Homo rationale na edukacyjnym biennale

By stwierdzić, że "ideologizacja szkoły" jest faktem, nie trzeba łamać sobie głowy
twierdzeniem Gödla "o niezupełności", i w nieskończoność, na coraz wyższym poziomie
formalizmu, szukać uzasadnień, by dać wystarczający odpór adwersarzom powyższej tezy,
gdyż wystarczy … na przerwie lekcyjnej odwiedzić szkołę stopnia podstawowego. Dlatego
też waloryzując np. pedagogiczne skutki konstytutywnej dla edukacji idei "partnerstwo w
relacjach nauczyciel – uczeń", wydaje się bardziej właściwe określić ich wartość nie skalą
Wechslera, ale decybeli, bynajmniej nie mieszając przy tym porządków badań. "Nikt z nas nie
spotkał wychowanka, który w sposób spontaniczny i bez wysiłku stałby się dojrzałym
człowiekiem, ale mit o spontanicznej samorealizacji ma się nadal dobrze i jest
podtrzymywany przez osoby pretendujące do miana intelektualistów i realistów"1.
Kontradyktorycznie do nomenklatury wybrańców współczesnego, aczkolwiek
leciwego boga Demos'a, można zdefiniować "ideologizację szkoły" jako: nacechowanie
merytoryczne, aksjologiczne, metodologiczne treści przedmiotowych lub/i formuł i narzędzi
ich przekazywania aksjomatyką parytetów sprawujących faktyczną władze w państwie
czynników. Na stałą obecność tego zjawiska w życiu społecznym wskazuje L. Pytka w swej
pracy pt. Pedagogika resocjalizująca, do której odwołując się M. Krasnodębski pisze: "Teoria
wychowania winna być autonomiczna wobec sił politycznych, które aktualnie dominują,
zmieniających się światopoglądów, mody, etc"2.
Oczywiście, zakres semantyczny i charakter owych aksjologicznych aplikacji w
obszarze edukacji jest wypadkową oddziaływań wielu kanałów szkolnej socjalizacji, z
których niechybnie najbardziej wpływowym jest bezdyskusyjna wykonalność zapisu
prawnego aksjologicznie nacechowanej dyrektywy oświatowej.
Wpływu ideologicznych inhibitorów nie można ani absolutyzować ani bagatelizować,
jak to pokazuje stalinizm w pierwszym przypadku, a nazizm w drugim. Swoją drogą, warto
chwilę zatrzymać się nad intrygującym pytaniem wynikłym z powyższej egzemplifikacji:,
dlaczego edukacja typu stalinowskiego nie kończy się na homo bestiale, jak miało to miejsce
w nazistowskim modelu, pomijając nie tak znowu sporadyczne wyjątki z obu stron? Inna
rzecz, że na bestialskie zachowania pono stać każdego, bo jak mówi Leonardo da Vinci
"Człowiek jest naprawdę królem dzikich bestii, gdyż jego brutalność przewyższa ich
brutalność. Żyjemy ze śmierci innych. Jesteśmy cmentarzyskami!.". Czy jednak tę bestię w
człowieku uwalnia jakiś szczególny moment jego historii, jak np. nazizm, czy też jest ono
pochodną słabnącej roli dyscyplinującej funkcji kultury wobec tych członków społeczeństwa,
których poziom frustracji pozostając w odwrotnej proporcjonalności do
usatysfakcjonowanych zakresem posiadanej władzy publicznej, co rekompensuje się jedynie
świadomością udziału w niemal powszechnej alienacji od możności wpływu na sferę
legislacyjną życia publicznego. Zauważmy, że obie formacje tj. nazizm i stalinizm, traktowały
wroga jak śmiertelne zagrożenie własnej (partyjnej) tożsamości, co w obu przypadkach
jednako skutkowało - wyrokiem śmierci. Różnica polegała, jak się wydaje, na odmiennej
perspektywie nacechowania. Wróg, w kategoriach nazistowskiej propagandy, to ktoś
niebędący Niemcem, natomiast dla optyki leninowsko-stalinowskiej wrogiem był każdy
nienależący do partii robotniczej. Czyli optyka stalinowska przyjmowała charakterystykę
jednostki w kategoriach filozoficznego dogmatyzmu o materialistycznej proweniencji, a

1
Por. M. Dziewiecki, Odpowiedzialna pomoc wychowawcza, Radom 1999, s. 93.
