.
ra. Natychmiast któryœ z uczniów odgad³: Kości Muszê przyznaæ, ¿e ten element lekcji
zostały rzucone. Potem poda³am tylko dos³owne jako wprowadzenie, rozgrzewka jêzykowa jest
znaczenie poszczególnych s³ów i wyjaœni³am, co wielce po¿yteczny. Po pierwsze jest to chwila,
znaczy forma sind gefallen. (Króciutkie wyjaœnie- któr¹ uczniowie odbieraj¹ jako ,,luz’’ ju¿ na
nia form gramatycznych stosujê tam, gdzie pocz¹tku lekcji (znika napiêcie). Po drugie pi¹t-
uczniowie maj¹ z nimi do czynienia po raz ka albo plus ,,na wejœciu’’ jak mówi¹, ogromnie
pierwszy i wiem, ¿e informacja taka pozwoli motywuje ich do dalszej pracy. Ciesz¹ siê, ¿e
zidentyfikowaæ im poszczególne wyrazy). dostali pozytywn¹ ocenê za takie przecie¿
W moich wyjaœnieniach i historyjkach ,,nic’’. Kiedy jednak uœwiadamiam im, jak wie-
staram siê u¿ywaæ wyrazów wzmocnionych np. le operacji myœlowych wykonali, jak wiele
,,ukradł’’ zamiast ,,zabrał’’, stosujê równie¿ wy- ,,szufladek’’ otworzyli w swoich g³owach i po-
ra¿enia z gwary uczniowskiej oraz zdania krót- przenosili zgromadzon¹ tam wiedzê z jednej do
kie – wykrzyknikowe, pytaj¹ce, równowa¿niki drugiej, to bardzo s¹ z siebie dumni, ¿e tak
zdañ. Uczniowie lubi¹ taki barwny, emfatyczny wiele potrafi¹ i czuj¹ siê w pe³ni dowartoœ-
jêzyk i sprzyja on szybszemu, ³atwiejszemu ciowani.
i trwalszemu zapamiêtywaniu oraz pozwala mi Chcê jeszcze dodaæ, ¿e moi uczniowie
skupiæ ich uwagê nawet przez d³u¿sz¹ chwilê na sami stale upominaj¹ siê o ten element lekcji,
tym, co do nich mówiê. nawet wtedy, gdy plan jest napiêty i przewi-
Jak ju¿ wczeœniej wspomnia³am, mo¿na dziana jest inna rozgrzewka jêzykowa. Sami
w prezentowany przeze mnie sposób wprowa- powiedzieli mi, ¿e lubi¹, ,,jak pani ,,szpera’’ im
dzaæ przys³owia b¹dŸ powiedzenia dobieraj¹c w ten sposób w głowach’’.
je tematycznie. Na przyk³ad realizuj¹c temat Wy¿ej opisany element lekcji zabiera
Die Mahlzeiten wykorzystujemy przys³owie Viele w najtrudniejszych przypadkach do dziesiêciu
Köche verderben den Brei czy te¿ Der Appetit minut. Nie ¿a³ujê jednak tego czasu moim
kommt beim Essen, przy temacie o Johannie uczniom, gdy¿ wiem, ¿e przyniesie on wszech-
Gutenbergu powiedzenie Papier ist geduldig lub stronne korzyœci. Wa¿n¹ rzecz¹ dla mnie jako
Not macht erfinderisch. Temat Beim Arzt mo¿na nauczyciela, nie tylko jêzyka niemieckiego
podbudowaæ przys³owiem Vorbeugen ist besser jest fakt, ¿e uczê moich uczniów korzystania
als heilen albo Lachen ist die beste Medizin. z ca³ej zgromadzonej wiedzy, a nie tylko tej
Przys³owie b¹dŸ powiedzenie wykorzystane z jêzyka niemieckiego czy te¿ polskiego. Zmu-
w opisanej przeze mnie formie jako rozgrzewka szam ich stosuj¹c tak¹ w³aœnie technikê, do
jêzykowa pozwoli nam ,,g³adko’’ przejœæ do przenoszenia zdobytych informacji z jednej
w³aœciwego tematu. dziedziny do drugiej, do przeprowadzania po-
Znajomoœci wprowadzonych przys³ów, równañ, odniesieñ, skojarzeñ. Wykazujê powi¹-
powiedzeñ, sentencji nie testujê. S¹ one dla zania miêdzy ca³¹ zgromadzon¹ wiedz¹ i udo-
moich uczniów zawsze elementem zabawowym wadniam im, ¿e wszystko, czego siê ucz¹, jest
lekcji, zabaw¹ intelektualn¹. Jednak przekona- wa¿ne i da siê wykorzystaæ w odpowiednim
³am siê, ¿e do wiedzy tak zdobytej zawsze momencie. Czêsto bowiem uczniowie, zw³asz-
mogê siê odwo³aæ w dalszym procesie nau- cza ci m³odsi, gromadz¹ wiedzê ,,monotematy-
czania. Zdarza siê, ¿e natrafiamy na s³owo zna- cznie’’ i nie potrafi¹ uruchomiæ jej na innych
ne, które uczniowie ju¿ zapomnieli, b¹dŸ znaj¹ obszarach, zauwa¿yæ wzajemnych relacji i do-
podstawowe jego znaczenie, ale w innej formie konaæ odpowiednich skojarzeñ.
np. wyraz erfand w zdaniu Böttger erfand das (sierpieñ 2001)

79
Aleksadra Ziach1)
Warszawa

Utrwalenie przysłów łacińskich i wiadomości z mitologii

Na pewno ka¿dy z nas nauczycieli jêzyka nym etapem utrwalania znajomoœci sentencji
³aciñskiego ma swoje sposoby na utrwalenie jest przygotowanie przez uczniów (w zespo-
przys³ów i wiadomoœci z mitologii, ale ponie- ³ach lub indywidualnie) scenek. Za pomoc¹
wa¿ dobrze spróbowaæ czegoœ nowego, podzie- gestu, mimiki, rekwizytów, s³ów polskich
lê siê moimi doœwiadczeniami. Celem naucza- lub ³aciñskich ,,aktorzy’’ ilustruj¹ przys³owia.
nia ³aciny jest m.in. nabycie przez ucznia umie- Reszta klasy odgaduje ich brzmienie, podobnie
jêtnoœci t³umaczenia z pomoc¹ s³ownika niezbyt jak na poprzednich lekcjach wed³ug zasady Re-
skomplikowanego, oryginalnego tekstu ³aciñs- petitio est mater studiorum. Oprócz t³umaczenia
kiego. Temu w³aœnie podporz¹dkowana jest na- przypominamy okolicznoœci powstania przy-
sza praca z uczniem. Ale uczymy równie¿ ele- s³ów.
mentów kultury antycznej. Po latach nawet naj- Wielokrotnie wypróbowa³am ten sposób
lepsi uczniowie nie bêd¹ ju¿ pamiêtaæ wzorów nauki w klasach s³abszych i zdolniejszych i mu-
odmian, form podstawowych czasowników, ale szê przyznaæ, ¿e pomys³ zosta³ przez uczniów
jest szansa, ¿e zapamiêtaj¹ to, co dla cz³owieka ,,kupiony’’. Na ogó³ wszyscy chêtnie anga¿uj¹
wykszta³conego, a zw³aszcza humanisty, jest siê w pracê, lekcja jest ¿ywa i ciekawa. Poza
wa¿niejsze. Jeœli poœwiêcimy wiêcej czasu zaga- tym jest œwietn¹ okazj¹ dla nauczyciela do wy-
dnieniom literatury, mitologii, historii, nawet stawienia ocen za aktywnoϾ. Te lekcje najlepiej
wiele lat po zakoñczeniu szko³y jej absolwenci udaj¹ siê w drugim i trzecim roku nauki, gdy¿
bêd¹ œwiadomi, i¿ nasza europejska i polska uczniowie maj¹ ju¿ spory zasób wiedzy i znaj¹
kulutura jest ga³¹zk¹ z wspania³ego drzewa kul- wiele przys³ów.
tury antyku. Naucz¹ siê trafnie u¿ywaæ metafor W programie liceum ogólnokszta³c¹cego
zaczerpniêtych z mitologii, sentencji ³aciñskich wœród lektur znajdujemy Mitologię J. Parando-
i nie bêd¹ pope³niaæ gaf wynikaj¹cych z nie- wskiego. Utrwalaj¹c wiadomoœci z mitologii,
znajomoœci wy¿ej wymienionych zagadnieñ. mo¿emy po pierwsze, urozmaiciæ lekcjê, po
Do powtórzenia i utrwalenia przys³ów drugie, nawi¹zaæ wspó³pracê z polonist¹ i za-
potrzebne s¹ 2 lub 3 jednostki lekcyjne. Na prezentowaæ ³acinê nie jako jêzyk martwy, ale
pierwszej (lub pierwszych dwóch) mobilizujê jako wa¿ne ogniwo w nauczaniu przedmiotów
klasê do przypomnienia poznanych wczeœniej humanistycznych. Sama, bêd¹c osob¹ o du¿ym
³aciñskich przys³ów. Mo¿na zrobiæ to w dwojaki poczuciu humoru, lubiê, gdy uczniowie ¿artuj¹
sposób. Uczniowie podchodz¹ kolejno do tab- i ucz¹ siê bawi¹c. Zaproponowa³am wiêc (znów
licy i zapisuj¹ po 1-2 przys³owia. Reszta w grupach lub indywidualnie) zredagowanie
uczniów zg³asza siê do ich t³umaczenia. Czasem gazety zawieraj¹cej wybrane zagadnienia z mi-
dzielê klasy na grupy, których zadaniem jest tologii. Wzorem wspó³czesnych czasopism, te
spisanie przys³ów dotycz¹cych pewnych tema- przyniesione i odczytywane na lekcjach nosi³y
tów, np. przys³owia o cz³owieku, szczêœciu, woj- zachêcaj¹ce tytu³y Echo Olimpu, Na przełaj przez
nie, pokoju, mi³oœci. Olimp i by³y podzielone na rubryki. Oto przy-
I w jednym, i w drugim przypadku pro- k³adowe tytu³y: Podniebne skandale, Sport,
szê uczniów, by, jeœli to mo¿liwe, ustalali z po- Ogłoszenia drobne, List gończy, Afera dnia, Kro-
moc¹ przygotowanych wczeœniej s³owników, nika kryminalna, Kronika wojenna. Nie muszê
encyklopedii, kto jest autorem danej myœli, dodawaæ, ¿e ka¿da z przygotowanych gazet
w jakich okolicznoœciach zosta³a wypowie- mia³a bardzo bogat¹ szatê graficzn¹, opatrzona
dziana. Wiadomoœci i t³umaczenia przys³ów za- by³a rysunkami, wymyœlnymi reklamami
wsze polecam wpisywaæ do zeszytu. Nastêp- – oczywiœcie dotycz¹cymi tematu.

1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w IV Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Adama Mickiewicza w Warszawie.

80
Praca na tej lekcji nie polega tylko na Ö Sprzedam du¿ego i agresywnego psa. Wabi
czytaniu i œmianiu siê. Do artyku³ów, reklam, siê Cerber (lubi podziemia)
og³oszeñ stawiam pytania i czasem jedno s³owo Ö Sprzedam swoj¹ niæ – Ariadna
czy zdanie staje siê pretekstem do powtórzenia
Z ¯YCIA ELITY OLIMPIJSKIEJ
kilku mitów. A oto przyk³ady zaczerpniête
Ö Wszechmocny w³adca Olimpu ma now¹ mi-
z niektórych dzia³ów pisma:
³oœæ. Jest ni¹ boginka Tetyda. Do œlubu jednak nie
REKLAMA: dojdzie, poniewa¿ przestraszy³ siê z³ej wró¿by.
Ö Najlepszy nektar do nabycia w sklepie Olim- Ö Rewelacja! Zosta³o wyrzucone kolejne jab³ko
pexu. niezgody przez boginiê Eris, lecz tym razem z na-
Ö Biuro Artemida-Tour – powrót gwarantowa- pisem: ,,Dla najprzystojniejszego’’. Zdaje siê, ¿e
ny. Wycieczki po górach i lasach. Uwaga! Zape- Zeus, Ares i Apollo bardzo siê tym zainteresowali.
wnione mocne wra¿enia.
Najlepsze prace zosta³y wystawione, a ich
Ö Tani sprzêt muzyczny. Do swoich sklepów
autorzy nagrodzeni byli dobrymi ocenami. Myœ-
zaprasza Apollo.
lê, ¿e taka lekcja bardziej zapadnie w pamiêci
OG£OSZENIA: ni¿ same pytania i odpowiedzi, test ze znajomo-
Ö Poszukujê swojej ¿ony – Menelaos œci mitów czy czytanie ich fragmentów. Poza
Ö Podejmê siê opieki nad dzieckiem – Amalteja tym, nadaje siê do przeprowadzenia w ka¿dej
Ö Zgubi³am puszkê – Pandora klasie, niezale¿nie od profilu i od tego, czy
Ö Zakupimy rêkawiczki – Sturêcy uczniowie ucz¹ siê w niej ³aciny czy te¿ nie.
Ö Poznam ja³ówkê. Cel matrymonialny – Mino- Pomys³ wydawania ,,gazety olimpijs-
taur kiej’’ zawdziêczam mojej kole¿ance Barbarze
Ö Kupiê glinê – Prometeusz Witkowskiej – polonistce z XXX LO. Natomiast
Ö Szukam kogoœ do posprz¹tania mojej stajni pierwowzór lekcji z przys³owiami ogl¹da³am
– Augiasz w VII LO, gdzie przez wiele lat uczy³a ³aciny
Ö Szukam dobrego okulisty – Cyklop moja Profesor i Mistrzyni – Wiktoria Melech.
Ö Pragnê naostrzyæ trójz¹b – Posejdon (paŸdziernik 2001)

Dorota Ochwat, Elżbieta Gajewska1)


Kraków

Wymiana inaczej?

Coraz wiêcej szkó³ polskich decyduje siê intensywn¹ pracê jêzykow¹, przyczyniaj¹c¹ siê
na nawi¹zanie kontaktów ze szko³ami w krajach w dodatku do lepszego poznania kultury i oby-
ojczystych nauczanych przez siebie jêzyków i na czajów krajów uczestnicz¹cych w wymianie.
mniej czy bardziej systematyczne ,,wymiany Propozycje te by³y wykorzystane w praktyce
m³odzie¿y’’. Takie wyjazdy przygotowywane s¹ w trakcie miêdzynarodowego spotkania m³o-
z regu³y przede wszystkim od strony turystycz- dzie¿y frankofoñskiej w Krakowie (23-30 wrzeœ-
no-organizacyjnej, zak³adaj¹c, ¿e doskonalenie nia 2000 r.)2), jednak naszym zdaniem mog¹
umiejêtnoœci jêzykowych odbêdzie siê w spo- pos³u¿yæ równie¿ do uatrakcyjnienia i lepszego
sób automatyczny w czasie wzajemnych kon- wykorzystania ka¿dej ,,zwyk³ej’’ wymiany.
taktów. Przewijaj¹cy siê motyw przyjaŸni bierze
Nie neguj¹c tej s³usznej opinii, chcia³y- siê z wiod¹cego tematu spotkania (,,Europe
byœmy przedstawiæ parê propozycji na bardziej espace d’amitié’’ – ,,Europa przestrzenią przyja-
1)
Dorota Ochwat jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w XXXI Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Krakowie, El¿bieta Gajewska
jest adiunktem w Katedrze Dydaktyki Jêzyków Obcych Akademii Pedagogicznej w Krakowie.
2)
patrz ,,Jêzyki Obce w Szkole’’ nr 4兾2001 s. 110.

81
źni’’), czy mo¿na jednak znaleŸæ lepszy motyw × Atelier historyczne
przewodni dla spotkania siê m³odzie¿y z ró¿-
Cele:
nych krajów jednocz¹cej siê Europy? Przygoto-
Ö zestawienie informacji dotycz¹cych kontak-
wuj¹ce siê do wymiany klasy mog¹ wybraæ
tów miêdzy obu krajami,
jedn¹ z form pracy:
Ö przedstawienie historii najwa¿niejszych zwie-
Ö podzia³ na grupy (ateliers) wed³ug indywidu-
dzanych przez uczniów miast (regionów, zabyt-
alnych zainteresowañ, ków),
Ö wybór jednego tematu (atelier) i praca nad
Ö praca wspólna: przygotowanie projektu
nim ca³¹ klas¹. wspólnego ,,Traktatu przyjaŸni’’.
Na sposób pracy wp³ywaj¹ oczy-
wiœcie nie tylko nasze preferencje, ale i warunki Materia³y:
samej wymiany, np. czas jej trwania (a co za Ö uprzednio zebrane materia³y (dossier zawie-
tym idzie i czas przeznaczony na spotkania raj¹ce mapy, plany, zdjêcia itp.),
czy dyskusje), warunki lokalowe (czy bêdzie Ö materia³y piœmienne.

dostêp do jednego lub kilku pomieszczeñ mo- Metody pracy:


g¹cych byæ wykorzystanymi na wspólne spot- Ö konkursy-quizy historyczne (odgadn¹æ, co
kania dyskusyjne), dostêp do kserokopiarki czy wydarzy³o siê w danym roku, powi¹zaæ bohate-
komputera. Dlatego te¿ podane ni¿ej propo- ra i wydarzenie),
zycje maj¹ charakter ramowy i s¹ raczej inspira- Ö wybranie tematów do wspólnej dyskusji (np.
cj¹ dla ewentualnie opracowanych na ich pod- mniejszoœci narodowe, konflikty etniczne, kon-
stawie indywidualnych ,,projektów pedagogicz- takty z s¹siadami z innych pañstw) i ich prze-
nych’’. prowadzenie,
Ö zwiedzanie wybranych zabytków po³¹czone
× Atelier literackie z prezentacj¹ ich historii,
Cele Ö zredagowanie ,,Traktatu’’ w oparciu o auten-

Ö przygotowanie krótkiej wypowiedzi literac- tyczne wzory historyczne.


kiej (eseju, wiersza) na temat przyjaŸni,
Ö prezentacja pisarza lub poety i wyboru frag- × Atelier dziennikarskie
mentów jego dzie³ na temat przyjaŸni, Cele:
Ö praca wspólna: przygotowanie apelu o przy- Ö opis pobytu i/lub opis pracy poszczególnych
jaŸñ miêdzy narodami. ateliers,
Materia³y: Ö sporz¹dzenie gazetki relacjonuj¹cej przebieg

Ö uprzednio przygotowane prace,


wymiany.
Ö uprzednio przygotowane dossier wybranych Materia³y:
pisarzy (materia³y biograficzne, fragmenty Ö materia³y piœmienne,
dzie³), Ö dostêp do komputera(-ów) z drukark¹ i edy-
Ö materia³y piœmienne. torem tekstów,
Ö dostêp do kserokopiarki (powielenie gazetki)
Metody pracy:
i skanera (jeœli przewiduje siê wykorzystanie
Ö prezentacja przygotowanych materia³ów:
zdjêæ).
rozdanie wyboru powielonych tekstów, prezen-
tacja ustna (monta¿ s³owno-muzyczny), przygo- Metody pracy:
towanie wystawki, Ö wybór tytu³u i logo gazetki,
Ö dyskusja w oparciu o przygotowane teksty Ö przeprowadzenie wywiadów z osobami pra-

(cytaty, przys³owia itp.), cuj¹cymi w ró¿nych ateliers, nauczycielami, ro-


Ö zabawy literackie wokó³ motywu przyjaŸni: dzinami,
uk³adanie akrostychów, wierszy, piosenek lub Ö redagowanie krótkich relacji z ka¿dego dnia
innych form literackich, pobytu,
Ö zredagowanie wspólnego apelu o przyjaŸñ Ö opracowanie komputerowe najlepszych ma-

miêdzy narodami. teria³ów (sporz¹dzonych w trakcie wymiany

82
i przywiezionych ze sob¹) i sporz¹dzenie gaze- Materia³y:
tki (rozdanej na zakoñczenie pobytu lub powie- Ö przet³umaczony tekst sztuki polskiej lub wy-
lonej i przes³anej po powrocie do kraju). bór tekstów polskich lub obcych,
Ö niezbêdne rekwizyty.
× Atelier ,,etyczne’’
Metody pracy:
Cele: Ö wybór i, jeœli trzeba, przet³umaczenie tekstu
Ö przeprowadzenie dyskusji o przyjaŸni w ró¿-
(-ów),
nych systemach religijnych i filozoficznych,
Ö przygotowanie spektaklu przed wymian¹ lub
Ö szukanie motywu przyjaŸni w modlitwach,
w trakcie jej trwania (w ,,miêdzynarodowej
œpiewach, ceremoniach ró¿nych kultur i religii,
obsadzie’’): obsadzenie ról, opracowanie i nau-
Ö spotkania z przedstawicielami ró¿nych religii (o
ka tekstu, próby,
ile to mo¿liwe: ksiêdzem, pastorem, rabinem i in.), Ö przygotowanie dekoracji (przed wymian¹)
Ö szukanie symboli przyjaŸni w dekoracji ró¿-
i ich dopasowanie do warunków lokalnych,
nych miejsc kultu,
prezentacja spektaklu.
Ö praca wspólna: symboliczne przes³anie skie-
rowane do ludzi (modlitwa, symbol ...). × Atelier ,,kulinarne’’
Materia³y:
Cele:
Ö uprzednio zebrane materia³y (wybór tekstów
Ö zaznajomienie z kuchni¹ swoich narodów
religijnych dotycz¹cych przyjaŸni),
(prezentacja zwyczajów kulinarnych, zapo¿y-
Ö materia³y piœmienne.
czeñ z kuchni innych narodów itp.),
Metody pracy: Ö praca wspólna: przygotowanie ,,zimnego bu-
Ö prezentacja przygotowanych materia³ów: fetu’’ z potrawami narodowymi i regionalnymi.
rozdanie wyboru powielonych tekstów, prezen-
tacja ustna (monta¿ s³owno-muzyczny), przygo- Materia³y:
towanie wystawki, Ö uprzednio przygotowane dossier na tematy
Ö dyskusja w oparciu o przygotowane teksty
kulinarne (przepisy, zdjêcia, artyku³y ...),
Ö niezbêdne surowce.
(modlitwy, cytaty),
Ö przeprowadzenie wywiadu z przedstawiciela- Metody pracy:
mi ró¿nych wspólnot religijnych, Ö prezentacja zwyczajów kulinarnych swojego
Ö zwiedzanie wybranych miejsc kultu i szuka- kraju (ilustrowana prezentacja, konkursy i za-
nie motywów odnosz¹cych siê do przyjaŸni. gadki kulinarne, turnieje znajomoœci kuchni in-
nych narodów ...),
× Atelier teatralne Ö dyskusja nad zapo¿yczeniami w kuchniach ró-
Cele: ¿nych narodów, szukanie podobieñstw i ró¿nic,
Ö prezentacja spektaklu teatralnego lub krót- Ö wspólne przygotowanie potraw narodowych
kiego monta¿u tekstów na temat przyjaŸni, i organizacja bufetu. (styczeñ 2001)

Lidia Cybulska1)
Wrocław

,,Czy angielski to tylko angielski?’’ – czyli garść refleksji,


ale i wątpliwości, nauczyciela języka obcego
Nie jestem typow¹ nauczycielk¹ jê- i du¿o czasu up³ynê³o, zanim na dobre trafi-
zyka angielskiego, o ile takie w ogóle istnie- ³am do tego szczególnego miejsca, jakim jest
j¹. Nietypowa by³a moja droga do zawodu klasa szkolna, a dok³adnie: gabinet jêzyka an-
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w XIII Liceum Ogólnokszta³c¹cym im. Boles³awa Chrobrego we Wroc³awiu.

83
gielskiego w liceum ogólnokszta³c¹cym. jako narzêdzie w³asnej pracy ucznia, zw³aszcza
W 1979 r. ukoñczy³am polonistykê na przy wykonywaniu projektów (indywidualnych
Uniwersytecie Wroc³awskim, ale po odbyciu lub zespo³owych, tak¿e interdyscyplinarnych)3)
wymaganego wówczas przymusowego sta¿u staje siê bardzo istotnym czynnikiem kszta³tuj¹-
nauczycielskiego w szkole podstawowej uciek- cym osobowoœæ u¿ytkownika, czyli w³aœnie
³am ze szkolnictwa, aby zaj¹æ siê prac¹ t³uma- ucznia usi³uj¹cego ów jêzyk przyswoiæ. A nau-
cza w oœrodku naukowym. Przepracowa³am czyciel kieruj¹cy prac¹ ucznia ma ogromne mo-
tam 8 lat, w tym czasie uzupe³ni³am wykszta³- ¿liwoœci wp³ywania na rozwój tej osobowoœci.
cenie anglistyczne i ukoñczy³am studium pody- Jak zatem wykorzystaæ te mo¿liwoœci z po¿yt-
plomowe t³umaczy. Nawi¹za³am liczne kontak- kiem dla obu stron? Bo przecie¿ i nauczyciel
ty zagraniczne, stale otrzymywa³am literaturê mo¿e siê wiele nowego nauczyæ.
i czasopisma z ca³ego œwiata, co w tamtym Osobiœcie zawsze z ciekawoœci¹ przygl¹-
czasie nie by³o takie powszechne. Wykonywa- dam siê nowym uczniom, staraj¹c siê jak naj-
³am t³umaczenia z ró¿nych dziedzin, zosta³am lepiej ich poznaæ. Chcê wiedzieæ, czym siê pa-
cz³onkiem Stowarzyszenia T³umaczy Polskich, sjonuj¹ i próbujê wypatrzeæ tych, od których
otrzyma³am stypendium w szkole jêzykowej sama mogê siê czegoœ dowiedzieæ. Zak³adam
w Cambridge, potem zaczê³am pracowaæ do- przy tym, ¿e ka¿dy mo¿e coœ zaoferowaæ, i rza-
datkowo jako lektor jêzyka angielskiego, ale dko siê zawodzê. Spotka³am w swojej szkole
w dalszym ci¹gu szuka³am swojego miejsca. A¿ wielu niezwyk³ych ludzi, np. dzieci o zaciêciu
przyszed³ rok 1988, kiedy w ministerstwie literackim, muzycznym, fotograficznym, o nie-
skoñczy³y siê dewizy na sprowadzanie literatury typowych zainteresowaniach (wspinaczka, jêzyk
zagranicznej i t³umacze z dnia na dzieñ przestali japoñski), a tak¿e uczniów obcojêzycznych (w
byæ potrzebni. ramach wymiany rotariañskiej lub powracaj¹-
Natomiast okaza³o siê, ¿e w szko³ach cych z zagranicy). By³y to czêsto prawdziwe
niezbêdni s¹ nauczyciele jêzyków obcych, indywidualnoœci i grzechem by³oby tego nie
i wówczas zosta³am jednym z nich – mo¿e wykorzystaæ. Uczniowie ci – nale¿ycie docenieni
niezbyt typowym, bo z baga¿em doœwiadczeñ – mog¹ wiele dla nas (i za nas) zrobiæ, a jako
z innych ni¿ dydaktyka dziedzin i z potwier- rówieœnicy bêd¹ dla swoich kolegów wiarygod-
dzon¹ urzêdowo licencj¹ t³umacza, ale jednak nym przyk³adem do naœladowania i, byæ mo¿e,
nauczycielem, pedagogiem, do czego mnie inspiracj¹ do rywalizacji.
pierwotnie szkolono. Wróci³am wiêc do szko³y, Mottem mojej pracy jako nauczycielki
zatoczywszy uprzednio ogromny kr¹g po wielu jêzyka angielskego sta³o siê powiedzenie, które-
dziedzinach wiedzy, co niew¹tpliwie wp³ynê³o go Ÿród³a ju¿ nie pamiêtam, a które brzmi:
na styl i metody mojego nauczania. ‘Nothing is more challenging than learning new
Chcia³abym zastanowiæ siê nad celami things in a new language‘, czyli: ,,Nic nie może
swojej pracy jako nauczycielki jêzyka obcego. być większym wyzwaniem niż uczenie się nowych
Czy chodzi tu rzeczywiœcie tylko o wyposa¿enie rzeczy w nowym języku’’. Nie zapomnê pew-
uczniów w umiejêtnoœæ komunikowania siê nego momentu, gdy po ca³kiem udanej lekcji
w szeroko rozumianych sytuacjach ¿ycia co- praktykantki z kolegium jêzykowego jeden
dziennego oraz – jak mówi podstawa progra- z moich uczniów powiedzia³: ,,no tak, zrobiliśmy
mowa – w umiejêtnoœæ utrzymywania kontak- kilka nowych ćwiczeń, ale co z tego?’’. Zrozumia-
tów z cudzoziemcami dziêki œwiadomoœci ist- ³am, ¿e zabrak³o mu wówczas pola do w³asnej
nienia ró¿nic kulturowych?2) I co to w³aœciwie wypowiedzi, ¿e wa¿niejsze by³oby dla niego
znaczy? jakieœ twórcze dzia³anie, czyli – jak ja to nazy-
Jak rozumieæ w kontekœcie nauczania jê- wam – ,,odkrywanie nowego œwiata’’ ni¿ æwi-
zyka obcego owo ,,rozwijanie poczucia własnej czenie nowej konstrukcji na typowych przyk³a-
wartości oraz tożsamości kulturowej’’? Okazuje dach z podrêcznika, które w ¿aden sposób nie
siê, ¿e jêzyk – co prawda obcy, ale stosowany mog³y go zmobilizowaæ do myœlenia.

2)
Informator Syllabus – Matura z języka angielskiego 2002, Warszawa 2000, s. 9.
3)
Patrz: Ibidem, s. 10.

84
Tylko czy wówczas nie ucierpi owo po- Autorzy projektów pracuj¹ indywidual-
czucie ,,w³asnej to¿samoœci kulturowej ucznia’’? nie lub w grupach. Efekty pracy s¹ nastêpnie
Obawiam siê, ¿e mo¿e siê tak staæ, gdy¿ po wspólnie omawiane.
d³u¿szym obcowaniu z takim jak ja, nauczycie- Szczególnie ciekawy jest tu nowy sposób
lem przyswajany jêzyk obcy mo¿e przestaæ byæ formu³owania poleceñ, adekwatny do formy
jako obcy traktowany. Ja zreszt¹ tak to uczniom projektu, np.:
przedstawiam: ,,jest to wasz język, nie obcy, Ö wykonaj: plakat, kola¿, ankietê, audycjê ra-
i możecie wykorzystywać go tak, jak potrzebuje- diow¹, listê, album fotograficzny itp.;
cie, macie do tego prawo’’. Oczywiœcie, warun- Ö narysuj: plan, mapê itp.;
kiem pe³nego korzystania z jêzyka jest jego Ö napisz: historyjkê, og³oszenie, kartê pocztow¹,
dobre poznanie. Ale o ile¿ ³atwiej jest pozna- list, harmonogram, przemówienie, pamiêtnik;
waæ, gdy naprawdê nam na tym zale¿y i gdy Ö wyszukaj i zbierz: obrazki, zdjêcia, informacje;
widzimy w tym dla siebie nowe pole do dzia³a- Ö porównaj; zaprojektuj, zaplanuj, wyobraŸ sobie
nia, okazjê do wypowiedzi, a nawet w³asnej i opisz itp.
twórczoœci. Myœlê, ¿e przy takim podejœciu do Dany zakres tematyczny mo¿e stanowiæ
jêzyka obcego, przyjmowanego jako w³asne na- domenê dla wielu projektów na ró¿nych pozio-
rzêdzie ekspresji, nad poczuciem odrêbnoœci mach zaawansowania w nauce jêzyka obcego.
narodowej bierze górê poczucie wspólnoty z ty- Zawsze istnieje te¿ mo¿liwoœæ ,,przed³u-
mi, którzy na ca³ym œwiecie siê tym jêzykiem ¿ania’’ projektu, tzn. rozwijania go o nowe
porozumiewaj¹, a przyjazne nastawienie do zakresy i kontynuowania przez nowych uczniów
ewentualnych ró¿nic jest dobr¹ baz¹ dla otwar- na innym poziomie. Uczniowie czêsto sami po-
tej, tolerancyjnej postawy i chêci dalszego po- dejmuj¹ tak¹ inicjatywê. Zdarza siê te¿, ¿e ju¿
znawania w celu poszukiwania nie tyle odrêb- po formalnym zakoñczeniu projektu wracaj¹ do
noœci, ale tego, co nas wszystkich ³¹czy. Do tego tematu formu³uj¹c nowe problemy i pytania,
jednak nie wystarczy nauczyæ siê s³ownictwa na które warto by³oby poszukaæ odpowiedzi.
i gramatyki. Nale¿y do³¹czyæ jak najatrakcyjnej Taka praca nigdy nie jest skoñczona, a jej istota
dla ucznia przygotowany, szeroko rozumiany polega w gruncie rzeczy w³aœnie na poszukiwa-
,,komponent kulturowy’’, aby by³o siê z czym niu.
porównywaæ i identyfikowaæ. Metoda projektów na zajêciach z jêzyka
Jedn¹ z metod u³atwiaj¹cych takie wie- obcego doskonale nadaje siê do realizacji zaga-
lopoziomowe nauczanie jêzyka obcego jest nie- dnieñ kulturowych i realioznawczych. Mam
w¹tpliwie modna ostatnio i szeroko dyskutowa- w swoim archiwum przedmiotowym projekty
na ,,metoda projektów’’. Zainteresowa³am siê dotycz¹ce Australii (przy okazji ostatnich igrzysk
t¹ metod¹ doœæ dawno, mniej wiêcej 10 lat olimpijskich ukaza³o siê mnóstwo przydatnych
temu, przy okazji zetkniêcia siê z podrêcznikiem materia³ów), Stanów Zjednoczonych (w zwi¹zku
Toma Hutchinsona Project English, nagrodzo- z kampani¹ prezydenck¹), Irlandii (na fali popu-
nym presti¿owym wyró¿nieniem The Duke of larnej ostatnio muzyki celtyckiej), kilka projek-
Edinburgh English Language Prize w 1986 roku. tów na temat literatury (np. pisarze z nurtu ‘Beat
Planuj¹c pracê t¹ metod¹ decydujemy siê na Generation’, Tolkien i in.), filmu, teatru, ale i np.
pewien zakres tematyczny i wyró¿niamy w nim ekologii, himalaizmu, genetyki itd.
nastêpuj¹ce elementy: obszar jêzykowy, tematy Nieraz wystarczy wykorzystaæ bie¿¹c¹ te-
szczegó³owe, struktury gramatyczne wraz z nie- matykê prezentowan¹ w mediach, a zw³aszcza
zbêdnym zasobem s³ownictwa, funkcje komu- w programach chêtnie przez m³odzie¿ ogl¹da-
nikacyjne oraz – bêd¹ce nowoœci¹ – dzia³ania nych, np. dyskusjê o transplantacji w ,,Rowerze
uczniów, którzy bêd¹ autorami tzw. projektów. B³a¿eja’’ czy te¿ o ochronie zwierz¹t w ,,Arce
Gotowe ,,projekty’’ stanowi¹ efekt koñcowy Noego’’. Zawsze próbujê wychwytywaæ ,,gor¹-
i przyk³ad praktycznego zastosowania æwiczo- ce’’ tematy, bo dziêki temu mamy o czym
nych w³aœnie umiejêtnoœci. Ich wykonanie wy- rozmawiaæ i s¹ to dyskusje autentyczne, wci¹-
maga ró¿norodnych dzia³añ, przy jednoczes- gaj¹ce wiêkszoœæ uczniów.
nym wykorzystaniu indywidualnych predyspo- Nale¿y te¿ pamiêtaæ o indywidualnych
zycji i zainteresowañ uczniów. preferencjach m³odzie¿y, która w wielu sytua-

85
cjach mo¿e staæ siê liderami prowadz¹cymi de- Widzimy wiêc, ¿e uczenie jêzyka obcego
batê, i która zainspiruje innych, tak¿e nauczy- niesie z sob¹ mo¿liwoœci o wiele szersze: eduka-
ciela, do rozwijania nowych zainteresowañ. cyjne i wychowawcze. A atrybutem nauczyciela
W takich przypadkach nauczanie jêzyka obcego – oprócz oczywiœcie koniecznej doskona³ej zna-
staje siê tylko jednym z elementów bardziej jomoœci jêzyka obcego – powinna byæ mo¿liwie
z³o¿onego procesu edukacyjnego, w którym na- szeroka wiedza interdyscyplinarna, bogate zain-
stêpuje integracja ró¿nych, jak¿e wa¿nych teresowania i chêæ dzielenia siê nimi z uczniami
w dojrza³ym ¿yciu umiejêtnoœci: zdobywania jako z równoprawnymi partnerami w nigdy nie
informacji, publicznej prezentacji i obrony w³a- koñcz¹cej siê dyskusji o ¿ywotnych problemach
snego zdania, relacjonowania pogl¹dów innych wspó³czesnego œwiata.
osób, podsumowywania dyskusji itp. (styczeñ 2001)

PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKI

WYDAWNICTWO WIEDZA POWSZECHNA

Rozmówki Ö Stanis³aw Soja, Celeste Zawadzka, Zbigniew Zawadzki


Ö Lucyna Antonowicz-Bauer (2001 – IV wyd.), Rozmó- (2001 – XV wyd), Mały słownik włosko-polski, polsko-
wki tureckie, Warszawa: Wiedza Powszechna. włoski, Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna.
Ö Anna Zofia Borówka, Alina Wójcik (2001 – IV wyd.), Ö Hanna Cieœla, El¿bieta Jamrozik, Rados³aw K³os
Mini rozmówki norweskie, Warszawa: Wiedza Powszech- (2001), Wielki słownik włosko-polski A-E, Warszawa: Wy-
na. dawnictwo Wiedza Powszechna.
Ö Lefteris Cirmirakis, Micos Konstantopulos (2001 Ö El¿bieta Jamrozik, Ilona £opieñska (2001), Wielki
– V wyd.), Rozmówki nowogreckie, Warszawa: Wydaw- słownik włosko-polski. Podstawy gramatyki języka włos-
nictwo Wiedza Powszechna. kiego, czasowniki nieregularne, nazwy geograficzne, imio-
Ö Jiřrí Damborský, Alina Wójcik (2001 – VI wyd.), Mini na, postacie historyczne i mitologiczne, skróty i skrótowce
rozmówki-czeskie, Warszawa: Wiedza Powszechna. włoskie, oznakowanie włoskich prowincji, Warszawa: Wy-
Ö Ewa Pietrzykiewicz-Kobosko, Silvana de Fanti (2001 dawnictwo Wiedza Powszechna.
– XII wyd.), Rozmówki włoskie, Warszawa: Wiedza Po- ▲▲▲

wszechna. Ö Stanis³aw P. Kaczmarski (2001 – II wyd.), Testy z języ-


Ö Antoni P³atkow (2001 – XVIII wyd.), Rozmówki fran- ka angielskiego 1. Egzaminy maturalne, na wyższe uczelnie,
cuskie, Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna. First Certificate, Warszawa: Wiedza Powszechna.
Ö Lisetta Stambor, Alina Wójcik (2001 – VIII wyd.), Ö Piotr Kaczmarski, Stanis³aw P. Kaczmarski (2001
Mini rozmówki niderlandzkie, Warszawa: Wiedza Po- – VII wyd.), Testy z języka angielskiego 2. Egzaminy na
wszechna. studia filologiczne oraz testy międzynarodowe, Warsza-
Ö Katsuyoshi Watanabe, Alina Wójcik (2001 – IV wa: Wiedza Powszechna.
wyd.), Mini rozmówki japońskie, Warszawa: Wiedza Po- ▲▲▲
wszechna.
Ö Ludomir Przestaszewski (2001), Gramatyka języka fran-
Słowniki cuskiego, Warszawa: Wydawnictwo Wiedza Powszechna.
Ö 500 wzorów listów francuskich – sprawy rodzinne, praca
Ö Ma³gorzata Dzieduszycka, Alex di Meo (2001), Idio- i zatrudnienie, życie codzienne, finanse i ubezpieczenia
my angielskie. Słownik, Warszawa: Wiedza Powszechna. (2001), LAROUSSE, Warszawa: Wiedza Powszechna.
Ö Kazimierz Kupisz, Boles³aw Kielski (2001 – XV wyd.),
▲▲▲
Podręczny słownik francusko-polski, Warszawa: Wiedza
Ö Alina Kreisberg, Silvana de Fanti (2001- XII wyd.),
Powszechna.
Ö Jolanta Sikora-Penazzi, Krystyna Sieroszewska (2001
Mówimy po włosku 1, Kurs dla początkujących, War-
– II wyd), Popularny słownik francusko-polski, Warszawa: szawa: Wiedza Powszechna.
▲▲▲
Wiedza Powszechna.
Ö Stanis³aw Domagalski (2002), Słownik biznesu ukraiń- Ö Irena Wierzbicka, Teresa Rynkowska (2001 – XIII
sko-polski, polsko-ukraiński, Warszawa: Wydawnictwo wyd), Samouczek języka niemieckiego. Kurs wstępny,
Wiedza Powszechna. Warszawa: Wiedza Powszechna.

