Modelo curricular

para la educación superior

2
 M. en C. Miguel Ángel Aguayo López
Mtro. Juan Carlos Yáñez Velazco
Mtra. Ana Eugenia Macedo Torres
Ing. Juan de la Vega Pazcual
Lic. Eduardo Molina Salazar
Lic. Tomás Omar Castillo Montes
Lic. Paloany Margarita Valladares Gutiérrez
Lic. Marcela de la Trinidad Reyes Ramírez

Asesoras externas
Mtra. Mabel Bellocchio Albornoz
Dra. Alma Xóchitl Herrera Márquez
Dra. Elisa Lugo Villaseñor

3
 Índice

Introducción 5

Capítulo 1. Contexto 8
1.1 La Universidad de Colima 9
1.2 Antecedentes en el diseño y reestructuración curricular 10
1.3 Diagnóstico de las tareas curriculares 12

Capítulo 2. Tendencias de la educación superior 16

Capítulo 3. El currículum basado en competencias 19

3.1 Antecedentes 19
3.2 ¿Qué son las competencias? 20
3.3 El diseño curricular basado en competencias 22
3.4 Clasificación de las competencias 24
3.5 La evaluación de las competencias 26
3.6 Los tiempos de adquisición de las competencias 27
3.7 Sugerencias para trabajar por competencias 28

Capítulo 4. Sustentos del modelo curricular 32

4.1 Filosófico 32
4.2 Sociológico 33
4.3 Psico-pedagógico 34

Capítulo 5. Características del modelo curricular 40

5.1 Propósitos 40
5.2 Caracterización del modelo 40

Capítulo 6. Gestión del modelo curricular 47

6.1 Gestión y administración 47
6.2 Docencia 48

BIBLIOGRAFÍA 50

4
 INTRODUCCIÓN

La centralidad de las universidades públicas está fuera de discusión. Su valía

se puede constatar en el aporte a los sujetos en su formación profesional y la
ampliación de horizontes culturales, y por el estratégico rol que les
corresponde jugar en la construcción de sociedades democráticas,
económicamente desarrolladas y socialmente justas. Ese protagonismo
impulsa a que se vean obligadas a una renovación permanente, en
condiciones con frecuencia adversas, entre recursos siempre insuficientes y
diversas presiones.
Por su trascendencia y la vertiginosidad de las sociedades
contemporáneas, la educación superior enfrenta nuevos desafíos ante la
relevancia que adquiere el conocimiento. Así, se exige a las instituciones
atender demandas emergentes sin haber resuelto muchas de las añejas, lo
que se traduce en una búsqueda incesante por encontrar nuevas respuestas
y preguntas más profundas.
En México, las dos últimas décadas han sido escenario de un
movimiento de transformación orientado principalmente por las políticas y
paradigmas impulsados desde la Subsecretaría de Educación Superior, a
través de distintos programas, en especial, el Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (PIFI).
En ese contexto complejo se desarrollan hoy las instituciones de
educación superior públicas en México, y la Universidad de Colima, por
supuesto, que además de las políticas federales sostiene un proyecto propio
para el Estado y para el país, con una proyección internacional que ahora
empieza a dejar frutos que habrán de transformar aún más el panorama

5
educativo colimense en los próximos años. Para continuar en ese camino se
requiere una actitud abierta, autocrítica y distante de la autocomplacencia,
pero además, un visión de largo aliento y el concurso responsable de todos
los participantes de la comunidad universitaria.
Frente a este escenario, colmado de retos y compromisos, de
demandas de renovación e innovación, la Dirección General de Educación
Superior (DGES) realizó un estudio para evaluar el impacto de los cambios
curriculares en la formación de los estudiantes y la transformación de las
prácticas escolares en el periodo de 1997 a 2005, con base en una revisión
documental y las opiniones de protagonistas del cambio curricular ocurrido
durante esos años. Con base en los resultados y la importancia de continuar
la innovación en la educación superior, la DGES elaboró un nuevo modelo
curricular que tiene el propósito de orientar el diseño, reestructuración y
actualización curricular a partir de ensayar nuevas dimensiones para la
flexibilidad y asegurar la formación integral del alumnado, con identidad
institucional y pertinencia social, que promueva la “formación de los
estudiantes como profesionistas creativos, responsables y honestos que
sean capaces de construir un mundo de paz que fortalezca los derechos de
las personas y los valores universales de la sociedad” (Aguayo López, 2005,
p. 1).
Este documento contiene la versión más acabada del modelo, fruto de
14 reuniones de trabajo con distintos grupos universitarios, en las cuales se
presentó y analizaron versiones preliminares. Como hemos enfatizado en
distintos espacios, no es un esquema unilateral o rígido, sino un marco
flexible de posibilidades que cada comité curricular debe adoptar
creativamente; un proyecto que requiere de la participación de los
protagonistas para adquirir un rostro propio, acorde con las condiciones de
cada programa educativo, con sus aspiraciones y su desarrollo como grupo
profesional.

6
 El modelo curricular tampoco es sólo una guía para el diseño de
planes de estudio, pues se inspira en una visión moderna de la universidad,
más flexible, innovadora y que deposita la confianza en la inteligencia
creativa y comprometida del profesorado. Se trata de una forma de concebir
la institución universitaria, y nuestro trabajo en ella, como una posibilidad
siempre vigente de transformación, de cambio para mejorar.
En el diseño del modelo participó un equipo de la DGES. También
contamos con la asesoría entusiasta y comprometida de la Mtra. Mabel
Bellochio, así como la evaluación y asesoría de dos académicas externas, en
la parte final: Alma Herrera y Elisa Lugo. A todas y todos quienes participaron
y aportaron su tiempo, dedicación, comentarios y sugerencias, nuestro
agradecimiento por ayudarnos a elaborar los cimientos de esta apuesta por
contribuir a la construcción de una universidad más moderna y comprometida
con su entorno.