2
M. Krasnodębski, O realistyczną filozofię wychowania. Idealizm i realizm punktem wyjścia w pedagogice, (w)
Studia Philosophiae Christianae”, 42 (2006) 2, s. 45-64.
nazistowska była redundancją kategorialną z obszaru biologii, stąd wróg Związku
Sowieckiego mógł jeszcze "nawrócić się", natomiast nieprzyjaciel Rzeszy mógł tylko zginąć.
Po tym jak Nietzsche proklamował śmierć Boga, i przez własną egzemplifikacje
ostatnim etapem swojego życia proroczo wyznaczył zawrotne koleje losu samej "idei
człowieka", na wartości mocno zyskał, choć raczej tylko deklaratywnie, podmiot
jednostkowy. "Obróbką" tegoż, już bez tajemnicy runicznej, zajmują się, na dzień dzisiejszy,
sztaby "ekspertów", namaszczone do tego celu przez centralne ośrodki decyzyjne UE.
Problem leży jednak nie w tym, jak ów podmiot oblec w kształty "nieśmiertelne", lecz
w tym, jak mówią ci, co w rozum do końca jeszcze nie zwątpili, choć ten na ołtarzu ludzkości
już od czasów Comte'a ideą samoutwierdzenia mocno "jedzie", by temu, co podmiotowe,
prawa do tego, co boskie przywrócić, od zarania dziejów konceptem teokracji wyalienowane,
jak to jeszcze z nie całkiem wygasłej retoryki Feuerbach'a odczytać można! Nie przesądzając
jeszcze, czym to "boskie", jako opus finis edukacyjnego formułowania podmiotowości ma
być, trzeba wskazać tejże warunek sine quo non. Tym zaś jest reinpretacja Freudowsko
pojmowanej kultury. U jej podstaw ma stanąć samo oczywista decyzja sześcioletniego adepta
szkoły podstawowej, tak by wypędzone precz Jungowskie, i wszystkie inne, archetypy w
niczym nie przeszkadzały podejmowaniu przezeń samodzielnych decyzji. Szkoła przyzna im
status metodologicznie nieodwołalnych, jakże bowiem można odmówić słuszności czemuś,
co ma za sobą sankcje boskości, bo skądże miałaby być owa słuszność, jeśli nie z samych
nadprzyrodzonych źródeł.
Okazuje się jednak, że dla sześcio czy siedmioletniego adepta nauki, w jej
podstawowym zakresie, istnieje droga do harmonicznej doskonałości inna niż dharmy czy
Thelemy Aleister Crowley'a, a mianowicie wzorzec Emila J.J. Roussoeu. Człowiek rodzi się
dobry, ale ma w sobie zarodki zła (rozum), które potem nauka rozwija. "Niezmiennych reguł
postępowania nie daje nam ani rozum, któremu brak mocnych podstaw, władzy i solidności,
ani namiętności, które następują jedna po drugiej i nie przestają się wzajem zwalczać" – pisze
w drugim z listów moralnych autor Emla. Choć Roussoeu nie mówi o tym wprost, to wniosek
o naturze procesu pedagogicznego nasuwa się sam: (full)wypas! Wtóruje temu Karl Kraus
twierdząc: "Wartość wykształcenia objawia się najwyraźniej wtedy, gdy wykształceni
wypowiadają się w sprawie, która leży poza sferą ich wykształcenia"3. Czy w tym kontekście
kształcenie gimnazjalne jest chociażby reminiscencją, niech by i odległą, modelu kształcenia
z Emila J.J. Roussoeu, to zostawiam opinii Czytelników.