86
MATERIAŁY
PRAKTYCZNE

Teresa Mastalerz1)
Chrzanów

St. Patrick’s lesson(s)2)

Dzieñ œw. Patryka, patrona Irlandii, ju¿ ’Fetch the rascal at once’, ordered the
tu¿ tu¿, bo 17 marca. Mam nadziejê, ¿e moi king.
koledzy i kole¿anki, szczególnie ci, którzy pas- (3) The soldier ran out and gathered
jonuj¹ siê ,,szmaragdow¹ wysp¹’’, z radoœci¹ a party of the king’s guards. In a short time
przyjm¹ propozycjê lekcji na ten temat. W pod- they were back, pushing their prisoners before
rêcznikach do jêzyka angielskiego praktycznie them. There were twelve of them, dressed in
nie ma o tym mowy, choæ to tak wa¿ny element curious gowns tied with a cord at the waist. The
kulturowy i obecny w programach nauczania. king thought they looked harmless enough.
(4) ’You have lit a fire at this sacred
time,’ he said, ’the penalty for which is death.
St Patrick Did you know this?’
(1) Many (5) ’Yes’, answered their leader, a mild,
years ago the High grey-haired man. ’We knew what we were
King of Ireland sat doing and we did it in order to speak to you.’
with his nobles and (6) The king laughed. ’Well, say what
their ladies in the you have to before we put you to death.
great dining-hall of You’ve earned your few words.’
his palace. Sudden- (7, 8) So the strange priest – for that is
ly a soldier burst what he was – told his story. His name was
into the room. ’Sir’, Patrick, he said. He was in a foreign country but
he said breath- stolen from his parents when a child by Irish
lessly, ’someone pirates. He spent many years as a shepherd boy
has lit a fire’. on the Irish hills before he managed to escape.
(2) There He got back home and became a priest of the
was a shocked si- Christian faith. He travelled in many lands but
lence. This was could not forget the Irish, whom he loved. They
Eastter time when knew nothing of Jesus and the wonderful new
the king, advised ideas he had spread. He made up his mind to
by his wizards, had come to Ireland and teach the people to be
ordered that no fi- Christians. He landed at Easter, heard about
re should be lit before his own. Anyone who the order not to light a fire, and deliberately
disobeyed this order was to be put to death. broke it. And here he was.

1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka angielskiego w Gimnazjum nr 3 w Trzebini.
2)
Based on a story from a book 101 School Assembly Stories by Frank Carr, W. Foulsham & c.o Limited, London 1973.

87
’Who is this Jesus you keep mentio- (16) So every year on 17th March, the
ning?’ asked the king. anniversary of Patrick’s death, Irish children put
(9) Patrick told the story of Jesus’s life on their best clothes and lots of them pin
from beginning to end. Then he explained his a little bunch of shamrocks to their jackets and
teachings, so different from the magical beliefs dresses. Then they go to church to sing hymns
which the king had held from his childhood. and listen to sermons praising their saint.
He found Patrick’s talk so interesting that he
said he would allow him to live until the next A. True or false. Correct the false sentences.
day, as he still wanted to ask him a few ques- 1. The prisoners looked dangerous.
tions about this strange new religion. Patrick 2. St. Patrick was born in Ireland.
and his friends were flung in the cells and the 3. The king didn’t like Patrick’s talk so he put
king went to bed. him into prison.
(10) Next day Patrick was fetched to 4. St. Patrick was frightened to teach a new
walk with his royal questioner on the lawn in religion.
front of the castle. The priest talked, argued, 5. St. Patrick watched sheep when he arrived
explained and contradicted so skilfully that the in Ireland for the first time.
king came to believe that this might indeed be
the true religion. B. Answer the questions
(11) ‘One thing bothers me,’ said the 1. Why did St. Patrick come back to Ireland for
king. ‘It’s this idea that there is one god, but the second time?
that he is made up of three persons. That 2. Why did the king want to kill St. Patrick at
baffles me. How can you have three persons in first?
one god?’ 3. Why did St. Patrick light a fire?
(12) Patrick bent and picked up a tiny, 4. Why did St. Patrick use a shamrock?
three-leafed plant. ‘Look at this shamrock,’ he 5. Why was he travelling in Ireland?
said. ‘It has three leaves. Yet there is only one
C. Fill in the missing words.
plant. In the same way there are three persons
in one god?’ 1. St. Patrick made Ireland i ia .
(13) The king was so struck with this 2. St. Patrick a i e the king and his
clever way of putting over the idea that he said nobles.
he doubted no more and wanted to become 3. St. Patrick used a a o to ex-
a Christian. Patrick baptized him and many of plain that there are 3 persons in one God.
his nobles. 4. At St. Patrick’s Day children listen to
(14) Soon afterwards, with the good e o about their saint.
wishes of the king ringing in his ears, Patrick set 5. St. Patrick was a ie .
out to make Ireland a Christian country. It was D. Find a synonym. (the number in brackets
a dangerous task. Travelling about some of the shows the paragraph where you can look for an
wilder parts of the country meant risking attack answer)
by the bandits there. It was dangerous also to 1. not listen to /2/
preach a new religion to men who hated what 2. collect /3/
was strange, and were not above killing to
3. punishment /4/
silence those they disagreed with. Patrick knew
4. not dangerous /3/
all those difficulties and faced them without
5. say something different /10/
fear. 6. thrown /9/
(15) For thirty years Patrick and his 7. explain /13/
friends travelled the length and breadth of
8. start a journey /14/
Ireland preaching, baptizing and building chur-
9. decide /8/
ches. At the end of that time Patrick, by now
near death, had done what he set out to do. E. Match the word halves and then translate
Ireland was Christian. She has remained so ever them into Polish.
since. Contra her

88
Harm obey 3. a man who is believed to have magic po-
Pen less wers (10)
Dis alty 4. not able to breathe because you are so
Gat dict excited or frightened (1)
After hood 5. annoy, worry, disturb (11)
Shep rately 6. a day that is exactly a year or a number of
Delibe herd years after a special or important event (16)
Child wards
H. Make adjectives from: lenght, breadth,
F. Match the words with the definitions. death.
1. to be impossible to understand or I. Find these phrasal verbs in the text and copy
explain face the sentences with them into your notebooks.
2. very small struck Explain what they mean in Polish.
3. moved tiny 1. run out
4. an area or grass in a garden or 2. make up someone’s mind
park that is regularly cut shamrock 3. to be made up of
5. a three-leafed plant baffle 4. pick up
6. give a talk on a religious subject, 5. put sth over
especially in a church baptize 6. set out
7. to have to deal with something 7. put sth on
unpleasant preach
J. Find these words in the text. Copy the senten-
8. to give a person, usually a baby,
a name during a christian ceremony ces underlining them. Write infinitives and trans-
in which she/he is made a member late them into Polish.
of the church lawn burst, lit, tied, born, stolen, held, flung, struck,
fetched, meant
G. Read the definitions and find appropriate
words in the text and wordsearch. K. Discussion / writing task
1. done very well (10) Why don’t we like everything that is different
2. to say that you admire someone (16) or we don’t agree with?

Answer key:
A H K Y V L O K L Y R B
A. 1. F (see paragraph 3) 2.F (p.7) 3. F (p. 9)
R N I E I O F I A I O R 4. F (p. 14) 5. T (p.8)
B. 1. see paragraph 8 2. (p. 2 and 4) 3. (p. 5)
A I N A O V F L Y C S E
4. (p. 12) 5. (p. 14)
B T O I L E S P S O K A C. 1. Christian 2. baptized 3. shamrock 4. sermons
5. priest
I S T T V S E R O B I T D. 1. disobey 2. gather 3. penalty 4. harmless
5. contradict 6. flown 7. put sth over 8. set out
C R M O W E T A W O L H 9. make up someone’s mind
E. contradict, harmless, penalty, disobey, gather, after-
L Y O E I A R I I T F L
wards, shepherd, deliberately, childhood
F E W S N T B S Z H U E F. 1. baffle 2. tiny 3. struck 4. lawn 5. shamrock
6. preach 7. face 8. baptize
Z Y L O O X V E A E L S G. 1. skilfully 2. praise 3. wizard 4. breathlessly
5. bother 6. anniversary
I E I N G E C A R R L S I. 1 — number of paragraph — 3, 2. 8, 3. 11, 4. 12, 5.
13, 6. 13, 7. 16.
P D E G U Y N L D E Y L J. burst (paragraph 1), lit (p. 2 and 4), born (p.7), stolen
(p.7), held (p.9), flung (p.9), struck (p.13), fetched
O U P B Y E G H X T L Y
(p.10), meant (p.14)
(styczeñ 2001)

89
Iwona Janowska1)
Kraków

Pozwólmy mówić kwiatom...

Kwiaty, temat bardzo wdziêczny, ele- ne technologie uprawy kwiatów, tworzenie no-
ment naszego codziennego ¿ycia, tak powszech- wych gatunków, targi kwiatów: export, import,
ny, i¿ rzadko zastanawiamy siê nad bogac- kraje produkuj¹ce kwiaty na eksport, przemys³
twem skojarzeñ i symboli. Nietrudno zauwa¿yæ, perfumeryjny i leczniczy itd.
¿e w metodach nauczania jêzyków obcych nie- Z tego szerokiego krêgu s³ownictwa mo-
wiele siê o nich mówi: tu i ówdzie krótki dialog ¿emy dobieraæ elementy stosownie do potrzeb
w kwiaciarni lub te¿ dyskusja o tym, ¿e nale¿y i zainteresowañ uczniów oraz poziomu naucza-
komuœ ofiarowaæ kwiaty, gdy¿ ..., niekiedy ja- nia. Jakkolwiek temat ten jest bardzo uniwer-
kaœ ma³a fotografia przedstawiaj¹ca targ kwia- salny, powinien on w szczególnoœci zaintereso-
tów i na ogó³ nie powraca siê do tego prob- waæ nauczycieli szkó³ rolniczych i ogrodniczych.
lemu. W trakcie roku szkolnego jest wiele
Z metodycznego punktu widzenia kwia- okazji do podejmowanie tematyki zwi¹zanej
ty to temat niezwykle ,,rentowny’’, zarówno z kwiatami w jakiejkolwiek formie, pisemnej
dla ucznia, jak i nauczyciela: pozwala realizo- lub ustnej: imieniny, rocznice, ,,osiemnastki’’,
waæ cele nauczania na lekcji, pracowaæ samo- Dzieñ Edukacji Narodowej, Dzieñ Kobiet, Dzieñ
dzielnie nad jêzykiem poza szko³¹, mo¿e wzbo- Matki itp. W szkole podstawowej kolorowe ry-
gaciæ i uatrakcyjniæ proces nauczania. Po pierw- sunki wykonane przez uczniów mog¹ dodat-
sze, wszelkie rekwizyty i materia³y niezbêdne kowo uatrakcyjniæ pracê nad jêzykiem. Dodaæ
do lekcji s¹ ³atwo dostêpne: kwiaty ¿ywe, sztu- nale¿y, i¿ poza elementami jêzykowymi wyj¹t-
czne, katalogi ogrodnicze, opakowania po na- kowo wyraŸnie zarysowuj¹ siê tutaj cele wy-
sionach, ilustracje wyciête z kolorowych maga- chowawcze, które ka¿dy ucz¹cy winien równie¿
zynów, widokówki imieninowe, urodzinowe, realizowaæ.
reprodukcje dzie³ malarzy, tematyczne artyku³y Przedstawiam konspekt wieloaspektowej
z prasy itd. Bez wnikania w specjalistyczne jednostki lekcyjnej zawieraj¹cej kilka technik
szczegó³y, tematyka ta jest wszystkim uczniom pracy w oparciu o ,,tematykê kwiatow¹’’. Dwa
dobrze znana, od przedszkola do najwy¿szych cele wiod¹ce proponowanych technik to po-
szczebli nauczania. St¹d te¿, starsza m³odzie¿ szerzenie s³ownictwa i æwiczenia w mówieniu.
potrafi pracowaæ samodzielnie z wieloma doku-
mentami. FICHE PRATIQUE: expression orale, lexique
Jeœli chodzi o cele dydaktyczne, korzys-
taj¹c z powszechnie dostêpnych materia³ów na- DITES-LE AVEC DES FLEURS
uczyciel mo¿e rozwijaæ cztery podstawowe
sprawnoœci jêzykowe, a g³ównie poszerzaæ OBJECTIFS: – acquérir un vocabulaire spéci-
i wzbogacaæ leksykê ucz¹cych siê. Koncentruj¹c fique
siê na s³ownictwie dostrzegamy wiele krêgów – apprendre à parler des fleurs
tematycznych ³¹cz¹cych siê z problematyk¹ NIVEAU: – moyen ou avancé (classes hor-
kwiatów: nazwy najpopularniejszych kwiatów, ticoles)
ich budowa, kolory i ich odcienie (przymiotniki MATÉRIEL: – exercices préparés par l’ensei-
proste i z³o¿one), przys³owia i wyra¿enia idio- gnant
matyczne z nazwami kwiatów, jêzyk kwiatów – dictionnaire de la langue
– wyra¿anie uczuæ, nazwy œwi¹t i uroczystoœci franc,aise
zwi¹zanych z kupowaniem czy wrêczaniem
DURÉE: – deux heures environ
kwiatów, wielcy hodowcy kwiatów i nowoczes-

1)
Dr Iwona Janowska jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w XVII Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Krakowie.

90
× I. DEBAT: expression orale Õ I. DYSKUSJA: wypowiedŸ ustna
1. La discussion sur les fleurs peut etreê en- 1. Urodziny któregoœ z uczniów, albo jakieœ inne
tamée à partir de quelques images découpées œwiêto lub uroczystoœæ, przy której wrêcza siê
dans un catalogue d’un fleuriste ou des cartes de kwiaty, mo¿e byæ doskona³¹ okazj¹ do zorganizo-
voeux apportées dans la classe par les élèves. wania dyskusji na temat kwiatów. Innym elemen-
L’anniversaire d’un élève ou une autre fêete ou tem wypowiedzi uczniów bêd¹ równie¿ wszelkie
on remet des fleurs à quelqu’un peut etre
ê aussi materia³y wizualne przedstawiaj¹ce kwiaty: wido-
une excellente occasion d’organiser un débat kówki, zdjêcia, katalogi firm ogrodniczych itp.,
sur les fleurs. przyniesione przez m³odzie¿ na lekcje.
Ö Quelques questions qui peuvent déclencher Ö Kilka pytañ, które mog¹ rozpocz¹æ lub na-
et/ou guider le débat : kierowaæ dyskusjê:
Õ A quelle occasion achète-t-on des fleurs ? Õ Przy jakiej okazji kupuje się kwiaty?
Õ Pourquoi offre-t-on des fleurs ? Õ Dlaczego ofiarowuje się kwiaty?
Õ Quelles sont les fleurs saisonnières préférées Õ Jakie są ulubione sezonowe kwiaty uczniów?
des élèves ? (rappeler ou apprendre certains (przypomnieć lub podać kilka nazw kwiatów)
noms aux élèves)
Õ Quelles sont d’autres utilisations des fleurs ? Õ Do jakich celów mogą służyć kwiaty?
Õ Qui achète le plus de fleurs: les adolescents, les Õ Kto kupuje najwięcej kwiatów: młodzież, doro-
adultes, les personnes agées
â ? śli, osoby starsze?
Õ Quelles coutumes, traditions, sont liées à cer- Õ Jakie zwyczaje i tradycje są związane z nie-
taines fleurs en France ? Et dans le pays des èléves ? którymi kwiatami we Francji i w kraju uczniów?
Õ Comment vend-on (achète-t-on) des fleurs ? Õ W jaki sposób kupuje i sprzedaje się kwiaty
(bouquet, gerbe, couronne... des fleurs coupées, (bukiet, wiązanka, wieniec, kwiaty cięte, kwiaty
en pots, en gros, en détail) doniczkowe, w dużej, w małej ilości)?
Ö Quelques notes culturelles: Ö Kilka uwag kulturowych:
Õ En France on offre du muguet le 1er mai, il Õ We Francji 1 maja ofiarowuje siê konwalie,
est un porte-bonheur. które przynosz¹ szczêœcie.
Õ On utilise les chrysanthèmes pour fleurir les Õ Na Wszystkich Œwiêtych przystraja siê groby
tombes à la Toussaint. chryzantemami.
Õ On n’offre pas de roses rouges à n’importe qui. Õ Nie ofiarowuje siê czerwonych ró¿ byle komu.

2. Attirer l’attention des élèves sur la présence des 2. Zwróciæ uwagê uczniów na obecnoœæ nazw
noms de fleurs dans certaines expressions, dans les kwiatów w niektórych wyra¿eniach, w tytu³ach
titres des livres, des films..., par exemple : ksi¹¿ek, filmów:
Ö titres: Ö tytu³y
Les Fleurs du mal (Ch. Baudelaire) (pol.) Kwiaty zła (Ch. Baudelaire)
Le Nom de la rose (U. Eco) (pol.) Imię róży (U. Eco)
La Tulipe noire (A. Dumas) (pol.) Czarny tulipan (A. Dumas)
La Dame aux camélias (A. Dumas fils) (pol.) Dama kameliowa (A. Dumas syn)
Le Lys dans la vallée (H. de Balzac) (pol.) Lilia w dolinie (H. de Balzac)
Arsène Lupin (M. Leblanc) (pol.) Arsène Lupin (M. Leblanc)

× II. TRAVAIL SUR LE LEXIQUE × II. PRACA ZE SŁOWNICTWEM


1. Trouver les mots de la famille FLEUR (fleur, 1. ZnaleŸæ rodzinê s³owa KWIAT (kwiat, kwit-
fleurir, fleuriste, défleurir, florifère, floraison, dé- n¹æ, kwiaciarka, przekwitaæ, kwiatonoœny, kwit-
floraison, floral, etc.) nienie, przekwitanie, kwiatowy itp.)
2. Trouver dans un dictionnaire unilingue 2. ZnaleŸæ w s³owniku jednojêzycznym kilka
quelques expressions comprenant le mot wyra¿eñ zawieraj¹cych s³owo KWIAT, np.:
FLEUR, par exemple:

91
Ö comparaisons: Öporównania:
Etre belle, fraîiche comme une fleur.
Õ Ê Õ (pol.) być pięknym jak róża
Õ Rouge comme une pivoine Õ (pol.) być jak świeży kwiat
Õ Blanc comme un lys Õ (pol.) czerwony jak piwonia
Õ (pol.) czysty jak lilia

Ö effeuiller la marguerite: Ö wró¿yæ z kwiatka:


Il / elle m’aime: un peu, beaucoup, passionné- kocha... lubi... szanuje... nie chce... nie dba...
ment, à la folie, pas du tout. Un peu... żartuje...
Ö prénoms: Ö imiona:
Rose, Ró¿a,
Marguerite, Margareta (po francusku marguerite znaczy
Violette, margerytka i Ma³gorzata),
Jacinthe, Violetta (po francusku violette znaczy fio³ek),
Narcisse... Hiacynt(a)
Narcyz...
Ö proverbes, dictons: Ö przys³owia i powiedzenia:
Õ Pas de roses sans épines. Õ Nie ma róży bez kolców
Õ Il ne faut pas battre une femme, mê eme avec Õ Nie bije się kobiety nawet kwiatkiem
une fleur. Õ Zamiast słów, kwiaty (na wyra¿enia podziêko-
Õ Dites-le avec des fleurs: exprimez vos remer- wania, ¿yczenia)
ciements, vos souhaits en offrant des fleurs Õ Obsypać kogoś kwiatami
(formule publicitaire). Õ Życie usłane różami (³atwe, przyjemne, szczê-
Õ Couvrir qqn de fleurs œliwe)
Õ Une vie semée de fleurs (facile, douce, heureuse)

Ö autres: Ö inne:
Õ Papier, tissu à fleurs, représentant des fleurs. Õ Papier, materiał w kwiaty, talerz w kwiaty
Assiettes à fleurs. Õ Sztuczne kwiaty, z materia³u, z papieru,
Õ Fleurs artificielles, en tissu, en papier, en z plastyku...
plastique... Õ Kwiaty suszone
Õ Fleurs séchées Õ Pąk, który się rozwija (rozwijanie siê)
Õ Fleur en bouton, qui s’ouvre, s’épanouit (éc- Õ Więdnący kwiat, któremu opadają płatki.
losion). (przekwitanie)
Õ Fleur qui se fane, se flétrit, coule, laisse choir Õ Kwitnące drzewa (ukwiecone)
ses pétales (défloraison) Õ Zapach kwiatów.
Õ Arbres en fleur(s). (fleuris) Õ Róża, królowa kwiatów.
Õ Parfum, suc des fleurs. Õ Hodować, sadzić, podlewać, ścinać, zbierać
Õ La rose, reine des fleurs. kwiaty.
Õ Cultiver, planter, arroser, couper, cueillir, réco- Õ Bukiet, wieniec, wiązanka, girlanda kwiatów
lter des fleurs. Õ Kwiat hodowany, ogrodowy, szklarniowy, do-
Õ Bouquet, couronne, gerbe, guirlande de fleurs. niczkowy, w skrzynce
Õ Fleur cultivée, fleur de jardin, de serre, en pot,
en caisse
3. Travailler un extrait de dictionnaire (par 3. Praca z tekstem ze s³ownika (np. ROBERT)
exemple ROBERT) sur le langage des fleurs : na temat jêzyka kwiatów.
Langage des fleurs Jêzyk kwiatów
Certaines personnes attribuent un langage Niektórzy przypisują symboliczny język
symbolique aux fleurs qu’elles offrent ou qu’elles kwiatom, które otrzymują lub ofiarowują. Znacze-

92
rec,oivent. Ces significations symboliques ont pour nie symboliczne opiera się na ich kolorze i zapa-
base le parfum ou la couleur. Un parfum violent, chu. Zapach silny i upajający wyraża gorącą mi-
capiteux, exprime l’amour ardent, la passion vive. łość i żywą namiętność. Zapach łagodny wyraża
Un parfum doux exprimera des sentiments pro- głębokie, często skrywane uczucia, czułość, miłość
fonds et souvent cachés, la tendresse, l’amour poetycką i platoniczną.
poétique et platonique. Kolor biały oznacza czystość i niewinność;
La couleur blanche signifie pureté inno- czerwony – miłość, namiętność; niebieski – miłość
cence; le rouge, amour, passion; le bleu, amour delikatną, platoniczną.
délicat, platonique. Żółty, kolor złota wyraża zdrady miłosne.
Le jaune, couleur d’or, exprime aussi les Zieleń jest kolorem nadziei; fiolet to kolor boles-
trahisons amoureuses. Le vert est la couleur de nych wspomnień; czarny to śmierć i smutek.
l’espérance; le violet, celle du souvenir douloureux; Zależnie od odcieni, mocnych lub słabych,
le marron exprime la défiance, le noir, la mort, la znaczenie kolorów może być modyfikowane. Na
tristesse. Selon que ces couleurs seront de nuances przykład czerwony oznacza żywość uczuć, a in-
vives, pâales ou foncées, leur signification sera modi- tensywnie czerwony oznacza gwałtowną namięt-
fiée. Par exemple, le rouge signifie ardeur, mais le ność. Bladoczerwony – stonowane uczucia, ciem-
rouge vif signifie ardeur brû ulante; le rouge pâale, noczerwony – silne uczucie zazdrości.
ardeur modérée, le rouge sombre, ardeur jalouse. Piołun symbolizuje gorycz, róża – miłość,
– L’absinthe signifie amertume; la rose, amour, pokrzywa – okrucieństwo, troskę, smutek, nieza-
l’ortie, cruauté, le souci, chagrin; le myosotis, souve- pominajka – pamięć, nieśmiertelnik – wieczny żal,
nir fidèele, l’immortelle, regrets éternels; le soleil, słonecznik – olśnienie, oczarowanie. (Robert, str.
éblouissement, etc. (Robert, p. 2526). 2526 t³umaczenie w³asne).
Ö Exercice 1 Ö Æwiczenie 1
Les élèeves travaillent par paires sur des cartes Uczniowie pracuj¹ parami z widokówkami
postales représentant des fleurs. En fonction de przedstawiaj¹cymi kwiaty. W zale¿noœci od wy-
la carte choisie et en se servant du texte Le branej kartki, pos³uguj¹c siê tekstem Język kwia-
langage des fleurs ils cherchent qui a pu en- tów, zgaduj¹, kto komu móg³ wys³aæ dan¹
voyer cette carte à qui et quels sentiments il kartkê i jakie uczucia chcia³ wyraziæ.
voulait exprimer.
Ö Exercice 2 Ö Æwiczenie 2
Les élèeves travaillent par groupes de trois ou par Uczniowie pracuj¹ w grupach dwu lub trzyoso-
paires. Chaque équipe compose un bouquet vir- bowych. Ka¿da ekipa ,,tworzy’’ bukiet wybiera-
tuel (il peut le dessiner), en choisissant les fleurs j¹c kwiaty i ich kolory (mo¿na go namalowaæ),
et leurs couleurs, et imagine la personne, les jak równie¿ wyobra¿a sobie okolicznoœci, oso-
circonstances et la raison pour laquelle le groupe by, powód, dla którego chcieliby ofiarowaæ tê
– ou un de ses représentants – voudrait offrir wi¹zankê. Po skoñczeniu pracy, grupy opisuj¹
cette gerbe. L’exercice fini, les groupes présentent swoje bukiety (ca³ej klasie). Ka¿da interpretacja
les résultats de leur travail devant toute la jest mo¿liwa
classe. Toutes les interprétations sont admises.
Remarque: La premièere lecture du texte tiré du Uwaga: Uczniowie czytaj¹ tekst z ,,Roberta’’
’Robert’ a lieu avant l’exercice. przed wykonaniem æwiczenia.

× III. DOCUMENT: COMMERCE DES × III. DOKUMENT: SPRZEDAŻ KWIATÓW


FLEURS (D’aprèes Le marché aux fleurs, France- (Wg Le marché aux fleurs, France-TV-Magazine,
TV-Magazine, avril 1992) kwiecieñ 1992)
Le texte ci-dessous peut compléter le travail sur Poni¿szy tekst dotycz¹cy sprzeda¿y kwiatów
les fleurs ou bien servir de point de départ mo¿e uzupe³niæ temat zajêæ lub pos³u¿yæ jako
pour un autre cours ou une série d’exercices sur punkt wyjœcia do kolejnych æwiczeñ jak równie¿
le commerce des fleurs. nastêpnej jednostki lekcyjnej.

93
RUNGIS est un immense marché tout Ö Exercice de compréhension écrite: répondez
prèes de Paris qui a remplacé les Halles. Les par VRAI ou FAUX.
fleurs arrivent à Rungis de province mais aussi 1. Rungis est un grand marché en
de Hollande et d’autres pays, d’Afrique ou banlieue parisienne. V F
d’Amérique Latine. Les fleurs venues de l’étran- 2. Si on désire acheter trois roses, on
ger sont importées. achèete en gros. V F
A Rungis on vend en gros, c’est-à-dire en 3. Le grossiste achèete et vend en gros. V F
grosses quantités. Les grossistes revendent à des 4. Les fleurs viennent à Rungis toutes
commerc,ants qui eux, revendent au détail. de l’étranger. V F
La Hollande est le pays mondialement 5. La France est le premier exportateur
connu comme le grand exportateur de fleurs, et des fleurs. V F
surtout de bulbes (tulipes, jonquilles, jacinthes). 6. Les Hollandais importent des tulipes
Les grands consommateurs de fleurs eu- de France. V F
ropéens sont: les Hollandais, les Danois, les 7. Les Franc,ais achèetent de plus en plus
Allemands, les Franc,ais. de fleurs. V F
La France consomme de plus en plus de 8. Les fleurs sont utilisées dans certaines
fleurs. La consommation de la fleur coupée et industries. V F
des plantes en pot, vertes et fleuries, est à la (Réponses: 1-V, 2-F, 3-V, 4-F, 5-F, 6-F, 7-V, 8-V.)
hausse. Bien que la production des fleurs soit
Ö Exercice de vocabulaire:
importante, elle ne suffit pas à la demande des
Franc,ais. Leurs premiers fournisseurs sont les En se servant du texte ci-dessus et/ou d’un
Pays Bas qui représentent 70% des importa- dictionnaire, trouver les substantifs qui corres-
tions horticoles. Les Hollandais exportent leurs pondent aux verbes suivants:
fleurs en France qui les importe. fournir, exporter, importer, vendre, cultiver, réco-
Le marché des fleurs en France est donc lter, consommer, utiliser, produire, fleurir, de-
dominé présentement par l’importation. mander, acheter.
On utilise les fleurs pour agrémenter les ÖExercice de vocabulaire: dites le contraire:
jardins et les intérieurs. Mais il y a aussi Õ Vendre en gros –
d’autres utilisations de la fleur. On cultive les Õ Les fleurs sont importées
fleurs pour l’industrie du parfum et les eaux de Õ Vendre en grosse quantité
toilette (la lavande surtout), en agriculture Õ On consomme de plus en plus de fleurs –
comme engrais vert (le cas du lupin blanc), Õ La demande –
pour l’industrie médicinale: tisanes, baumes. Õ Les importations augmentent – (sierpieñ 1998)

Zofia Ożóg1)
Piotrków Trybunalski

Cykl 4 lekcji poświęconych Giacomo Leopardiemu2)


mi poetyki wiersza. Samodzielne rozwi¹zywanie

Ö Lekcja druga i trzecia:


Jak rozumiesz tytuł wiersza
Giacomo Leopardiego
zadañ problemowych zwi¹zanych z estetycznym
i semantycznym czytaniem utworu. Rozwijanie
wra¿liwoœci estetycznej, rozbudzanie wyobraŸni,
Nieskoñczonoœæ? kszta³cenie szacunku dla uczuæ innych ludzi.
Ö Metoda: problemowa, elementy eksplikacji
× CELE: æwiczenie umiejêtnoœci analitycz- literackiej, praca z ksi¹¿k¹.
nych i sprawnoœci w pos³ugiwaniu siê kategoria- Ö Pomoce: Giacomo Leopardi Canti a cura di

1)
Dr Zofia O¿óg jest adiunktem w Akademii Œwiêtokrzyskiej, filia w Piotrkowie Trybunalskim.
2)
Lekcjê pierwsz¹ wydrukowaliœmy w numerze 5兾2001, s. 108, lekcjê 4 wydrukujemy w nr 2兾2002.