7
 Capítulo 1

Contexto

El actual entorno mundial se caracteriza por intensos procesos de cambio en

los ámbitos político, económico, social, cultural, científico y tecnológico, que
están permeando a las instituciones educativas. Al respecto, la UNESCO
reconoce que el gran desafío para la educación del siglo XXI es humanizar la
mundialización (Bindé, 2002). Por su parte, las Instituciones de Educación
Superior (IES) de México ratifican doblemente este desafío tanto por su
racionalidad intrínseca, como por los inocultables rezagos1, ejemplificados
con la pertenencia de México al Grupo E9, un conjunto de países
densamente poblados, “donde se concentra el 40 por ciento de los niños
excluidos de la escuela y el 70 por ciento de los adultos analfabetos del
mundo”2. No obstante, muchas universidades consideran que su
responsabilidad social consiste sólo en lograr calidad académica, mediante la
producción de un buen número de diplomas y grados, o de cultivar las
destrezas y habilidades de sus estudiantes, pero en la actualidad, la
responsabilidad social de las universidades debe ir más allá y propiciar el

1
“Pese a los avances logrados, el desigual desarrollo de nuestro país ha impedido que los
beneficios educativos alcancen a toda la población. Aún existe población no atendida por el
sistema educativo. Esta situación es particularmente grave en las entidades y regiones de
mayor marginación, y entre grupos vulnerables como los indígenas, los campesinos y los
migrantes” (Programa Nacional de Educación 2001-2006).
2
Los países integrantes del Grupo E9 son: Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India,
Indonesia, México, Nigeria y Pakistán (UNESCO, 2004).

8
desarrollo de personalidades que afronten con lucidez intelectual y calidad
humana el futuro cada vez más impredecible.
En este sentido, la responsabilidad social de la Universidad de Colima
se refleja en las acciones que realiza como resultado de la ejecución de su
proyecto institucional, en el que declara explícitamente, a través de la misión
y visión, su compromiso con el desarrollo armónico y sostenible de la
sociedad mediante una formación con sentido creativo, innovador, humanista
y altamente competitivo.

1.1 La Universidad de Colima

La Universidad de Colima pretende mantenerse a la vanguardia como
instancia formadora de profesionales de calidad, creadora, promotora de
investigación y de extender la cultura a todos los sectores sociales. A 68
años de su creación es reconocida como una de las mejores universidades
públicas del país, por los resultados obtenidos en la autoevaluación
institucional, la evaluación de pares externos, los logros en la acreditación de
programas educativos y la certificación de procesos administrativos y de
gestión en apoyo a la docencia e investigación; así como por el
reconocimiento y premios otorgados a la propia institución y a miembros
distinguidos de su planta académica. Tales resultados derivan de las
estrategias de mejora continua en distintos ámbitos: formación profesional,
administrativos y de gestión, de desarrollo científico-tecnológico y de
vinculación con los proyectos de desarrollo social y económico del Estado y
la región.
Para que la Universidad de Colima continúe fortaleciéndose y pueda
mantenerse como una institución de calidad, pertinente y competitiva resulta
indispensable considerar e incorporar en su modelo de formación profesional
las tendencias internacionales de cambio para la educación superior, así
como las necesidades emergentes del campo laboral, el empleo y las
demandas de una sociedad que evoluciona velozmente.

9
 En este contexto y con base en las directrices esbozadas en el Plan
Institucional de Desarrollo 2006-2009, en su apartado sobre mejora de
programas y procesos educativos, se plantea la necesidad de configurar un
nuevo modelo curricular. La propuesta pretende mantener una universidad
con calidad, retomar las experiencias y aportaciones de docentes, cuerpos
académicos y directivos de la universidad, sin perder los elementos base de
identidad institucional, recuperando el análisis del contexto social y el entorno
educativo, para producir un proyecto universitario socialmente pertinente,
sustentable y de largo alcance.

1.2 Antecedentes en el diseño y reestructuración curricular

En 1997 se implementan los Lineamientos mínimos para la
elaboración y reestructuración de planes de estudio, en los que se define al
currículo como una serie ordenada de experiencias de aprendizaje,
articuladas en forma intencional, para producir los aprendizajes deseados3.
Como parte del Programa Institucional de Desarrollo 1998-2001 se
estableció un programa estratégico de acción en el área de docencia,
denominado “Direccionalidad del Modelo”, entre cuyos objetivos se planteaba
determinar las bases para la innovación del modelo educativo vigente en la
institución; en esta línea de trabajo, en el año 2000 se elaboró el Modelo
Académico Curricular, que propuso dichas bases, con la definición de ejes
curriculares para estructurar planes de estudio que respondieran a los
principales retos de la educación superior: calidad, desarrollo de habilidades,
actitudes y valores, aprendizaje colaborativo y autoaprendizaje, flexibilidad y
centrado en el estudiante.
Con este modelo se pretendió evitar la sobrecarga de contenidos en
los programas académicos, así como fortalecer en los estudiantes la
identidad universitaria y el desarrollo de destrezas de aprendizaje, nuevas
actitudes, capacidad para comunicarse y evaluar críticamente la información,
3
Castañeda Campos, Carmen Silvia. Lineamientos mínimos para la elaboración y
reestructuración de planes de estudio, s/p.

10
situación que exigió a los planes de estudio ser reestructurados a partir de
las siguientes características:
1. Centrar el proceso educacional en el estudiante.
2. Seleccionar conocimientos esenciales para evitar la sobrecarga
informativa que no permite el trabajo independiente.
3. Conceder igual énfasis a conocimientos, destrezas y actitudes.
4. Estrecho contacto entre alumnos y profesores.
5. Usar, preferentemente, métodos educacionales activos e
interactivos, integradores y que favorezcan el razonamiento, el
análisis, el espíritu crítico y la adquisición de destrezas.
6. Formar estudiantes en el autoaprendizaje y la capacidad de
evaluar su propio trabajo, de acuerdo con los objetivos personales
y del programa. Transformarlo en un estudiante perpetuo, curioso
y crítico.
7. Incluir tiempo electivo en los programas, lo que permitiría cumplir
con objetivos que los estudiantes se hayan fijado y no lo consigan
en los tiempos tradicionales.
8. Utilizar métodos de evaluación formativos, que permitan mejorar el
rendimiento en forma constante.
Estas propuestas se encuentran desarrolladas en los Lineamientos
Generales para Diseñar, Reestructurar y Evaluar planes de estudio, que
incluyen aspectos que deben cubrir los planes de estudio con el propósito de
ser pertinentes, congruentes, viables e integrales. En este sentido, en el
mismo documento se establece la guía de indicadores para la evaluación
semestral y global de planes de estudio, como parte de la evaluación
curricular, misma que de acuerdo con los criterios institucionales deberá
realizarse una vez que hayan egresado dos generaciones.
Actualmente, el proceso de elaboración y autorización de planes de
estudio está conformado por tres etapas: evaluación y diseño curricular,

11
revisión del documento curricular y su presentación oficial ante la CGD y la
DGES para autorización y trámites de registro.