Nie wdając się w polemikę o efektywność Roussowskiego modelu edukacji i
wychowania, nie wiadomo bowiem czy jego epifenomen – dobry dzikus - w czasach
Wielkiej Rewolucji nie stał się jeszcze lepszym "barbarzyńcą", można bowiem zauważyć, że
w czasach obecnych, na naszym polskim gruncie, rozum na obszarze szkolnej metodyki
pozostał jednak po bezpiecznej stronie epistemologicznego mostu wiążącego modelowanie i
rzeczywistość. Tu jednak znów holistyczne widzenie rzeczywistości i "matematyzacja"
warsztatu metodologicznego ucznia, kierują antropologicznie tego ostatniego w stronę
idealizmu poznawczego, który niezmordowanie od Platona przez Hegla do H. Bergson'a, i
jeszcze dalej, wędruje przez dzieje edukacji, premiując skompilowaną, bo metodą porównań
otrzymaną, istotę tego, co poznane, przed tegoż wymagającą egzystencją. Dodatkowo, podjęta
na nowo próba ugruntowania matematyki w rzeczywistości szkolnej, napotyka krzyżowy
ogień tzw. wielorakich inteligencji autorstwa Howarda Gardner'a, dlatego obowiązkowa
matura z matematyki nie jest jakąś tam polityczną fanaberią, ale zaciekłym bojem
antropologicznym teoretyków spod znaku behawioryzmu, psychologii humanistycznej,
personalizmu i rzeszy innych "szkół" i kierunków.

3
Tokarczyk Roman, Przykazania etyki prawnicze: księga myśli, norm i rycin, 3 wyd., Oficyna Wolters Kluwer,
Warszawa 2009, s. 232.
 I oto bliżej świata rzeczy, a tym samym bardziej spolegliwie wobec współczesnego,
bo medialnie lansowanego i akademicko modnego, modelu edukacji, wydaje się być
prowadzony ten uczeń, który w procesie edukowania zajmuje wyróżnioną pozycję w tzw.
kontinuum doświadczeniowym, otwartym konceptualnie przez Kilpatryck'a, a "domkniętym
progresywnie" przez J. Dewey'a. Żywiołem człowieka jest jego własne doświadczenie życia,
bynajmniej nie limitowane schedą po Berkley'u – solipsyzmem, ani epistemologicznie
spostponowane wyciągiem kategorii z katalogu uniwersaliów Kanta. Jednak i tu rozum, czy
raczej intelekt, na który wstępnie zdaje się wskazywać Dilthey'a metoda eksperymentalna,
nieledwie raczy przypominać ów, przez Hellenów w osobie Ateny czczony. Praw należnych
swemu boskiemu protoplascie rozum współczesny tyle posiada, że dostrzegłszy praktyczną
trudność może, dla jej rozwiązania, stosować zdobycze Likeionu, bacząc przy tym, by
warunków użyteczności nie naruszyć. Efektywność działań intelektualnych, w
progresywistycznej koncepcji nauczania – uczenia się, ma być więc mierzona
kompatybilnością poszczególnych ogniw planowego działania z realizowaną za ich pomocą
wartością. Dlatego, uwspółcześniając nieco optykę Dewey'a, rozum, także ten w moc
eksperckiego modelowania oddany, by mógł wartość w doświadczenie życia wnieść, winien
certyfikatu oryginalności nie u Platońskiego Tymajosa, ale u wykształconego dyletanta
szukać, jak Rorty nazywa każdego filozofującego, a raczej flirtującego ze sztuką czy
literaturą. Ten zaś rozumienie rzeczywistości w jedyny możliwy sposób osiąga, tj. budując
swój słownik finalny na uniwersum Przypadku oparty. "W jego salonie odczarowuje się
ezoteryczne praktyki myślicieli hermeneutycznych"4. Wydaje się jednak, że cena, jaką Rorty
każe płacić za ów certyfikat oryginalności, jest zbyt wysoka w stosunku do wynikłych zeń
nadań epistemologicznych, a jest nią anihilacja ontologiczna rozumu jako odrębnej władzy
poznawczej, obstalowanej w klasycznej afiliacji odniesień filozoficznych; miejsce rozumu
zajmuje jaźń, jako dialogiczna formuła wyróżniającej człowieka rozumności. W efekcie na