94
L. Fellini, Roma 1996; Giacomo Leopardi. La Dell’ultimo orizzonte il guardo esclude.
vita del poeta a fumetti, Recanati 1987; Ques- Ma sedendo e mirando, interminati
tionario sul Leopardi. Questionario espositivo Spazi di lòa da quella, e sovrumani
e critico e pagine di critica a cura di F. Crimi, Silenzi, e profondissima quiete
Firenze 1989; Słowniki języka włoskiego. Io nel pensier mi fingo; ove per poco
Il cor non si spaura. E come il vento
× PRZEBIEG LEKCJI: Odo stormir tra queste piante, io quello
Ö Część wstępna Infinito silenzio a questa voce
1. Uœwiadomienie uczniom celów lekcji. Vo comparando: e mi sovvien l’eterno,
2. Informacja nauczyciela o genezie utworu. E le morte stagioni, e la presente
3. Dwukrotne, g³oœne odczytanie wiersza, naj- E viva, e il suon di lei. Così tra questa
pierw przez nauczyciela, a potem przez ucznia Immensità s’annega il pensier mio:
oraz przez kilka minut ciche, indywidualne za- E il naufragar m’èe dolce in questo mare.
poznanie siê uczniów z wierszem.
Ö Introduzione (Presento lo svolgimento di alcuni
4. Wyszukiwanie i wyt³umaczenie niezrozumia-
punti della prima parte della lezione – przedsta-
³ych wyrazów (mo¿na niektóre wypisaæ na tab-
wiam rozwiązanie niektórych elementów fazy wstę-
licy i w zeszytach).
pnej lekcji)
5. Swobodne wypowiedzi na temat wiersza.
L’infinito composto a Recanati nel mese di
6. Sformu³owanie tematu, zapis na tablicy
settembre 1819. Questa lirica viene chiamata
i w zeszytach.
,,idillio’’ (,,idillio’’ in greco significa ,,quadretto’’)
7. Ustalenie planu pracy nad wierszem, zapis
e fa parte dei ,,primi o piccoli idilli’’. Le liriche
na tablicy.
così chiamate (definite) sono cinque: La sera del
Ö I. Część właściwa dı̀ di festa, Alla luna, Il sogno, La vita solitaria e
Praca w grupach 4 – 6 osobowych nad ustalony- L’infinito. La denominazione di ,,idilli’’ era stata
mi zagadnieniami (Kto i w jaki sposób mówi?, suggerita dagli ,,Idilli’’ di Teocrito, che Leopardi
O czym mówi?, Jaki jest nastrój w wierszu?) aveva tradotto nel 1815. Il poeta lì definì com-
Ö II. Część końcowa
ponimenti lirici ,,esprimenti situazioni, affezioni,
Podsumowanie: rozwi¹zanie problemu posta- avventure storiche dell’animo’’, e quindi momen-
wionego w temacie lekcji. Opinie krytyków lite- ti poetici di carattere piòu intimo. Si puòo dire
ratury na temat Nieskończoności. anche così: ,,le pagine di diario, pagine di confes-
sione personale’’. ,,Idillio’’ nel senso letterale sig-
Praca domowa (do wyboru) nifica: componimento in prosa o in versi di ar-
1. Przeczytaj ponownie wiersz, nastêpnie prze- gomento pastorale e campestre con tendenza
kszta³æ go w fragment prozy. Zast¹p niektóre a idealizzare aspetti e figure della campagna, ma
wyrazy innymi, których u¿ywasz czêœciej. Giacomo Leopardi trasforma ,,idillio’’ in paesaggi
2. Jakich bohaterów romantycznych przypomi- interiori.
na Ci kreacja podmiotu lirycznego w Nieskoń-
czoności? Ö Le parole difficili e incomprensibili, per esempio:

3. ZnajdŸ inny tytu³ dla tego wiersza, wyjaœnij go. (wyrazy trudne i niezrozumiałe, na przykład:)
4. Czy lubisz ogl¹daæ krajobrazy? Opowiedz ermo: romito, solitario
o tym. ultimo orizzonte: la parte piòu lontana dell’
orizzonte
il guardo esclude: disturba la vista, impedisce

Ö Tema della seconda e terza


lezione: Come capisci il titolo
della poesia di Giacomo Leopardi
la vista
sedendo e mirando: mentre sono seduto e ho
guardato
L’ infinito? interminati: infiniti, illimitati
nel pensier mi fingo: mi concentro moltis-
× L’ infinito simo, mi sprofondo nei miei pensieri, mi im-
Sempre caro mi fu quest’ ermo colle, mergo a fondo
E questa siepe, che da tanta parte ove: dove

95
il cor non si spaura: il cuore non si spaventa, uomo – di questo attestano forme personali dei
si smarrisce verbi e pronomi personali, come: ,,fu’’, ,,mi
vo comparando: metto a confronto, vado pa- fingo’’, ,,mi sovvien’’, ,,vo comparando’’, ,,o-
ragonando do’’, ,,io’’, ,, mio’’.
immensitòa: infinitòa età – senza dubbio un giovane perchè pone le
il naufragar... mare: mi fa piacere immerge- domande dentro di sè stesso, e sopprapensiero,
rmi nel mare fa le scoperte tipiche per giovani.
le morte stagioni: il passato carattere – natura contemplativa, solitaria, un
Ö Tue impressioni dopo la lettura di questa po-
uomo sognatore, con inclinazione alla malin-
esia. Per esempio le domande dell’ insegnante conia, sente profondamente la propria solitudi-
ne e lo stato d’ animo, l’introverso.
e le risposte dalla parte degli studenti. (Twoje
atteggiamento – individuale, soggettivo, aper-
impresje po przeczytaniu tego wiersza. Przykłado-
to, pieno di spiritualitòa, conoscitivo e sensibile.
we pytania nauczyciela i ewentualne odpowiedzi
ze strony ucznia) interessi e capacitòa – di ricerca, filosofici, con
– Quale èe questa poesia ? (È molto personale, aspirazione alla piena e profonda scienza sul
mondo.
soggettiva, quasi intimo diario del poeta)
personalitòa – attira l’ attenzione, persona rif-
– Ti piace questa poesia ? (Si, mi piace tanto
flessiva, si può dire eccezionale, l’individualità.
perchèe esprime dei sentimenti dell’ uomo
sull’ infinito, sull’ eternitàa, i sentimenti meta- La persona poetica si esprime in prima
fisici) persona, in un ,,io’’. La forma del monologo
lirico: confessioni.
– Che sentimenti suscita in te questo componi-
mento lirico? (Questo componimento lirico mi Ö 2. Di che cosa parla? (Gli studenti hanno per
permette immaginarmi, cioè entrare nel paese scopo raccontare la scena rappresentata dalla
dell’ immaginazione, mi ricordo i miei senti- persona poetica, e provare a riassumere tutto ciò
menti pieni di malinconia) che la persona poetica s’immagina, dove si trova,
– Che impressioni provoca L’infinito ? (Io sono che cosa vede, che cosa sente e desidera. I risul-
molto impressionata dall’ Infinito. L’atteggia- tati della ricerca, per esempio: – Uczniowie mają
mento del soggetto lirico mi piace tanto perchèe przedstawić obraz nakreślony przez podmiot liry-
sono da sola sognatrice. Non mi piace affatto czny i ująć przeżycia osoby poetyckiej. Przykłado-
perchèe non sono entusiasta della poesia, non we wyniki interpretacji.)
voglio pensare nèe al passato nèe al futuro. Vivo La persona poetica parla del posto della
del giorno di oggi, ho natura energica non sua meditazione – del monte Tabor (poco lon-
contemplativa ) tano da Recanati ) dove sta e contempla lo
Schema del lavoro. (Plan pracy) spazio. Non vede i confini perchèe le impedisce
1. Chi e in quale modo parla? una siepe. Allora s’immagina l’ infinito dello
2. Di che cosa parla? spazio, e di conseguenza intuisce l’ infinito del
3. Qual’è tono sentimentale della lirica? tempo, l ’eternitàa. In questa contemplazione si
immersa dolcemente il suo pensiero.
× Interpretazione della poesia Interpre- 1. Il luogo della contemplazione del
tacja wiersza – część właściwa lekcji) soggetto lirico: ,,quest’ ermo colle’’, ’’questa
Ö 1. Chi e in quale modo parla nella po- siepe’’
esia? (Gli studenti hanno per scopo trovare – Il colle – un segno dello spazio reale, fisico
nella poesia tutte le caratteristiche relative alla e anche metafisico. Una metafora dello spazio.
persona poetica. Il lavoro in gruppo circa Il colle chiamata il monte Tabor, attraverso un
15–20 min. I risultati delle analisi, per esem- gioco di parole, richiama il Monte di Trasfigu-
pio. – Uczniowie maj¹ jako zadanie znaleŸæ razione di Cristo dal Vangelo. Così indirizza
w wierszu charakterystyczne cechy, odno- attenzione sui valori sacrali e apre lo spazio
sz¹ce siê do podmiotu lirycznego. Praca grupo- metafisico.
wa oko³o 15–20 minut. Przyk³adowo wyniki – ,,ermo’’ – un aggettivo che isola ed evidenzia
pracy.) ,,il colle’’.

96
– ,,caro’’ – un aggettivo che mette in rilievo un degli ,,interminati spazi’’, e dei ,,sovrumani
legame sentimentale della persona poetica. silenzi’’ porta una felicits̀a. ,,Questo mare’’ – si
– ,,quest’ (colle), ,,questa siepe’’ – dimostrativi puòo interpretare come per esempio una pace
che sottolineano un rapporto di affettuosa con- dell’ uomo, come calma dell’ anima, il Nulla,
suetudine della persona poetica. forse come un ritorno all’ origine.
Ö L’ insegnante legge un frammento di lettura Ö 3. Qual’ ò e tono sentimentale della lirica?
che si riferisce all ’Infinito: (Nauczyciel przyta- (L’ esito finale del lavoro degli studenti. – Wynik
cza fragment lektury, odnosz¹cy siê do Nieskoń- pracy końcowej uczniów.)
czoności: Non òe monotono, si cambia. Il tono
Giacomo, quando facea la passeggiata elegiaco, malinconico. Tono di ricordo sereno,
a ponente, solea recarsi per un piccolo sentiero al introducono giòa i primi tre versi dello strato
colle detto popolarmente Monte Tabor (...). semantico della poesia, legati al reale. (,,Sempre
A tempi del poeta era veramente ,,ermo’’. caro mi...’’). A poco a poco, il tono, il clima
2. Il colle e la siepe hanno i significati sentimentale si innalza attraverso le parole strao-
simbolici, per esempio – sono i due segni della rdinarie, come per esempio ,,interminati spazi’’,
situazione della persona poetica; ,,infinito silenzio’’, ,,profondissima quiete’’.
a) isolazione L’atmosfera sentimentale e solenne, gra-
b) escluzione ve. Dal quattro verso: ,,Ma sedendo...’’ tutta la
lirica òe una conversazione del poeta con il suo
Ö L’ isegnante legge un frammento di lettura
animo, con il proprio cuore, ha carattere di
critica relativa alla poesia di Leopardi: (Nau-
rifflessione sulla profonditòa del mondo. Il tono
czyciel przytacza fragment interpretacji wiersza
rifflessivo, quasi religioso di una preghiera,
Leopardiego.) La siepe pare, come le mitiche
quando il cuore sente e la mente non dice,
colonne d’ Ercole, che trattenga l’ uomo dall’
perchòe e incapace di esprimere tutta la comp-
avventurarsi oltre i suoi limiti, il colle invece
lessitàa, tutta la profonditàa e la delicatezza di
eè come un trampolino di lancio che inviti a un
sentimento.
volo astrale, non nel mondo della realtàa, ma in
quello della fantasia. (F. Crimi, Questionario sul
× III. Conclusione (Czêœæ koñcowa lekcji)
Leopardi, p. 92.)
L’ insegnante cita in polacco un frammento let-
Il mondo delle impressioni della persona
terario critico sul Leopardi dal libro sotto titolo: J.
poetica: (Œwiat prze¿yæ podmiotu lirycznego)
Ugniewska, Giacomo Leopardi, Warszawa 1991,
.....il sentimento dell’ infinito (,,interminati s.72. – Nauczyciel w końcowej części lekcji może
spazi’’, ,,sovrumani silenzi’’, ,,profondissima przytoczyć po polsku różne spojrzenia krytyków
quiete’’) suscita una dicotomia delle impres- literatury na wiersz Leopardiego)
sioni per la persona poetica – un’ ammirazione,
un timore, un spavento (,,ove per poco il cor ,,¯aden tekst Leopardiego nie doczeka³
siê tak wielu ró¿nych interpretacji, jak Nieskoń-
non si spaura’’, ,,... e dolce in questo mare’’).
czoność. Czy przedstawia ona doœwiadczenie
....lo stormire del vento (,,il vento odo stormir mistyczne, czy eksperyment zgodny z sensualis-
tra queste piante’’) provoca lo scorrere dei vari tyczn¹ psychologi¹, romantyczne marzenie, czy
quadri di tempo e rinvia il pensiero della per- medytacjê nad przyjemnoœciami wyobraŸni?
sona poetica all’ eterno, alla morte stagioni, – odpowiedŸ na to pytanie zale¿a³a czêsto od
alla presente e viva e al suon di lei (,, mi ideologicznej orientacji krytyków, a nie tylko
sovvien l’ eterno’’, ,,le morte stagioni’’, ,,la od ich estetycznej wra¿liwoœci. Pierwszy De
presente e viva’’, ,,il suon di lei’’ ). Cosi la Sanctis uczyni³ z Nieskończoności opis doœwiad-
meditazione acquista la durata e l ’intensitàa di czenia transcendentnego (...). Postawa wobec
,,storia dell’ anima’’, di ricerca di un tempo tajemnicy: lêk i podziw, wznoszenie siê umys³u
perduto, ma che una volta ritrovato (,,Sempre ponad naturalne ograniczenia to dla De Sanc-
caro mi fu quest’ ermo...’’). tisa symptomy postawy religijnej, odkrywaj¹cej
.....un dolce naufragio del pensiero nell’infinits̀a Boga. Równie¿ wspó³czesny katolicki krytyk G.
(,,il naufragar m’e dolce in questo mare’’) Getto widzi w doœwiadczeniu nieskoñczonoœci

97
kontemplacjê transcendentnego wymiaru œwiata. 2. Quali protagonisti romantici richiama secon-
Natomiast W. Binni, konsekwentny zwolennik do te la creazione della persona poetica nella
laickoœci poezji Leopardiego, widzi w niej przede lirica?
wszystkim aspekt zmys³owo – poznawczy, zespo- 3. Prova a comporre un altro titolo per questa
lenie wra¿eñ i medytacji, fantazji i myœli, nie zaœ poesia, cerca a spiegarlo.
preromantyczne marzenie ani mistyczne têsknoty. 4. Ti piace guardare i paesaggi? Racconta!
Poza kategoriami konfesyjnoœci czy laickoœci sytu-
uj¹ siê ci krytycy, którzy widz¹ w Nieskończoności Bibliografia
ideê okreœlon¹ jedynie jako pustkê i nicoœæ lub Koz³owski A. (1991): Literatura piękna w nauczaniu języ-
jako fikcjê umys³u, czy te¿ czysty przep³yw emo- ków obcych, Warszawa: WSiP.
cji. Choæ interpretacje s¹ ró¿ne, ca³kowita jedno- Komorowska H. (1993): Podstawy metodyki nauczania
języków obcych, Warszawa: EDE – Poland.
myœlnoœæ charakteryzuje s¹dy wartoœciuj¹ce: Nie-
Questionario sul Leopardi. Questionario espositivo e critico
skończoność uznana jest powszechnie za jedno e pagine di critica (1989): a cura di F. Crimi, Firenze,
z najwiêkszych arcydzie³ Leopardiego. Edizioni Remo Sandron.
Salwa P.(1997): Historia literatury włoskiej, Warszawa, s.
× Compito (a scelta) 118–128. J Tu równie¿ jest t³umaczenie wiersza Gia-
como Leopardiego.
1. Rileggi la poesia, poi trasformala in un nor- Ciekawy przyk³ad interpretacji L’infinito di G. Leopardiego
male brano di prosa. Sostituisci alcune parole jest w: Italiano biennio superiore (1997): Milano: La
con altre che usi di più. Spiga languages, s. 128–131. (listopad 1998)

KONKURS
Anna Korczyńska1)
Zagnańsk

Założenia nowej matury w gimnazjum – Konkurs


z języka rosyjskiego
Uczniowie I i II klas gimnazjalnych po- Przy wspólnej herbatce, z udzia³em œwiê-
wiatu kieleckiego æwiczyli now¹ formê egzami- tokrzyskiego kuratora oœwiaty – pani mgr Barbary
nu zewnêtrznego nowej matury w I Powiato- Romanowskiej, dyskutowano o spotkaniu za rok.
wym Konkursie Jêzyka Rosyjskiego.
Przyjechali z piêciu gmin powiatu (Dale-
szyce, Mniów, Piekoszów, Raków, Zagnañsk),
aby sprawdziæ swoje umiejêtnoœci czytania ze Ö I Konkurs Języka Rosyjskiego
dla Gimnazjum – eliminacje
powiatowe
zrozumieniem, pisania tekstu u¿ytkowego oraz
rozumienia tekstu s³uchanego. × Arkusz I. Rozumienie ze słuchu
Komisja konkursowa po sprawdzeniu (1 pkt za ka¿de poprawne rozwi¹zanie).
testów, zgodnie z kryteriami oceniania zewnêtrz-
nego wy³oni³a 12 najlepszych uczniów. Wszyscy    
otrzymali pami¹tkowe dyplomy i nagrody ksi¹¿-  % 
  +
kowe.     ,   2% 
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka rosyjskiego w Publicznym Gimnazjum w Zagnañsku.

98
 +
   .    & 
 ‥. A
   ‎'.    

 
     
, ‘  ,   ‘2 ‥  .  
     
 
   . ! -  
 7 ‘, 
 ‎ 
& % 
 %, 
   
‘
‎ .
 
  &   .    ,  2%   ”: BE‘ 
-
 
,    &  +
. ‎, %&   7 ‘ ‒  ?C
#
%,     ,    ‎,     ‎,
 &   .   ‘  .
<  
, +  !”   , F ?
 .   ,   %,  & E ‘ 7 ‘, +  .
   2 
.  ,  %&   ‘?
!+ 
, 
  - #.
,    
 ? ?! A ,  ?
  ‎      ‘ 
Ö Zadanie 1: po dwukrotnym wysłuchaniu teks-
 . G   
    ;
tu, zdania prawdziwe zakreśl kółeczkiem.      ‎ 7 ‘  
‒+ .
1. % 
    ‎,  .      ' 
 .  
 ,   
  7 ‘
2.  2%   +
   .  . A     
‒ 
‘-
3. % 
    + - 
‎   ‘,     ‧ 
 
.  .  ‎   + 
  
  ‥
4. #    
      
‘
 ‎   ‘.
 + .  ' ‘,     ' 
5. $     &   .
‧  ‘ ‘ ', +  .
6.  &    
.  ‎   2
 ‎ 
‎-
 
    ‘  ‘  7 ‘.
!  " 

    ‒ .    ‘ Ö Zadanie 2: wysłuchaj dwukrotnie tekst. Upo-

‘ 
  ,  
     rządkuj informacje według kolejności w jakiej wy-
   
.  2 &   stępują w tekście.

A ” .  2%   
-  '
  '   .
   
‎  ‒   +      

% ,  

  .   ‘   ,     + , 


 .
  % ”2  '” .   ‒ %  &
-    , ' .

 ‘ '   .   2‒  F       
-

  
‒
‎  ‎'
  .
‘ '.    '   
  ‎. !      '   7 .
  2‒

‎ ‒. !     

 +‒ 
, ', ‘


   ‘
 × Arkusz II.
‎.     ”. ‎    ‘
 Rozumienie tekstu czytanego
 ‘,  ‘   ‎ 
‒+ ‒ (1 pkt za ka¿de poprawne rozwi¹zanie).
  
 ' .
 ‎  
‒ ‘ Ö Zadanie 3: przeczytaj uważnie tekst. Uzupeł-

‎.  '‒   ‘   - nij tabelkę. Zdania prawdziwe oznacz literą P,

‘
  ‎ 7 ‘. !   
 fałszywe F.
7 ‘,   ‘2 
,     
 .
#‘
       ‘,   ‎
( ‎  +)
7 ‘ ‘  
‒+ .
‎ ‘ ‘ ‘  B/ - 5‒-‥    .    2-

 ‎  C, +     . %  ‘ 


‘  ‘  ‘-
   ‘

”% ‎,  ‒
 ‎.   ‘  ‘ ,   

99
‘ .   ‘ ‒
%.  2
. E % 2 
&  
  ,
     ‘ ,      ‘. 
&  .
    ‘  ‎,   ‘ $  ' 4.  & 
 , 
+”. ‎ ,        -  
   . #& 
‘%, 
   +' ‎  .       , 
     ...
”  ‎ 7‘. )  K ‘ $  ' 5.      +-
” ‘2 7‘  + : ,   
      7.
  ”  . L‘ 
”. E
       -.
   ‘ ”  
‎ . )  -
‘%   
     ”   +  × Arkusz III. Wypowiedzi pisemne
‥:
E ‘  %&  %  Ö Zadanie 5: Wybierasz jedną z trzech propozy-
‘ .  ‘  ”  
   cji. Wybrany temat zakreśl kółeczkiem. (5 pkt).
‘. 1. Napisz og³oszenie, ¿e zgin¹³ twój pies, podaj
E &     
‘ dane dotycz¹ce psa (kolor, jak siê wabi oraz
 ‘ 
 . ‎ ,    ‒ miejsce, w którym to siê sta³o);

 ” ‘%,    
    ” 2. Napisz telegram, w którym zawiadomisz ro-


 ‎ 7‘. E K
& ‘ dziców, ¿e czujesz siê dobrze, jest piêkna pogo-
‥   + : da, fajni koledzy, ale nie masz ju¿ pieniêdzy.
  ‘ 7‘ ‘
”- 3. Zredaguj ¿yczenia dla swojej mamy z okazji
.      ' ‘. Dnia Matki (3 zdania).
  +
  + :
E ‘    ‎ 7‘, - Ö Zadanie 6: Wybierasz jedną z trzech propozy-
‘  
    ' ‎  .    cji. Wybrany temat zakreśl kółeczkiem. (10 pkt)
‎ ‘ ! 1. Napisz list do kole¿anki兾kolegi. W liœcie po-
1. 6   
% 
. winny byæ zawarte nastêpuj¹ce informacje:
Õ podziêkowanie za list,
2.     .
Õ informacje o sobie,
3. E  '2   .
Õ o twoim gimnazjum,
4.  
 +
  7.
Õ proœba o szybk¹ odpowiedŸ
5. 
     +.
2. Napisz charakterystykê swojej kole¿anki兾
1 2 3 4 5 kolegi, okreœl:
Õ wiek,
Õ miejsce zamieszkania,
Ö Zadanie 4: przeczytaj uważnie tekst. Uzupeł- Õ wygl¹d zewnêtrzny,
nij tabelkę odpowiednim numerem. Õ cechy charakteru
3. Opisz jeden dzieñ ze swojego pamiêtnika,
$   ,,%&& napisz o:
Õ o czynnoœciach wykonywanych rano,
    M E #
Õ drodze do szko³y, nauce w szkole,
N N N N N
Õ porze obiadowej (pomocy rodzicom),
Õ zajêciach popo³udniowych.
$  ' 1.     %. # 
2 &  .  2    . 
× Kryteria do sprawdzania testu
 . *   2  
 ...
 2! (ogó³em 33 pkt).
$  ' 2. $   
,   Ö Zadanie 1

    .       Prawdziwe odpowiedzi 2, 3, 5. Za ka¿d¹ pomy³kê minus
1 pkt.

+     + .
Ö Zadanie II
$  ' 3.  & . G  Liczba pierwsza oznacza nr zadania, liczba w kó³ku – pra-

. 9       '  wdziwa odpowiedŸ 4 ➀, 1 ➁, 3 ➂, 2 ➃, 5 ➄.

100
Ö Zadanie III Ö Zadanie VI – d³u¿sza forma u¿ytkowa
Czytanie ze zrozumieniem
PoprawnoϾ
1. – P; 2. – F; 3. – P; 4. – F; 5. – P. Inf. 1 Inf. 2 Inf. 3 Inf. 4 Forma Suma
jêzykowa
Ö Zadanie IV 0,5–1 0,5–1 0,5–1 0,5–1 0–5 p 1p 10 p
    M E #
Uwaga! Sprawdzaj¹c:
N3 N2 N1 N5 N4
– liczymy wyrazy w pracy,
– liczymy wyrazy b³êdnie napisane (podkreœlamy ca³y
Ö Zadanie V – krótka forma u¿ytkowa wyraz, w którym wystêpuje b³¹d),
Inf. 1 Inf. 2 Inf. 3 Inf. 4 Forma Suma – nie liczymy powtarzaj¹cych siê wyrazów z b³êdem, od
0–10% b³êdnych wyrazów w stosunku do wszystkich wyra-
1p 1p 1p 1p 1p 5p
zów w pracy – 5 pkt.; od 10–20% – 4 pkt.; od 20–25%
Liczymy przekaz informacji, b³êdy podkreœlamy. – 3 pkt.; od 25–30% – 2 pkt.; od 30-40% – 1 pkt.
(czerwiec 2001)

MATURA

Próbny egzamin maturalny z języka niemieckiego.


Poziom podstawowy1)

Ö Arkusz I Hallo, und herzlich willkommen zu unserer ers-


ROZUMIENIE ZE SŁUCHU ten Ausgabe!
Czas pracy 20 minut Am Mikro ist für euch der Jochen. Ich darf mich
vielleicht mal kurz vorstellen:
Transkrypcja tekstów do arkusza I Ich bin 20 Jahre alt, hab’, das Abi hinter mich
Na p³ycie CD, obejmuj¹cej ca³y czas trwania eg- gebracht und mach’ gerade eine Ausbildung
zaminu (20 minut), by³y nagrane teksty dwóch beim Rundfunk.
zadañ wraz z poleceniami dla uczniów w na- Wir haben für Euch noch ein paar Kurznach-
stêpuj¹cym uk³adzie: polecenie do zadania 1, richten zusammengestellt:
tekst do zadania 1, przerwa na wykonanie zada-
nia, powtórzenie tekstu, druga przerwa na wyko- Englisch ist die Nummer eins der modernen
nanie lub兾i korektê zadania 1. W takim samym Fremdsprachen.
uk³adzie zosta³o nagrane zadanie 2 (red.). Wie aus einer von der Kultusministerkonferenz
veröffentlichten Statistik hervorgeht, lernen
Ö Tekst do zadania 1 heute 63,5 Prozent der Schüler Englisch. 17
Prozent nehmen am Französischunterricht teil.
,,Neues aus Deutschland’’ – ein aktuelles
Infomagazin für alle, die etwas Neues aus Deu- Zwei Milliarden Mark Taschengeld.
tschland erfahren wollen. Mit Hits, Tipps und Die Kinder und Jugendlichen in der BRD be-
Trends und natürlich in deutscher Sprache. kommen pro Jahr rund zwei Milliarden Mark
1)
Próbne egzaminy maturalne, które drukujemy w tym numerze, zosta³y przygotowane przez Centraln¹ Komisjê
Egzaminacyjn¹ we wspó³pracy z Okrêgowymi Komisjami Egzaminacyjnymi.

101
an Taschengeld. Das hat jetzt eine Umfrage Der wohl berühmteste Weimarer war
ergeben. Danach erhalten die 7-bis 9-jährigen Johann Wolfgang Goethe. Der Dichter und
pro Monat im Durchschnitt 7,80 Mark, die 10- Staatsmann war zusammen mit dem Drama-
bis 12-jährigen 16 Mark, die 13- bis 15-jäh- tiker Schiller und dem Philosophen Herder in
rigen 26 Mark. Jugendliche, die 16 Jahre oder der Zeit der Klassik (etwa 1786 bis 1830) in
älter sind, kassieren durchschnittlich 50 Mark. Weimar tätig. Zu dieser Zeit war Weimar eine
der fortschrittlichsten Städte Europas. Auch
Fußballer ganz vorn.
große Musiker haben hier gearbeitet: Johann
Mehr als 20 Millionen Menschen in der Bundes-
Sebastian Bach, Franz Liszt und Richard Strauss
republik sind Mitglieder in einem Sportverein.
sind die bekanntesten Beispiele.
Fußballvereine haben mit 4,8 Millionen die mei-
Die Hollywoodschauspielerin Marlene
sten Mitglieder, danach kommen die Turnverei-
Dietrich hat in Weimar gelebt und Napoleon
ne mit 3,7 Millionen und die Tennisvereine mit
hat hier übernachtet, als er 1806 auf den
1,7 Millionen. Boris und Steffi haben dafür ge-
Schlachtfeldern bei Auerstedt kämpfte.
sorgt, dass die Tennisvereine in den letzten Jah-
ren um 50% mehr Mitglieder bekamen. 1933, nach der Machtübernahme der
Nazis in Deutschland, begann das dunkelste
Die jungen Deutschen sind ja Weltmeister Kapitel der Weimarer Geschichte. Während des
im Reisen. Krieges haben die Nazis in Buchenwald, rund
Rund 80% der 14- bis 29-jährigen haben schon zehn Kilometer von Weimar entfernt, ein Kon-
mindestens eine Urlaubsreise in Deutschland zentrationslager gebaut. Dort wurden 56 000
gemacht. Mehr als die Hälfte war schon in Menschen systematisch umgebracht, bevor es
Österreich. Ein Drittel der Teenager und mehr 1945 von den Amerikanern befreit wurde.
als 40% der Jugendlichen kennen jeweils Ita- Aktuell, Nr 3/1999
lien, Spanien oder Frankreich.
Falls ihr euch über Reiseziele informieren wollt,
könnt ihr das gern nachlesen, und zwar in dem
Taschenbuch, das heißt ,,Anders Reisen’’ und
ist im rororo Taschenbuchverlag erschienen. Es
Ö Arkusz I
ROZUMIENIE ZE SŁUCHU
Czas pracy 20 minut (maks. 15 pkt)
ist besonders günstig und kostet nur 14,50 DM.
(aus ,,Schüler AG und ÄRZTE’’ – ein Hörmagazin 1989) Ö Zadanie 1 (8 pkt.)
Usłyszysz dwukrotnie fragment audycji radiowej
Ö Tekst do zadania 2 ,,Neues aus Deutschland’’. Na podstawie usłysza-
Seit 1985 vergibt die Europäische Ge- nych informacji zdecyduj, które z podanych zdań
meinschaft den Titel ,,Kulturstadt Europas’’. Ein jest prawdziwe (R), a które fałszywe (F). Zaznacz
ganzes Jahr trägt dann die auserwählte City krzyżykiem (X) odpowiednią rubrykę w tabeli. Za
diesen Namen und organisiert viele Veranstal- każde prawidłowo wykonane polecenie otrzymasz
tungen, welche die Kultur und die Geschichte 1 punkt.
der Stadt vorstellen.
R F
Im Jahre 1999 trug die deutsche Stadt 1.1. ,,Neues aus Deutschland’’ ist
Weimar in Thüringen den Namen Kulturstadt ein Infomagazin für alle, die sich für
Europas. Weimar?, werden wahrscheinlich die verschiedene Neuigkeiten aus Deuts-
meisten von euch fragen, wo liegt denn das chland interessieren.
und was ist denn so Besonderes daran? Verg- 1.2. Am Mikrofon ist Jochen, ein
leicht man die Kleinstadt mit den bisherigen ehemaliger Schüler, der gerade beim
Kandidaten wie Lissabon, Madrid oder Paris, Rundfunk eingestellt wurde.
dann ist Weimar mit 60 000 Einwohnern tat-
sächlich die kleinste aller Kulturstädte. In Sa- 1.3. Die meisten deutschen Schüler
chen Kultur und Tradition braucht sich Weimar lernen Englisch.
jedoch nicht zu verstecken. Auf engstem Raum 1.4. Jugendliche im Alter von 14 Jah-
treffen sich hier deutsche und europäische Kul- ren bekommen im Durchschnitt mehr
turgeschichte aufeinander. Taschengeld als die 16-jährigen.

102
1.5. Deutsche Sportvereine haben
über 20 Millionen Mitglieder
R F
Ö Arkusz II
ROZUMIENIE TEKSTU CZYTANEGO
Czas pracy 50 minut (maks. 20 pkt.)
1.6. Die meisten deutschen Sportfans
gehören einem Fußballverein an. Ö Zadanie 3 (6 pkt.)
1.7. 80% der deutschen Jugendli- Przeczytaj uważnie tekst, a następnie zaznacz krzy-
chen haben mindestens eine Auslan- żykiem (X) w tabeli, do których osób odnoszą się
dsreise gemacht. informacje umieszczone w pierwszej kolumnie. Za
1.8. Im Taschenbuch ,,Anders Rei- każdą prawidłowo zaznaczoną informację otrzymasz
sen’’ kann man viele Informationen 1 punkt.
über verschiedene Reiseziele finden. Die Jungen Wilden
Im Sport war Deutschland in den letzten Jahren sehr
Ö Zadanie 2 (7 pkt.) erfolgreich. Die Namen von Steffi Graf, Boris Becker
Po dwukrotnym wysłuchaniu tekstu wybierz właś- oder Michael Schumacher sind heute auf der gan-
ciwe, zgodne z tekstem, uzupełnienie zdania, za- zen Welt bekannt. Doch ihre Karrieren gehen dem
znaczając jedną z trzech możliwości (a, b, lub c). Ende entgegen und viele Sport-Fans fragen sich:
Za każde prawidłowo wykonane polecenie otrzy- Wie wird es ohne die großen Stars wie Boris Becker,
masz 1 punkt. Michael Schumacher und Steffi Graf weitergehen?
Wir wollen euch heute drei junge und außerge-
2.1. Der Text erzählt über Weimar als ... .
wöhnliche Sportler vorstellen, die nicht nur durch
a) Filmfestivalstadt;
ihr sportliches Talent Schlagzeilen gemacht haben.
b) Universitätsstadt;
Es sind die jungen Wilden, denn neben ihrem
c) Kulturstadt;
sportlichen Erfolg haben sie auch alle eine schillern-
2.2. Weimar liegt in ... . de Persönlichkeit.
a) Sachsen;
b) Thüringen; Die Snowboard-Olympiasiegerin
c) Hessen; Nach ihrem Olympiasieg 1998 in Nagano woll-
ten die Sportjournalisten von Nicola Thost wissen,
2.3. Einer der bisheriger Kandidaten war ... .
wie man sich fühlt nach einem Olympiasieg.
a) Mailand;
Nicola Thost sagte darauf, dass sie viel Spaß
b) Paris;
gehabt hatte und das ist ihr das Wichtigste. ,,Spaß
c) Köln;
haben’’ ist das Lebensmotto der jungen Snowbo-
2.4. In Weimar hat ... gewohnt. arderin. Sie reist gern, dreht Videofilme und liebt
a) Bach; Musik. Als sie mit leichten Verletzungen von ein-
b) Mozart; em Trainingslager aus Amerika zurückkam, wollte
c) Beethoven; die damals 20-jährige die Teilnahme an den
2.5. In Weimar hat ... . Olympischen Spielen schon absagen. Dass sie in
a) Marlene Dietrich eine Musikschule gegründet. Nagano überhaupt gewinnen konnte, hatte sie
b) Heine ein Jahr gelebt. vor allem den Überredungskünsten ihres Vaters
c) Napoleon 1806 übernachtet. und Bruders zu verdanken.
2.6. Buchenwald befindet sich ... von Wei- Der Becker-Nachfolger
mar. Als Boris Becker seinen Rücktritt erklärte, waren
a) zehn Kilometer weit; alle Tennisfans geschockt. Wie sollte es ohne ihn
b) südlich; nur weitergehen? Die Antwort darauf gab Boris
c) im Süden; Becker persönlich: ,,Es gibt doch den Tommy’’.
2.7. Im Konzentrationslager kamen ... Mens- Gemeint war Tommy Haas, Deutschlands neue
chen ums Leben. Tennishoffnung. Er ist nicht nur erfolgreich, son-
a) 75 000; dern ist auch der Mädchenschwarm Nummer 1.
b) 56 000; Den Großteil seiner Jugend hat der Deutsche in
c) 65 000; einer Tennisschule in Florida verbracht, wo er mit

103
Stars wie Andre Agassi trainierte. Das harte ihr zu langweilig. Sie selbst sagt über Spiele bei
Training zahlt sich inzwischen aus. Jetzt ist den Frauen: ,,Da habe ich mal 19 Tore in
Tommy auch die neue Nummer 1 im deu- einem Spiel geschossen, das bringt mir nichts.’’
tschen Tennis. Deshalb trainiert und spielt Maren bei den
Männern mit. Ihr großes Ziel ist es, Profi zu
Die Eiskönigin werden. Das geht aber nur in einer Männer-
Mit über 90 Länderspielen ist die 22-jährige mannschaft. Die Konkurrenz ist groß, doch Ma-
Maren Valenti Deutschlands beste Eishockey- ren Valenti glaubt fest daran, dass sie es bald
spielerin. Doch bei den Frauen zu spielen, ist schaffen kann.
Aktuell. September/Oktober 1999

A – Nicola B – Tommy C – Maren

3.1. . . . . . . . . . . . . . . wohnte in den USA.

3.2. . . . . . . . . . . . . . . hat an der Olympiade teilgenommen.

3.3. . . . . . . . . . . . . . . läuft Schlittschuh.

3.4. . . . . . . . . . . . . . . trainiert lieber mit Männern.

3.5. . . . . . . . . . . . . . . interessiert sich für Musik.

3.6. . . . . . . . . . . . . . . hat viel von älteren Kollegen gelernt.