1.3 Diagnóstico de las tareas curriculares

Entre los principales aspectos que caracterizan el diagnóstico de las
tareas curriculares realizadas en la Universidad de Colima se encuentran los
siguientes:
1. Una incesante dinámica de cambios de planes de estudio, supresión
de carreras, evaluaciones para reestructuraciones y el surgimiento de
nuevas opciones formativas. Una reconstrucción histórica permite
apreciar con claridad que en todos los años se realizan cuantiosas
acciones en la materia, que involucran, por lo menos formalmente, un
número considerable de profesores y directivos, en las distintas
facetas del diseño, aplicación, evaluación y modificación de los planes
de estudio (anexo 1), así como la revisión y asesoría por las instancias
responsables, la Coordinación General de Docencia y la Dirección
General de Educación Superior.
2. Los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación
Superior (CIEES) han jugado un papel relevante en los cambios
curriculares. Así ha ocurrido, no obstante que no existe en la
normativa interna de la institución un reconocimiento de su papel; es
preciso realizar algunas reflexiones acerca de la pertinencia de las
recomendaciones que emiten para emprender modificaciones en los
planes en función de opiniones no siempre justificadas.
3. Los estudios de pertinencia, factibilidad y de mercado reflejan un
trabajo diferencial en los comités curriculares, en algunos casos,
profundos y esclarecedores; por el contrario, se han identificado
comités que los realizan solamente para cumplir con la obligatoriedad
de realizarse como requisitos para la integración del documento
curricular y de las evaluaciones externas a través de los Comités

12
 Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES) y organismos del Consejo para la Acreditación de la
Educación Superior (COPAES).
4. La fundamentación que presentan los documentos curriculares suele
ser insuficiente, a veces con escaso rigor, lo cual denota poco respeto
al trabajo curricular y ausencia de elementos del contexto global, hoy
imprescindibles para tales encomiendas.
5. El Programa Institucional de Seguimiento de Egresados es un canal
de comunicación con lo egresados de la institución, que permite
obtener información relevante sobre la situación en la que se
encuentran después de salir de la aulas; sin embargo, los datos
resultantes del programa son insuficientemente aprovechados en el
trabajo de diseño de algunos comités curriculares.
6. Las tareas de diseño, desarrollo y evaluación curricular debe ser
producto de un estudio serio y riguroso, que implica la participación
colegiada de los profesores dentro del comité curricular y los cuerpos
colegiados, en donde se deben aplicar las experiencias y los
conocimientos necesarios para que se realicen adecuadamente.
7. Hasta 2005 no había estudios formales sobre teoría, diseño y
desarrollo curricular en la Universidad de Colima, lo cual denota una
ausencia significativa, que es importante hacer visible y comenzar
investigaciones en la materia.
8. En el proceso de aprobación de los planes de estudio se omite un
aspecto de la normatividad: los consejos técnicos no participan, pese
a que es una de sus funciones, de acuerdo con el Artículo 9 del
Reglamento de Escuelas y Facultades.
9. Cada uno de los programas institucionales (inglés, servicio social
universitario, actividades culturales y deportivas, tutorías, movilidad,
becas), aprobados como una iniciativa con objetivos específicos,
loables en sí mismos, no han sido integrados suficiente ni

13
 orgánicamente, y se olvida, en la práctica –y no hay documentos que
lo consignen o definan- que dichos programas tienen su razón de ser
en la formación de los estudiantes y, por tanto, debieran incorporarse
plenamente al proyecto educativo.
10. La formación integral es una fórmula inconclusa, pues en los planes
de estudio se supone que tal encomienda, de una enorme
complejidad, se logrará espontáneamente con alguna materia de
ética, las actividades culturales y deportivas o el servicio social
universitario.
11. Es muy débil la incorporación de las tecnologías educativas a los
planes de estudio y a las prácticas docentes. A pesar de disponer de
una plataforma y una infraestructura adecuadas, no existe una
articulación orgánica entre ambas áreas de la institución (docencia y
tecnologías), lo cual se ha traducido, a lo largo de los años, en un
divorcio y en la inoperancia de las iniciativas para promover mayor
incidencia de las tecnologías en la docencia.
12. No hay actividades permanentes de reflexión y análisis sobre el plan
de estudios. Es notoria la ausencia de evaluación continua del
currículum, pese a que existen apartados, en cada documentos,
donde se declaran las estrategias para realizarlos y se compromete su
ejecución.
13. Los planes de estudio en la institución son, predominantemente,
rígidos, con una flexibilidad limitada a un reducido porcentaje de
materias optativas. Imperan los esquemas centrados en las “clases” y
en la presencia del estudiante en el aula, con una insuficiente
aplicación de estrategias didácticas distintas a la clase magistral.
14. No hay sensibilización de los profesores acerca de la necesidad de los
cambios y acompañar la tarea curricular desde esa perspectiva. Los
cambios curriculares deben ser precedidos y acompañados por un

14
trabajo colegiado profundo y sistemático al interior de los comités y de
las academias.

15
 Capítulo 2

Tendencias de la educación superior

Las universidades deben asumir, con responsabilidad histórica, la tarea de

educar con equidad y elevar, al mismo tiempo, la calidad de los sistemas
educativos, pues representan el lugar propicio para el desarrollo del
pensamiento crítico y de la comprensión global de los problemas del mundo.
En esta perspectiva varios organismos internacionales enfatizan la necesidad
de incorporar en la formación universitaria las grandes tendencias del futuro,
lo que obliga no sólo a atender sino a plantear esquemas innovadores.
Entre las principales tendencias de cambio que están impactando en
el comportamiento institucional, en las estructuras, los estilos de
organización y el papel social y económico de las universidades modernas
(ANUIES, 2000; UNESCO, 1998), se pueden identificar las siguientes:

1. Universalización de la educación superior. Se promueve el acceso

para todos los que tienen las capacidades, la motivación y la
preparación adecuada en cualquier etapa de la vida.
2. Diversificación del financiamiento. Se esboza un nuevo esquema
de financiamiento relacionado con la evaluación externa de los
programas y la competencia de instituciones e individuos por fondos
extraordinarios, que permite o no hacer más viables los proyectos
universitarios.
3. Organización y formas de gobierno. En este renglón el desarrollo de
las universidades se encuentra articulado a cinco rasgos generales:

16
 fortalecimiento del núcleo directivo, expansión en la periferia del
desarrollo, diversificación de la base financiera, estímulo académico y
la integración de una cultura emprendedora.
4. Pertinencia social y evaluación de la calidad académica. Se refiere
a otro tipo de relaciones entre la universidad y la sociedad, la
economía y el mundo en su conjunto; lo que implica cambiar la
organización de la investigación y los aprendizajes, la cooperación y
las estructuras en red, los vínculos con sectores de la economía,
grupos sociales y nuevas formas de financiamiento y gestión.
5. Calidad e innovación. Expresa la búsqueda de nuevas formas de
desarrollo y promoción de sus funciones sustantivas, lo que trae como
consecuencia la necesidad de promover cambios en la forma de
entender el aprendizaje, la utilización de métodos pedagógicos y
tecnología educativa y en la definición de los roles de los profesores,
que deberán ser facilitadores creativos del aprendizaje; los directivos,
más sensibles y profesionales; y los alumnos, activos y responsables
de su formación.
6. Nuevas tecnologías de información y comunicación. Corresponde
a la incorporación de la innovación tecnológica pero acompañada de
innovación pedagógica, lo cual implica atender los siguientes
aspectos: formación docente, desarrollo de nuevas pedagogías
móviles y flexibles, elaboración de entornos y materiales, capacitación
para el trabajo tutorial con tecnologías, gestión de la producción y
trabajo logístico de apoyo al docente, entre otros.
7. Humanismo. Compromiso con los valores que la sociedad mexicana
comparte y su marco jurídico establece. Los conceptos de paz,
libertad, democracia, justicia, igualdad, derechos humanos y
solidaridad, precisarán el contenido de la noción de humanismo que
las instituciones de estudios superiores mexicanas tradicionalmente
han adoptado como características de la educación que imparten.

17
 La Universidad de Colima, congruente con las necesidades
emergentes del entorno y las tendencias de educación superior, ha plasmado
en el PIDE 2006-2009 su visión al 2012, en la que se asume como una
institución educativa pública, autónoma, de calidad, flexible,
internacionalmente competitiva y sólidamente vinculada al desarrollo
sostenible de la sociedad. Entre los principales ejes en que los universitarios
deberán concentrar sus esfuerzos se encuentra lograr una formación
humanista, científica y técnica de los estudiantes, articulada a la
investigación básica y aplicada, así como a la creación, preservación y
difusión de la cultura.
En esta misma perspectiva es esencial reconocer las fortalezas
institucionales y las potencialidades para introducir a la comunidad
académica en dinámicas del cambio curricular, promoviendo una postura
abierta a la transformación y la renovación de los esquemas de formación,
para actuar proactivamente y consolidarse como una institución pertinente,
de calidad y con reconocido compromiso social.

18
 Capítulo 3

El currículum basado en competencias

3.1 Antecedentes
A principios de la década de 1970, Gerhard Bunk introduce el término
competencia en los mundos educativo y laboral. En 1973, McClelland
desarrolla el concepto de competencia definido como una característica
subyacente de una persona que le permite demostrar un desempeño
superior en un determinado puesto. El concepto se adopta en países de la
Unión Europea con diversas acepciones. En Reino Unido el término se
asocia a la evaluación; en Alemania, se vincula a las definiciones
profesionales globales, haciéndose más énfasis en el proceso formativo; en
Francia, como crítica a la pedagogía tradicional basada y fundamentada en
los conocimientos teóricos escolares; en Holanda, dentro de una óptica de
integración institucional y descentralización de las responsabilidades
formativas; en España, la competencia se define como una combinación del
sistema británico (normas de referencia para la formación inicial) y del
sistema francés (fomento de la formación en la empresa) (Grooting, 1994).
Mertens (2000) sugiere que el enfoque de las competencias surgió, en
general, a raíz del requerimiento de las empresas de promover el aprendizaje
organizacional, la competencia y la movilidad laboral. A partir de 1992
aparecen en Estados Unidos las competencias en el sistema escolarizado,

19
como lo indica el Informe de la Comisión SCANS para América 2000. Lo que
el Trabajo requiere de las Escuelas4, del Departamento del Trabajo.
En la década de 1990 se consolida la gestión del talento humano con
base en competencias, en el marco del proceso de Convergencia Europea
de Educación Superior; se profundiza y da forma al concepto de competencia
aplicado al campo de la educación superior, que facilita y se une al proceso
de integración del crédito académico como criterio rector del diseño curricular
universitario. Se inicia así el proyecto de convergencia europea conocido
como Tuning, encaminado a establecer una base de comparabilidad para la
formación profesional.
En síntesis, la formación basada en competencias parece inspirarse,
principalmente, en dos razones:
A. La necesidad del trabajador o trabajadora de obtener un servicio
de formación para superar un resultado de evaluación que
demuestra un dominio insuficiente de la competencia.
B. La modernización de los sistemas de formación, que perciben en
ese enfoque un referente válido para optimizar los insumos del
diseño curricular y organizar la enseñanza y aprendizaje en torno a
la construcción de capacidades para llegar a ser competente.

3.2 ¿Qué son las competencias?

Las competencias fueron definidas por François Lasnier (2000) como
un “saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y
adecuación de capacidades y habilidades (cognitivas, afectivas,
psicomotoras o sociales) y de conocimientos utilizados eficazmente en
situaciones similares”. A su vez, Perrenoud (1999) las definió como la
“capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación,
4
David McClelland, de la Universidad de Harvard, argumentó que los tradicionales
exámenes académicos no garantizaba ni el desempeño en el trabajo, ni el éxito en la vida;
postuló que era preciso buscar otras variables –competencias– que podían predecir cierto
grado de éxito, o menos desviaciones.

20
capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos”.
Ambas definiciones coinciden en destacar que no hay competencias sin
capacidad de transferir el conocimiento a una situación práctica concreta.
Pero las características de las competencias incluyen otras que, en su
totalidad, nos ofrecen el cuadro siguiente:
1) Integran habilidades y conocimientos (ambos de tipo conceptual,
afectivo, psicomotor y social).
2) En ellas se involucran indisociablemente la teoría y la acción.
Efectivamente, el desarrollo de las competencias permite la
transferencia de los conocimientos a situaciones prácticas, donde
los contenidos cognitivos se vuelven guías de la acción. Una
acción por competencias es una acción informada, producto y
consecuencia de “saber hacer” algo.
3) Son respuestas adaptativas a los requerimientos del medio.
4) Permiten, una vez adquiridas, transferir el conocimiento a
situaciones nuevas. A diferencia de la definición de Lasnier (2000),
que destaca la semejanza de las situaciones, preferimos destacar
la novedad de las mismas pues la transferencia a situaciones
semejantes puede darse en forma mecánica (o sea, no
competente), en cambio, no es posible transferir un conocimiento
a una situación nueva y diferente, si no se posee la o las
competencias que así lo permiten.
5) El llamado “pensamiento lateral” caracterizado por el uso creativo
del conocimiento sólo es posible cuando se posee la
metacompetencia de aprender a aprender por competencias.
6) Las competencias no son dones innatos, son capacidades
integrales que se desarrollan por mediación pedagógica.
7) Las competencias están interrelacionadas y mantienen entre ellas
relaciones de fundamentación, es decir que las competencias
específicas se fundan en las competencias genéricas.