poziomie podstawowym edukacji Rorty oszczędza uczniowi dialogicznych zmagań o
rozumność, wystarczy by uczeń umiał czytać – ad vocem: podstawowa umiejętność dla
integrystycznego funkcjonowania jednostki w środowisku McDonald's. Czyż nie temu służy
deprecjacja, rozmycie, a w przyszłości prawdopodobnie zniesienie ocen (w klasach I-III
oceny wyłącznie opisowe, na pozostałych poziomach wprowadzenie wewnątrzszkolnych
systemów oceniania, często bardzo infantylnych, należy traktować je jako zapowiedź
dalszego znoszenia systemu ocen), zapytuje Piotr Jaworski w artykule pt. Brońmy polskiej
szkoły?!5
W świetle Derydiańskiej dekonstrukcji można pokusić się o
stwierdzenie, iż stan ustawicznego zagrożenia kryzysem obszaru edukacji
w jej obecnym kształcie jest wynikiem egalitaryzmu pryncypiów
nawigatorów transformacji ustrojowej w Polsce po 1989 roku. Binarny
obraz rzeczywistości, w tym tej edukacyjnej, "jasnym" czynił wyłączne
prawo państwa do własności, a jednostce oferował obligatoryjny udział w
dostępie do dóbr cywilizacyjnych i dobrodziejstw kultury. Po transformacji
mamy sytuację zgoła odmienną: własność jest prawem jednostki, a dobra
kultury, przynajmniej w zakresie powszechności dostępu doń, są domeną
liberalnych działań państwa. Przyjęcie najbardziej skrajnej formy
liberalizmu, jako zasady prywatyzacji państwowego majątku dało asumpt
do spostrzegania jednostki w kategoriach "gracza", który w ramach
darwinowsko pojmowanego środowiska ekonomicznego ma w pierwszej
kolejności dbać o interes własny, a dopiero później, niejako przygodnie, o
4
Richard Rorty, Filozofia, a zwierciadło natury, Wyd. Spacja/Aletheia, 1994, s. 283.
5
Wydanie internetowe artykułu znajduje się pod adresem:
http://www.misjarodzinna.pl/new/Jaworski_Bronmy_polskiej_szkoly.pdf
dobro wspólne tj. wzrastającą stopę życiowa poszczególnego Kowalskiego.
Jeśli sukces ekonomiczny, osiągnięty nawet na granicy prawa, jest przez
władzę akceptowany, a ponad to wyraźnie nagradzany, i jeszcze przez
media lansowany, to czy można dziwić się, że majętność staje się, w
języku władzy, wyznacznikiem obywatelskiej postawy. By jednak
przeciętny Kowalski, dla którego majętność jest raczej synonimem czyjejś
'krwawicy", raczył w spokoju jeść chleb rąk własnych, państwo serwuje mu
przeróżne ubezpieczenia, opiekę lekarską, emerytury, darmowe
szkolnictwo itd. W ten sposób pojęcie własności na nowo odzyskuje łaski
sprawiedliwości, bowiem ci, którzy maja więcej, zdają się łożyć więcej na
sprawy wspólne. Uczeń, by zaszczytne, bo spełniające warunek krzywej
Gauss'a, miano operatywnego Kowalskiego w przyszłości uzyskać, musi
wobec powyższego w szkole znaleźć przede wszystkim partnera do gry, na
razie edukacyjnej, a więc należy propagować metody aktywne, następnie
powinien posiąść umiejętność dialogowania, a zatem dominacja pracy
kolektywnej nad indywidualną. Oznacza to również zdobycie umiejętności
argumentowania, a zatem szkoła ma programowo kształcić postawę
krytyczną i propagować sceptycyzm. Jeżeli mały Kowalski ma w przyszłości
zostać dobrym graczem życia publicznego, to musi przede wszystkim
posiąść umiejętności praktyczne, a zatem …szkoła obniża poziom
wymagań teoretycznych. Uczeń ma być twórczy, ku przyszłości wychodzić,
stąd z planu zajęć znikają godziny przeznaczone na nauczanie historii. W
efekcie abiturient kształcenia obowiązkowego ma umiejętności, ale
niewielkie możliwości; wiedzę taką posiada, że owa rzadko z prawdą się
układa; postawę dialogiczną prezentuje, i w nic się nie angażuje. Czy tak
właśnie, po Rortyriańsku, sprawę ucznia można zostawić?!