Ö Zadanie 4 (6 pkt.) Bei jeder sportlichen Betätigung ganz wichtig:


Przeczytaj uważnie tekst, a następnie zaznacz, das Trinken. Damit der Flüssigkeits- und Mine-
które z podanych poniżej zdań są prawdziwe (R), ralien-Pegel im Organismus stets gleich hoch
a które fałszywe (F). Zaznacz krzyżykiem (X) gehalten wird, empfehlen Ärzte und Ernäh-
odpowiednią rubrykę w tabeli. Za każde prawid- rungsexperten, täglich mindestens eineinhalb
łowo wykonane polecenie otrzymasz 1 punkt. Liter zu trinken.
Das Blaumännle 17 Juli 1998
Ersatz für Therapie
Wandern kann nach Überzeugung von Exper-
R F
ten auch teure Therapien ersetzen.
Die positiven psychischen und physischen Ef- 4.1. Wandern kann eine gute psychi-
fekte des Wanderns sind unbestritten, sagt der sche und physische Therapie sein.
Marburger Hochschuldozent Rainer Brämer. In
vielen Fällen lassen sich auch aufwendige the- 4.2. Das Schnüren der Schuhe kann
rapeutische Maßnahmen durch das Schnüren Nebenwirkungen haben.
der Wanderstiefel rezept- und nebenwirkungs- 4.3. Man soll täglich 2000 bis 3500
frei ersetzen. Kalorien verbrauchen, um ge-
Gesundheit und Lebensdauer des Menschen sünder zu sein.
hängen zudem wesentlich von regelmäßiger kör-
4.4. Leute, die sich oft bewegen,
perlicher Bewegung ab. Wer pro Woche allein
können zwei Jahre länger leben.
mit Sport zwischen 2000 und 3500 Kalorien
verbraucht, erkrankt seltener und lebt im statisti- 4.5. Wer täglich eine Stunde Rad
schen Mittel fast zwei Jahre länger als jemand fährt, kann bis 3500 Kalorien
mit einem deutlich geringeren Bewegungskonto. pro Woche verbrauchen.
Das Minimum von 2000 Kalorien pro Woche
4.6. Jeder Mensch soll am Tag ein
kann bereits erreichen, wer täglich eine Stunde
halbes Liter Flüssigkeit trinken.
zu Fuß oder auf dem Rad unterwegs ist.

104
Ö Zadanie 5 (8 pkt.) F Katalysator 5.6.
Przeczytaj poniższy tekst, a następnie uzupełnij G Luftverschmutzer 5.7.
go odpowiednimi wyrazami z ramki, wstawiając
H Schnellfahrer 5.8.
odpowiednie litery (A – J) tak, by tekst utworzył
I Risiko 5.9.
logiczną i gramatycznie poprawną całość. Dwa
wyrazy w ramce są zbędne. Za każdą prawidłowo J Geschwindigkeiten 5.10.
uzupełnioną lukę otrzymasz 1 punkt.
Freie Fahrt für freie Bürger?
Tempo-Limit auf Autobahnen.
Viele 5.1. ........ fordern ein Tempo-Limit von Ö Arkusz III
WYPOWIEDŹ PISEMNA
Czas pracy 60 minut (maks. 15 pkt.)
100 km/h. Sie sagen: ,,Schnelle Autos vergiften
die Luft – ihre Abgase enthalten zu viele W tej czêœci egzaminu mo¿na korzystaæ ze s³ow-
5.2. ..... . Das schadet dem deutschen Wald: ników dwujêzycznych.
Fast 50 Prozent aller Tannen und Fichten in Pod ka¿dym zadaniem tego arkusza jest
Deutschland sind krank – sie verlieren ihre wydzielone miejsce na brudnopis i czystopis, co
Nadeln und sterben. Tempo 100 schützt unsere zmusza ucznia do przestrzegania zasad zwiêz³o-
Bäume – und es sind weniger Giftstoffe in den œci i precyzji wypowiedzi. (red.).
Abgasen.
Ö Zadanie 6 (5 pkt.)
Tempo-Limit-Gegner sagen jedoch: ,,Die
Spêdzasz ferie zimowe na obozie narciarskim.
größten 5.3. ......... sind Fabriken. Nur ein
Napisz widokówkê do kolegi z Niemiec. Prze-
Viertel der schädlichen Abgase stammt von Au-
ka¿ mu:
tos – und das meiste davon produzieren die
Ö pozdrowienia,
großen Lastwagen. Außerdem: In Deutschland
Ö informacje o warunkach narciarskich,
müssen alle neuen Autos einen 5.4. .........
Ö informacje o zakwaterowaniu,
haben. Das schützt die Luft mehr als ein Tem-
Ö podaj termin powrotu do domu.
po-Limit!’’
Podpisz się jako XYZ. W zadaniu nie jest
Viele Leute sind der Meinung, dass es mit
określony limit słów. Oceniana jest umiejętność
einem Tempo-Limit weniger Autounfälle geben
zwięzłego przekazania wszystkich informacji okre-
wird. Sie glauben: ,,Zu hohe 5.5. .......... sind
ślonych w poleceniu (4 punkty) oraz poprawność
gefährlich. Der Fahrer kann bei einer Gefahr
językowa (1 punkt).
nicht schnell genug reagieren – das Unfall-Risi-
ko ist groß. Und: 5.6. ........ zwischen schnellen Ö Zadanie 7 (10 pkt.)
Autos sind immer gefährlich – dabei gibt es fast Chcesz nawi¹zaæ korespondencjê z rówieœni-
immer Verletzte oder Tote.’’ kiem z Niemiec. Mo¿esz to zrobiæ za poœrednic-
Das stimmt nicht, meinen schnelle Autofahrer: twem czasopisma m³odzie¿owego ,,JUMA’’.
,,Wer schnell fährt, ist automatisch vorsichtiger. Napisz list do gazety i podaj w nim:
5.7. ......... sind keine rücksichtslosen Raser Ö powód poszukiwania partnera do korespon-

– sie wissen, dass sicheres Fahren wichtig ist. dencji w jêzyku niemieckim,
Ö najwa¿niejsze dane o sobie (bez nazwiska
Und die meisten Unfälle passieren nicht bei
hohen Geschwindigkeiten auf Autobahnen, i adresu),
sondern im 5.8. ......... . Dort ist das Unfal- Ö informacje o twoich zainteresowaniach,

lrisiko am höchsten!’’ Ö informacje o twojej rodzinie,

Aktuell. Sonderheft Weihnachten und Neujahr 92/93 Pamiętaj o zachowaniu odpowiedniej formy i sty-
A Unfälle 5.1. lu listu. Nie umieszczaj żadnych adresów. Podpisz
B Umweltschützer 5.2. się jako XYZ. Długość listu powinna wynosić od
120 do 150 słów. Oceniana jest umiejętność
C Trabant 5.3.
pełnego przekazania informacji (4 punkty), forma
D Stadtverkehr 5.4.
(2 punkty), poprawność językowa (2 punkty)
E Giftstoffe 5.5. oraz bogactwo językowe (2 punkty).

105
Ö Model odpowiedzi i schemat
oceniania
treϾ Popraw-
noœæ jê- Razem
Inf. 1 Inf. 2 Inf. 3 Inf. 4 zykowa

Ö Arkusz I maks. liczba


punktów 1 1 1 1 1 5
ZADANIA 1 – za ka¿de prawid³owo wykonane polecenie
przyznaje siê 1 punkt – maksimum 8 punktów. ZADANIE 7 – d³u¿sza forma u¿ytkowa (10 pkt.)
1.1. – R; 1.2. – F; 1.3. – R; 1.4. – F; 1.5. – R; 1.6. – R; Przy ocenie tego zadania bierze siê pod uwagê treœæ,
1.7. – F; 1.8. – R. formê, poprawnoœæ i bogactwo jêzykowe. Przyznaje siê
po 1 punkcie za ka¿d¹ informacjê. Jeœli informacji brak
ZADANIE 2 – za ka¿de prawid³owo wykonane polecenie
lub b³êdy jêzykowe uniemo¿liwiaj¹ jej zrozumienie, przy-
przyznaje siê 1 punkt – maks. 7 punktów.
znaje siê zero punktów.
2.1. – C; 2.2. – B; 2.3. – B; 2.4. – A; 2.5. – C; 2.6. – A; Treść:
2.7. –B. 1 pkt. – informacja zawiera wszystkie elementy okreœlone
Ö Arkusz II w poleceniu,
0,5 pkt. – informacja zawiera czêœæ elementów okreœ-
ZADANIE 3 – za ka¿d¹ prawid³owo zaznaczon¹ informa- lonych w poleceniu.
cjê przyznaje siê 1 punkt – maks. 6 punktów. Forma:
3.1. – B; 3.2. – A; 3.3. – C; 3.4. – C; 3.5. – A; 3.6. – B. 2 pkt. – wypowiedŸ zgodna z wymagana form¹,
– uk³ad tekstu spójny, logiczny,
ZADANIE 4 za ka¿d¹ prawid³owo zaznaczon¹ informacjê
– objêtoœæ pracy mo¿e przekroczyæ podane granice do
przyznaje siê 1 punkt – maks. 6 punktów.
±10%,
4.1. – R; 4.2. – F; 4.3. – F; 4.4. – R; 4.5. – F; 4.6. – F. 1 pkt. – wypowiedŸ czêœciowo zgodna z wymagan¹ form¹,
ZADANIE 5 – za ka¿de prawid³owo wykonane polecenie – uk³ad tekstu czêœciowo spójny, logiczny,
przyznaje siê 1 punkt – maksimum 8 punktów. – objêtoœæ pracy mo¿e przekroczyæ podane granice do
±15%,
5.1. – B; 5.2. – E; 5.3. – G; 5.4. – F; 5.5. – J; 5.6. – A;
Poprawność językowa:
5.7. – H; 5.8. –D.
2 pkt. – nieliczne b³êdy gramatyczne i/lub leksykalne
Ö Arkusz III. Kryteria oceniania wypowiedzi pisem- i/lub ortograficzne w nieznacznym stopniu utrudniaj¹ce
nej komunikacjê, stanowi¹ce od 0 do 15% liczby wyrazów,
1 pkt. – liczne b³êdy gramatyczne i/lub leksykalne i/lub
ZADANIE 6 – krótka forma u¿ytkowa (5 pkt.)
ortograficzne utrudniaj¹ce komunikacjê, stanowi¹ce od
Przy ocenie tego zadania bierze siê pod uwagê g³ównie
16 do 25% liczby wyrazów,
komunikatywnoœæ, w mniejszym stopniu ocenia siê po-
Bogactwo językowe:
prawnoœæ jêzykow¹.
2 pkt. – zró¿nicowanie u¿ytych struktur gramatycznych
Õ Przyznaje siê po 1 punkcie za ka¿d¹ informacjê. i/lub leksykalnych,
Õ Je¿eli informacji brak lub b³êdy jêzykowe uniemo¿- - niewielkie uchybienia w doborze s³ownictwa, struktur
liwiaj¹ jej zrozumienie, nie przyznaje siê punktu. gramatycznych i/lub stylu wobec wymogów tematu/formy
Õ Je¿eli tekst jest poprawny pod wzglêdem jêzykowym, wypowiedzi,
tzn. nie zawiera b³êdów lub zawiera nieliczne drobne 1 pkt. – niewielkie zró¿nicowanie u¿ytych struktur gra-
b³êdy, przyznaje siê 1 punkt. matycznych i/lub leksykalnych,
Õ Je¿eli tekst zawiera liczne b³êdy jêzykowe (które stano- - znaczne uchybienia w doborze s³ownictwa, struktur
wi¹ wiêcej ni¿ 25% liczby wyrazów) przyznaje siê zero gramatycznych i/lub stylu wobec wymogów tematu/formy
punktów. wypowiedzi.
UWAGA! Zero punktów przyznaje się jeżeli praca nie spełnia
UWAGA! Jeśli praca jest niezgodna z poleceniem lub nie-
większości wymogów określonych przez dane kryterium.
czytelna, nie podlega ocenie.
Jeżeli praca jest niezgodna z wymaganą formą przyznaje się
Punkt za poprawność przyznaje się, jeśli tekst zawiera więcej
zero punktów za formę. Jeżeli praca jest nieczytelna lub
niż połowę wymaganych informacji.
całkowicie niezgodna z tematem, wtedy nie podlega ocenie.

TreϾ PoprawnoϾ Bogactwo


Forma Razem
jêzykowa jêzykowe
Inf. 1 Inf. 2 Inf. 3 Inf. 4
Maksymalna
liczba punktów 1 1 1 1 2 2 2 10

(wrzesieñ 2001)

106
Próbny egzamin maturalny z języka rosyjskiego.
Poziom podstawowy
 170 ,
 &   %

Ö Arkusz I
ROZUMIENIE ZE SŁUCHU
Czas pracy 20 minut
;
* !'
 
 17  , 
 175 ,
 &   ,


% +        .
Transkrypcja tekstów do arkusza I ,   + ,   !
Na p³ycie CD, obejmuj¹cej ca³y czas trwania eg- 
 , 17兾2000
zaminu (20 minut), by³y nagrane teksty dwóch Ö Tekst do zadania 2
zadañ wraz z poleceniami dla uczniów w na-
stêpuj¹cym uk³adzie: polecenie do zadania 1, 
 

 
  

tekst do zadania 1, przerwa na wykonanie zada- E% ;  2  


 ,
nia, powtórzenie tekstu, druga przerwa na wyko- 
    G '   +-
nanie lub兾i korektê zadania 1. W takim samym  %  %: 

 +,
uk³adzie zosta³o nagrane zadanie 2 (red.). + % ;   . ',    
+,  %    . ),
Ö Tekst do zadania 1 '    
'  + ,  
 ;   G  

&   


  !    .  '      -
 ,  ,  +  .
A+
 
' 
-
E
 +    
' 
' 0. $2  
' 

     2
2',  + 
+
   16- ' 

 '  '.      -
  O  
%  * !'
%.
   ,     
1  16-  *    
 
   7  . )+
 '
     .  % + '
  
' .

  22.00   2  


G+
 ,   %  
 
   . 0 
A
 0 +%  

  
  ',   


' . 9  ,   
 B'-
  
 ,  +
, B 
-
 C   
+ B   C.
C 7   ,   
O'  +

%  %.
 
 2
'  &
'. -
6
 &     
'-
   ;  ',  
   +-
 ,    ;   .
 + : B 2   ,   
, 10兾1985

& ;   & ...C G


 +-
    $ 
 -
' #.      

    
,   -
  
   ,
Ö Arkusz I
ROZUMIENIE ZE SŁUCHU
Czas pracy 20 minut (maks.15 pkt.)
 2 ' +  
 .
G  
 2 K
,    
 Ö Zadanie 1 (9 pkt.)
  
, 
+ - Zapoznaj się z zadaniami do tekstu pod tytułem ,,
2 + %
,  2  +     
  
 !. Usły-

 %,  '  +- szysz go dwukrotnie. Następnie w tabeli oznacz

,
 + 7   literą ,,P’’ te zdania, które zawierają informacje


+
 
... zgodne z treścią tekstu, a literą ,,F’’ – zdania
!   
: niezgodne z treścią tekstu. Za każde poprawne
  O  
 
 17  ,  oznaczenie otrzymasz 1 punkt.

107
1.1. *     
  C)    +
0. D)  %  +
2.5. BO'- C + :
1.2. !   +    22
A)   2
&
.
B)   
1.3. #
     . C)   
D)    %
1.4.  
   
 
 . 2.6. G%   A
 0 +%  :
A) + 
1.5. G+ +   - B) +  %
 $ 
  ' #. C) +  %
' 
1.6. ! 
 2  D)  ' 
2 .

Ö
1.7.    
+ - Arkusz II
2 + %

- ROZUMIENIE TEKSTU CZYTANEGO
' 
. Czas pracy 50 minut (maks. 20 pkt)
1.8. G   +  -

%   

 Ö Zadanie 3 (10 pkt.)
+ 7 . Przeczytaj poniższy tekst, a następnie zaznacz,
1.9. E  %   + które z podanych poniżej zdań są prawdziwe (P),

. a które fałszywe (F). Zaznacz wskazanym znakiem
(X) odpowiednią rubrykę w tabeli. Za każde po-
prawne oznaczenie otrzymasz 1 punkt.
Ö Zadanie 2 (6 pkt.)
Zapoznaj się z zadaniami do tekstu pod tytułem (-  )
,,



  
. Usłyszysz A+
 %  -    %
go dwukrotnie. Z podanych odpowiedzi wybierz  -  "

    -
właściwą, zgodną z treścią tekstu. Zaznacz jedną   %  
 
z czterech możliwości, zakreślając literę A, B, C lub D. 1991 . ! +
&+%     -
Za każde poprawne rozwiązanie otrzymasz 1 punkt.
  %-
  -
.
2.1.      G  :
 -  ",  +   %-
A)

'  ,       .
B)
' 
/    
1824 .
C)
 
 1872      -
D)
 
+
,   

 
, +-
2.2. ) G +
 ',  :         -
A)  %      #".    ,
B)   
   7     
&%    %  
C)  
'     
 ' 
 %'
D)  
 '  '  ,  
      -
2.3. O'  ; :  +
.
A)  
'  G 2%
  !   -
B)  ,      7     )
   ,    -
C)  ,  
 
' 
     +' -
D)  ,     + 
:  -
' '   '
2.4. BO'- C ;  
 +:    
.     %  
A)    +   
  
,  % +, -
B)  %  + 7 - , 
 %    %

108
 +, %, , 2 3.8.    2 ' 
 .    ,
 - -  ,    ,
 "   
 ;  % 
% 
,
2,    2 2   -   2.
   + +    
 E -!          3.9.    
 

G.     
T + 2

 
 ; .
2  
 %  . ),  - 3.10. E    %  -
  ; ,  -  "     
' %.
 %   
% +  +-
     -
Ö Zadanie 4 (10 pkt.)

. *
 % + ;  7  -
2      . Przeczytaj uważnie teksty ogłoszeń, a następnie
 
,     +- dopasuj je do odpowiednich tytułów podanych
  + +
' 
 %' w tabeli. W wolne miejsca obok tytułu wpisz
   EO*.   + ' 2   literę, którą oznaczony został dany tekst. Trzy
      . % - teksty nie pasują do tytułów. Za każde prawid-
    
'  % +  łowe rozwiązanie otrzymasz 1 punkt.
+-  ,  
% - A. % 
 27兾180兾78, 

  
 
+.   %,  &+%, &2%, +
  
' %,
 -
' 
,  
  22
  " 2
  '  ,  168, +
' 
, -
  
. A  ,  

-  ,  ,
 , '+%
-
,  
        *- . # +   
. !2-
 ! 7
%, +  
 % , 7  (
 ); 125413 . 兾
 -
  % + G    E)0. 
 ).
$
  15兾1994 B. 0     . #-
 
  
. (095) 216-253.
P F
C. !    : 7 , 7-
3.1.  -  "
+ , ,   . . 575-15-92  14.00.

 
.
D. *  
 
2  B 
3.2. B6
 %C ;   - 0 C 7  


 +
  - 2  兾  
  

. % 
. M  
 .
. 236-71-96.
3.3.      
'-
 '  
. E. !  +   -
    . . 402-92-41,
-
3.4.    
  . G.
%-
 7 .
F. 3-  
  , . $
   ,
3.5.   % +  
 - 7 ., . E  %, . 7,  . 3. 78 
.
 + 
70  '. ., ' 9, 5 ; 2, 7, 
+ %,     1-.
3.6.  -  " - 
-  +     
 1-. 
- .
+    - G 

  . . 3600-47-66.

.
G. G 
   7
B  C,
3.7. )  
 ,   . (095) 216-72-68.
  +  % - H.   : 7- , -
      
.  ,  2 +  
  ;+

109
++. + +%    . przyjecha³ Twój kolega i liczy na pomoc w po-
0  . . 327-03-41. znaniu tego miasta. Napisz krótk¹ notatkê do
I. 1-  
- 
% . !2- swoich gospodarzy, w której informujesz ich o ko-

,    ,    . niecznoœci niezaplanowanego wyjœcia. Podaj:
  1-  ; 2,  21 . $. . 237-68-60. Õ przyczynê wyjœcia,
Õ miejsce, w którym bêdziesz siê znajdowaæ,
J. ! 
  ! 3 #  13
Õ przypuszczalny czas powrotu,

. . 327-49-91.
Õ mo¿liwy sposób skontaktowania siê z Tob¹.
K. !' 
 .  . . 284-12-68.
Podpisz się jako XYZ. Godzinę napisz słowami.
L. !  ' . :   + -
W zadaniu nie jest określony limit słów. Oceniana

 
+  % 2+.
jest umiejętność zwięzłego przekazania wszystkich
:  , + ,    7 ,
informacji określonych w poleceniu (4 punkty)

.  
  .
oraz poprawność językowa (1 punkt).
A
 . (095) 238-16-66.
M. *+
  ,  ,   %  - Ö Zadanie 6 (10 pkt.)
%    ,
 
, Twój kolega z Moskwy poprosi³ Ciê
100 .   , % 2, ; , w ostatnim liœcie o informacjê na temat œwi¹t
   
+ . . 236-42-93. obchodzonych w Twojej rodzinie. Napisz do
  %  & %'#
     
niego list, w którym:
141兾2000 Õ dziêkujesz mu za otrzymany list,
4.1.  '.  + Õ opisujesz Twoje ulubione œwiêto,
Õ wymieniasz równie¿ inne œwiêta, obchodzo-
4.2.  
 ne w Twojej rodzinie,
4.3. 
  
& Õ zapraszasz go do siebie na najbli¿sze œwiêta.

4.4. 
  .  Pamiętaj o zachowaniu odpowiedniej formy i sty-
lu listu. Nie umieszczaj żadnych adresów. Podpisz
4.5. M  się jako XYZ. Długość listu powinna wynosić od
4.6.       ' 120 do 150 słów. Oceniana jest umiejętność
pełnego przekazania informacji (4 punkty), forma
4.7.      (2 punkty), poprawność językowa (2 punkty)
4.8. M 
 ' oraz bogactwo językowe (2 punkty).

4.9.  . 0


4.10.     + 

Ö Model odpowiedzi
i schemat oceniania
Ö Arkusz I

Ö Arkusz III
WYPOWIEDŹ PISEMNA
Czas pracy 60 minut (maks. 15 pkt.)
ZADANIE 1 – za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przyznaje
siê 1 punkt – maksimum 9 punktów.
1.1. – P; 1.2. – F; 1.3. – F; 1.4. – P; 1.5. – P; 1.6. – F;
1.7. – F; 1.8. – P; 1.9. – F.
Zadanie 2 – za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przyznaje
W tej czêœci egzaminu mo¿na korzystaæ ze s³ow- siê 1 punkt – maks. 6 punktów.
ników dwujêzycznych. 2.1. – B; 2.2. – C; 2.3. – B; 2.4. – A; 2.5. – B; 2.6. – C.
Pod ka¿dym zadaniem tego arkusza jest Ö Arkusz II
wydzielone miejsce na brudnopis i czystopis, co ZADANIE 3 – za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przyznaje
zmusza ucznia do przestrzegania zasad zwiêz³o- siê 1 punkt – maks.10 punktów.
3.1. – P; 3.2. – F; 3.3. – F; 3.4. – P; 3.5. – F; 3.6. – F; 3.7.
œci i precyzji wypowiedzi. (red.). – P; 3.8. – P; 3.9. – P; 3.10. – P.
ZADANIE 4 — za ka¿de prawid³owe rozwi¹zanie przy-
Ö Zadanie 5 (5 pkt.) znaje siê 1 punkt — maks. 10 punktów.
4.1. M; 4.2. – C; 4.3. – D; 4.4. – F; 4.5. – A; 4.6. – J; 4.7.
W czasie wakacji mieszkasz u zaprzyjaŸ- – H; 4.8. – E; 4.9. – L; 4.10. – K.
nionej rodziny moskiewskiej. Przed chwil¹ ode- Ö Arkusz III — Kryteria ocen — patrz s. 106.
bra³eœ(-aœ) telefon. Okaza³o siê, ¿e do Moskwy (wrzesieñ 2001)

110
Próbny egzamin maturalny z języka włoskiego.
Poziom podstawowy

Ö Arkusz I MARTEDÌ
ROZUMIENIE ZE SŁUCHU 20.50 Raidue
Czas pracy 20 minut ,,Falso movente’’ – film tv, thriller (USA ’96),
con Katie Wright, Lucie Arnaz
Transkrypcja tekstów do arkusza I 20.50 Raitre
Na p³ycie CD, obejmuj¹cej ca³y czas trwania ,,Innamorato pazzo’’ – commedia (Italia ’81),
egzaminu (20 minut), by³y nagrane teksty con Adriano Celentano, Ornela Mutti
dwóch zadañ wraz z poleceniami dla uczniów MERCOLEDÌ
w nastêpuj¹cym uk³adzie: polecenie do zadania 21.00 Canale 5
1, tekst do zadania 1, przerwa na wykonanie ,,Anni, 60’’ – film tv,commedia (Italia ’99), con
zadania, powtórzenie tekstu, druga przerwa Ezio Greggio, Jerry Calà
na wykonanie lub兾i korektê zadania 1. W takim
samym uk³adzie zosta³o nagrane zadanie 2 Ö Tekst do zadania 2
(red.). LA VOCE DI CARMEN
Ö Tekst do zadania 1 ,,Incontriamo Carmen Consoli, una delle
voci più u belle e originali del rock italiano.
PROGRAMMI TV Carmen racconta: ,,Sono siciliana e ho culto
VENERDÌ della famiglia. Adoro i miei genitori che mi
20.35 Rete 4 hanno sempre trattato come una principessa.
,,Dov’èe mio figlio?’’ – film tv, drammatico (Ita- Non ho dovuto ribellarmi per diventare una
lia ’99), con Laura Morante, Ken Marshall cantante rock, perché mio padre era ex-chitar-
20.45 Tmc rista e mi ha incoraggiata a diventare musi-
,,Nove settimane e mezzo – La conclusione’’ cista’’.
– drammatico (Gran Bretagna/Francia ’97), con Il segreto del suo successo? – Dietro
Mickey Rourke, Agathe de La Fontaine i ritmi rock, dietro quei suoni quasi punk, ci
sono melodie italiane, arabe, napoletane – la
22.30 Italia 1 melodia eè la vera forza del nuovo rock ita-
,,Il tifoso, l’arbitro e il calciatore’’ – commedia liano.
(Italia ’82), con Alvaro Vitali, Carmen Russo
SABATO Ö Tekst do zadania 3
20.35 Rete 4
CHE COSA FANNO I BIMBI D’ESTATE?
,,Il segno di Venere’’ – commedia (Italia ’55)
con Franca Valeri, Sofia Loren Vanno al mare alle Cinqueterre o in
campagna ad Atri. Con ,,Girotondo in campag-
DOMENICA
na’’, via del Sole 7, Cassano d’Adda, tel.
20.45 Canale 5
0363/64977, per piccoli da 6 a 14 anni. Due
,,Il prezzo del potere’’ – film tv, thriller (USA
settimane, L. 900.000 circa.
’97), con Corbin Bernsen
Partecipano ai campi avventura: in Pug-
LUNEDÌ lia, in Costa Azzurra, in Sardegna, nei parchi
20.50 Raiuno nazionali o sull’Appennino. Da giugno a set-
,,L’uomo senza volto’’ – drammatico (USA ’93), tembre, per ragazzi fino a 14 anni. Due set-
con Mel Gibson, Nick Stahl timane, dal milione... in giùu, viaggi e assi-
22.55 Raiuno curazioni incluse. Panda Avventure tel.
’’Le catene della colpa’’ – poliziesco (USA ’47), 06/85301244 e Ufficio Campi Wwf Milano,
con Robert Mitchum, Jane Greer tel. 02/29404260.

111
Campi junior proposti anche da Europe
Conservation: a curare tartarughe marine e ai-
roni feriti al museo di storia naturale di Calime-
Ö Arkusz I
ROZUMIENIE ZE SŁUCHU
Czas pracy 20 minut (maks. 15 pkt.)
ra, a spiare stambecchi e marmotte nel parco
dell’Argentera. Dieci giorni o weekend, da sei- Ö Zadanie 1 (5 pkt.)
cento a centomila lire. Zapoznaj się z poniższą tabelką. Usłyszysz
Restano a casa e scrivono il soggetto di dwukrotnie zapowiedź programu telewizyjnego.
un film o di un disegno animato. I loro lavori Na podstawie usłyszanych informacji znajdź w każ-
parteciperanno, con quelli dei ragazzi di Au- dym wierszu tabeli informację niezgodną z treścią
stria, Germania, Repubblica Ceca, Slovenia, Un- zapowiedzi. Następnie uzupełnij tabelę odpowie-
gheria, Portogallo e Polonia, al premio inter- dzi, wpisując pod numerem wiersza (1.1-1.5) literę
nazionale Oscar junior. I 4 vincitori di ogni (A-E) oznaczającą kolumnę, w której pojawiła się
sezione vedranno le loro idee trasformate in nieprawdziwa informacja. Za każdą prawidłowo
film o in cartoni. wypełnioną rubrykę otrzymasz 1 punkt.

A. B. C. D. E.
Giorno Ora Programma Titolo del film Genere
1.1. venerdi 20.45 Rete 4 ,,Dov’èe mio figlio’’ drammatico
1.2. venerdi 22.30 Tmc ,,Il tifoso, l’arbitro e il calciatore’’ commedia
1.3. sabato 20.35 Rete 4 ,,Il prezzo del potere’’ commedia
1.4. domenica 20.50 Raiuno ,,L’uomo senza volto’’ drammatico
1.5. martedi 20.50 Raitre ,,Innamorato pazzo’’ thriller

Tabela odpowiedzi: 2.3. Adoro


a) gli spaghetti alla bolognese
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. b) gli animali domestici
c) i miei genitori
d) i concerti di Sanremo
2.4. Ho culto
Ö Zadanie 2 (5 pkt.)
a) della musica classica
Zapoznaj się ze zdaniami podanymi poniżej. b) della famiglia
Usłyszysz dwukrotnie miniwywiad, jakiego c) dell’amicizia
udzieliła piosenkarka włoska młodego pokole- d) della storia medievale
nia. Na podstawie wywiadu dokończ zdanie,
2.5. Mio padre mi ha sempre
wybierając jedną z czterech możliwości (a, b,
a) sgridata
c lub d). Za każdą prawidłową odpowiedź otrzy-
b) picchiata
masz 1 punkt.
c) incoraggiata
2.1. Mi chiamo d) cercata
a) Carmen Salieri
b) Carmen Consoli Ö Zadanie 3 (5 pkt.)
c) Carmen Petrini Zapoznaj się z poniższą tabelką. Usłyszysz dwu-
d) Carmena Pini krotnie nagranie sprawozdania. Po uważnym wy-
2.2. Sono słuchaniu tekstu określ, czy poniższe zdania za-
a) siciliana wierają prawdziwe (VERO) czy fałszywe (FALSO)
b) veronese informacje. Przy każdym zdaniu wstaw znak (X)
c) romana we właściwą rubrykę tabelki. Za każdą prawid-
d) brasiliana łową informację otrzymasz 1 punkt.

112
VERO FALSO Vendo materasso in materiale espanso,
indeformabile, tipo Pirelli, nuovo. Misure 95
3.1. Il testo riguarda i passatempi x 195. Tel. 02/29529556.
degli adulti.
CASE E TERRENI
3.2. I bambini passano il loro te-
mpo libero in montagna. In Sardegna, La Maddalena, vendo sul
mare bilocale con 5 posti letto, di 45 mq. + 20
3.3. Non tutti i passatempi sono mq. di terrazzo abitabile completamente arreda-
legati alle attività fisiche. to, tutti i comfort, possibilitàa attracco barca,
3.4. Alcune delle offerte hanno distante 10 min. a piedi dal centro del paese. L.
una diffusione internazionale. 120 milioni. Telefono, numero 010/335002.
A Palestrina (Roma) acquisto apparta-
3.5. Verranno premiati i 3 vinci- mento max 80 mq., 2 – 3 locali, anche da
tori di ogni sezione. ristrutturare, possibilmente zone centrali. No
agenzie. Ore serali, telefono n. 06/9406171.
In collina a Cavola di Toano, affittasi per

Ö Arkusz II
ROZUMIENIE TEKSTU CZYTANEGO
Czas pracy 50 minut (maks. 20 pkt.)
i mesi di novembre, dicembre e gennaio solo
a persone referenziate, in zona panoramica, casa
di campagna arredata, con risc. a legna, con
ingresso, cucina, salone – soggiorno, tre stanze
Ö Zadanie 4 (8 pkt.) letto, cortile, giardino, posto macchina interno.
Przeczytaj uważnie poniższe ogłoszenia. Określ, Tel. n. 0522/824124 oppure 0522/826321.
czy poniższe zdania zawierają prawdziwe (VERO) A Portorotondo, Sardegna, cedesi ne-
czy fałszywe (FALSO) informacje. Przy każdym gozio licenza Tab. XIV e oggetti preziosi posi-
zdaniu wstaw znak (X) we właściwą rubrykę tabe- zione centrale. Se siete interessati telefonate
lki. Za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz nelle ore serali al n. 041/616747.
1 punkt. Cala Liberotto, costa orientale sarda,
affittasi appartamento a 100 metri dal mare.
LE BUONE OCCASIONI
Tel. ore pasti 0784/33330.
Vendo bellissima camera matrimoniale I piccoli annunci, Grazia, settimanale 29/6/1994,
composta da armadio a 6 ante laccato avorio, pp. 158 – 160.
due comodini, comò o con ribalta e letto in
VERO FALSO
ottone. Tel. ore serali, n. 02/90000693.
Credenza in noce, divano e due pol- 4.1. Questi testi sono frammenti
trone con struttura in legno e imbottitura piu- di un romanzo rosa.
ma d’oca, damascato velluto verde, come nuo-
4.2. L’appartamento a Cavola di
vi, vendo causa trasloco a L. 1.500.000. Tel.
Toano viene affittato alle pe-
ore pasti, n. 02/58321778.
rsone casuali.
Vendo romanzi rosa (Bluemoon, Club
della Donna, Harmony) anche in blocchi da 4.3. Tutti i datori degli annunci
dieci. Fare offerta a Piera Costa, viale Kennedy vogliono essere chiamati du-
6, 18013 Diano Marina (IM). rante le ore dei pasti.
Vendo divano 2 posti, finta pelle, color
marrone, e soggiorno color testa di moro, in 4.4. L’appartamento in Sardegna
buono stato. Tel. ore pasti, n. 011/2730592. e completamente ammobi-
Aiko cucina, mod. Brooklyn, bianco- liato.
grigio-gialla, composta di monoblocco m. 2,68 4.5. Tutti gli annunci parlano del-
con forno e cappa, piòu credenza a vetri, m. lo scambio dei libri.
1,65 con tavolo allungabile e sedie, pratica-
mente nuova, vendo per L. 2.500.000. Telefo- 4.6. I romanzi rosa offerti pro-
nare al n. 02/480055220. vengono da tre case editrici.