21
 8) En el contexto de uso, el predominio de una competencia no
implica la anulación de las otras (Bellocchio, 2006).

3.3 El diseño curricular basado en competencias

Una vez que hemos definido y analizado el constructo “competencia”,
trataremos el tema del diseño curricular basado en competencias. En
síntesis, se trata de elaborar un plan de estudios que, acorde con su nivel y
jerarquía, se oriente a facilitar en los alumnos el desarrollo de las
competencias, según su marco de fundamentación, para cada programa
educativo. ¿Cómo se construye un currículum basado en competencias?
Principalmente, orientando los componentes del mismo hacia el logro de
aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia.
Es fácil enunciarlo, pero esta orientación debe darle al currículum un
sesgo especial tanto en los componentes del plan como en la realización de
las acciones formativas planificadas. Como dice Zabalza, el currículum no
surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a
una mente privilegiada” (Zabalza, 2003). Es un documento que se
construye, en cada nivel de formación, considerando las necesidades del
medio social y dentro de ciertos marcos normativos, de distinta generalidad.
Veremos los pasos de construcción de un currículum basado en
competencias, en sus elementos principales.
• La definición del perfil profesional
Este primer paso es importante pues actuará como una guía de
todo el proceso. Tanto los contenidos que se seleccionen como las
actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la
formación de un profesional competente, es decir, un egresado
capaz de aplicar sus conocimientos en respuesta a las
necesidades del medio social y laboral.

22
• La definición de los objetivos
Estos deben comprender los dos grandes aspectos de una
formación por competencias: la adquisición del conocimiento y el
desarrollo de habilidades y destrezas para su aplicación; pueden
presentarse separadamente (objetivos de conocimiento y objetivos
de transferencia) o de un modo integrado, pero siempre debe
reconocerse el continuo de teoría y acción, donde el conocimiento
se construye con el propósito de servir para el desarrollo de una
práctica informada.
• La selección de los contenidos
Éstos se orientarán en función de las necesidades sociales que se
hayan priorizado a la hora de construir como respuesta, un perfil
profesional pertinente. Separar los contenidos formativos de las
necesidades a las que el egresado tendrá que enfrentarse como
profesional, equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío.
Por eso, la selección de los contenidos en un currículum basado en
competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia
y pertinencia social de los mismos.
• La incorporación de las actividades
No pueden incluirse contenidos sin prever que éstos tendrán que
ser ejercitados en la construcción de experiencias de aprendizaje
en las que el alumno tenga la oportunidad de poder transferirlos.
La transferencia es, justamente, la ocasión para poder evaluar la
adquisición de la competencia.
• La metodología de la enseñanza
Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e
incluyente que tenga en consideración:
1) El papel activo del sujeto en la construcción del
conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente

23
 memorístico, estimular la comprensión y la generación de
ideas a la solución de los problemas propuestos).
2) El manejo conciente de las herramientas lógico-semióticas
(incluir el desarrollo de competencias metacognitivas).
3) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los
vínculos directos e indirectos de los contenidos de la
enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas).
4) El propio perfil profesional (tener presente, desde el primer
semestre, que todo lo enseñado o aprendido atienda a su
conformación).

3.4 Clasificación de las competencias

Existen distintas clasificaciones de las competencias. Una de las más

conocidas es la propuesta para el proyecto Tuning, creado en Europa para
articular el conjunto de los sistemas nacionales y construir un espacio común
en la educación superior, pero que ahora se está intentando replicar en
América Latina y el Caribe. En Tuning las competencias se organizan en dos:
genéricas y específicas.

Competencias genéricas
Se describen como los atributos que debe tener un graduado
universitario con independencia de su formación específica. En ellas se
pueden recoger aspectos genéricos de conocimientos, habilidades,
destrezas y capacidades que debe tener cualquier titulado antes de
incorporarse al mercado laboral. Las competencias genéricas propuestas
para América Latina se enlistan a continuación:
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
2. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica.
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.

24
 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita.
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación.
9. Capacidad de investigación.
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente
de fuentes diversas.
12. Capacidad crítica y autocrítica.
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14. Capacidad creativa.
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capacidad para tomar decisiones.
17. Capacidad de trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales.
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente.
21. Compromiso con su medio socio-cultural.
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26. Compromiso ético.
27. Compromiso con la calidad.

Competencias específicas
Las competencias específicas han sido definidas como los atributos
que deben adquirir los futuros graduados durante la estancia en la
universidad, vinculadas con una disciplina y profesión; son las que confieren

25
identidad y consistencia a un programa específico. Tuning América Latina
considera competencias específicas para distintas carreras o áreas
temáticas, como administración de empresas, arquitectura, derecho,
educación, enfermería, física, geología, historia, ingeniería civil, matemáticas,
medicina y química.

3.5 La evaluación de las competencias

Tratándose de un diseño curricular por competencias, la evaluación
tiene que centrarse en la construcción de la práctica informada. No habrá de
evaluarse la capacidad de retentiva sino la disponibilidad del conocimiento
para dar soluciones adecuadas y creativas a los problemas. Éstos deberán
recrear situaciones verosímiles, donde el alumno ensaye su desempeño en
escenarios laborales posibles y, a medida que transcurra la formación, la
evaluación podrá ser trasladada a escenarios reales. Se recomienda el
empleo de técnicas evaluativas no convencionales, como resolución de
problemas, método de casos y diálogos de evaluación dinámica5. Enseguida
se presentan diferentes técnicas evaluativas y su relación con las principales
competencias que permiten evaluar.

5
La evaluación dinámica consiste en la organización de un diálogo formativo con el
estudiante, mediante preguntas que lo induzcan a la construcción de las respuestas
correctas. Se funda en la noción de Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vigotsky y fue
retomada por autores de vertiente cognitivo-constructivista como Feuerstein, R., Rand, Y. y
Hoffman, M. B. (1979) [The dynamic assessment of retarded performers: the Learning
Potential Assessment Device. Baltimore: University Park Press] y Olswang, L. B. y Bain, B.
A. (1996) [Assessment information for predicting upcoming change in language production.
Journal of Speech and Hearing Research, 39 (2), 414-423]. En español, ver Grigorenko y
Sternberg (2003).