113
4.7. Tutti i datori degli annunci mene, sono arrivati tutti i miei amici e io ero
vogliono comprare degli ap- agitata e felice allo stesso tempo.
partamenti. Non so il vero motivo, in fondo non era
la prima volta che festeggiavano un complean-
4.8. Lo scopo di questi annunci no, ma oggi era tutto diverso. Mi sembrava un
èe di dare un’impressione po- sogno e mi accorgevo che tutti mi guardavano
sitiva. in modo diverso: sara un’illusione, ma mi vedo
piòu grande e piòu libera, capace finalmente di
Ö Zadanie 5 (6 pkt.) prendere da sola molte decisioni importanti.
Przeczytaj uważnie poniższy fragment pamiętnika. Da oggi la mia vita cambieràa, domani mi isc-
Pod tekstem znajduje się 6 rozpoczętych zdań, riveròo a scuola guida, quest’estate per la prima
dotyczących treści tego fragmentu. Wybierz właś- volta andròo in vacanza con gli amici e l’anno
ciwe zakończenia zdań, zakreślając literę a, b, lub c. venturo saròo all’Universitòa... Che bello cresce-
Za każdą poprawną odpowiedź otrzymasz 1 punkt. re! Ragazze, non abbiate paura di diventare
grandi, piòu si va avanti meglio èe!
CONFESSIONI DI UN’ADOLESCENTE
Francesca
Caro diario, ’’Gente’’, nr 32, 1997.
oggi èe un giorno molto speciale per me:
5.1. Che cosa vuole fare Francesca subito do-
finalmente ho compiuto i tanto attesi 18 anni.
po il suo compleanno?
Non riesco neanche a ricordare da quanto tem-
a) riposarsi in campagna
po aspettavo questo compleanno. L’ho sempre
b) iscriversi a scuola guida
immaginato come il giorno piòu felice della mia
c) andare al cinema con gli amici
vita, ed infatti èe stato proprio cosi. Mi sono
alzata prestissimo, e tu lo sai quanto mi costi, 5.2. La protagonista aspettava il suo comp-
ma oggi non èe stato per niente difficile. Am- leanno
mettiamolo pure, non ho quasi dormito, con- a) con impazienza
tinuavo ad immaginarmi questa giornata, come b) con tristezza
mi sarei sentita, che cosa avrei fatto... c) con nervosismo
Non vedevo l’ora che la notte passasse 5.3. Quali sono i suoi programmi per il futuro?
per potermi alzare e cominciare la mia giornata a) frequentare l’Universitòa
di festa. I miei genitori mi hanno sempre pro- b) lavorare in pizzeria
messo grandi cose per i miei 18 anni e, infatti, c) viaggiare molto
non òe stato uno dei classici ,,diciottesimi’’ fes- 5.4. Francesca non poteva dormire
teggiati in un locale o in discoteca. Il mio a) a causa del rumore
èe stato decisamente un compleanno diverso. b) perché era troppo stanca
ÈE da piòu di una settimana che facciamo prepa- c) perché pensava alla festa
rativi per oggi, le spese, la scelta dei piatti di
carta e dei bicchieri colorati e, per ultimo, il 5.5. La festa di compleanno di Francesca si
mio bellissimo vestito azzurro. preparava da
Il fatidico giorno èe arrivato. La mamma a) un mese
ha svuotato la sala di tutti i mobili piu ingomb- b) tre giorni
ranti e ha preparato una grossa tavolata piena c) piu di una settimana
di stuzzichini, torte salate e una valanga di 5.6. Per Francesca, alzarsi prestissimo la mat-
dolci. tina òe
Appena alzata, sono andata a scuola, a) facile
con la speranza che le ore volassero, e arrivasse b) abituale
in fretta il suono dell’ultimo campanello. Final- c) difficile
mente l’ultima ora èe arrivata. Sono tornata
a casa come una furia e ho aiutato mia madre Ö Zadanie 6 (6 pkt.)
negli ultimi preparativi, poi sono corsa in bag- Przeczytaj uważnie poniższy tekst. Określ, czy
no per truccarmi e vestirmi. Senza accorger- umieszczone pod tekstem zdania zawierają praw-

114
dziwe (VERO) czy fałszywe (FALSO) informacje.
Przy każdym zdaniu wstaw znak (X) we właściwą
rubrykę tabelki. Za każdą prawidłową odpowiedź
Ö Arkusz III
WYPOWIEDŹ PISEMNA
Czas pracy 60 minut (maks. 15 pkt.)
otrzymasz 1 punkt.
Ö Zadanie 7 (5 pkt.)
BASTA CON LE PAROLE STRANIERE: VIVA
L’ITALIANO Zredaguj og³oszenie o sprzeda¿y mieszkania.
W treœci og³oszenia powinny siê znaleŸæ na-
Sono una maestra elementare. Ai miei alunni
stêpuj¹ce informacje :
ho sempre insegnato ad amare la storia del
Õ opis lokalizacji domu,
loro paese e la bellissima lingua italiana. Negli
Õ opis rozk³adu mieszkania,
ultimi anni, peròo, il mio compito eè diventato
Õ proponowana kwota sprzeda¿y,
sempre piòu difficile: come posso far capire ai
Õ mo¿liwoœæ skontaktowania siê w celu nego-
bambini quanto siano grandi poeti come Pas-
cjacji.
coli, Leopardi, Montale, quando l’italiano che
sentono parlare in tivu òe ,,massacrato’’ da con- Podpisz się jako XYZ. W zadaniu nie jest okreś-
tinui termini stranieri? ÈE un intercalare di ,,fit- lony limit słów. Oceniana jest umiejętność zwięz-
ness’’, ,,fashion’’, ,,meeting’’, ,,affaires’’, ,,bu- łego przekazania wszystkich informacji określo-
siness’’... Passi quando si dice ,,par condicio’’, nych w poleceniu (4 punkty) oraz poprawność
se non altro perché questo termine politico językowa (1 punkt).
deriva dal latino, ma per il resto c’èe da mettersi
le mani nei capelli! I bambini, che apprendono Ö Zadanie 8 (10 pkt.)
tutto in fretta, semplicemente osservando (e
Napisz do swoich w³oskich znajomych list z wy-
ascoltando) ciòo che li circonda, iniziano giòa cieczki do Rzymu. W treœci listu uwzglêdnij
a parlare questa strana lingua ,,cocktail’’. All’e- informacje dotycz¹ce:
stero, succede lo stesso?
Õ przebiegu podró¿y,
,,Vera’’, mensile, VIII 1995, p. 137.
Õ Twojego samopoczucia,
Õ tego, co uda³o Ci siê ju¿ zobaczyæ,
VERO FALSO
Õ Twoich ogólnych wra¿eñ.
6.1. L’autrice òe preoccupata che
Pamiętaj o zachowaniu odpowiedniej formy i sty-
questo fenomeno tocchi esc-
lu listu. Nie umieszczaj żadnych adresów. Podpisz
lusivamente gli italiani.
się jako XYZ. Długość listu powinna wynosić od
6.2. I bambini si affidano al loro 120 do 150 słów. Oceniana jest umiejętność
intuito e sanno bene che co- pełnego przekazania informacji (4 punkty), forma
sa gli serve. (2 punkty), poprawność językowa (2 punkty)
oraz bogactwo językowe (2 punkty).
6.3. Tra le parole straniere ci so-
no anche quelle che deriva-
no dal latino.
6.4. Secondo l’insegnante i ter-
mini stranieri diventano se-
Ö Model odpowiedzi i schemat
oceniania

mpre piòu presenti nella lin- Ö Arkusz I


gua italiana.
ZADANIE 1 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznaje
6.5. L’insegnante ha sempre cer- siê 1 punkt – maksimum 5 punktów.
1.1. – B; 1.2. – C; 1.3. – D; 1.4. – A; 1.5. – E.
cato di mettere in rilievo
i pregi della lingua italiana. ZADANIE 2 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznaje
siê 1 punkt – maks. 5 punktów.
6.6. L’autrice di questa lettera 2.1. – B; 2.2. – A; 2.3. – C; 2.4. – B; 2.5. – C.
òe un’insegnante di scuola ZADANIE 3 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznaje
media. siê 1 punkt – maks. 5 punktów.
3.1. – F; 3.2. – V lujb F; 3.3. – V; 3.4. – V; 3.5. – F.

115
Ö Arkusz II Inf. 3: akceptujemy ka¿d¹ sumê, nawet niezgodn¹ z re-
ZADANIE 4 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznaje aliami w³oskimi; nie uznajemy informacji innej ni¿ kwota,
siê 1 punkt – mak. 8 punktów. np. a basso prezzo;
4.1. – F; 4.2. – F; 4.3. – F; 4.4. – V; 4.5. – F; 4.6. – V; 4.7. Inf. 4: akceptujemy ka¿d¹ formê kontaktu, równie¿ nu-
– F; 4.8. – F lub V. mer telefonu.
ZADANIE 5 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznaje ZADANIE 8 – d³u¿sza forma u¿ytkowa – maks. 10 pkt.
siê 1 punkt – maksimum 6 punktów.
Uwagi: Inf. 1: przyznajemy 1 pkt je¿eli opis podró¿y
5.1. – B; 5.2. – A lub C; 5.3. – A; 5.4. – C; 5.5. – C; 5.6. – C.
zawiera przynajmniej 2 komponenty (œrodek transportu,
ZADANIE 6 – za ka¿d¹ poprawn¹ odpowiedŸ przyznaje czas trwania, przesiadki); 0,5 pkt – za 1 komponent;
siê 1 punkt – maks. 6 punktów.
Inf. 2: przyznajemy 1 pkt za opis samopoczucia fizycz-
6.1. – F lub V; 6.2. – F; 6.3. – V; 6.4. – V; 6.5. – V; 6.6. – F.
nego (sto bene, male, sono stanco, itp.); 0,5 pkt za opis
Ö Arkusz III – kryteria oceniania patrz s. 106
stanu emocjonalnego (felice, contento, affascinato ...);
ZADANIE 7 – krótka forma u¿ytkowa – maks. 5 pkt. Inf. 3: przyznajemy 1 pkt za ka¿d¹ wiadomoœæ nawet
Uwagi: Inf. 1: ka¿da lokalizacja jest poprawna, np. al jednoelementow¹, np. Ho visitato il Colosseo;
mare, in compagna; Inf. 4: przyznajemy 1 pkt, nawet jeœli uczeñ wyrazi³ swoje
Inf. 2: nale¿y uznaæ zarówno opis szczegó³owy, jak skrót wra¿enie jednym przymiotnikiem, np. ero molto felice lub
telegraficzny typowy dla og³oszeñ, np. due camere sog- jednym zdaniem, np. mi òe piaciuto tutto.
giorno doppi servizi; (wrzesieñ 2001)

Gabriela Smolij1)
Choszczno

Arkusz III nowej matury


Mamy ju¿ za sob¹ próbn¹ now¹ maturê 1 punkt za poprawnoœæ jêzykow¹. W krótkiej
z jêzyka obcego i podjêt¹ decyzjê w sprawie formie u¿ytkowej mo¿na wiêc uzyskaæ 5 punk-
przysz³ych matur. Próbny egzamin by³ egzami- tów. W d³u¿szej formie u¿ytkowej równie¿ przy-
nem zewnêtrznym, w ramach którego ucznio- znaje siê po 1 punkcie za ka¿d¹ wypowiedŸ
wie rozwi¹zywali zadania z trzech arkuszy: i dodaje po 2 punkty za formê, poprawnoœæ
Ö Arkusz I : sprawdzian rozumienia ze s³uchu, jêzykow¹ i bogactwo jêzykowe. W d³u¿szej for-
Ö Arkusz II: sprawdzian rozumienia tekstu pisa- mie u¿ytkowej mo¿na wiêc uzyskaæ 10 punktów.
nego. Te dwie wypowiedzi pisemne, bez
Ö Arkusz III: sprawdzian umiejêtnoœci pisania. wzglêdu na to, jaki bêdzie kszta³t przysz³ej ma-
W arkuszu III nale¿a³o napisaæ w jêzyku tury warto jest æwiczyæ z uczniami. Proponujê
obcym krótk¹ i d³u¿sz¹ formê u¿ytkow¹ i za- zestaw tematów do æwiczenia umiejêtnoœci z ar-
wrzeæ w niej 4 informacje okreœlone w polece- kusza III. W poleceniach u¿ywam realiów doty-
niu. W krótkiej formie (kartka, faks, og³oszenie, cz¹cych jêzyka francuskiego, ale mo¿na je prze-
telegram) nieistotna jest liczba s³ów, mniejsze cie¿ zmieniæ na angielskie, niemieckie czy inne.
znaczenie ma te¿ poprawnoœæ jêzykowa. Ocenia
siê przede wszystkim umiejêtnoœæ zwiêz³ego
przekazywania informacji. W d³u¿szej formie
u¿ytkowej (list, sprawozdanie, ¿yciorys) okreœ-
lona jest liczba s³ów (100–150), ocenia siê
Ö Krótka forma użytkowa

równie¿ formê, bogactwo i poprawnoœæ jêzyko- 1. Chcia³byœ (chcia³abyœ) pracowaæ przy


w¹ oraz umiejêtnoœæ przekazywania okreœlo- winobraniu, wysy³asz do pracodawcy faks,
nych w poleceniu informacji. w którym pytasz o
Zadania z arkusza III punktuje siê po Ö czas pracy,

1 punkcie za ka¿d¹ wypowiedŸ i dodaje Ö p³acê,

1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka francuskiego w Zespole Szkó³ w Choszcznie

116
Ö czy pracodawca zapewnia mieszkanie, Ö napisz, w jakiej miejscowoœci poszukujesz
Ö czy musisz sam (a) siê ubezpieczyæ, mieszkania,
2. Mia³eœ (aœ) pojechaæ na kurs jêzyko- Ö okreœl, jak ma byæ usytuowane,

wy do Francji, ale z wa¿nych przyczyn nie Ö napisz, jak ma byæ du¿e,

mo¿esz pojechaæ w ustalonym terminie. Wysy- Ö okreœl kwotê, jak¹ mo¿esz miesiêcznie prze-

³asz faks do organizatorów kursu, w którym, znaczyæ na wynajem.


Ö informujesz, ¿e nie weŸmiesz udzia³u w kursie, 9. Chcia³byœ (chcia³abyœ) pojechaæ na
Ö podajesz powód, stypendium we Francji, wysy³asz faks do am-
Ö pytasz o mo¿liwoœæ odbycia kursu w innym basady, w którym
terminie, Ö przedstawiasz swoj¹ sprawê,
Ö przepraszasz za zaistnia³¹ sytuacjê. Ö pytasz o procedurê ubiegania siê o stypendium,

3. Wysy³asz kartkê do francuskich przy- Ö pytasz o mo¿liwoœæ wyboru uczelni,


Ö pytasz o termin sk³adania dokumentów.
jació³, w której,
Ö informujesz o swoim przyjeŸdzie, 10. Otrzyma³eœ(aœ) stypendium we
Ö informujesz, kiedy przyjedziesz, Francji i przez rok bêdziesz studiowaæ w Ren-
Ö podajesz godzinê swego przyjazdu, nes. Poszukujesz mieszkania. Twój francuski
Ö proponujesz miejsce spotkania. przyjaciel (przyjació³ka), który(a) ju¿ tam stu-
4. Piszesz kartkê z wakacji do swych diuje, proponuje ci w liœcie zamieszkanie we
znajomych we Francji, w której wspólnym mieszkaniu studenckim.
Ö informujesz, gdzie spêdzasz wakacje,
Piszesz do niego (niej) kartkê w odpo-
Ö piszesz, jaka jest pogoda,
wiedzi na ten list. Zapytaj o
Ö wysokoœæ czynszu,
Ö informujesz, co ju¿ zwiedzi³eœ(aœ),
Ö dodatkowe op³aty,
Ö wyra¿asz swoj¹ opiniê o tym, co widzia-
Ö wspó³lokatorów,
³eœ(aœ).
Ö odleg³oœæ od uczelni.
5. Przebywaj¹c d³u¿szy czas we Francji,
pragniesz zapisaæ siê do klubu sportowego. Wy-

Ö
sy³asz faks, w którym
Ö przedstawiasz swoj¹ sprawê, Dłuższa forma użytkowa
Ö prosisz o ofertê zajêæ sportowych,
Ö tygodniowy ich rozk³ad,
1. Masz pracowaæ jako au pair we Francji, pi-
Ö wysokoœæ op³at za cz³onkostwo.
szesz list do rodziny, u której bêdziesz pracowaæ,
6. Bêd¹c we Francji na kursie jêzyko- Ö przedstawiasz siê i podajesz swój wiek,
wym, dosta³eœ(aœ) zaproszenie na weekend od Ö informujesz, czym siê zajmujesz i jakie masz
nowo poznanych znajomych. Jesteœ zmuszo- zainteresowania,
ny(a) odmówiæ. Piszesz kartkê, w której Ö pytasz o wiek i p³eæ dzieci, którymi bêdziesz
Ö dziêkujesz za zaproszenie, siê opiekowaæ,
Ö odmawiasz, Ö pytasz o p³acê i iloœæ czasu wolnego.
Ö podajesz powód,
2. Piszesz list do francuskiego przyjaciela,
Ö wyra¿asz ¿al.
w którym opisujesz swój bal studniówkowy.
7. Dosta³eœ(aœ) zawiadomienie o œlubie Napisz:
swoich francuskich przyjacó³, piszesz do nich Ö kiedy i gdzie mia³ on miejsce,
kartkê, w której Ö ile klas i ile osób wziê³o w nim udzia³,
Ö wyra¿asz radoœæ z otrzymanej wiadomoœci, Ö jaka by³a muzyka i czy ci siê podoba³a,
Ö gratulujesz m³odej parze, Ö do której trwa³a zabawa i czy dobrze siê
Ö sk³adasz ¿yczenia, bawi³eœ (aœ).
Ö wyra¿asz nadziejê na spotkanie w Polsce.
3. Piszesz pierwszy list do kolegi (kole¿anki) we
8. Studiujesz we Francji, szukasz miesz- Francji, z którym (któr¹) chcia³byœ (chcia³abyœ)
kania do wynajêcia, piszesz wiêc faks do agen- korespondowaæ:
cji mieszkaniowej: Ö przedstaw siê, podaj swój wiek,

117
Ö poinformuj, do jakiej szko³y chodzisz i do Ö czy lubisz chodziæ do kina i jak czêsto cho-
której klasy, dzisz,
Ö napisz, co lubisz, a czego nie lubisz, Ö jakie filmy lubisz ogl¹daæ i dlaczego,
Ö napisz, dlaczego chcia³byœ (chcia³abyœ) kore- Ö czy w twoim mieœcie m³odzie¿ chodzi do kina
spndowaæ z nim (ni¹) i jakie nadzieje wi¹¿esz i dlaczego.
z t¹ korespondencj¹. 8. By³eœ(aœ) na przyjêciu weselnym swojej ko-
4. W twojej szkole zostanie wystawiona sztuka le¿anki (kolegi), piszesz o tym w liœcie do swo-
w jêzyku francuskim, redagujesz og³oszenie ad- ich francuskich przyjació³. Napisz:
resowane do uczniów ucz¹cych siê tego jêzyka: Ö gdzie i kiedy odby³ siê œlub,
Ö zapraszasz na spektakl, Ö gdzie odby³o siê przyjêcie weselne i kto by³
Ö podajesz tytu³ i autora sztuki, obecny,
Ö okreœlasz miejsce, datê i godzinê jej wysta- Ö jak by³a ubrana m³oda para,
wienia, Ö jak i do której godziny siê bawi³eœ(aœ).
Ö informujesz, kto bêdzie gra³ i w jakim jêzyku.
9. Odby³eœ(aœ) wycieczkê zagraniczn¹, piszesz
5. Jeden z twoich kolegów ma spêdziæ jakiœ o niej do francuskiego kolegi (kole¿anki). Na-
czas we francuskim mieœcie, gdzie masz dob- pisz:
rych przyjació³. Piszesz do nich list, aby przeka- Ö dok¹d i kiedy pojecha³eœ,
zaæ informacje o tym koledze: Ö jak d³ugo trwa³a podró¿ i jakim œrodkiem
Ö podajesz jego dane personalne: imiê, nazwis- transportu,
ko, wiek, Ö co zwiedzaliœcie i co ci siê najbardziej podo-
Ö piszesz dlaczego przyje¿d¿a do ich miasta i na ba³o,
jak d³ugo, Ö wyraŸ swoje zadowolenie lub niezadowole-
Ö informujesz o jego wykszta³ceniu i znajomo- nie i podaj jego powód.
œci jêzyków,
10. Twój francuski kolega (kole¿anka) ma do
Ö prosisz przyjació³, by zaopiekowali siê nim
ciebie przyjechaæ na wakacje. Piszesz do niego
po przyjeŸdzie i pokazali mu miasto.
(niej) list, w którym:
6. By³eœ œwiadkiem kradzie¿y we Francji, poli- Ö wyra¿asz radoœæ z maj¹cej nast¹piæ wizyty
cja prosi o opisanie zdarzenia. Piszesz w nim: i nadziejê na udane wspólne wakacje,
Ö jak siê nazywasz i jaki jest twój adres, Ö prosisz o dok³adn¹ datê przyjazdu i zapew-
Ö kiedy i gdzie mia³a miejsce kradzie¿, niasz, ¿e wyjedziesz po niego (ni¹) na dworzec
Ö co zosta³o skradzione i komu, (lotnisko),
Ö jak wygl¹da³ z³odziej i w jakim kierunku
Ö rozpraszasz jego (jej) obawy o ch³ód panuj¹-
zbieg³. cy w Polsce i radzisz, jakie ubrania powinien
7. Jeden z francuskich magazynów prosi czytel- (powinna) zabraæ,
ników o listy dotycz¹ce ich zami³owania do Ö zapewniasz utrzymanie i informujesz o zwy-
kina. Odpowiadasz, pisz¹c: czajach ¿ywieniowych w twojej rodzinie.
Ö kiedy po raz pierwszy poszed³eœ do kina i z kim. (paŸdziernik 2001)

PRZYSŁALI NAM KSIĄŻKI


Ö Izabela Marciniak (2001), Warunki przygotowania absolwentów szkół średnich do studiów filologii germańskiej, Poznañ:
Wydawnictwo Naukowe UAM.
▲▲▲
Ö Milena Hadryan, Joachim Stephan (2001), Słownictwo podstawowe języka niemieckiego w układzie tematycznym, Poznañ:
Wydawnictwo Edukacyjne ,,Temat’’ sc.
▲▲▲
Ö Jacgues Marcelin, Franc,ois Faivre, Charlotte Garner, Michel Ratié (2001), Gramatyka języka angielskiego, LE ROBERT
& NATHAN, Warszawa: Wydawwnictwo REA s.j.

118
SPRAWOZDANIA

Maria Bołtruszko1)
Warszawa

Czyżby rzeczywiście tak szybko minął Europejski Rok


Języków 2001
W dniach 7–8 grudnia 2001 r. Komisja Uroczyst¹ sesjê otwieraj¹c¹ konferencjê
Europejska i Rada Europy zorganizowa³y w Bru- 7 grudnia po po³udniu rozpoczê³o wyst¹pienie
kseli uroczyst¹ konferencjê zamykaj¹c¹ Europej- ksiêcia Filipa, którzy przemawiaj¹c w trzech
ski Rok Jêzyków. By³o to, jak g³osi³ tytu³, ,,spot- jêzykach: niderlandzkim, francuskim i angiel-
kanie w ró¿norodnoœci’’. Celem konferencji sta³o skim podkreœli³ rolê znajomoœci jêzyków, bo-
siê podsumowanie Europejskiego Roku Jêzyków, wiem ,,znając wiele języków stajemy się bardziej
zaprezentowanie zrealizowanych inicjatyw oraz tolerancyjni’’ a jak powiedzia³ Goethe: ,,Kto nie
przedstawienie propozycji d³ugofalowej promo- zna języka, nie zna drugiego’’.
cji wielojêzycznoœci i wielokulturowoœci w Euro- Zabieraj¹c g³os Minister Edukacji Wspól-
pie. Do udzia³u w konferencji zostali zaproszeni noty Flamandzkiej Belgii – Marleen Vanderpo-
przedstawiciele wszystkich 43 krajów bior¹cych orten (pe³ni¹ca rolê przewodnicz¹cej Europej-
udzia³ w obchodach Europejskiego Roku Jêzy- skiej Rady Ministrów Edukacji) zaznaczy³a, i¿
ków. Delegacja z Polski liczy³a trzy osoby. wielojêzycznoœæ ma du¿e znaczenie dla wzaje-
mnego zrozumienia i pokoju wœród ludzi, poin-
formowa³a, i¿ Rada Ministrów Edukacji jedno-
myœlnie przyjê³a sugestiê, by m³odzie¿ w Euro-
pie oprócz znajomoœci swojego jêzyka ojczys-
tego zna³a dwa inne jêzyki.
Dalszymi mówcami sesji otwieraj¹cej
byli: minister Edukacji Wspólnoty Niemieckiej
Belgii – B. Gentges, dyrektor generalny Dyrekcji
Edukacja i Kultura Komisji Europejskiej – Nico-
laus Van der Pas oraz przewodnicz¹cy Zgroma-
dzenia Parlamentarnego Rady Europy – lord
Organizatorzy podjêli wysi³ki, by jak naj- Russell-Johnston. Wypowiedzi przeplata³y wy-
lepiej zaprezentowaæ osi¹gniêcia Europejskiego st¹pienia chóru m³odzie¿owego z Gandawy,
Roku Jêzyków – zorganizowano wystawê pub- œpiewaj¹cego pieœni w ró¿nych jêzykach.
likacji, materia³ów informacyjnych i promocyj- Ró¿norodny charakter dzia³añ podejmo-
nych (znalaz³ siê na niej tak¿e polski plakat), wanych w ramach Europejskiego Roku Jêzyków
liczne by³y mo¿liwoœci przedstawiania podjê- wymaga³ szerokiego ich ukazania podczas spot-
tych dzia³añ w czasie spotkania koordynatorów kañ w grupach tematycznych prowadzonych
krajowych, grup roboczych itp. przez wybranych ekspertów. By³a to okazja do
1)
Autorka jest krajowym koordynatorem Europejskiego Roku Jêzyków w Polsce, powo³anym przy Ministerstwie Edukacji
Narodowej i Sportu.

120
przedstawienia przez wielu uczestników w³as- EUROPEJSKI ROK JÊZYKÓW ZOSTA£ ZA-
nych doœwiadczeñ i wniosków. MKNIÊTY, ale czy¿ mo¿na powiedzieæ, ¿e pod-
Tematy spotkañ w grupach to: jête akcje, sukcesy, osi¹gniêcia nale¿¹ ju¿ tylko
Ö wielojêzycznoœæ i kszta³cenie ustawiczne; do przesz³oœci. Chyba nie, gdy¿ przeprowadzo-
Ö ERJ a media; ne dzia³ania z natury swej by³y i s¹ wieloletnie.
Ö wyzwanie Internetu; Bêd¹ one akcentowane poprzez obchody coro-
Ö jêzyk i zatrudnienie; cznego Europejskiego Dnia Jêzyków (26 wrzeœ-
Ö ró¿norodnoœæ jêzykowa i kulturalna; nia), ale mo¿e tak¿e przez lokalne, ma³e kon-
Ö motywacja i promocja. kursy, festiwale, pikniki, spotkania itp. Czy¿ nie
Tê, w³aœciwie jednodniow¹, konferencjê jest bowiem oczywistoœci¹, ¿e ka¿demu z nas
zakoñczy³o wyst¹pienie komisarz ds. Edukacji zale¿y na znajomoœci jêzyków obcych i mi³o
i Kultury – Vivianne Reding, w którym zazna- nam, gdy inni znaj¹ jêzyk polski?
czy³a, ¿e Europejski Rok Jêzyków by³ sukcesem, A CO W POLSCE ? – Ostatnie spotkanie
a jego efekty zaskakuj¹ twórczoœci¹, wielkim Krajowego Komitetu ukaza³o, ¿e wiele dzia³añ
zaanga¿owaniem i dobr¹ wspó³prac¹ wielu za- zaplanowanych centralnie zosta³o zrealizowa-
interesowanych osób i œrodowisk. Podjête ini- nych, a o tych, których nie uda³o siê wykonaæ
cjatywy by³y wrêcz imponuj¹ce i niew¹tpliwie z powodów organizacyjnych i finansowych, trze-
wiele jest odpowiedzi¹ na pogl¹dy Europejczy- ba pomyœleæ w przysz³oœci. Nie posiadam jeszcze
ków, z których ok. 90% chce siê uczyæ jêzyków, wszystkich sprawozdañ z kuratoriów oœwiaty, ale
a 46% zna ju¿ co najmniej jeden jêzyk obcy. z posiadanych informacji wynika, ¿e zaintereso-
Pani V. Reding podkreœli³a tak¿e, ¿e Komisja wanie i zaanga¿owanie lokalne by³o bardzo du-
Europejska skorzysta z doœwiadczeñ Europejs- ¿e (pe³niejszego podsumowania proszê szukaæ
kiego Roku Jêzyków i wyrazi³a nadziejê, ¿e na stronie internetowej www.men.waw.pl). Bar-
Europejczycy bêd¹ wielojêzyczni. dzo serdecznie dziêkujê wszystkim pe³nomoc-
Konferencjê zamknê³o wst¹pienie ministra nikom do spraw jêzyków obcych, cz³onkom
Edukacji Wspólnoty Francuskiej – P.Hazette, który Komitetu Krajowego, organizacjom pozarz¹do-
podkreœli³, i¿ Europejski Rok Jêzyków otwiera mo- wym, stowarzyszeniom mniejszoœci narodo-
¿liwoœci na przysz³oœæ, a dziêki podjêtym akcjom wych, sponsorom i wielu, wielu innym osobom
mo¿liwa bêdzie wspó³praca tak¿e miêdzy spo³e- za pomoc i zapa³ w podejmowanych dzia³a-
cznoœciami s¹siaduj¹cymi ze sob¹. Jêzyki s³u¿¹ niach.
bowiem bardziej jednoczeniu ni¿ ró¿nicowaniu. (grudzieñ 2001)

Teresa Siek-Piskozub1)
Gniezno

III Konferencja Regionu Europy Środkowej FIPLV


na temat Integracja Europejska – Komunikacja
Interkulturowa – Nauczanie Języków Obcych
W dniach 27-28 wrzeœnia 2001 roku skiego Roku Jêzyków. Decyzjê, aby rok 2001
odby³a siê w Poznaniu, w siedzibie Wydzia³u og³osiæ Rokiem Jêzyków podjêto w 1999 roku
Neofilologicznego Uniwersytetu im. A. Mickie- w Radzie Europy. Do wspó³pracy zaproszone
wicza III Konferencja Regionu Europy Œrodko- zosta³y organizacje rz¹dowe i pozarz¹dowe,
wej Fédération Internationale des Professeurs w tym Fédération Internationale des Profes-
de Langues Vivantes (FIPLV) w ramach Europej- seurs de Langues Vivantes (FIPLV). W przewod-
1)
Autorka jest profesorem Instytutu Filologii Angielskiej w Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu i w Kated-
rze Filologii Angielskiej w Uniwersytecie im. Miko³aja Kopernika w Toruniu. Od 1995 roku jest cz³onkiem Zarz¹du FIPLV.

121
niku opracowanym przez powo³any zespó³ na- Konferencja mog³a siê odbyæ dziêki
pisano, ¿e ERJ 2001 to otwarte wezwanie skie- wsparciu udzielonemu przez Uniwersytet im.
rowane do wszystkich potencjalnych partne- Adama Mickiewicza, którego Rektor – prof. dr
rów, którzy zechc¹ siê zaanga¿owaæ w dzia³ania hab. Stefan Jurga – obj¹³ honorowy patronat,
na rzecz promowania wielojêzycznoœci naszego a tak¿e osobiœcie serdecznie przywita³ przyby-
kontynentu. ³ych uczestników, a zawsze ¿yczliwy nauczycie-
Jako g³ówne cele okreœlono: lom jêzyków obcych Dziekan wydzia³u – prof.
Ö zwiêkszenie œwiadomoœci i szacunku ludzi dr hab. Stanis³wa Puppel – udzieli³ wsparcia
m³odych i starszych (w tym rodziców, polity- finansowego i lokalowego. Trzecim wspó³organi-
ków, oraz wszystkich odpowiedzialnych za nau- zatorem by³a œwiatowa federacja organizacji na-
czanie jêzyków) dla bogatego, jêzykowego uczycieli jêzyków – Fédération Internationale des
dziedzictwa Europy; Professeurs de Langues Vivantes.
Ö docenienie jêzykowego zró¿nicowania i pro- Przewodnicz¹cy FIPLV, Denis Cunnig-
mowanie wœród Europejczyków wielojêzyczno- ham z Australii, w otwieraj¹cym konferencjê
œci, np. poprzez zró¿nicowan¹ ofertê edukacyj- przemówieniu, zwróci³ uwagê na potrzebê wiê-
n¹, w której dostêpne bêd¹ równie¿ jêzyki kszego zaanga¿owania siê nauczycieli wszyst-
o mniejszym zasiêgu i rzadziej dot¹d nauczane; kich jêzyków w dzia³ania na rzecz integracji
Ö promowanie idei, ¿e uczenie siê jêzyka mo¿e miêdzynarodowej, edukacji dla pokoju i pro-
byæ celem ca³ego ¿ycia, poprzez uœwiadamianie mocji komunikacji miêdzykulturowej, co w ob-
takiej potrzeby, jak równie¿ informowanie liczu ostatnich wstrz¹saj¹cych dla ca³ego œwiata
o sposobach i mo¿liwoœciach uczenia siê w da- doœwiadczeñ, które mia³y miejsce 11 wrzeœnia
nym regionie lub kraju. w USA, staje siê spraw¹ najwy¿szej wagi3).
Integrowanie dzia³añ na rzecz pokojo- W konferencji wziê³o udzia³ ponad 100
wego wspó³istnienia i interkulturowej komuni- nauczycieli jêzyków obcych: angielskiego, fran-
kacji jest celem FIPLV, Federacji Organizacji cuskiego, niemieckiego, rosyjskiego i polskiego,
Nauczycieli Jêzyków, powsta³ej 70 lat temu na z kraju i zagranicy (Australia, Anglia, Belgia,
kongresie w Pary¿u. Na kongresie tym byli Niemcy, Finlandia, Francja i Republika Czeska).
równie¿ przedstawiciele Polskiego Towarzystwa Warty odnotowania jest fakt uczestnictwa nau-
Neofilologicznego. FIPLV podjê³a siê rozpropa- czycielki Victorian School of Language w Syd-
gowania inicjatywy Rady Europy wœród swoich ney (Australia) – Ursuli Zych – która zaintereso-
cz³onków – narodowych i miêdzynarodowych wana by³a naszymi doœwiadczeniami w nau-
organizacji nauczycieli jêzyków obcych. czaniu jêzyka polskiego jako obcego, gdy¿ sama
Polskie Towarzystwo Neofilologiczne, po- jest nauczycielk¹ miêdzy innymi tego jêzyka.
dobnie jak i inne zrzeszone w FIPLV organizacje, W pierwszym dniu obrady rozpo-
zdecydowa³o siê zadedykowaæ swoj¹ doroczn¹ czê³y siê od sesji plenarnej, w której wyst¹-
konferencjê Europejskiemu Rokowi Jêzyków. By³a pi³ Edward. M. Batley, profesor Londyñskiego
to ju¿ trzecia konferencja Regionu Europy Œrod- Uniwersytetu i by³y przewodnicz¹cy FIPLV
kowej FIPLV. Konferencjê tê potraktowaliœmy ja- wyg³aszaj¹c referat na temat Learning to Listen,
ko kontynuacjê tematyki II Konferencji Regionu How the Federation Promotes Human Rights and
Europy Œrodkowej FIPLV, która równie¿ odby³a Human Understanding. Nastêpnie (w godzi-
siê w Poznaniu w 1996 roku pod has³em Prob- nach przedpo³udniowych) obrady odbywa³y
lemy Uniwersalne – Nauczanie Języków Obcych.2). siê w piêciu równoleg³ych sekcjach tematycz-
Konferencjê poprzedzi³ X Walny Zjazd nych.
PTN, na którym wybrano nowy Zarz¹d G³ówny W sekcji pierwszej poruszano problemy
PTN. Now¹ przewodnicz¹c¹ ZG-PTN zosta³a zwi¹zane z autonomi¹: Andrzej Kaczmarek
prof. dr hab. Weronika Wilczyñska, a Sekreta- – Apprendre à apprendre dans des environne-
rzem ZG-PTN dr Katarzyna Karpiñska-Szaj ments d’apprentissage ouverts; Beata Karpeta-
– obie z Uniwersytetu im. A. Mickiewicza. Peæ – Autonomia szkoły a autonomia w szkole

2)
Patrz: Jêzyki Obce w Szkole nr 3兾1997, s. 275-276.
3)
Pe³en tekst wyst¹pienia opublikowany zostanie w 21. zeszycie Neofilologa.