26
 Tabla 3. Relación entre técnicas evaluativas y competencias
Técnicas de evaluación de los aprendizajes, compatibles Principales competencias que
con un curriculum basado en competencias permiten evaluar

Mapas mentales: reconstrucción en un diagrama, de la imagen Organización de las ideas

que se posee sobre el significado de un conocimiento. Manejo de términos específicos
Relación con otros conocimientos
Mapas conceptuales: cuadro que muestra el orden de los Orden de los conceptos
conceptos, bajo relaciones de inclusión lógica, que revelan su Precisión de los significados de los
extensión y jerarquía. términos
Solución de problemas: identificación o definición precisa de Creatividad
algún problema y exploración de sus posibles soluciones. Transferencia de conocimientos

Método de casos: análisis y comprensión de casos reales, con Capacidad de análisis y

información relevante obtenida a partir de entrevistas, que se comprensión
vuelca en un ensayo. Expresión escrita correcta
Conocimiento del tema
Proyectos: investigaciones sobre tópicos previamente definidos, Independencia teórica
de interés teórico-práctico para el estudiante y la asignatura. Expresión escrita exploratoria
correcta
Diario de clase: registro de las principales experiencias lectivas Capacidad de autoevaluación y
del grupo. Se realiza en forma rotativa, por cada uno de los selección de experiencias
miembros, ofreciendo un testimonio de valor individual y relevantes
colectivo sobre la marcha de un curso. Se lee ante el grupo. Co-evaluación grupal
Debate: técnica de discusión grupal o individual que permite Expresión oral correcta en
medir conocimientos y capacidad argumental de los discusiones
participantes. Capacidad argumentativa
Conocimiento del tema
Técnica de la pregunta: interrogación dirigida por el maestro Expresión oral correcta en diálogos
para evaluar distintos grados de pensamiento, a nivel cognitivo Conciencia metacognitiva
y metacognitivo.
Ensayos: exámenes escritos, de respuesta libre, donde el Expresión de organización escrita
alumno organiza la información en torno a algunos ejes correcta
temáticos. Ajuste a tiempos predeterminados
Portafolios: archivo de trabajos que permitan monitorear el Proceso de cambios en diferentes
proceso de aprendizaje de los alumnos, a lo largo del tiempo. competencias
Evaluación dinámica: aprendizaje mediado con guía mayéutica, Capacidad discursiva
que debe culminar en respuestas correctas. Seguimiento argumental
Insight
Fuente: Dirección General de Educación Superior, Universidad de Colima

3.6 Los tiempos de adquisición de las competencias

El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el
del mero aprendizaje. Si bien no hay competencia sin aprendizaje, puede
haber aprendizaje sin competencia. Cuando el conocimiento no es suficiente
para orientar la acción, el aprendizaje aún no constituye competencia; sólo
existe si se ha desarrollado concomitantemente la habilidad para transferir el

27
aprendizaje. Tratándose de un proceso más largo y complejo que el de la
simple adquisición de un conocimiento, el desarrollo de competencias no
puede desconocer ritmos personales de aprendizaje ni dificultades
institucionales con las que suelen tropezar los procesos pedagógicos, entre
las cuales, a nuestro juicio, la principal es la que representan los docentes
cuando aún no han desarrollado sus propias capacidades pedagógicas. Por
lo tanto, el desarrollo de las competencias debe ser parte de los propósitos
generales de los programas educativos, fines a los que cada asignatura debe
contribuir en forma gradual y convergente.

3.7 Sugerencias para trabajar por competencias

Para finalizar este capítulo proponemos algunos elementos para la
planeación y desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje según Gimeno
Sacristán (2005).

a) Enfocar la materia u objeto de enseñanza como un campo

cultural. Partir y ocuparse de contenidos relevantes y
actualizados, con sus vivos problemas, considerando las
dimensiones siguientes:
o Las asignaturas son construcciones históricas, objetos de
conocimiento que se rehacen, obteniendo la condición de
provisionalidad.
o El contenido específico del área de que se trate.
o El contenido como tradición que se actualiza
permanentemente.
o La oportunidad del avance, atendiendo a lo que es
problemático y controvertido, es decir los consensos y
disensos en la asignatura.
o Conocimiento contextualizado social e históricamente.

28
 o Proyecciones y aplicaciones sobre la realidad, la sociedad o
la vida.
o Interrelaciones entre materias (interdisciplinariedad).
o Pluralidad de métodos y paradigmas.

b) Reglas mínimas a considerar en la planificación y desarrollo

de la enseñanza.
o El diseño de programas de enseñanza no es sólo la
selección de contenidos, también hay que prever lo
siguiente:

Contar con un currículum global que se compone de
principios integradores de continuidad vertical (a lo
largo del plan de estudios), continuidad horizontal
(coordinación entre lo hay que aprender
simultáneamente) e interdisciplinariedad.

Secuencia de contenidos y de actividades, mostrando
la continuidad del currículum, graduando las
exigencias con metas accesibles.

Coordinación del tiempo disponible del alumno entre
los requerimientos para diferentes materias.

c) Programación del desarrollo del proceso de enseñanza y

aprendizaje, la cual requiere:
o Plan de trabajo detallado, flexible y realista.
o Precisión de las fuentes de información.
o Precisión de las tareas a realizar dentro y fuera del aula y de
la escuela.
o Considerar el tiempo del alumno planteándole con realismo
las exigencias.
o Explicitar y acordar el sistema de evaluación.

29
d) Orientaciones para la realización de la enseñanza:
o Métodos de enseñanza y de aprendizaje adecuados a cada
contenido y competencia que quiera conseguirse.
o Posibilidades de acción de los saberes y de las habilidades
adquiridas: en la expresión personal, en el ejercicio de la
crítica, las actividades sociales, profesionales y no
profesionales.
o Utilizar al máximo recursos documentales y los
proporcionados por las redes de información.
o Buscar situaciones posibles de aplicación, por ejemplo
resolución de problemas, estudio de casos, trabajos de
campo o manejo de modelos.
o Buscar, ordenar y depurar la información existente.
o Capacitar al alumnado en el dominio de lenguas y lenguajes.

e) Evaluación:
o Dar conocer a los estudiantes sus obligaciones en cada
materia, el tipo y el alcance de su trabajo, así como la forma
y criterios con los que será evaluado.

f) Actitudes positivas:
o Los profesores deberán de respetar lo pactado a la hora de
evaluar.
o Fomentar las virtudes intelectuales de respeto por la verdad,
el ejercicio de la crítica de las ideas, ética del conocimiento o
de las aplicaciones técnicas.
o Reconocimiento de las ideas, hallazgos y descubrimientos
de otros.
o Promover la iniciativa y autonomía del alumno.

30
 o Fomentar y valorar la honradez intelectual, el entusiasmo y
el convencimiento del profesor sobre la materia o unidad de
enseñanza transmitiendo credibilidad y compromiso
intelectual.
o Ser humildes y reconocer sus propios límites.

g) La calidad del aprendizaje. El aprendizaje de calidad es una meta

que implica la necesidad de partir de un contenido relevante para
incorporarlo al sujeto como saber significativo en su capacitación, para
lo cual es necesario considerar los factores siguientes:
o Estimular el aprendizaje mediante síntesis, extrapolaciones,
interpretaciones y aplicaciones.
o Aprender para saber es algo más que adquirir información.
El contenido debe convertirse en parte de su forma de
pensar y actuar, que se asimile como una competencia que
se va construyendo.
o Participar en situaciones de aprender por descubrimiento.

31
 Capítulo 4

Sustentos del modelo curricular

4.1 Filosófico
En el sustento de los documentos curriculares siempre hay principios
filosóficos, más o menos explícitos, que determinan la orientación general de
los planes y programas de estudio. Un principio fundamental es el de la
educación, que se define como la transformación de los individuos en
personas. Mientras “ser un individuo” es una nota consubstancial a todo ser
humano, “ser persona” es una aspiración, un logro que se conquista
educativamente. “En una sociedad éticamente constituida nadie somete ni es
sometido por nadie ajeno a sí mismo. Toda aspiración de dominio se agota –
en ajuste a la frase grabada en el frontis del Templo de Delfos- en conocerse
y dominarse a sí mismo” (Colacilli de Muro, 1969, pp. 363-364).
Este fundamento de corte humanista sostiene una visión del hombre
como ser creativo, libre, conciente, responsable y transformador. De acuerdo
con esta postura, se considera que el fin último de la educación es promover
la autorrealización:
• El desarrollo del alumno como persona.
• El fomento de la solidaridad, el respeto y la responsabilidad entre
todos los miembros de la comunidad educativa.
• El compromiso de todos los miembros de la institución con las
necesidades de la sociedad.

32
 Vinculado estrechamente al propósito institucional de contribuir al
desarrollo de los estudiantes como personas, se encuentra el de propiciar
simultáneamente el desarrollo cognitivo de los mismos; y es que en la
actualidad no puede ignorarse la estrecha relación que existe entre el
pensamiento crítico6 y el desarrollo moral, pues la razón dialógica es el
instrumento para superar las posturas egocéntricas, etnocéntricas o
relativistas, y aspirar a una educación para la paz, los derechos humanos y
un genuino desarrollo de los pueblos (Díaz-Aguado y Medrano).

4.2 Sociológico
La sociología de la educación estudia la dimensión social de los
procesos educativos. Al superarse desde este posicionamiento la visión
ingenua que entiende la realidad educativa como una suma de fenómenos
individuales, el conocimiento se destaca como una construcción social en
sus principales aspectos de impartición, asimilación y distribución formal e
informal.
En la visión de Thomas Popkewitz (2000), el punto de vista sociológico
permite comprender las prácticas educativas como prácticas sociales, no
ajenas a las políticas educativas, económicas y jurídicas que participan en su
diseño y regulación. Ahora bien, si entre los objetivos manifiestos de las
políticas de educación superior para América Latina figura el de contribuir a
la constitución de sociedades más justas ¿qué acciones de intervención
social pueden realizar las universidades para cumplirlo?
En su libro Teoría de la Justicia, el pensador norteamericano John
Rawls afirma que la justicia no es privativa de las cuestiones morales, sino
que atañe a todas las actividades humanas: sistemas jurídicos, instituciones
políticas, educativas, en fin, diversas formas de organización social. En sus

6
“Pensar críticamente implica enjuiciar las opciones o respuestas, en un contexto dado,
basándose en criterios y sometiendo a crítica los criterios. Para efectivizarse requiere,
además, tolerancia para comprender posiciones disímiles, y creatividad para encontrarlas.
Desde lo personal implica el desarrollo de la capacidad de dialogar, cuestionar y
autocuestionarse” (Edith Litwin en Camilloni, 2006, p. 110).

33
palabras “la justicia es la primera virtud de las instituciones sociales, como la
verdad lo es de los sistemas de pensamiento” (Rawls, 1971, p. 3). Para este
autor, una sociedad es más justa cuando sería más aceptable para
cualquiera de sus miembros –ignorando la posición que habría de ocupar en
la estructura de esa sociedad- vivir en las condiciones en que viven los
miembros de menores recursos. Por otro lado, Fernando Reimers (2000) se
basa en este criterio rawlsiano para afirmar que las sociedades
latinoamericanas, donde más de doscientos millones de personas viven por
debajo de la línea de pobreza, no sólo son injustas, sino que transmiten
generacionalmente la desigualdad social, principalmente, a través de ciertos
rasgos como los que se mencionan a continuación:
1. Acceso diferencial a los distintos niveles educativos para los pobres y
los no pobres.
2. Trato preferencial que las instituciones educativas brindan a los
estudiantes provenientes de mayores ingresos.
3. Segregación social que acontece en las propias instituciones
educativas.
4. Ausencia de programas que promuevan la justicia social desde las
instituciones educativas.
La Universidad de Colima, conciente de que las prácticas educativas
son prácticas sociales que reflejan decisiones humanas –no destinos ni
ninguna otra forma de fatalidad inexorable-, continuará con sus políticas de
consolidación de programas de atención integral a los alumnos, promoción
del acceso a estudiantes de bajos recursos y un énfasis mayor de la equidad
como propósito irrenunciable.

4.3 Psico-pedagógico
Desde que se instaura, a fines del siglo XX, la llamada Tercera
Revolución Industrial, la materia prima del desarrollo ya no es el carbón, ni la
electricidad o el acero: es el conocimiento, por lo que la identificación de los

34
 procedimientos para obtenerlo se volvieron el principal objetivo de los sistemas
educativos. Numerosas fueron las corrientes psicopedagógicas que trataron de
explicar la construcción del conocimiento a partir de los aportes del conductismo,
cuyo marco general positivista fue criticado por su reduccionismo. Entre las
principales corrientes figuran (ver tabla 1) :
• el constructivismo, basado en la Psicología Genética de Jean Piaget
• el aprendizaje significativo, de David Ausubel
• el aprendizaje mediado, de Lev Vygotsky y
• la teoría de la movilidad estructural cognitiva, de Reuven Feuerstein

Tabla 1. Principales corrientes psicopedagógicas y su impacto en las reformas

educativas de América latina
Fecha de
impacto en Principal estrategia de
Corriente Didáctica
América aprendizaje
Latina
- Pasos de lo simple a lo
- Prescriptiva y muy estructurada
complejo
Conductista 1920-1940 - En atención a procesos de estímulo-
- Observación
respuesta
- Memorización
- Organización del campo - Globalizadora, dirigida a la captación del
Gestáltica 1925-1945
perceptual-conceptual todo
- Procedimientos de
- Entrenamiento en operaciones de orden
aprendizaje por deducción
Cognitivista 1960-1990 lógico-matemático
- Inducción a la
- Analogía con inteligencia artificial
metacognición
- Determinadas por el grado
Constructivista 1960-1990 - Producción de conflictos cognitivos
de evolución
Constructivism - Determinadas por el
- Confianza en la Zona de Desarrollo
o histórico o 1970-1990 condicionamiento del medio
Próximo (ZDP)
mediado socio-económico
Aprendizaje
1980-2000 - Conciencia metacognitiva - Organización de redes conceptuales
significativo
Fuente: Dirección General de Educación Superior, Universidad de Colima.