122
– wybrane szko³y alternatywne; Danuta Wiœ- Sekcja druga porusza³a problem pojêcia
niewska – Teacher Readiness for Learner Auto- kompetencji komunikacyjnej: Izabela Pietrzyk
nomy. Przemys³aw Wolski – Autonomia w pro- – Pojęcia ,,kompetencja językowa’’ i ,,kompeten-
gramach nauczania języków obcych. cja komunikacyjna’’ w świetle głównych założeń
W sekcji drugiej dyskutowano wybrane lingwokulturologii; Lucyna Aleksandrowicz-Pê-
zagadnienia lingwistyczne zwi¹zane z dyskur- dich – Intercultural communicative competence
sem interkulturowym: Iwona Bartoszewicz in teaching EFL: results of a questtionnaire study
– Spór jako problem językoznawczy i retoryczny in Estonia, Poland, Hungary and Island.
a pragmatyka szukania consensu w aspekcie wie- Sekcja trzecia porusza³a szczegó³owe
lokulturowości; Piotr Chruszczewski – Wielodys- problemy jêzyka francuskiego: Irina Tsybova
kursywność warunkiem kompetencji wielokulturo- – Problèemes de synthèese dérivationelle en
wej; Urszula Zaliwska-Okrutna – Gender-based franc,ais, a Bo¿ena Zagórska – Résumé des textes
differences in intra- and intercultural communica- a sekcja czwarta jêzyka niemieckiego: Kazimiera
tion; Miko³aj Rych³o-Kok – The potential of ’cog- Myczko – Kognition und interkulturelle Kompe-
nitive appeal’ of text in intercultural communi- tenz; Barbara Skowronek – Fremsprachenlernen
cation. als interkulturelle Kommunikation; Izabela Mar-
Sekcja trzecia poœwiêcona by³a proble- ciniak Fremdsprachenlehrerfortbildung in Poznań
mom t³umaczeñ: Anna Ginter – Różnice kulturo- am Beispiel eines internationalen Kooperationsp-
we w przekładzie gry słów; Mary Hawker – The rogramms.
Place of Translation in The Proficiency Class; Naukowy program pierwszego dnia za-
Hélěene Suzanne – Poésie et traduction: introduc- koñczy³o wyst¹pienie plenarne prof. dr Reinhol-
tion aux problěemes de E.E. Cummings. da Freudensteina, emerytowanego profesora
Kolejna sekcja omawia³a rolê nauczyciela uniwersytetu w Marburgu (Republika Federal-
w procesie integracji europejskiej: Marie Fenc- na Niemiec), wieloletniego dzia³acza i cz³onka
lova – L’art d’aimer et les langues/l’art d’aimer zarz¹du FIPLV, na temat Bilingualism, Language
les langues. Halina Stasiak – Nauczanie języka Policy and the European Union.
niemieckiego jako drugiego języka obcego po Dzieñ drugi rozpocz¹³ siê obradami
angielskim. Konsekwencje dla kształcenia nauczy- w sekcjach tematycznych. Sekcja pierwsza zajê-
cieli; Marta Torenc – Kształcenie nauczycieli języ- ³a siê szeroko rozumianym problemem wielo-
ków obcych w kontekście wybranych raportów kulturowoœci: Jan Zaniewski, Bo¿ena Zagórska
oświatowych; Elwira Banasik – W drodze do UE: – Wielokulturowość a języki obce w Zjednoczonej
Rola nauczycieli języków obcych w tym okresie Europie; Maria Walat – Towards an intercultural
i wynikające z tego kierunki działania. literacy in a FL classroom.
Ostatnia sekcja zajê³a siê problematyk¹ Sekcja druga omawia³a znaczenie i funk-
stereotypu: Pawe³ P³usa: Pour savoir reconnaitre cje materia³ów nauczania: Mariola Bros³awska
et manifester des attitudes positives stéréotypées; – Rola materiałów nauczania w promowaniu in-
Marzena Blachowska – Le stéréotype et l’ap- tegracji i komunikacji interkulturowej; Jolanta
prentissage de langues étrangèeres; Bethuel Mat- Gorbacz-Pazera: Materiały nauczania specjalisty-
sili – Stéréotypes et tolérance dans la communi- cznego języka medycyny i ich rola w promowaniu
cation interculturelle; Lidia WlaŸlik: Stéréotypes integracji i komunikacji interkulturowej.
comme moyen de formation interculturelle. Po³¹czone spontanicznie przez uczestni-
Po przerwie kontynuowano obrady ków sekcje trzecia i czwarta zajê³y siê szczegó³o-
w czterech sekcjach tematycznych. wymi problemami glottodydaktycznymi wyni-
Sekcja pierwsza porusza³a wybrane pro- kaj¹cymi z promowania interakcji wielokulturo-
blemy szczegó³owe: W³odzimierz Majewski wej: Grzegorz Krajewski, Ma³gorzata Pasieka
– Metaprogramy w rozumieniu neurolingwistycz- – Rozwijanie kompetencji interkulturowej w wa-
nego programowania; Anna Garstecka – Mind- runkach stacjonarnego tandemu językowego;
mapping w rozwijaniu kreatywności na zajęciach Marzena ¯yliñska – Unterrichtsvorschlage zum
języka obcego; Katarzyna Karpiñska-Szaj: La mé- interkulturellen Lernen; Agnieszka Frankowska
thodologie de la gestion mentale et l’enseigne- – Kultura i język – nowe sposoby wykorzystania
ment des langues. literatury w nauczaniu języka angielskiego; Anna

123
Pado – ,,Zoluszka, Noi, Raffaello’’ – uniwersalne turowymi programami edukacyjnymi: Tuula
znaki kultury jako element edukacji językowej. Penttilä – Intercultural Education Using ICT in FL
W sekcji pi¹tej omawiano problemy na- classroom; Izabela Orchowska – Peut-on créer
uczania jêzyka polskiego jako obcego: Anna un terrain propice au développement de la com-
Majkiewicz – Językowy obraz świata w nauczaniu pétence interculturelle des apprenants de LE aà
języka polskiego jako obcego; Maria Morawiec travers l’organisation des échanges scolaires?;
– Uczmy się języka polskiego. Uczmy języka pol- Halina Wid³a – Elaboration des programmes d’é-
skiego! Potrzeby a rzeczywistość; Maria Sajeñ- tudes linguistiques.
czuk – Wielokulturowość w nauczaniu języka pol- Program naukowy zakoñczy³y dwa wy-
skiego cudzoziemców. Za i przeciw. st¹pienia plenarne. Prof. dr hab. El¿bieta Zawa-
Nastêpnie wszyscy uczestnicy spotkali dzka mówi³a o europejskim wymiarze edukacji
siê na obradach plenarnych. Przewodnicz¹cy w polskich kontekstach, a prof. dr hab. Weroni-
FIPLV Denis Cunnigham, który ju¿ po raz drugi ka Wilczyñska prezentowa³a w³asne przemyœ-
uczestniczy³ w konferencji PTN, wyg³osi³ referat lenia na temat metodologii badañ interkulturo-
na temat Languages, Teachers and Technologies. wych w praktyce.
Zwróci³ on uwagê nie tylko na udogodnienia, W zakoñczeniu konferencji podsumowa-
jakie nios¹ nowe technologie dla edukacji, ale no jej wyniki. Moderatorzy prowadz¹cy obrady
równie¿ na fakt, ¿e sprzyjaj¹ one dalszemu w sekcjach odnotowali wysoki poziom wyst¹-
podzia³owi œwiata na nowoczesny i bogaty oraz pieñ. Podobnego zdania byli te¿ uczestnicy
biedny i zacofany. konferencji, którzy podkreœlali, ¿e z zaintereso-
Po krótkiej przerwie kontynuowano ob- waniem przys³uchiwali siê wybranym przez sie-
rady w sekcjach. Sekcja pierwsza porusza³a pro- bie wyst¹pieniom w sekcjach.
blematykê nauczania dzieci: Agata Szumilewicz W czasie konferencji odby³ siê te¿ Walny
i Benedykt Szumilewicz – Some technical aspects Zjazd Regionu. Uczestniczyli w nim przedstawi-
of teaching EFL to young learners; Joanna Zawo- ciele PTN oraz KMF z Republiki Czeskiej. Nie
dniak – Implications of Multi-sensory Approach przybyli na Zjazd przedstawiciele organizacji
for Child L2 Vocabulary Acquisition. Wêgier, z którymi w ostatnim czasie kontakty
W sekcji drugiej kontynuowano dyskusjê nie rozkwita³y. Honorowym goœciem Zjazdu
nad now¹ rol¹ materia³ów nauczania: Ewa Ban- Regionu Europy Œrodkowej by³ Przewodnicz¹cy
dura – Materiały nauczania do rozwijania kom- FIPLV. Wybrano nowy Zarz¹d Regionu – Prze-
petencji interkulturowej; Ma³gorzata Gnyœ – Rola wodnicz¹c¹ CER zosta³a Marie Fenclova (KMF),
materiałów paradokumentacyjnych w kształceniu Sekretarzem CER Aleksandra Jankowska (PTN),
kompetencji kulturoznawczej. a pe³ni¹ca obowi¹zki Skarbnika (do czasu
W sekcji trzeciej i pi¹tej poruszano prob- wznowienia kontaktów z organizacj¹ Wêgier)
lematykê nauczania jêzyka niemieckiego: Marta Mary Hawker (KMF). W listopadzie 2002 roku
Hoffmann – Język niemiecki kluczem do własnej planowana jest kolejna konferencja Regionu,
kultury; Krzysztof Koz³owski – Deutsch als Fremd- tym razem w Pradze.
sprache an russische Aussiedler; Marek Nidcki Kolejna doroczna konferencja PTN pla-
– Mini-test realio- i kulturoznawczy dla kandyda- nowana jest równie¿ jesieni¹ 2002 roku i przy-
tów z językiem niemieckim. Anna Ma³gorzata gotowywana jest przez dzia³aczy Katowickiego
Blukacz – Stosowanie strategii uczenia się języka Okrêgu PTN oraz zaproszone do wspó³organi-
niemieckiego przez studentów (prezentacja wyni- zacji instytucje akademickie z tego regionu kra-
ków badań ankietowych), a Agnieszka Rumiano- ju. Jak zwykle serdecznie zapraszamy nauczy-
wska – Zur Bedeutung der deutschsprachigen cieli jêzyków wszystkich szczebli nauczania do
Popmusik für polnische Jugendliche. udzia³u zarówno w krajowej jak i miêdzynaro-
Sekcja czwarta zajmowa³a siê doœwiad- dowej konferencji.
czeniami zwi¹zanymi z europejskimi interkul- (grudzieñ 2001)

124
Dorota Żuchowska1)
Łódź

Silesia Latina III apud Sanctum Hyacinthum


Ju¿ po raz trzeci i, niestety ostatni, œpiewanie, w czym prym wiedli Niemcy. Wy-
cz³onkowie L.V.P.A.-y (Latinitati Vivae Prove- stawienie zaœ spektaklu Dialogum de vita sanctae
hendae Assotiatio) mogli korzystaæ z goœcinno- Hedwigis, w którym bra³a udzia³ pokaŸna grupa
œci mieszkañców Œl¹ska. Bowiem w Sanktua- uczestników, nie tylko pog³êbi³o œwiadomoœæ
rium œw. Jacka w Kamieniu Œl¹skim w dniach jêzykow¹, ale i ugruntowa³o przyjaŸnie.
od 14 do 21 lipca 2001 r. odby³o siê trzecie Dziêki licznym wyk³adom i referatom
Seminarium Opoliense, które zgromadzi³o mi- miêdzynarodowe audytorium mia³o okazjê do-
³oœników ¿ywej ³aciny. Uczestnicy w liczbie wiedzieæ siê, kim m.in. by³ Jan Kajetan Trojañ-
piêædziesiêciu trzech przybyli z ró¿nych zak¹t- ski, Laurentius Scholz, Georg Huszth czy Ioan-
ków Europy, a to z Polski, Niemiec, Chorwacji, nes Pannonius, poznaæ ¿ycie œw. Jadwigi i œw.
Jugos³awii, Czech, Hiszpanii i W³och. Wojciecha oraz przeczytaæ po ³acinie Lokomoty-
O szczególnym uroku tego miejsca i goœ- wę, Murzynka Bambo i kilka innych wierszy
cinnoœci gospodarzy by³a ju¿ mowa w poprzed- naszego rodaka Juliana Tuwima. Nie zabrak³o
nim sprawozdaniu2). Schemat ca³ego semina- te¿ prezentacji stricte naukowych, np. Theodor
rium równie¿ nie uleg³ zmianom. W niedzielê Böse, De Elysio et aliis utopiis; Bradius III Mau-
(15.07) nast¹pi³a uroczysta inauguracja semi- rus Vilcensius, Theoria interlinguistica Iani di
narium, gdzie g³os zabrali m.in. organizatorzy: Censo; Francisco Molina Moreno, De Orphei
prof. Joanna Rostropowicz i Marius Alexa oraz musica et de musica Orphica.
przedstawiciele w³adz miasta Gogolina. Dope³nieniem uczty intelektualnej by³o
Przez szeϾ dni trwania seminarium zwiedzanie Collegium Maius Uniwersytetu Ja-
zgromadzeni mieli mo¿liwoœæ wys³uchania refe- gielloñskiego podczas ca³odziennej wycieczki
ratów, wyk³adów oraz uczestniczenia w æwicze- do Krakowa. Szkoda, ¿e organizatorzy tak ma³o
niach. £¹czy³ je wspólny temat: Silesia imbuta czasu przewidzieli na indywidualny spacer po
humanismo Europae, przez prowadz¹cych do- mieœcie. Nienasyceni cudzoziemcy postanowili
wolnie interpretowany. Znalaz³o siê bowiem wróciæ tu po seminarium.
kilka zajêæ wybiegaj¹cych tematyk¹ poza ziemiê Na zakoñczenie tygodniowych obrad
œl¹sk¹, ale niew¹tpliwie dotycz¹cych szeroko uczestnicy tradycyjnie ju¿ wziêli udzia³ w uczcie
pojêtej humanitas. Cel by³ wspólny i zawsze po¿egnalnej (cena finalis). Odby³a siê ona po
przyœwiecaj¹cy cz³onkom i mi³oœnikom stowa- wystawieniu wspomnianego spektaklu, doty-
rzyszenia – jak najwiêcej pos³ugiwaæ siê ³acin¹. cz¹cego patronki Œl¹ska – œw. Jadwigi, a napisa-
S³u¿y³y temu æwiczenia, w czasie których m.in. nego zgodnie z zasadami staro¿ytnej prosodii
prowadziliœmy dialogi na wylosowane tematy przez uczestniczkê zjazdu, niemieck¹ poetkê
(Piotr Wietrzykowski, Colloquia Latina inter eos, Annê Elizê Radke. Posi³ek, bardziej obfity ni¿
qui linguam Polonam et Latinam amant), doko- zwykle, przeci¹gn¹³ siê przy wtórze ³aciñskich
nywaliœmy analizy utworów poetyckich (Sabine pieœni do póŸnych godzin nocnych.
Traud, De Petro Lotichio, poeta Chatto) i prozai- I tak Seminarium Opoliense III dobieg³o
cznych (Cäcilie Koch, Lectio Pliniana; Anton Wa- koñca. Rozstawaliœmy siê niepocieszeni, ¿e
gner, Lectio textuum de Druidis). Pomocne w Kamieniu Œl¹skim spotykamy siê ostatni raz.
w poznawaniu ¿ywej ³aciny by³o te¿ wspólne (wrzesieñ, 2001)

1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka ³aciñskiego w Zespole Szkó³ Ogólnokszta³c¹cych nr 10 w £odzi (XVIII L.O.).
2)
Patrz: Języki Obce w Szkole nr 4/2001 s.104, D. ¯uchowska, J. Mirzejewska, Silesia Latina apud Sanctum Hyacinthum in
vico Kamień Śląski.

125
Iwona Wysocka1)
Nowa Sól

Szkoły partnerskie
Ze wzglêdu na rozwój techniki kompu- m³odzie¿y do Berlina. Oczywiœcie stwarza³o to
terowej, miêdzynarodowej wspó³pracy handlo- mo¿liwoœci doskonalenia praktycznej znajomo-
wej i gospodarczej, otwarcia granic w ostatnich œci jêzyka i sprawdzenia swoich umiejêtnoœci
latach, znajomoœæ jêzyków obcych sta³a siê nie- oraz zwiedzenia i zobaczenia takich s³ynnych
zbêdna do w³aœciwego funkcjonowania we zabytków i innych godnych uwagi obiektów
wspó³czesnym œwiecie. Po³o¿enie geograficzne jak: Alexanderplatz, Weltzeituhr, KaDeWe, La-
Nowej Soli w pobli¿u granicy z Niemcami spra- Fayette, Kudamm, Potsdamer Platz, Fernseh-
wia, ¿e istnieje tu szczególne zainteresowanie turm, Info Box, Reichstag.
jêzykiem niemieckim oraz praktyczna potrzeba O akceptacji tych kontaktów przez stronê
jego opanowania. niemieck¹ œwiadczy fakt, i¿ w czerwcu 1998
W Zespole Szkó³ Elektrycznych naucza- roku na Dni Samorządności w ZSE przyby³a ju¿
nie tego jêzyka rozpoczê³o siê przed kilkunastu 10 osobowa grupa goœci, którzy uczestniczyli
laty jako drugiego obok rosyjskiego. Sukcesyw- we wspólnej zabawie, a tak¿e w seminarium
nie rezygnowano na wniosek rodziców z nauki przygotowawczym do spotkania z okazji Dni
jêzyka rosyjskiego, a w wiêkszoœci klas wprowa- projektów, które mia³o siê odbyæ siê naszej
dzono jêzyk niemiecki. W swojej dzia³alnoœci szkole we wrzeœniu. Zorganizowaliœmy gie³dê
pedagogicznej w tej szkole, nie ogranicza³am i wymianê pomys³ów, pad³y propozycje tema-
siê tylko do pracy lekcyjnej, lecz stara³am siê tów.
nawi¹zywaæ wspó³pracê z nauczycielami i ucznia- Ö Zwyk³e i niezwyk³e zachowania osób zatrzy-
mi z Niemiec. Kronika szko³y zawiera wiele mane w kadrze;
informacji i dokumentów na ten temat, w tym Ö Krótka dwujêzyczna forma teatralna;
przebieg mojej wspó³pracy z Oberstufenzentrum Ö Przyroda w dorzeczu Odry – wywiad z osob¹,
z Fürstenwalde. której dzia³alnoœæ zwi¹zana jest z t¹ rzek¹;
W paŸdzierniku 1997 roku ZSE obcho- Ö Quiz – polskie i niemieckie przys³owia.
dzi³ uroczyœcie jubileusz 50-lecia. Z tej okazji Uczestnicy wybrali formê pracy nad pro-
przyby³a do Nowej Soli delegacja m³odzie¿y jektami w grupach czteroosobowych, po dwie
niemieckiej wraz z opiekunami, miedzy innymi osoby ze strony niemieckiej i polskiej. Wspólny
z Pani¹ Gisel¹ Krüger, nauczycielk¹ polityki, spacer po mieœcie i nad Odr¹ by³ kolejn¹ okazj¹
która sta³a siê wspó³koordynatork¹ naszego do zacieœnienia kontaktów towarzyskich i wy-
programu wspó³pracy. Pobyt ten zaowocowa³ miany pogl¹dów.
podpisaniem w grudniu 1997 roku umowy Nastêpne spotkanie mia³o miejsce po
o wzajemnej wspó³pracy miêdzy szko³ami. Aktu stronie niemieckiej. Skorzystaliœmy z zaproszenia
dokona³y dyrekcje szkó³ w Fürstenwalde, gdzie do szko³y z okazji jej Dni Otwartych. Zapoznaliœ-
z³o¿yli wizytê nasi dyrektorzy. my siê z ró¿nymi formami pracy na lekcjach, np.
W marcu 1998 roku grupa uczniów pod uczestniczyliœmy w symulacji rozprawy s¹dowej,
moj¹ opiek¹ uda³a siê do Fürstenwalde w celu ogl¹daliœmy krótk¹ formê teatraln¹ i filmow¹,
wspólnego z uczniami niemieckimi opracowa- w których tworzeniu mieliœmy swój udzia³ – ode-
nia projektu na temat dwóch partnerskich miast grane zosta³y bowiem w czterech jêzykach – pol-
obszaru przygranicznego, np. porównania sytu- skim, niemieckim, angielskim, francuskim. Obej-
acji ekonomicznej i socjalnej. Uczestnicy byli rzeliœmy wstrz¹saj¹ce materia³y o obozie dla
zakwaterowani u rodzin niemieckich. Spotkali internowanych wiêŸniów politycznych. PóŸniej
siê z bardzo ciep³ym przyjêciem, czego dowo- z niemieckimi kolegami przygotowaliœmy Euro
dem s¹ kontakty osobiste i rodzinne ¿ywe do – Quiz, w którym mieliœmy wszyscy okazjê do
dziœ. Atrakcj¹ tego pobytu by³ wspólny wyjazd weryfikacji naszej wiedzy.
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Elektrycznych w Nowej Soli.

126
Kolejna wymiana mia³a miejsce 24 czer- Ö w lipcu sfinalizowaliœmy projekt ,,Wyprawa
wca. Dla goœci niemieckich przygotowaliœmy rowerowa do Szwecji’’. We wrzeœniu 2002 pla-
niespodziankê – próbn¹ ustn¹ maturê z jêzyka nujemy wyprawê rowerow¹ Nowa Sól – Rostock,
niemieckiego oraz test wiadomoœci o Polsce. Ö strona niemiecka wyst¹pi³a z propozycj¹ dla
Spotkanie przebiega³o w mi³ej, przyjacielskiej naszych nauczycieli biologii i geografii uczest-
atmosferze. niczenia w pracach prowadzonych nad flor¹
We wrzeœniu 1999 roku kilkuosobowa w Spreewaldzie,
grupa naszych uczniów uczestniczy³a w bardzo Ö w lipcu 2001 zorganizowaliœmy wspólne roz-
ciekawych warsztatach informatycznych wspó³- grywki sportowe (szóstek pi³karskich, pi³ki pla-
finansowanych przez Bundeswehrê. Uczniowie ¿owej dziewcz¹t i pi³ki siatkowej), zakoñczone
mieli okazjê do konfrontacji praktycznych wspólnym grillowaniem i k¹piel¹ w Szprewie,
umiejêtnoœci obs³ugi komputera i sprawdzenia Ö w marcu 2002 roku przeprowadzimy pro-
swoich kompetencji jêzykowych, gdy¿ przeby- gram trójstronny ze szko³¹ z Ivano-Frankivika,
wali tam bez opiekunów polskich. bêd¹ to warsztaty ekologiczne na temat:
14 i 15 grudnia 2000 roku goœciliœmy ,,Wp³yw wydobycia i spalania wêgla brunat-
grupê niemieckiej m³odzie¿y. Celem spotkania nego na zanieczyszczenie œrodowiska’’. Przed-
by³o wykonanie projektów bo¿onarodzenio- miotem badañ bêd¹ wody p³yn¹ce, œnieg, gle-
wych. Nowym i bardzo ciekawym doœwiadcze- ba oraz stopieñ uszkodzenia drzew i roœlin.
niem dla naszych uczniów by³a mo¿liwoœæ do- Ö w maju/czerwcu 2002 roku chcielibyœmy za-
wiedzenia siê i porozmawiania o tym, jak wy- proponowaæ wszystkim szko³om z Nowej Soli
gl¹daj¹ Œwiêta Bo¿ego Narodzenia w poszcze- z ich miastami partnerskimi miêdzyszkolne roz-
gólnych landach niemieckich. grywki szóstek pi³karskich,
Wynikiem tej pracy by³o wykonanie pro- Ö na obchody Dni Nowej Soli w tym roku
jektów. Na drugi dzieñ przygotowaliœmy dla czynimy starania o nawi¹zanie kontaktów z klu-
naszych goœci niespodziankê, mianowicie za- bem tanecznym z Niemiec i zaproszenie pary
wieŸliœmy ich do skansenu etnograficznego tancerzy wraz z sêdzi¹ na turniej tañca towarzy-
w Ochli, w którym zorganizowaliœmy wieczerzê skiego,
wigilijn¹. Potrawy podgrzewaliœmy na piecu Ö zamierzamy zrealizowaæ projekt ,,Wrocław
z XVII wieku, wieszaliœmy samodzielnie przygo- – Breslau – Vratislavia’’ – miasto z europejsk¹
towane dzieñ wczeœniej ozdoby choinkowe. przesz³oœci¹ i europejsk¹ przysz³oœci¹, oraz jako
Podczas przygotowañ towarzyszy³y nam gitara podsumowanie projekt: Typowo polskie – typo-
i kolêdy œpiewane w obu jêzykach oraz ciekawe wo niemieckie,
opowieœci Pani etnograf. Chcia³abym równie¿ podkreœliæ, i¿ pro-
Fragment z Ewangelii Œw. £ukasza w jê- gram ten stwarza mi mo¿liwoœæ dalszego dos-
zyku polskim i niemieckim rozpocz¹³ uroczyst¹ konalenia zawodowego. Mia³am okazjê uczest-
kolacjê. Dzielenie siê op³atkiem, jase³ka oraz niczyæ w warsztatach metodycznych w Instytu-
nasze potrawy wigilijne by³y dla naszych goœci cie Pedagogicznym w Ludwigsfelde na temat:
czymœ zupe³nie nieznanym i ca³kowicie od- Radykalizm prawicowy i grupy nazistowskie
miennym od niemieckiej tradycji. Pozostali pod w Niemczech, Dwupoziomowy system szkolnict-
ogromnym wra¿eniem tego wieczoru, za co wa niemieckiego, wielokrotnie hospitowa³am
byli nam niezmiernie wdziêczni. ró¿norodne formy zajêæ. Oprócz tego moja
We wspó³pracê zaanga¿owali siê tak¿e wspó³koordynatorka programu by³a zaintereso-
nauczyciele innych przedmiotów, z czego bar- wana, aby nasza wspó³praca przenios³a siê tak-
dzo siê cieszê, gdy¿ wzbogaci³o i uatrakcyjni³o ¿e na inne p³aszczyzny. Spróbowa³yœmy nawi¹-
to bardzo mój program wymiany oraz podda³o zaæ kontakty, zorganizowa³yœmy dwa spotkania
wiele nowych pomys³ów i tak: z pszczelarzami z Nowosolskiego Ko³a Pszczelar-
Ö w 2000 roku zosta³ zorganizowany sp³yw skiego i podobnego w landzie Brandenburg,
kajakowy po Odrze z Nowej Soli do Berlina. a obecnie trwaj¹ starania o dofinansowanie dla
Wzbogaceni o nowe, lepsze doœwiadczenia ich programu wspó³pracy. Ponadto uczestniczy-
chcielibyœmy go tak¿e powtórzyæ w latach na- ³am jako t³umaczka w obradach ,,Małego par-
stêpnych, lamentu dla Europy’’ we Frankfurcie.

127
W zamierzeniach mamy jeszcze stworze- tu powinno byæ zbudowanie urz¹dzenia regula-
nie w Dêbiñcu k. Opola szko³y jêzykowej, po³¹- cyjnego zaopatrzonego w czujniki i pod³¹czenie
czonej z letnim wypoczynkiem. Zajêcia bêd¹ siê go do regulatora.
odbywa³y w grupach trzy-, czteroosobowych Chcia³abym z³o¿yæ – jako prowadz¹ca
i bêdzie je prowadzi³ native speaker. Prowadzi- program wspó³pracy – szczególne podziêkowa-
my równie¿ ze swoj¹ szko³¹ partnersk¹ rozmo- nia swojej Dyrekcji – pani Jolancie Dyl, panu
wy na temat mo¿liwoœci odbywania praktyk Adamowi Wilasowi, oraz panu W³odzimierzowi
uczniowskich w Niemczech i w Polsce. Nowickiemu i Grzegorzowi Königsbergowi, bez
Pierwsz¹ wymianê planujemy w czerwcu których ¿yczliwoœci i pomocy realizacja wielu
2002 r. Praktyka bêdzie obejmowa³a uczniów naszych zamierzeñ by³aby niemo¿liwa.
o specjalnoœci – mechatronika. Efektem projek- (kwiecieñ 2001)

Wioletta Dydo, Beata Sieradzka1)


Lisków

Jeden ze sposobów motywowania ucznia do nauki


języka obcego
Nie da siê oddzieliæ nauki jêzyka od W tym dniu zostaje równie¿ rozstrzygniêty kon-
kultury narodu, dla której ten jêzyk jest jêzy- kurs na plakat z ¿ycia kulturalnego krajów nie-
kiem ojczystym2). Dlatego w Zespole Szkó³ Rol- mieckojêzycznych. M³odzie¿ chêtnie w³¹cza siê
niczych w Liskowie od 4 lat organizowany jest do pracy, która wnosi coœ nowego i uprzyjem-
Dzieñ Kultury Krajów Niemieckojêzycznych. nia wolny czas. Najwiêcej radoœci daje nam
Przygotowanie go wymaga od uczniów okreœ- wszystkim przygotowanie konkursu piosenki
lonego poziomu znajomoœci jêzyka niemieckie- niemieckiej. Teksty piosenek piszemy po nie-
go. W ten sposób umiejêt-
noœæ pos³ugiwania siê jêzy-
kiem staje siê potrzeb¹,
a ,,Motywować to uruchamiać
takie celowe procesy i działa-
nia uczących się, dzięki którym
osiągną oni określone cele
i zaspokoją swoje potrzeby’’3).
Wzbudzenie motywa-
cji to rozbudzenie zaintere-
sowañ i wspólne planowa-
nie, a w tym przypadku
ustalenie programu uroczys-
toœci. Pierwsza jej czêœæ po-
œwiêcona jest aktualnym wy-
darzeniom kulturalnym, na-
stêpnie odbywa siê insceni-
zacja bajki w jêzyku niemie- Inscenizacja bajki ,,Królewna Œnie¿ka’’ w jêzyku niemieckim. Zespó³ Szkó³
ckim i konkurs piosenki. Rolniczych w Liskowie, 2000 r.
1)
Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka niemieckiego w Zespole Szkó³ Rolniczych w Liskowie.
2)
To zdanie jest tytu³em artyku³u Ewy Rysiñskiej Języki Obce w Szkole nr 3兾1998, s. 263.
3)
Magdalena Ptak (1998), Rola nauczyciela w budzeniu motywacji na lekcjach języka niemieckiego, ,,Jêzyki Obce w Szkole,
nr 3兾1998, s. 266.

128
miecku na podstawie utwo-
rów z taœm, muzykê przygo-
towuj¹ uczniowie. Wystêpy
czasem bêd¹ce naœladowa-
niem teledysków, czasem
w³asn¹ interpretacj¹ daj¹
uczniom wiele satysfakcji.
Jest to jeden z czynników
warunkuj¹cych wzbudzenie
motywacji.
Wydawa³oby siê, ¿e
inscenizacja bajki dla
uczniów szko³y œredniej nie
bêdzie ¿adn¹ atrakcj¹. Jed-
nak tak nie jest, zarówno ak-
torzy w³¹czaj¹ siê do pracy
z wielkim entuzjazmem, jak
i widzowie z uwag¹ œledz¹ Uroczyste obchody Roku Johanna Wolfganga Goethego – ,,Kobiety w ¿yciu J.W.
Goethego – ich wp³yw na ¿ycie i twórczoœæ poety’’. Zespó³ Szkó³ Rolniczych
losy bohaterów bajek. Nie w Liskowie, 1999 r.
wszyscy widzowie rozumiej¹
poszczególne s³owa, ale treœæ bajek jest znana spo³ów muzycznych. Zzdarza siê równie¿ powa-
wszystkim. Utwierdzaj¹ siê oni w przekonaniu, ¿niejsza tematyka. Plakaty przez parê tygodni
¿e pragnienie dobra, prawdy i sprawiedliwoœci wisz¹ na korytarzach szkolnych. M³odzie¿ uczy
jest dla wszystkich ludzi na œwiecie jednakowo siê dziêki nim poprawnie wymawiaæ i pisaæ
wa¿ne. Inscenizacja wymaga przet³umaczenia wiele nazw. Uroczystoœæ jest rejestrowana na
bajki na jêzyk niemiecki, a nastêpnie wielu kasecie, któr¹ nastêpnie ogl¹daj¹ uczniowie ra-
æwiczeñ jêzykowych i prób z uczniami. Wy- zem z rodzinami. Przybli¿one zostaje w ten
twarza siê wówczas pe³na zaufania wiêŸ emoc- sposób œrodowisku ucznia ¿ycie naszych s¹sia-
jonalna. Rodzi siê ona, poniewa¿ nauczyciel jest dów zza zachodniej granicy, a uczenie staje siê
pomocnikiem i partnerem ucznia, a tak¿e umie przygod¹. Nastêpnie przez szereg dni ucznio-
okazaæ radoœæ z jego osi¹gniêæ. To zaufanie jest wie rozmawiaj¹ o tym, co prze¿yli a uczniowie
czynnikiem motywuj¹cym. starszych klas pisz¹ recenzje. Psychologia moty-
Opracowanie pierwszej czêœci uroczysto- wacji mówi, ¿e natê¿enie motywów w du¿ym
œci rozpoczyna siê od sonda¿u na temat ¿ycia stopniu zale¿y od wartoœci gratyfikacyjnej celu.
kulturalnego Niemiec. Nastêpnie zostaje ustalo- Dlatego uczniowie, którzy najwiêcej nauczyli siê
na tematyka i rozdzielone s¹ zadania. W naszej podczas pracy przy organizacji uroczystoœci,
szkole uroczyœcie obchodziliœmy ,,Dwieście Pięć- a nastêpnie wykazali siê odpowiedni¹ wiedz¹
dziesiątą Rocznicę Urodzin Goethego’’ , i ,,Tysiąc na lekcji otrzymuj¹ bardzo dobre oceny. Zwy-
Lat Stosunków Polsko – Niemieckich’’. Odby³ siê ciêzcy konkursów dostaj¹ nagrody rzeczowe
konkurs dotycz¹cy kultury i dnia dzisiejszego ufundowane przez Radê Rodziców. Dzieñ Kul-
m³odzie¿y niemieckiej. Przygotowanie kolej- tury Krajów Niemieckojêzycznych w szkole daje
nych uroczystoœci wykaza³o, ¿e uczniowie po- mo¿liwoœæ wprowadzenia niekonwencjonal-
trzebuj¹ informacji i wskazówek na temat wy- nych elementów dydaktycznych wymagaj¹cych
konywanej przez siebie pracy. Buduj¹ca jest dla pobudzenia fantazji i inwencji. Przygotowanie
nich atmosfera ¿yczliwoœci i aprobaty, a moty- go ma pokazaæ uczniom, ile pozytywnych prze-
wacja budzi siê wtedy, gdy ich dzia³alnoœæ jest ¿yæ niesie poznanie innych kultur, uœwiadomiæ
warta starañ i starania te przynosz¹ konkretne im, ¿e Goethe mia³ racjê mówi¹c ,,kto zna obce
efekty. Dzieñ Kultury Krajów Niemieckojêzycz- języki, ten żyje wielokrotnie’’, a przede wszyst-
nych koñczy siê rozstrzygniêciem konkursu na kim nauczyæ szacunku i przyjaŸni do innych
plakat. Prezentowane s¹ na ogó³ plakaty ze- narodów.
(marzec 2001)

129
Iwona Karpińska, Katarzyna Wanke1)
Opole

Nowe w starym
Jak sprawiæ, by nauczanie jêzyków ob- czania przyst¹pi³o 78 uczniów w roku 1999, co
cych by³o efektywne? Jak umo¿liwiæ uczniom stanowi³o 94% wszystkich uczniów objêtych tym
szkó³ œrednich kontynuacjê nauki jêzyków, któ- systemem. Maturê zdali wszyscy i to lepiej ni¿
rych znajomoœæ osi¹gnêli ju¿ na pewnym okreœ- w latach poprzednich. Dowodem mo¿e byæ osi¹-
lonym poziomie? Wydaje siê, ¿e takie mo¿liwo- gniêcie w 1999 roku œredniej ocen 4,2,
œci bêdzie spe³niaæ nowa zreformowana szko³a a w 2000 a¿ 4,6. Wiêcej te¿ ni¿ zazwyczaj
ponadgimnazjalna, która ma pozwalaæ na two- uczniów przyst¹pi³o do matury pisemnej.
rzenie grup miêdzyoddzia³owych, czy te¿ na System miêdzyoddzia³owego nauczania
korzystanie z us³ug edukacyjnych instytucji ze- sprawdzi³ siê w warunkach szko³y œredniej. Jedno-
wnêtrznych wobec szko³y.2) lity poziom zaawansowania sk³ania³ uczniów do
wiêkszej aktywnoœci i pracy, by³ systemem bez-
stresowym dla uczniów rozpoczynaj¹cych naukê

Ö Nauczanie międzyoddziałowe
lub s³abo znaj¹cych jêzyk, a nauczycielom po-
zwoli³ na dzia³ania daj¹ce wiele satysfakcji. Jedy-
nym mankamentem tego systemu nauczania jest
Dla I Liceum Ogólnokszta³c¹cego im. Mi- sfera organizacyjna – prowadzenie dokumentacji
ko³aja Kopernika w Opolu nie bêdzie to ju¿ (odrêbne dzienniki zmuszaj¹ do systematycznego
dzia³alnoœæ nowatorska. We wrzeœniu 1995 po uzupe³niania dzienników g³ównych – klasowych),
raz pierwszy Zespó³ Przedmiotowy Jêzyka An- dostosowanie szkolnego rozk³adu lekcji do pro-
gielskiego w ramach innowacji wprowadzi³ na- wadzonych zajêæ w grupach miêdzyoddzia³owych
uczanie miêdzyoddzia³owe w obrêbie trzech (zajêcia s¹ prowadzone we wszystkich grupach
równoleg³ych klas pierwszych. Wszyscy ucznio- o tej samej porze przez ró¿nych nauczycieli).
wie trzech klas pierwszych zostali podzieleni na
szeœæ grup wed³ug stopnia zaawansowania3).

Ö
Warunki pracy z uczniami ca³kowicie
zmieni³y siê – któ¿ nie doceni mo¿liwoœci pracy ,,Native speakerzy’’
z grup¹ uczniów o zbli¿onym poziomie wiedzy
i umiejêtnoœci? Szczególnie dostrzegalne by³y W projektach dotycz¹cych nowej szko³y
efekty pracy z uczniami rozpoczynaj¹cymi nau- znalaz³y siê tak¿e wytyczne dotycz¹ce korzys-
kê, ca³kowitymi pocz¹tkuj¹cymi, którzy wyma- tania z us³ug edukacyjnych instytucji zewnêtrz-
gaj¹ w normalnych, zró¿nicowanych grupach nych. Ureguluje to korzystanie z us³ug tzw.
wielkiej uwagi, zrozumienia i pomocy. A grupa ,,native speakers’’, czyli osób, których rodzi-
najbardziej zaawansowana? Uczniowie, którzy mym jêzykiem jest ten, którego zgodnie z pro-
w normalnych warunkach szkolnych po raz nie gramem uczy siê m³odzie¿ danej szko³y, a wiêc
wiadomo który rozpoczynaliby naukê od powta- w przypadku naszego liceum bêd¹ to jêzyki
rzania stereotypowych pytañ: What’s your name? francuski, niemiecki lub angielski.
Where do you live?, mogli rozpocz¹æ naukê Równie¿ i te zmiany, podobnie jak nau-
w szkole œredniej od poziomu œrednio zaawan- czanie miêdzyoddzia³owe, nie bêd¹ dla nas
sowanego, osi¹gaj¹c przed matur¹ poziom wy- nowoœci¹. W naszym liceum ju¿ od kilku lat
sokiego zaawansowania. Do matury ustnej po pracuj¹ i ucz¹ Anglicy i Amerykanie, którzy
czteroletnim cyklu nauki w tym systemie nau- w znaczny sposób podnosz¹ efektywnoœæ nau-

1)
Autorki s¹ nauczycielkami jêzyka angielskiego w I Liceum Ogólnokszta³c¹ce im. M. Kopernika w Opolu.
2)
1. Stan przygotowañ do wdra¿ania reformy w zakresie szkolnictwa ponadgimnazjalnego. Z uwzglêdnieniem wyników
konsultacji spo³ecznych.’’ 13.11.2000 Õ 2. Projekt Ramowego Statutu Publicznego Liceum Profilowanego. 24.11.2001
3)
Sprawdzonego testem Placement, który jest u¿ywany do okreœlania poziomu znajomoœci jêzyka obcego.

130
czania jêzyka angielskiego. Niestety, kiedy na- nikowania siê z nimi. Nawet ci najbardziej nie-
sza szko³a rozpoczê³a starania o ich zatrudnie- œmiali, których tak trudno przekonaæ, ¿e to nie
nie idea ta nie mia³a jeszcze obywatelstwa pra- poprawnoœæ gramatyczna jest najwa¿niejsza
wnego, które uzyskuje we wspomnianych wy¿ej i aby mówiæ, wystarczy pokonaæ strach przed
projektach. Korzystaliœmy z pomocy amerykañ- pope³nieniem b³êdu, z czasem coraz swobod-
skiej fundacji, szkó³ jêzykowych zatrudniaj¹cych niej komunikowali siê z pracuj¹cymi u nas ob-
angielskich i amerykañskich nauczycieli a tak¿e cokrajowcami. I, co najwa¿niejsze, robili to
z kontaktów prywatnych. Fundusze na op³ace- chêtnie, jako ¿e nasi ,,native speakerzy’’ byli
nie ,,native speakerów’’ nie mieœci³y siê w bu- najczêœciej ludŸmi m³odymi, pochodz¹cymi
d¿ecie gminy. By³y to z regu³y œrodki poza- z krajów o wiod¹cej w œwiecie kulturze m³o-
bud¿etowe oraz dotacje pochodz¹ce od spon- dzie¿owej, a co wiêcej, nie pytali i nie stawiali
sorów. Pracownicy naszej szko³y pomagali jedynek. Przyjemnie by³o widzieæ uczniów roz-
œwie¿o przyby³ym obcokrajowcom w zdobyciu mawiaj¹cych z nimi w czasie przerw na tematy
mieszkania, jego wyposa¿enia, zameldowania, niekoniecznie zwi¹zane z lekcj¹.
odpowiednich dokumentów (m. in. pozwolenia Inn¹ niew¹tpliw¹ zalet¹ takich kontak-
na pobyt i pracê). By³o to chwilami doœæ czaso- tów by³o zbli¿enie kultury krajów, których jêzy-
ch³onne i uci¹¿liwe, ale chyba robiliœmy to ka siê uczymy. Przesta³y one dla wielu uczniów
z sercem, bo do dziœ utrzymujemy z nimi ser- byæ plam¹ na mapie, miejscem znanym z tele-
deczne kontakty. wizji lub kina. W obliczu jednoczenia siê Euro-
,,Native speakerzy’’ prowadzili u nas za- py bardzo cenne s¹ tolerancja i otwartoœæ na to,
jêcia konwersacyjne dziel¹c wybrane klasy z na- co inne. Zale¿a³o nam, aby zajêcia konwer-
uczycielem-Polakiem. By³y to nie tylko klasy sacyjne prowadzone przez ,,native speakerów’’
z rozszerzonym programem jêzyka angielskie- dotyczy³y w du¿ej mierze zagadnieñ zwi¹za-
go. Zale¿a³o nam, aby jak najwiêcej uczniów nych z kultur¹, obyczajami, a tak¿e problemami
mia³o z nimi kontakt. Tak bardzo popularne ¿ycia codziennego.
obecnie œcie¿ki miêdzyprzedmiotowe ju¿ wtedy Cieszymy siê, ¿e zreformowana szko³a
by³y realizowane w naszym liceum. Nauczycie- w naszym kraju bêdzie bardziej otwarta na
le jêzyka angielskiego, historii i jêzyka polskie- nowoœci wykraczaj¹ce poza schemat lekcja-nau-
go uzgadniali formy wspó³pracy i tematy, po czyciel-uczeñ. Mamy nadziejê, ¿e skorzysta na
czym realizowali je wspólnie, co znacz¹co pod- tym nasze liceum i bêdzie nam ³atwiej realizo-
nosi³o efektywnoœæ ich pracy. waæ nowoœci, które dla nas s¹ ju¿ codziennoœ-
Korzyœci p³yn¹ce z obecnoœci rodowitych ci¹. Chocia¿ znaj¹c nasz¹ szko³ê, pewnie wymy-
Anglików i Amerykanów s¹ oczywiste. ¯aden œlimy coœ nowego i bêdziemy to robiæ na prze-
z nich nie zna³ jêzyka polskiego i ju¿ ten fakt by³ kór wszelkim trudnoœciom. I mo¿e za jakiœ czas
znakomit¹ motywacj¹ dla m³odzie¿y do korzys- bêdziemy mogli siê pochwaliæ czymœ nowym
tania z posiadanego zakresu s³ów i konstrukcji w starej szkole.
jêzykowych oraz gramatycznych w celu komu- (marzec 2001)

Hanna Duszka1)
Lublin

Spotkanie z piosenką niemiecką


Dnia 9.12.2000 r. odby³ siê w Szkole lata temu, kiedy to z wielkim ¿alem, a jedno-
Podstawowej nr 20 w Lublinie III Miêdzyszkol- czeœnie z zazdroœci¹ przygl¹da³am siê rosn¹ce-
ny Przegl¹d Piosenki Niemieckiej. Na pomys³ mu zainteresowaniu jêzykiem angielskim. Pa-
takiego spotkania m³odzie¿y wpad³am cztery trzy³am i niestety nadal patrzê, jak ró¿ni wyda-
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w Szkole Podstawowej nr 30 w Lublinie.

131
wcy przeœcigaj¹ siê w reklamo-
waniu tego jêzyka, publikuj¹c
wspania³e, kolorowe ksi¹¿ki,
plakaty i tysi¹ce innych mate-
ria³ów pomocniczych. A co z in-
nymi jêzykami? Dlaczego trak-
towane s¹ tak po macoszemu?
W rezultacie stwierdzi-
³am, ¿e dzieci ucz¹ce siê jêzyka
niemieckiego czuj¹ siê gorsze
od tych, które trafi³y do klas
,,angielskich’’. Postanowi³am
chocia¿ trochê to zmieniæ. I tak
w 1998 roku zorganizowa³am
I Międzyszkolny Przegląd Pio-
senki Niemieckiej. Przygotowa-
nia zajê³y mi trochê czasu, ale
entuzjazm uczniów dodawa³
mi si³ i chêci do pracy. Pierw-
szym przegl¹dem uda³o siê mi
zainteresowaæ 48 uczniów. Nie
by³a to du¿a liczba, ale po-
cz¹tki zazwyczaj s¹ trudne i nie
zniechêci³o mnie to do dal-
szych wysi³ków, tym bardziej,
¿e uda³o mi siê namówiæ do
wspó³pracy Hurtowniê Wy-
dawnictw Jêzykowych ,,PRINT’’.
Przyjechali z nowoœciami wy-
dawniczymi i prezentami. Ob-
darowali wszystkich uczestni-
ków, a ja ze swej strony przygotowa³am dyp- Nie zawiedli te¿ sponsorzy. Myœlê, ¿e
lomy z podziêkowaniem dla nauczycieli i pla- o takich ludziach warto pisaæ. Przedstawiciele
kietki pami¹tkowe dla ich uczniów. W 1999 Wydawnicw Jêzykowych ,,PRINT’’ i PWN, fir-
roku stwierdzi³am, ¿e skoro by³ I Przegląd..., to my ,,B i C’’, Huttenes–Albertus, Ambasady RFN
powinien odbyæ siê i II a mo¿e III .... oraz Lubelskiego Centrum Edukacji ,,Zatorscy
W drugim spotkaniu, ku mojej radoœci, s.c.’’, to ci, którzy nie tylko nie odmówili mi
liczba uczestników podwoi³a siê i wyst¹pi³o 100 pomocy, ale zechcieli byæ równie¿ honorowymi
uczniów. Imprezê sponsorowa³ ju¿ nie tylko goœæmi. M³odzie¿, która przyjecha³a do naszej
,,PRINT’’, ale i ,,B i C’’. szko³y mog³a wiêc nie tylko poœpiewaæ i potañ-
W III Przeglądzie wyst¹pi³o a¿ 198 uczes- czyæ, ale równie¿ zapoznaæ siê z nowoœciami
tników. By³y to reprezentacje szkó³ zarówno wydawniczymi. Z tej okazji skorzystali te¿ oczy-
podstawowych, jak i gimnazjalnych ze Œwid- wiœcie i nauczyciele i rodzice. Równie¿ dziêki
nika, Dierzkowic, Józefowa, Kraœnika, Janowca sponsorom wszyscy uczestnicy odje¿d¿ali do
i oczywiœcie Lublina. M³odzie¿ by³a doskonale domów ze wspania³ymi nagrodami.
przygotowana. Na scenie pojawia³y siê na Impreza by³a bardzo udana i mam na-
zmianê raz 10-letnie dzieci, poprzebierane dziejê, ¿e kolejne spotkania z piosenk¹ niemiec-
w przepiêkne kostiumy, tañcz¹ce i œpiewaj¹ce k¹ bêd¹ budzi³y jeszcze wiêksze zainteresowa-
skoczne piosenki, raz prawie doros³a m³odzie¿ nie, przynosz¹c radoœæ uczestnikom, publiczno-
z gitarami, prezentuj¹ca najnowsze przeboje œci oraz mnie, jako organizatorce.
w wersji niemieckiej. (luty 2001)

132
Stanisław Dłużniewski1)
Warszawa

III edycja konkursu języka niemieckiego


10 czerwca 2001 roku, w siedzibie Cen- Nic te¿ dziwnego, ¿e lawinowo wrêcz-
tralnego Oœrodka Doskonalenia Nauczycieli roœnie liczba jego uczestników. Je¿eli jeszcze
w Warszawie odby³ siê fina³ III edycji Konkursu w I edycji (ograniczaj¹cej siê jedynie do Œl¹ska)
Jêzyka Niemieckiego. Dotychczas nie uczestni- w etapie szkolnym bra³o udzia³ oko³o 50
czy³em w nim, ale o jego istnieniu by³em przy uczniów, to ju¿ w III (rozszerzonej o takie daw-
ró¿nych okazjach informowany przez osoby ne województwa jak bydgoskie, toruñskie, ³ó-
trzecie, a przede wszystkim nauczycieli jêzyka dzkie i warszawskie) uczestniczy³o prawie 9 ra-
niemieckiego, którzy brali czynny udzia³ w jego zy wiêcej uczniów – dok³adnie 438 uczniów.
organizacji lub których uczniowie startowali Równie¿ w roku 2001 podwoi³a siê liczba ucze-
w bojach konkursowych. Przewa¿a³y pochlebne stników w porównaniu z rokiem ubieg³ym
opinie o wysokim poziomie merytorycznym, – jest 17- krotny wzrost w porównaniu z pierw-
o idealnie przygotowanych testach konkurso- sz¹ edycj¹ – i wzros³a do 849 uczniów. W Kon-
wych (bez jakichkolwiek b³êdów, nawet litero- kursie nie brali udzia³u jedynie uczniowie z wo-
wych), o fantastycznej organizacji i niezwyk³ej jewództw: lubuskiego, opolskiego, dolnoœl¹s-
trosce o ucznia. kiego oraz warmiñsko-mazurskiego.
W tym roku ze wzglêdu na miejsce or- Dwa z etapów – szkolny i ogólnopolski
ganizacji fina³u mia³em przyjemnoœæ przyjrzeæ – sk³ada siê z dwóch czêœci:
siê tej imprezie osobiœcie z bliska i cieszê siê, ¿e Ö pisemnej – test gramatyczno-leksykalno-kul-
do tego dosz³o, gdy¿ to co prze¿y³em przesz³o turoznawczy,
moje najœmielsze oczekiwania i potwierdzi³o Ö ustnej – rozmowa uczestnika z egzaminato-
opinie, które uprzednio s³ysza³em z ust swoich rem na jeden z tematów ¿ycia codziennego
kole¿anek i kolegów, nauczycieli jêzyka nie- oraz na temat, którego punktem wyjœcia jest
mieckiego z ca³ej Polski. materia³ wizualny, jak i wypowiedzi ucznia na
Inicjatorami Konkursu Przedmiotowego dany temat realioznawczy.
z Jêzyka Niemieckiego jest zespó³ autorski pod- Autorami testów do etapu szkolnego
rêczników Dein Deutsch pod kierunkiem prof. – czêœci pisemnej i ustnej – s¹ nauczyciele
dr hab. Franciszka Gruczy oraz istniej¹c¹ od pracuj¹cy w danych szko³ach, a pozosta³e etapy
roku 1993 Oficyna Wydawnicza Graf-Punkt. s¹ przygotowywane centralnie. Aby przejœæ do
Celem Konkursu jest, miêdzy innymi, zachêce- nastêpnego etapu trzeba uzyskaæ przynajmniej
nie dzieci i m³odzie¿y do systematycznej pracy 75% poprawnych odpowiedzi.
nad jêzykiem niemieckim i prze³amywanie W roku 2001 do fina³u zakwalifikowa³o
ewentualnej niechêci do niego, zainteresowanie siê 113 uczniów – 37 ze szkó³ podstawowych,
uczniów kultur¹ pañstw niemieckiego obszaru 45 z gimnazjów i 31 ze szko³y œredniej. Tegoro-
jêzykowego oraz wy³awianie prawdziwych ta- czny fina³ Konkursu rozpocz¹³ siê krótkim prze-
lentów jêzykowych i nagradzanie wspólnej pra- mówieniem prof. dr. hab. Franciszka Gruczy do
cy nauczycieli i uczniów. uczestnicz¹cej w nim m³odzie¿y o znaczeniu
Zakres Konkursu obejmuje w ca³oœci ma- nauczania jêzyków obcych, a nastêpnie ucznio-
teria³ przewidziany do realizacji dla ca³ego cyk- wie mieli 90 minut na rozwi¹zanie testów.
lu szkolnego i mog¹ przystêpowaæ do niego W czasie, gdy m³odzie¿ odpoczywa³a po czêœci
zarówno uczniowie szkó³ podstawowych, gim- pisemnej, a komisja sprawdza³a prace, ucznio-
nazjów jak i szkó³ ponadpodstawowych. Jest to wie zostali podjêci przez organizatorów obia-
wiêc jedyny, jak dotychczas, taki Konkurs Jêzy- dem – szwedzki stó³.
ka Niemieckiego w Polsce! Po czêœci ustnej ogólnopolska komisja
1)
Dr Stanis³aw D³u¿niewski jest nauczycielem konsultantem jêzyka niemieckiego w Pracowni Jêzyków Obcych Central-
nego Oœrodka Doskonalenia Nauczycieli.

133
wy³oni³a – zliczaj¹c punkty z czêœci pisemnej caki szkolne. Wszystkie nagrody wrêcza³a finali-
i ustnej – po trzech laureatów z ka¿dego typu stom i laureatom dyrektor Oficyny Wydawni-
szko³y. czej Graf-Punkt, pani Maria Uszyñska, która od
Ö Laureaci ze szkó³ podstawowych to: samego pocz¹tku istnienia Konkursu bra³a ak-
1. Katarzyna Brych ze Szko³y Podstawowej tywny udzia³ w ka¿dym jego etapie i dziêki
w Drawsku Pomorskim której, tak¿e tegoroczny fina³ by³ rewelacyjnie
2. Micha³ We³nic ze Szko³y Podstawowej przygotowany i nienagannie przeprowadzony.
w Szamocinie Jest to kolejny dowód na to, ¿e sukces wielu
3. Marcin Kopczyñski ze Szko³y Podstawowej przedsiêwziêæ zale¿y wielokrotnie od talentu
w Toruniu organizacyjnego i osobistego zaanga¿owania je-
dnostek.
Ö z gimnazjów
Jest mi bardzo mi³o, ¿e mogê w imieniu
1. Piotr Kurczab z Gimnazjum Nr 13 w Krako-
organizatorów poinformowaæ nauczycieli jêzy-
wie
ka niemieckiego z ca³ego kraju, ¿e podobny
2. Anna Paj¹k z Gimnazjum Nr 4 w Tarnowie
Konkurs przewidziany jest równie¿ na rok szkol-
3. Maria Grelewicz z Gimnazjum Nr 3 w Toru-
ny 2001/2002, a wszelkie aktualne wiadomoœci
niu
odnoœnie jego nowej edycji s¹ od wrzeœnia na
Ö ze szkó³ œrednich: stronie internetowej Oficyny Wydawniczej Graf-
1. Karolina Balcerak z ZS Nr 10 w Toruniu Punkt.
2. Dominik Striewski z ZS Nr 10 w Toruniu Ze swej strony zachêcam wszystkich za-
3. Maria Paszek z ZS Nr 10 w Toruniu interesowanych do wziêcia w nim udzia³u, bo
Wszyscy uczestnicy fina³u – ³¹cznie 113 naprawdê warto. Osoby, które mia³y z tym
uczniów – otrzymali nagrody ksi¹¿kowe oraz Konkursem stycznoœæ na pewno to potwierdz¹,
koszulki. Laureatom zajmuj¹cym pierwsze miej- a te, które tego jeszcze nie doœwiadczy³y, bêd¹
sce na danym poziomie szkolnym wrêczono mog³y osobiœcie przekonaæ siê o prawdziwoœci
plecaki turystyczne firmy Alpinus. Laureaci dru- moich s³ów.
gich miejsc otrzymali walkmeny, a trzecich ple- (paŸdziernik 2001)

WYDAWNICTWA CODN
polecają

Ö EDUKACJA REGIONALNA

Poradnik dla nauczycieli


Edukacja regionalna wprowadza w otaczaj¹cy nas œwiat,
uczy dostrzegaæ piêkno i niepowtarzalnoœæ najbli¿szej
okolicy, pomaga w budowaniu w³asnej to¿samoœci. Tak
pojmowana edukacja daje mo¿liwoœæ poszukiwania od-
powiedzi na istotne pytanie: Kim jestem?
Nauczanie o swojej ma³ej ojczyŸnie jest szczególnie wa¿-
ne w dobie globalizacji kultury. Autorzy tego podrêcz-
nika pokazuj¹, jak mo¿na wprowadziæ edukacjê re-
gionaln¹ do przedszkoli i szkó³, jak przygotowaæ inte-
resuj¹ce i atrakcyjne lekcje. Scenariusze zajêæ zosta³y
przygotowane przez uczestników warsztatów zorganizo-
wanych przez Centrum Animacji Kultury, przy wspó³pracy
z Centralnym Oœrodkiem Doskonalenia Nauczycieli.

134
RECENZJE

Piotr Stalmaszczyk1)
Łódź

Gramatyka angielska dla gimnazjum


Reforma edukacji, a wraz z ni¹ zmienio- termin ilustrowany jest te¿ dok³adnym wykre-
ne programy nauczania jêzyków obcych stawiaj¹ sem (s. 23).
nowe wymagania przed uczniami i nauczyciela- Sposób przedstawiania poszczególnych
mi. Z myœl¹ o tych pierwszych Wydawnictwo czasów i konstrukcji czasowych jest jednolity
Szkolne PWN przygotowa³o nowy podrêcznik i obejmuje analizê budowy, odpowiednie przy-
gramatyki jêzyka angielskiego dla gimnazjum k³ady, pisowniê (równie¿ wyj¹tki), wymowê,
(z dodatkowymi dwoma zeszytami æwiczeñ). tworzenie pytañ i przeczeñ, oraz podstawowe
Ksi¹¿ka podzielona jest na dwie czêœci informacje na temat zastosowania. Autor czêsto
– Części mowy (7-131) i Wybrane konstrukcje zwraca uwagê na odpowiedni kontekst, rejestr
i procesy gramatyczne (132-166), po których i czêstotliwoœæ wystêpowania, na przyk³ad przy
nastêpuj¹ niezbêdne w tego typu podrêczni- formie ought to pojawia siê uwaga, ¿e ,,w
kach dodatki (lista czasowników nieregularnych codziennej rozmowie ought to jest coraz częściej
i tabele gramatyczne) oraz szczegó³owy indeks zastępowane przez should, które brzmi mniej
(181-194). formalnie’’ (s. 55), z omówienia konstrukcji that
Prawie po³owa pierwszej czêœci (przesz³o + podmiot + bezokolicznik mo¿na siê dowie-
60 stron) poœwiêcona jest czasownikowi. Autor dzieæ, ¿e czêœciej wystêpuje w angielszczyŸnie
objaœniaj¹c u¿ycie i znaczenie poszczególnych amerykañskiej (s. 54), natomiast przy czaso-
czasów od samego pocz¹tku pos³uguje siê przy- wnikach z³o¿onych autor mówi wprost ,,Zawsze,
stêpn¹ (choæ niekiedy bardzo indywidualn¹) gdy napotkasz czasownik, a w jego sąsiedztwie
terminologi¹. Na przyk³ad omawiaj¹c tradycyj- pojawia się przyimek, upewnij się, czy nie chodzi
nie trudny problem aspektu czasownika, wy- tu przypadkiem o czasownik złożony!’’ (s. 65).
dziela w tej ,,dodatkowej informacji o czaso- W pierwszej czêœci ksi¹¿ki na szczególne pod-
wniku’’ (s. 15) aspekt otwarty (progressive), kreœlenie zas³uguj¹ fragmenty poœwiêcone ko-
zamkniêty (simple) oraz ³¹cz¹cy (perfect). Te lejnoœci przymiotników (s. 84-85), z podzia³em
pojêcia s¹ dok³adnie wyjaœnione, tak¿e przez na przymiotniki porządkujące, opisowe i rodza-
odwo³anie siê do zjawisk wystêpuj¹cych w jêzy- jowe, oraz uwagi o zastosowaniu przedimka
ku polskim. Innym przyk³adem przystêpnego w rozmowie (s. 111-113), bardzo istotne dla
opisu jest nazwanie modalnoœci ,,twoim włas- zrozumienia zjawiska okreœlonoœci poniewa¿
nym punktem widzenia’’ (s. 47), czy zwrócenie ,,wybór odpowiedniego przedimka (...) zawsze
uwagi na znaczenie ,,efektu końcowego’’ przy zależy od przebiegu rozmowy’’ (s. 111).
omawianiu czasu present simple, ten ostatni Niektóre w³aœciwoœci gramatyki angiel-
1)
Dr hab. Piotr Stalmaszczyk jest kierownikiem Zak³adu Teorii Jêzyka i Metodologii Jêzykoznawstwa Katedry Jêzyka
Angielskiego, Uniwersytetu £ódzkiego.
2)
Romuald Gozdawa-Go³êbiowski (1999, 2 wyd. 2001), Gramatyka angielska dla gimnazjum, Warszawa: Wydawnictwo
Szkolne PWN, 194 s. Zeszyt ćwiczeń. Część 1; Zeszyt ćwiczeń. Część 2.

135
skiej s¹ omówione w wiêcej ni¿ jednym miejs- munikacyjnych, niejednokrotnie namawia do
cu. Przyk³adowo, problem rozró¿niania i stoso- wyuczenia siê na pamiêæ przyk³adowych zdañ
wania rzeczowników policzalnych i niepoliczal- i ca³ych fragmentów tekstu, co ma u³atwiæ póŸ-
nych wprowadzony jest, co oczywiste, w czêœci niejsze budowanie podobnych konstrukcji bez
poœwiêconej rzeczownikowi (s. 74-75), a tak¿e zbêdnego namys³u. Dope³nieniem podrêcznika
w rozwa¿aniach nad zwi¹zkiem miêdzy przed- s¹ dwa zeszyty æwiczeñ. Ich zakres odpowiada
imkiem a gramatyk¹ rzeczownika (s. 110-111) podzia³owi ksi¹¿ki: pierwszy zeszyt dotyczy czê-
i przy formach many/much (s. 130-131). œci mowy, a drugi struktur gramatycznych (³¹cz-
Druga czêœæ ksi¹¿ki omawia najwa¿niej- nie przesz³o 400 æwiczeñ). Rodzaj æwiczeñ
sze ,,zjawiska gramatyczne’’, czyli konstrukcjê w pe³ni odzwierciedla za³o¿enia podrêcznika: s¹
there is/there are, rzeczownik w dope³niaczu, tu æwiczenia na t³umaczenie, zapamiêtywanie,
zdania pytaj¹ce, dopowiedzenia, zdania prze- uzupe³nienia, a tak¿e æwiczenia komunikacyjne
cz¹ce, tryb rozkazuj¹cy, zdania okolicznikowe i ,,dedukcyjne’’ maj¹ce u³atwiæ samodzielne
(w tym zdania warunkowe), stronê biern¹ i mo- formu³owanie odpowiednich regu³. Równie¿
wê zale¿n¹. W tej czêœci warto zwróciæ uwagê w æwiczeniach Autor czêsto namawia do po-
na fragmenty dotycz¹ce zwrotów ograniczaj¹- równywania konstrukcji polskich i angielskich.
cych typu barely, hardly (s. 146), s³ówka unless Korzystanie z ksi¹¿ki u³atwiaj¹ wykresy,
w okresach warunkowych (s. 152), oraz na opis obszerny indeks oraz symbole graficzne (od-
u¿ycia czasownika posi³kowego get w potocz- sy³acze, ostrze¿enia o szczególnie k³opotliwych
nym stosowaniu strony biernej (s. 162). lub trudnych konstrukcjach itd.), a zamieszczo-
Najwiêcej miejsca zajmuj¹ w Gramatyce ne na koñcu obu zeszytów klucze z popraw-
zjawiska k³opotliwe dla polskiego ucznia. W ich nymi odpowiedziami umo¿liwiaj¹ samodzielne
wyjaœnianiu autor bardzo czêsto odwo³uje siê sprawdzenie pracy wykonanej z æwiczeniami.
do przyk³adów z jêzyka polskiego i zachêca do Na przestrzeni ostatnich dwóch lat uka-
porównywania obydwu jêzyków, co jest nie- za³o siê kilka ró¿nych podrêczników i gramatyk
zwykle istotne dla rozwoju œwiadomoœci jêzyko- jêzyka angielskiego na poziomie zreformowanej
wej uczniów. Jêzyk ksi¹¿ki jest bezpoœredni szko³y œredniej. Niektóre z nich s¹ adaptacjami
i nieformalny, widaæ to zw³aszcza w drobnych wczeœniejszych ksi¹¿ek, inne tylko zbiorami æwi-
komentarzach, na przyk³ad o konstrukcji there is czeñ. Ksi¹¿ka Romualda Gozdawy-Go³êbiow-
mo¿na przeczytaæ, ¿e jest ,,ze wszech miar nie- skiego zosta³a przygotowana specjalnie z myœl¹
wygodna, bo brak jej dobrego polskiego odpo- o uczniach polskich gimnazjów. Gramatyka skie-
wiednika’’ (s. 132), a okreœlaj¹c przyimki jako rowana jest do gimnazjalistów, ale z pewnoœci¹
,,małe słówka’’, autor szybko dodaje: ,,małe, ale bêd¹ z niej korzystaæ tak¿e licealiœci, a i nau-
złośliwe’’ (s. 105). czyciele mog¹ tu znaleŸæ niejedno ciekawe
Autor nie preferuje jednej metody ucze- i przystêpne wyt³umaczenie problemów nurtu-
nia siê i nauczania. Oprócz analiz sytuacji ko- j¹cych ich uczniów. (grudzieñ 2001)

Andrzej Pawlik1)
Zamość

Nowy słownik francusko-polski – Compact Plus2)


Od swych narodzin w 1856 roku s³ow- sta³ siê pionierskim s³ownikiem epoki. Przez
nik Larousse’a zatytu³owany wtedy Nouveau Di- blisko 150 lat istnienia na rynku, to przoduj¹ce
ctionnaire de la langue franc,aise bardzo szybko wydawnictwo zdoby³o sobie pe³ne zaufanie
1)
Autor jest wyk³adowc¹ w kolegium Jêzyków Obcych w Zamoœciu.
2)
Dictionnaire Compact Plus, francusko-polski, A.Lipska, J.Zaj¹c, M.Zaj¹c, M.¯urowdka (opracowaniec wersji polskiej),
Warszawa: Larousse/REA.

136
klienteli rekrutuj¹cej siê z naukowców ró¿nych sprawê kategorii gramatycznych: rodzaj, two-
dziedzin, studentów, uczniów, turystów i zwyk- rzenie liczby mnogiej, u¿ycie trybu subjonctif po
³ych obywateli Europy i œwiata interesuj¹cych odpowiednich spójnikach, rozgraniczenie
siê jêzykiem francuskim. Kolejne wydania s³ow- aspektu passé composé: imparfait.
ników jêzykowych i encyklopedii Larousse’a by- S³ownik obejmuje 50.000 hase³, a przy
³y rezultatem olbrzymiego wysi³ku wydawnic- tym 200.000 wyra¿eñ i zwrotów. Mo¿e wiêc
twa, wielu poszukiwañ naukowych, doskonale- œmia³o konkurowaæ z niedawno wydanym s³o-
nia merytorycznego, co z kolei umo¿liwi³o po- wnikiem jêzyka francuskiego Dictionnaire du
wstanie doskona³ej, wszechstronnej encyklope- franc,ais3) (22.000 hase³) lub ze wspomnianym
dii a wraz z ni¹ niezawodnego, kompletnego wczeœniej Petit Larousse illustré (75.000 hase³).
s³ownika jêzykowego uwzglêdniaj¹cego z ca³¹ Jednostki leksykalne grupuj¹ siê wokó³ blisko
wiernoœci¹ rozwój jêzyka francuskiego i bêd¹ce- 70 dziedzin z rozgraniczeniem 4-ch rejestrów
go niezbêdn¹ pomoc¹ w jego studiowaniu i je- jêzykowych: neutralnego, potocznego, literac-
go dydaktyce. kiego, regionalnego. Z punktu widzenia tzw.
We wstêpie do wydania z 1982 roku nomenklatury mo¿na wydzieliæ wyrazy czysto
zatytu³owanego Petit Larousse illustré, wydawca słownikowe, formy fleksyjne występujące w zda-
napisa³: ,,Dzisiaj nie mówi się: sprawdźmy w sło- niu oraz nazwy własne związane często z cywiliza-
wniku, ale: zobaczmy co mówi Larousse’’. Ta cją francuską lub kulturą w szerokim tego s³owa
wyraŸna pewnoœæ siebie nie jest bezpodstawna. znaczeniu.
S³owniki Larousse’a sta³y siê rzeczywiœcie syno- Wyrazy s³ownikowe wziête s¹ nie tylko
nimem uniwersalnego, doskona³ego Ÿród³a z potocznej konwersacji, ale równie¿ z jêzyka
wiedzy jêzykowej. œrodków przekazu, jêzyka nauki i techniki. S³o-
Wydawnictwo REA oferuje nam najnow- wnik uwzglêdnia bardzo szeroko tzw. skróty
sze opracowanie wersji polskiej Larousse’a typu B.I.T, H.L.M. IAC, Mgr, SIDA ,T.G.V.,
w postaci s³ownika Dictionnaire Compact Plus. WWW ... i skrótowce takie jak doc (documen-
Jest to na naszym rynku wydawniczym w po- tation), maths (mathématiques), prof (profes-
wojennej rzeczywistoœci niew¹tpliwie pierwszy seurs), psy (psychiatre), réac (réactionnaire),
s³ownik francusko-polski uwzglêdniaj¹cy naj- sympa (sympathique), z których wiele sta³o siê
szerszy wachlarz potrzeb osób, dla których rzeczownikami pospolitymi lub akronimami
s³ownik jest podrêcznikiem w codziennej pracy. i najczêœciej s¹ powszechnie u¿ywane. w tej
Adresowany jest wiêc g³ównie do ucz¹cej siê skróconej formie. Homogramy s¹ oznaczone
m³odzie¿y i ucz¹cych siê doros³ych. cyframi arabskimi i uwzglêdniaj¹ dziedzinê lub
Zasady konstruowania s³ownika s¹ bar- sens ogólny wyrazu np.: modê
dzo proste, zakres objaœnieñ siêga terminologii 1. [ubranie] moda ...,
koniecznej z pedagogicznego punktu widzenia, 2. [tendencja] moda na cooe ...,
a s³ownictwo u¿yte w bardzo trafnych przy- 3. GRAM. tryb ...,
k³adach jest proste, wziête z ¿ycia codziennego. 4. MUS. – tonacja.
Celem g³ównym wydaje siê byæ, obok czystego W s³owniku ³atwo znajdziemy najczêœciej
przek³adu poszczególnych hase³, podanie ich spotykane ró¿ne formy fleksyjne ,,wyjęte’’
w szerokim frazeologicznym kontekœcie. Tak z konteksu zdaniowego, u¿ywane w innej ni¿
wiêc korzystaj¹cy ze s³ownika, tu¿ obok dys- w zdaniu funkcji. Np. imies³ów pris bêdzie nas
kretnej terminologii gramatycznej, podaj¹cej odsy³a³ do czasownika prendre, ale mo¿e funk-
definicjê wyrazu, znajdzie bardzo celowe przy- cjonowaæ oddzielnie jako przymiotnik, determi-
k³ady konstrukcji zdaniowych pokazuj¹cych wy- nant nos odsy³a nas do notre, forma fû ut jako
raŸnie czy np. dany czasownik jest przechodni homogram w pierwszym znaczeniu odsy³a nas
czy nie, z jakim przyimkiem ³¹czy siê orzecze- do czasownika etre
ê a w drugim podaje kontekst
nie, a zatem czy z tego kontekstu wynika za- tego wyrazu jako rzeczownika.
imek wzglêdny que, auquel, dont, czy inny. Rzeczowniki w³asne umieszczono w po-
Bardzo rygorystycznie postawiono, i s³usznie, rz¹dku alfabetycznym, wyodrêbniaj¹c w spo-

3)
CLE INTERNATIONAL & Robert.

137
sób szczególny te, które odnosz¹ siê do kultury, czêœciej. Przyk³ady z przymiotnikami uwzglêd-
cywilizacji i obyczajowoœci francuskiej lub fran- niaj¹ miejsce danej jednostki jako przydawki
cuskiego obszaru jêzykowego, a wiêc maj¹ okre- wobec rzeczownika.
œlon¹ wartoœæ encyklopedyczn¹. Tak wiêc zanim Du¿ym walorem s³ownika jest podana
autor poda znaczenie np. fromage – 1. ser, przy poszczególnych jednostkach ich wymowa.
wczeœniej wyodrêbnia go w ramce, wyjaœniaj¹c: Autorzy pos³u¿yli siê miêdzynarodow¹ trans-
,,We Francji istnieje około 350 gatunków sera. krypcj¹ fonetyczn¹, co czyni ze s³ownika tym
Rozróżnia się: pâates molles (sery miękkie ze skórką wa¿niejsze Ÿród³o wiedzy, bo porównywalne
pleśniową), do których zalicza się, np. ...’’ z innymi wydaniami nie tylko francuskimi. Stu-
Program informacji jest obszerny, ukie- diuj¹cym jêzyk francuski transkrypcja ta pozwo-
runkowany na dok³adn¹ identyfikacjê danej jed- li pog³êbiæ wiedzê z zakresu fonologii i dosko-
nostki i na precyzyjne okreœlenie jej pola zna- naliæ poprawnoœæ wymowy.
czeniowego. Informacje podawane s¹ wed³ug W s³owniku rozgraniczono za pomoc¹
nastêpuj¹cej kolejnoœci: odpowiednich oznaczeñ rejestr jêzykowy, co
Ö wyznacznik kategorii gramatycznej (np. koñ- pozwala rozumieæ dany wyraz lub kontekst jako
cówki rodzaju ¿eñskiego przymiotników lub normalny (neutralny), potoczny, literacki lub
liczby mnogiej) – w przypadku czasownika po- jako regionalizm. Dziêki temu studiuj¹cy dowie
danie numeru od 1-116 odsy³aj¹cego do od- siê, ¿e liczne wyrazy s¹ ,,pułapkami językowy-
powiedniego wzoru odmiany, mi’’ lub tzw. ,,fałszywymi przyjaciółmi’’. Roz-
Ö miêdzynarodowa transkrypcja fonetyczna, graniczono przy tym, równie¿ za pomoc¹ od-
skrótowe okreœlenie jednostki jako czêœci mowy powiednich oznaczeñ znaczenie dos³owne (sens
i jej kategorii gramatycznych (np. rodzaj, liczba, propre) i znaczenie przenoœne (sens figuré) da-
aspekt), nej jednostki, ilustruj¹c to odpowiednimi przy-
Ö rejestr jêzykowy i dziedzina, k³adami w zdaniu. Oka¿e siê to bardzo wa¿ne
Ö definicja, znaczenie jednostki lub jej wyjaœ- dla osób doskonal¹cych swój jêzyk i pog³êbiaj¹-
nienie, gdy brak jest odpowiednika polskiego, cych znajomoœæ s³ownictwa. Dodaæ nale¿y, ¿e
Ö konstrukcje gramatyczne z u¿yciem danej je- w s³owniku wyodrêbniono wyraŸnie tzw. regio-
dnostki, nalizmy, czyli odrêbne znaczenia danej jed-
Ö jednostka w wyra¿eniach jêzykowych nostki na terenie okreœlonego regionu Francji,
i w zdaniach, a co wa¿niejsze – na terenie innego kraju lub
Ö jednostka jako regionalizm na obszarze jego regionu francuskojêzycznego: Belgii,
Szwajcarii, Belgii, Québecu. Szwajcarii, Québecu. Pozwala to np. dowie-
S³ownik daje nam pewnoœæ, ¿e dobór dzieæ siê, ¿e liczebniki septante, czy nonante
jednostek nie jest przypadkowy. Opiera siê on utworzone przez analogiê nie s¹ znane na tere-
o kryterium czêstoœci u¿ycia wyrazów, ich wa¿- nie Francji, ale znacz¹ odpowiednio: siedem-
noœci i przydatnoœci w mowie potocznej. Rów- dziesiąt i dziewięćdziesiąt na terenie Szwajcarii
nie¿ dobór dziedzin, do których przypisane s¹ i Belgii. W s³owniku wskazano tak¿e wyrazy
odpowiednie znaczenia, wynika z potrzeby cza- o znaczeniu pejoratywnym, wyrazy przestarza³e
su i wychodzi jej naprzeciw. W poszczególnych i wyrazy wulgarne, co pomo¿e studiuj¹cym uni-
wydaniach s³owników francuskich wrêcz podaje kn¹æ wielu nieporozumieñ.
siê w liczbach, ile jednostek jêzykowych (hase³) W pierwszym wydaniu s³ownika zamie-
pomija siê celowo w stosunku do poprzedniego szczono na pocz¹tku s³owo od wydawcy do
wydania jako wyrazy przestarza³e albo archai- czytelnika, objaœnienia skrótów, skróty oznacza-
zmy, a ile siê dodaje jako nowe, powsta³e j¹ce dziedziny poszczególnych jednostek jêzy-
w wyniku postêpu technicznego, rozwoju cywi- kowych, alfabet fonetyczny francuski i przybli-
lizacji, kultury itd. ¿one dŸwiêki polskie z przyk³adami oraz wyjaœ-
Przemyœlane s¹ tak¿e przyk³ady zdañ ilu- nienia odnosz¹ce siê do programu informacji,
struj¹cych funkcjonowanie danej jednostki zastosowanej w s³owniku. Na koñcu wydania
w zdaniu. Przy czasownikach na przyk³ad, zamieszczono doœæ obszerne tablice koniugacyj-
uwzglêdniono maksymalnie du¿¹ liczbê try- ne 116 czasowników odmienionych w 4-ch
bów, w których dany czasownik wystêpuje naj- czasach i 6-ciu trybach oraz ma³y przewodnik

138
cywilizacji po krajach francuskiego obszaru jêzy- z du¿ym uznaniem wyraziæ siê o pracy wszystkich
kowego: Francji Belgii, Szwajcarii, Québecu. zespo³ów: redakcyjnego, opracowuj¹cego podsta-
W przewodniku znajdziemy kolejno najwa¿niejsze wê francusk¹, wersjê polsk¹, koordynuujêcego
aktualnoœci z zakresu administracji, oœwiaty, gos- wydanie i zespo³u dokonuj¹cego adaptacji.
podarki, konsumpcji, mediów, bankowoœci oraz Wszyscy studiuj¹cy i nauczyciele, wyra-
rozrywki i kultury wy¿ej wymienionych krajów. ¿amy podziêkowanie za tê pomoc i jednoczeœ-
Mamy wiêc wysokiej klasy dzie³o dydak- nie wspania³¹ lekturê. Oczekujemy na czêœæ
tyczne i naukowe w postaci s³ownika. Nale¿y drug¹ – polsko-francusk¹. (sierpieñ 2001)

Władysław Pokrywka1)
Starachowice

Iure et Legibus2)
Wyra¿am g³êbok¹ radoœæ, ¿e na rynku teria³u gramatycznego nale¿y dok³adnie prze-
ksiêgarskim ukaza³ siê nowy podrêcznik do jê- æwiczyæ, a jakie podaæ informacyjnie. W wiado-
zyka ³aciñskiego dla studentów prawa. Studenci moœciach wstêpnych (s. 11-15) mamy omówio-
do tej pory mieli tyko jeden podrêcznik Jana ne bardzo jasno, poparte przyk³adami, nastê-
Rezlera Język łaciński dla prawników, który w tej puj¹ce zagadnienia: a) Alfabet, b) Wymowa, c)
chwili nie spe³nia wspó³czesnych wymogów na- Iloczas, Akcentowanie, d) Czêœci mowy. Dekli-
uczania. nacja. Koniugacja.
Autorzy podrêcznika to dr Stanis³aw Ka- Podrêcznik jest podzielony na 24 jedno-
linkowski, filolog klasyczny, œwietny erudyta, stki lekcyjne (ss. 16-161). Ka¿da lekcja zawiera:
maj¹cy za sob¹ ponad 35 lat pracy dydaktycz- Ö jasne, poparte przyk³adami i tablicami gra-
nej na Akademii Teologii Katolickiej, obecnie matycznymi, objaœnienia form gramatycznych
na Uniwersytecie kardyna³a St. Wyszyñskiego, czy konstrukcji sk³adaniowych,
prof. Jerzy Andrzej Wojtczak-Szyszkowski, wy- Ö tekst,
bitny uczony, który ma równie¿ za sob¹ ponad Ö zwroty i przys³owia ³aciñskie w wiêkszoœci
35 lat pracy dydaktycznej i naukowej na Uni- prawnicze.
wersytecie Warszawskim. Nale¿y dodaæ, ¿e jest W lekcjach I-III pod tekstem podany jest
to w ci¹gu dwóch lat ju¿ drugi podrêcznik tego s³owniczek ³aciñsko-polski. Teksty s¹ oryginalne.
autora. Poprzedni ukaza³ siê dwa lata temu3). Oto fragment tekstu z lekcji dwunastej: Antiquis
Ponadto prof. Jerzy Wojtczak jest jednym z nie- Romanis quattuoriura publica et duo privata erant.
licznych filologów w Polsce, który stande pede In iuribus publicis numerabantur haec: ius suf-
t³umaczy teksty polskie na jêzyk ³aciñski. Jest to fragii, ius honorum, ius provocationis, ius sacro-
bardzo rzadka umiejêtnoœæ w dzisiejszych zma- rum. Ad iura privata ius conubii et ius commercii
terializowanych czasach. pertinebat. Servi omni iure carebant, nam modo
Autorzy we wstêpie (s. 9-10) podkreœ- laboris instrumenta habebantur...
laj¹, ¿e podrêcznik odpowiada wspó³czesnym W lekcji trzynastej autorzy w sposób
wymogom nauczania ³aciny na wydzia³ach pra- bardzo klarowny wyjaœniaj¹ konstrukcje accusa-
wa. Przedstawia ca³oœæ gramatyki ³aciñskiej tivus cum infinitivo i nominativus cum infinitivo.
w bardzo czytelnej formie, tak by nauczyciel Oto przyk³ady zdañ: Magister dicit mundum pul-
jêzyka ³aciñskiego decydowa³, jakie partie ma- chrum esse. Verum est neminem in hac terra esse
1)
W³adys³aw Pokrywka jest adiunktem w Instytucie Historii Akademii Œwiêtokrzyskiej w Kielcach oraz nadal nauczycielem
jêzyka ³aciñskiego w II Liceum Ogólnokszta³c¹cym w Starachowicach.
2)
Stanis³aw Kalinkowski, Jerzy Andrzej Wojtczak-Szyszkowski, (2000) Iure et Legibus, Język łaciński dla studentów prawa,
Warszawa: Wy¿sza Szko³a Handlu i Prawa im. Ryszarda £azarskiego w Warszawie, ss. 232.
3)
Jerzy Andrzej Wojtczak, Fides et Litterae, Język łaciński dla uczniów szkół katolickich, studentów i alumnów (Rec. vide,
Jêzyki obce w szkole, Nr 4, 2000, ss. 124-126).

139
felicem. Constat hunc mundum praeclarum esse. skich (ss. 173-179) np., Imperare sibi maximum
Nastêpnie podany mamy przyk³ad zdania: est imperium.
Mundum pulchrum esse dicunt i wyjaœnienie, ¿e Ö indeks sentencji prawniczych (ss. 180-190)
Verbum regens bywa tłumaczone nieosobowo np., Confessio est regina probationum. Culpa
– Mówią, że świat jest piękny, dalej to samo caret, qui scit, sed prohibere non potest. In legi-
zdanie podane jest w konstrukcji n.c.i., Mundus bus fundamentum rei publicae. Ratio est anima
pulcher esse dicitur, Mówi się, że świat jest pięk- legis. Testamentum est iusta sententia de eo,
ny. W tej samej lekcji znadujemy przyk³ady quod quis post mortem suam fieri velit.
z zastosowaniem verba deponentia: Adoptio na- Ö s³ownik ³aciñsko-polski.
turam imitatur. Dormiunt aliquando leges, num- Szata graficzna podrêcznika jest bardzo
quam moriuntur. piêkna, druk jasny, przejrzysty. W nastêpnym
Gerundium w lekcji dwudziestej trzeciej wydaniu mo¿e warto podaæ przy niektórych cza-
znajdujemy miêdzy innymi wyra¿eniach: Est te- sownikach w s³owniczku przypadek, którym rz¹dz¹
mpus nascendi et tempus moriendi, tempus flen- np. studeo, studere (dat.) lub careo, carere (abl.).
di et tempus ridendi, tempus tacendi et tempus Z podrêcznika bêd¹ korzystali nie tylko
loquendi. studenci prawa, ale tak¿e studenci innych kie-
W ka¿dej lekcji spotykamy mnóstwo runków humanistycznych. Mo¿e on byæ tak¿e
zwrotów, przys³ów i sentencji ³aciñskich, g³ównie bardzo przydatny w zreformowanym trzyletnim
z zakresu prawa i ustawodawstwa rzymskiego. liceum ogólnokszta³c¹cym.
Na stronach 162-166 autorzy wprowa- W imieniu ogromnej jeszcze w naszych
dzaj¹ nas w arkana kalendarza rzymskiego. Po- czasach liczby mi³oœników jêzyka staro¿ytnych
daj¹ ³aciñskie nazwy miesiêcy, dni tygodnia Rzymian i kultury antycznej oraz w³asnym
oraz ucz¹, jak pisaæ daty w jêzyku ³aciñskim. niech mi wolno bêdzie przekazaæ autorom pod-
Na stronach 167-229 znajduj¹ siê na- rêcznika wyrazy g³êbokiego szacunku i uznania.
stêpuj¹ce dzia³y: Autorzy ju¿ myœl¹ o wyborze Ÿróde³ do
Ö najczêœciej spotykane zwroty i skróty ³aciñ- nauki prawa rzymskiego z uwzglêdnieniem ma-
skie (ss. 167-172) np., de domo, de iure, per teria³ów dotycz¹cych prawa kanonicznego
procura, primo voto... i praw obowi¹zuj¹cych w œredniowiecznej Eu-
Ö indeks przys³ów, sentencji i powiedzeñ ³aciñ- ropie, jak równie¿ w Polsce tamtych czasów.
(maj 2001)

Honorata Łukaszewska1)
Poznań

Stufen international. Deutsch als Fremdsprache


für Jugendliche und Erwachsene2)

Od kilku zaledwie lat jest dostêpny na wielonarodowoœci. Autorzy, Anne i Klaus Vorder-
rynku polskim d³ugo oczekiwany podrêcznik Stu- wühlbecke, odkrywaj¹ swoje karty na wewnêtrz-
fen international, adresowany do starszej m³odzie- nej ok³adce: obrali metodê komunikatywn¹ (roz-
¿y i doros³ych. Ju¿ na pierwszy rzut oka widaæ, ¿e powszechnion¹ w latach 90-tych), jednak nie
przeznaczony jest raczej do odbiorcy wychowane- pomijaj¹c œwiadomego udzia³u ucz¹cego siê w
go w kulturze obrazu, a wiêc do roczników z lat procesie przyswajania jêzyka, a nawet elementów
70-tych i 80-tych. Przydawka international w tytu- dydaktyki alternatywnej! Ich celem jest doprowa-
le sugeruje, ¿e elementem treœci jest fenomen dzenie ucznia do egzaminu Zertifikat Deutsch.
1)
Autorka jest nauczycielk¹ jêzyka niemieckiego w 1LO Fundacji Edukacji Spo³ecznej EKOS w Swarzêdzu.
2)
A. i K. Vorderwühlbecke (1999), Stufen international. Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche und Erwachsene, Klett.

140
Ja sama szybko zaczê³am eksperymen- dojœæ do wniosku, ¿e du¿o w nich ducha pub-
towaæ na zajêciach ze studentami, lekcjach licystycznego: ju¿ od pierwszych jednostek mo-
w Liceum Ogólnokszta³c¹cym i kursach poza- wa o cz³owieku w œwiecie massmediów, moto-
szkolnych. Szuka³am podrêcznika, który doceni ryzacji, o wspó³czesnym modelu ¿ycia rodzin-
– oprócz intelektu studenta – tak¿e jego osobis- nego, towarzyskiego i zawodowego, potem
te doœwiadczenia, zdolnoœæ uczenia siê przez o zagro¿eniach œrodowiska naturalnego, zaan-
zmys³y, ruch, aktywnoœæ, zachêcaj¹cego do po- ga¿owaniu spo³ecznym, a¿ po politykê global-
znania obcej kultury, bogatego w formy oraz n¹, ezoterykê i religiê. Ucz¹cy siê mo¿e czerpaæ
stroni¹cego od nieznoœnego ,,dydaktyzmu’’. Te niema³¹ satysfakcjê z faktu, ¿e na poziomie
oczekiwania spe³ni³ podrêcznik Stufen interna- Grundstufe nabywa œrodków, aby prowadziæ tak
tional. dojrza³e rozmowy, które, jak uczy doœwiadcze-
Urzek³ mnie od samego pocz¹tku. W spi- nie, s¹ ulubionymi tematami towarzyskimi.
sie treœci bardzo przejrzyœcie (nawet dla ucz¹ce- Oczywiœcie nie brak tu materia³u ucz¹cego pra-
go siê) przedstawiono zakresy tematyczne, fo- ktycznych zachowañ, tak jak rozmówki na po-
netykê, gramatykê i czêœæ informacyjn¹: ka¿dy czcie, w banku, sklepie czy przy stole. Cenne s¹
dzia³ to inny kolor. Materia³ leksykalny roz- liczne œrodki retoryczne, do wzbogacania któ-
dzielono na aktywnoœæ jêzykow¹ (sprachliche rych ci¹gle nak³ania siê studenta. Wszystkie
Handlungen), rodzaje tekstów i ortografiê. sprawnoœci (Fertigkeiten) podlegaj¹ ustawiczne-
W ksi¹¿ce zamieszczono wiele fotografii, obraz- mu treningowi, poczynaj¹c od pierwszych lekcji
ków, kola¿y, komiksów, zastosowano ró¿ne ro- – podrêcznik oparty jest w tym wzglêdzie na
dzaje czcionek, które wyraŸnie maj¹ swoj¹ koncepcji curriculum. Odrêbne, choæ treœciowo
funkcjê – a ¿e jakoœæ edytorska jest wyœmienita, zintegrowane s¹ czêœci gramatyczna i fonetycz-
rzeczywiœcie spe³niaj¹ swoje zadanie. Pod tym na: oparte na bie¿¹cym materiale leksykalnym
wzglêdem mo¿na by porównaæ tê ksi¹¿kê do przestaj¹ byæ szybko zapominanym dodatkiem,
najelegantszych magazynów ilustrowanych. albo oderwanym systemem regu³. Poznawany
Przyjrzyjmy siê jej jednak pod k¹tem dydak- jêzyk staje siê tym samym jêzykiem funkcjonal-
tycznym. nym. Progresja gramatyczna oparta na walencji
Podrêcznik sk³ada siê z 30 jednostek, czasownika (Dependenz–Verb–Grammatik) jest
z których ka¿da rozpoczyna siê faz¹ asocjacji, koncentryczna i podzielona na ma³e kroki, a te-
dostarczaj¹c materia³u stymuluj¹cego w postaci go w³aœnie ujêcia brakowa³o starszym podrêcz-
np. obrazków, zdjêæ, symboli, æwiczeñ rozgrze- nikom dla pocz¹tkuj¹cych. Mimo to uwa¿am,
waj¹cych (Aufwärmungphase), mini-s³ownicz- ¿e ci¹gle to jeszcze zbyt ma³o, aby student
ków itd. Z niej przechodzi do czêœci tematycz- poczu³ siê pewnie, zw³aszcza, jeœli jego jêzy-
no-leksykalnej, zbudowanej z fragmentów kiem ojczystym jest jêzyk s³owiañski. Materia³
(zwykle autentycznych) tekstów, z æwiczeñ s³o- gramatyczny jest wyprowadzany metod¹ indu-
wotwórczych, nie szczêdz¹c materia³u wizual- kcyjn¹, ale czêsto pojawia siê zamêt, kiedy
nego przybli¿aj¹cego realia krajów niemiecko- autorzy ka¿¹ zrobiæ pewne zestawienie lub re-
jêzycznych widzianych oczami obcokrajowca gu³ê: przeszkadza rozbudowana terminologia,
– zwanego tu uniwersalnie uczestnikiem kursu nietradycyjny zapis oraz metoda deskrypcji (np.
(Kursteilnehmer). Obc¹ rzeczywistoœæ przybli¿aj¹ kolejnoœæ przypadków jest inna od tradycyjnej).
te¿ s³uchowiska ró¿nego typu, których teksty Poniewa¿ uczniowie musz¹ uzupe³niaæ pracê
spe³niaj¹ równorzêdn¹ rolê w stosunku do teks- innymi podrêcznikami gramatycznymi, czêsto
tów pisanych. Najczêœciej s¹ to spontaniczne w tym punkcie dochodzi do przek³amañ.
dialogi, czêsto z udzia³em cudzoziemców, po- Autorzy wykazali siê du¿¹ pomys³owoœ-
tem stopniowo historyjki, bajki, anegdoty, wy- ci¹ w tworzeniu zadañ. Z chêci¹ wykorzystuj¹
wiady, reporta¿e, a¿ po teksty literackie. Ucz¹cy mnemotechnikê, nak³aniaj¹ nauczycieli do u¿y-
zatapia siê w obcy œwiat, nie trac¹c perspek- cia pomocy kinetycznych, impulsów gramatycz-
tywy przybysza. Sk³ania go to w sposób natura- nych (signalgrammatische Lernhilfen) i innych
lny do komentowania, zasiêgania informacji, najnowszych metod æwiczenia pamiêci. Nie
obserwacji i tym samym zwiêksza motywacjê kryj¹ tajemnic przyswajania wiedzy przed ucz¹-
do uczenia siê. Jeœli przejrzeæ tematy, mo¿na cym siê: Student ma uœwiadomiæ sobie procesy

141
uczenia siê i sam znaleŸæ metodê, z pomoc¹ Wœród takiej oferty trudno nie znaleŸæ
której najskuteczniej siê uczy. S³u¿¹ temu jed- czegoœ dla siebie, i to zarówno, gdy jest siê
nostki ,,Eine Fremdsprache lernen’’, podaj¹ce nauczycielem jak i ucz¹cym siê. Autorzy licz¹
ró¿ne techniki æwiczenia leksyki, s³uchania, czy- jednak na wspó³pracê, tak¿e poœród uczestni-
tania, mówienia, i pisania, a tak¿e ,,Phonetik ków kursu, która pomaga zastanowiæ siê nad
Fitness Center’’, czyli specjalny trening wymowy procesem uczenia siê i wspieraæ siê nawzajem.
i intonacji. Dla osób pragn¹cych wypróbowaæ S³u¿¹ temu liczne projekty, zadania do wykona-
metody superlearningu do³¹czono ,,Gespräche nia w parach i grupie. Koncepcja dramatis per-
mit Lunija’’ – uczenie siê przy technikach relak- sonae, czyli tu oparcie przewodnich tekstów na
sacyjnych i zabawach. St¹d student mo¿e do- historii pewnego mieszkania studenckiego (WG)
braæ zadania zgodnie ze swoimi preferencjami w Heidelbergu wraz z towarzysz¹cymi jej pery-
i wykorzystaæ je do pracy indywidualnej. petiami znajomych i krewnych jego miesz-
Nauczyciela z pewnoœcia odci¹¿¹ Zu- kañców tworz¹ model symulacji jêzykowych
satzübungen i Lehrerheft, zawieraj¹ce szereg le- jak i wi¹¿¹ – jak ka¿dy serial – ze studen-
ksykalno-gramatycznych æwiczeñ utrwalaj¹- tem, dostarczaj¹c jednoczeœnie impulsów do
cych, ³¹cznie z zaniedbywanymi w ostatnich rozmowy.
latach dyktandami i tekstami do æwiczenia ró¿- Dodatki krajoznawcze (Landeskunde) s¹
nych funkcji rozumienia (globalnego, selek- skromne, ale jak ju¿ wspomnia³am, realia kra-
tywnego i szczegó³owego). Ksi¹¿ka nauczyciela jów niemieckiego obszaru jêzykowego zawarte
zawiera obok wskazówek metodycznych æwi- s¹ w ka¿dej jednostce. Student jest szybko
czenia wdra¿aj¹ce, powtórkowe i testy diagnos- konfrontowany z tekstem, którego od razu nie
tyczne. musi rozumieæ, ale uczy siê na nim pewnych
Najnowsze medium, jakiego u¿yli auto- funkcji czytania. Podobnie mierzy siê z inter-
rzy Stufen to Inernet. Strona www.stufen.de za- pretacj¹ grafik, statystyk, danych. Wszystko
wiera bardzo przejrzyœcie zaprojektowany to jest nieocenione dla ka¿dego, kto chce wy-
materia³, zarówno do wydruku jak i do æwi- korzystaæ jêzyk niemiecki w pracy i na stu-
czeñ interaktywnych. Poniewa¿ strona zosta³a diach.
utworzona niedawno, s¹ to niestety symbo- Z moich obserwacji wynika, ¿e ucznio-
liczne krótkie zadania, ale ci¹gle jest uzupe³- wie bardzo chêtnie pracuj¹ z tym podrêczni-
niana. Stufen zachêcaj¹ zarówno tu jak i w pod- kiem, zarówno nastolatki jak i doroœli. Trudniej
rêczniku do ró¿nych projektów, gazetek, w³as- natomiast nak³oniæ do niego starsze pokolenie
nych tekstów. W Internecie mo¿na znaleŸæ nie- nauczycieli, które wzdraga siê przed innowa-
jeden udany tekst studenta, oczywiœcie popra- cjami, zarówno merytorycznymi jak i formal-
wiony i zdydaktyzowany. To szczególna nagro- nymi. St¹d przydatny by³by program prezen-
da dla twórczych uczniów. tacji tej metody3).
(maj 2001)

3)
Pracuj¹c jako lektor w Wy¿szej Szkole Bankowej opracowa³am program dla Studium Jêzyków Obcych przy WSB oparty
na Stufen oraz przeprowadzi³am lekcje pokazowe. By³am te¿ konsultantem metodycznym ds. tego programu. W 1 LO
uzupe³niam podrêcznik V. Aufderstraße: Themen neu lekcjami ze Stufen, poniewa¿ zachêcaj¹ one uczniów do mówienia,
wzbogacaj¹ leksykê i ,,przemycaj¹’’ gramatykê w innych zadaniach. Zaœ na poziomie zaawansowanym korzystam ze
Stufen 2 i 3, gdy¿ zawarty tam materia³ doskonale motywuje uczniów, kszta³ci cztery sprawnoœci i umiejêtnie przedstawia
rzeczywistoœæ Niemiec, Austrii i Szwajcarii oraz problemy ich mieszkañców.

Warto wiedzieć

Na naszych stronach internetowych s¹ zamieszczone w ca³oœci numery archiwalne


czasopisma, których ju¿ nie mamy w sprzeda¿y: nr 4, 5兾2000, 1, 2, 3, 4兾2001.
Zapraszamy do lektury!

142
Tadeusz S. Pacholczyk
Poznań

 
-       
1)
Spoœród ca³ej plejady wybitnych spec- Myœl przewodni¹ publikacji N. I. For-
jalistów rosyjskich prze³omu XX i XXI wieku manowskiej mo¿na wyraziæ w postaci nastêpu-
z zakresu jêzykoznawstwa, psycholingwistyki, j¹cej formu³y: komunikacyjno-pragmatyczne
lingwistyki komunikacyjnej, glottodydaktyki czy podejœcie do jednostek komunikacji mownej
te¿ lingwokulturologii2), poczesne miejsce zaj- w jêzyku obcym pozwala w sposób bardziej
muje N. J. Formanowskaja. Autorka recenzowa- precyzyjny spojrzeæ na szereg aktualnych prob-
nej monografii jest znana doœæ szerokiemu krê- lemów lingwistyki. Dotyczy to równie¿ para-
gu polskich specjalistów przede wszystkim jako metrów ekstralingwistycznych u¿ycia jêzyka
autorytet naukowy w zakresie etykiety mownej w komunikowaniu siê jednostki. Warto tu do-
i kultury komunikacji. daæ, ¿e ka¿dy cz³owiek, jako osobowoœæ czy te¿
Niew¹tpliwi¹ zalet¹ niemal wszystkich indywidualnoœæ, dysponuje okreœlonym reper-
wczeœniejszych publikacji N. I. Formanowskiej3) tuarem jednostek leksykalno-komunikacyjnych,
jest to, ¿e kulturê komunikacji mownej inter- zarówno o charakterze socjalnym, socjalno-psy-
pretuje ona w sposób niekonwencjonalny. Do- chologicznym jak i psychologicznym. Pozwala
tyczy to produktywnych rodzajów dzia³alnoœci to jednostce spe³niaæ okreœlone role spo³eczne
komunikacyjnej w jêzyku obcym i co szczególne w komunikacji werbalnej. Nie bez znaczenia
– nie tylko w aspekcie teoretycznym. Liczne w tym kontekœcie jest uzus jêzykowy, który
egzemplifikacje maj¹ce swoje odniesienie do w istocie rzeczy w znacz¹cy sposób rzutuje na
glottodydaktyki stosowanej stanowi¹ równie¿ spe³nienie tych ról spo³ecznych.
o du¿ej wartoœci praktycznej tych publikacji. Trzeba wyraŸnie zaakcentowaæ, ¿e idea
Recenzowana ksi¹¿ka jest adresowana przewodnia recenzowanej monografii odpo-
do szerokiego krêgu neofilologów. Mo¿na wy- wiada wspó³czesnemu etapowi rozwoju lingwi-
raziæ przekonanie, ¿e pomo¿e ona, w racjonal- styki. Cech¹ charakterystyczn¹ tego etapu jest
ny sposób, uœwiadomiæ im wieloaspektowoœæ wzrost zainteresowania pragmalingwistyk¹.
zagadnienia lingwistyki komunikacyjnej. Warto Znajduje to swoje odzwierciedlenie w zmianie
w tym miejscu podkreœliæ, ¿e lingwistyka komu- orientacji w interpretacji zjawisk jêzykowych
nikacyjna jest stosunkowo now¹ dziedzin¹ jêzy- z podejœcia tradycyjnego na pragmatyczne; nie
koznawstwa i wymaga pog³êbionej eksploracji ignoruje siê jednak tego pierwszego, które ma
naukowej, w tym równie¿ w odniesieniu do swoje okreœlone miejsce. W podejœciu pragma-
glottodydaktyki, zarówno teoretycznej jak i sto- tycznym priorytetowe miejsce zajmuje zagad-
sowanej. nienie aktów mownych, w których producent

1)
. . .  
 (1998),  
-        , .  
    . . .   , 
, . 292.
2)
.: . . 
(1987),    
  , .; . .  
(1989), 

 
     , .; . .  
(1994), 

   
(   
   -), .; . .  
(1996), !   
     
     
    
, .; . . !"#
(1996),
"
       , .; . . !"#
(1997), "
    (  
  ), ., #  
      (1999), 
$ 
$ % $  . . &$ , .; . .
$$' , . .  
(1999), $  
   
  
 
:   -

  , .; %
  
    , *!$% % !  
'$ % . .
 
, . 2000  $.
3)
. .  
 (1982),  
   : 
       , .; . .
 
  (1982), &       , .; . .   , . .  
 , ' 
  , . 1982; . .  
  (1989), 
       ,

143
komunikatu mownego, realizuj¹c swoj¹ inten- Po ka¿dym rozdziale autorka podaje ma-
cjê, mobilizuje zarówno werbalne jak i niewer- teria³y Ÿród³owe (literaturê przedmiotu) oraz
balne œrodki jêzykowe w celu osi¹gniêcia efek- pytania kontrolne. W³aœnie te pytania mog¹
tywnego wp³ywu na recypienta. Odbiorcê ko- wywo³ywaæ pewne kontrowersje. Z jednej stro-
munikatu mownego nale¿y zaœ interpretowaæ ny mo¿na odnieœæ wra¿enie, ¿e jest to konwen-
jako równoprawny podmiot w komunikacji cja skryptu, z drugiej zaœ, pomagaj¹ one czytel-
mownej. nikowi zwróciæ uwagê na najistotniejsze prob-
Bardzo przekonuj¹ce s¹ te myœli autorki, lemy przedstawione w rozdziale. Je¿eli przyj-
które dotycz¹ wieloaspektowoœci komunikacji miemy ten drugi wariant, jest to niew¹tpliwie
mownej (o czym by³a ju¿ mowa wczeœniej), zalet¹ tych pytañ. Na zakoñczenie prawie wszy-
szczególnie zaœ jej charakteru interdyscyplinar- stkich rozdzia³ów podano przyk³ady do analizy
nego i integruj¹cego. samodzielnej, które stanowi¹ interesuj¹c¹ eg-
Recenzowana monografia sk³ada siê zemplifikacjê teoretycznych wywodów zawar-
z osiemnastu rozdzia³ów. Za szczególnie cenne tych w rozdziale.
mo¿na uznaæ te z nich, które s¹ poœwiêcone Akcentowa³em ju¿ wczeœniej, ¿e recen-
dyskursowi dialogowemu, sytuacji komunika- zowana publikacja jest adresowana do szero-
cyjnej, istocie wypowiedzi mownej i jej werbal- kiego krêgu neofilologów. Mo¿e ona stanowiæ
nemu wyra¿eniu. Trzeba wyraŸnie podkreœliæ, inspiracjê do dalszych dociekañ naukowych, jak
¿e w dyskursie dialogowym autorka uwzglêdnia równie¿ byæ przydatn¹ przy modernizacji pro-
socjalne i psychologiczne uwarunkowania, któ- cesu glottodydaktycznego.
re wystêpuj¹ miêdzy uczestnikami tego dyskur- Uniwersalny charakter wielu problemów
su. Rozpatrywanie dialogu z pozycji aktu komu- zarysowanych wy¿ej, winien, w przekonaniu
nikacyjnego, akcentowanie niepowodzeñ, które autora niniejszej recenzji, zainteresowaæ nie tyl-
mog¹ wyst¹piæ w tym akcie oraz uwzglêdnienie ko polskich rusycystów, ale równie¿ anglistów,
wspó³zale¿noœci miêdzy werbalnymi i niewer- germanistów czy te¿ romanistów – zarówno
balnymi jego œrodkami, stanowi o niew¹tpliwej teoretyków jak i praktyków.
zalecie tej czêœci publikacji. (marzec 2001)

Warto wiedzieć
Jakie są warunki publikowania prac w naszym czasopiśmie

Ka¿dy przys³any do nas artyku³ jest czytany przez wszystkich cz³onków naszej redakcji, szczegó³owo
recenzowany i przyjmowany lub nie do druku. Staramy siê informowaæ Autorów o naszej decyzji w przeci¹gu
dwóch miesiêcy.
Mamy bardzo du¿o prac czekaj¹cych na druk. Pod ka¿d¹ wydrukowan¹ zamieszczamy miesi¹c i rok,
w którym je dostaliœmy. £atwo jest wiêc siê zorientowaæ, jak d³ugo artyku³y czekaj¹ na druk. Zwykle czekaj¹
,,w kolejce’’, ale czasem dana praca pasuje do danego numeru, wiêc jest opublikowana szybciej, albo ma
objêtoœæ, której nam brakuje do wype³nienia stron czasopisma.
W celu przyspieszenia druku prac prosimy o:
Ö przesy³anie prac e-mailem, lub wydruku z dyskietk¹ (Word) – nie przyjmujemy rêkopisów, w sporadycz-
nych przypadkach przyjmujemy maszynopisy,
Ö podawanie swoich adresów prywatnych i koniecznie numerów telefonów. Artyku³ mo¿e byæ do³¹czony do
numeru w ostatniej chwili i nie ma ju¿ czasu na przes³anie go Autorowi do korekty. Mo¿na wówczas uzgodniæ
wiele szczegó³ów telefonicznie,
Ö pisanie artyku³ów w jêzyku polskim – a przyk³adów w jêzykach obcych. Odbiorcami czasopisma s¹
nauczyciele wszystkich jêzyków, chcemy wiêc, by wszyscy mieli mo¿liwoœæ zrozumienia ka¿dego artyku³u.
Ö podawanie dok³adnych Ÿróde³ cytowanych tekstów i ilustracji.

144

You might also like