En la actualidad, se considera al conocimiento como motor del mundo

contemporáneo, por lo que se requiere el apoyo de una psicopedagogía
cognitiva que provea teorías que sustenten el aprendizaje que se requiere en
la actualidad, a fin de que los estudiantes adquieran las competencias
metacognitivas básicas e imprescindibles para su formación disciplinar.

35
Fernando Savater sitúa la capacidad de aprender en el centro de todo
proyecto educativo, con las siguientes palabras:
Pues bien, sin duda la propia habilidad de aprender es una muy
distinguida capacidad abierta, la más necesaria y humana quizá de
todas ellas. Y cualquier plan de enseñanza bien diseñado ha de
considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita
todos los demás, cerrados o abiertos, sean los inmediatamente útiles
a corto plazo o sean los buscadores de una excelencia que nunca se
da por satisfecha (Savater, 1997, pp. 54-55).

Desde esta perspectiva, la educación debe contribuir al desarrollo de

los procesos cognitivos de los alumnos, para lo cual es importante que
aprendan a aprender, es decir, que los estudiantes utilicen su propia
capacidad de aprendizaje y de pensamiento para generar conocimientos y no
tomen una actitud pasiva de acumular información o manejar contenidos,
pues como afirman Pozo y Monereo:
la escuela ya no puede proporcionar toda la información relevante,
porque ésta es mucho más móvil y flexible que la propia escuela: lo
que sí puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar
sentido a la información, proporcionándoles capacidades y estrategias
de aprendizaje que les permitan una asimilación crítica de la
información (Pozo y Monereo, p. 15).

Pero no se trata únicamente de proveer metodologías para la

construcción de aprendizajes, sino de adoptar un posicionamiento crítico que
le confiera sentido a la actividad pedagógica. Conviene recordar, con
Thomas Popkewitz, los “desde dónde”, esas plataformas de acción de las
universidades y los intelectuales que las conforman, tal como las presenta en
su libro Paradigma e ideología en investigación educativa.

36
 Tabla 2. Paradigmas en educación, según Popkewitz
Empírico-analítico Simbólico o
Paradigmas Dialéctico-crítico
o positivista Interpretativo
Tipo de teoría Universal, formal, Universal, a posteriori y Universalizable, sustantiva y crítica.
prescriptiva y a priori. comprensiva. Surge de Mantiene una relación dialéctica con la
Se separa netamente de la práctica y luego se práctica.
la práctica. independiza de ella.
Finalidad Explicar y predecir los Comprender las Construir el aparato crítico-conceptual
fenómenos sociales. estructuras normativas que permita comprender, explicar y
que dan forma propia a transformar la realidad.
las interacciones
sociales.
Función Contemplativa o de Contemplativo- Orientadora de la acción.
conocimiento puro. comprensiva. Aislada, Vinculada a la ética y la política.
Aislada de la ética y la principalmente de la
política. política.
Cómo se Como totalidad Como conjunto de Como totalidad dinámica de interacciones
concibe la observable, medible y con interacciones sociales comunicativas y relaciones de poder.
experiencia estructura legaliforme. con estructura
normativa propia.
Métodos Observación, Comprensión. Pensamiento crítico.
experimentación.
Técnicas Predominantemente Predominantemente Predominantemente cualitativas.
cuantitativas. cualitativas.
Cómo se Como resultado de la Como conjunto de Como resultado de consensos
concibe la observación neutral de los interpretaciones válidas intersubjetivos dirigidos a desentrañar la
objetividad hechos. dentro de una dinámica por la cual los procesos
comunidad epistémica. sociales se conservan, reproducen o
transforman.
Cómo se Como un medio eficaz de Como un proceso de Como un proceso de interacciones
define la transmisión del interacciones sociales comunicativas orientadas a la
educación conocimiento. de transmisión y transformación de la realidad.
producción de
conocimientos
Qué se Rendimiento científico- Capacidad de Capacidad para el pensamiento crítico y
espera del tecnológico. interpretación de la toma de decisiones. Competencia para
educando significados ocultos. sugerir y orientar cambios sociales
benéficos.
Fuente: Adaptación del texto de T. Popkewitz, Paradigma e ideología en investigación educativa. Las
funciones sociales del intelectual. Dirección General de Educación Superior, Universidad de Colima.

De los tres paradigmas presentados, el dialéctico-crítico, caracterizado

por su sensibilidad a la problemática ético-política de la sociedad y sobre
todo por su apertura a la incorporación de caracteres de los otros
paradigmas, es el más adecuado como punto de partida para emprender una
reforma universitaria y adoptar un nuevo modelo curricular, porque concibe a
la educación como una alternativa de cambio, y a los educadores y
educandos como sujetos críticos y transformadores del mundo.

37
 Una de las técnicas de transformación mayormente empleadas desde
este paradigma7 es la investigación-acción. Concebida por el psicólogo social
Kurt Lewin, su objetivo central es mejorar la práctica pedagógica, dirigiendo a
tal fin la producción y utilización del conocimiento; la investigación-acción
puede describirse como un proceso en donde se realiza “una espiral de
ciclos” que, a partir de una idea general, permite identificar un problema o
situación problemática; investigar las causas o condiciones de posibilidad del
problema; planificar la acción a seguir en una primera fase; introducir
cambios en las condiciones reales de producción del problema; actuar,
evaluar la acción, retomar la investigación y realizar los ajustes necesarios.
Son algunas de sus características principales. Con esta serie de acciones
se completa un primer bucle de la espiral metodológica, luego del cual se
pasa a desarrollar las fases siguientes, hasta producir una transformación
benéfica de la situación, encaminada hacia la solución del problema. Según
Boaventura De Souza Santos, la investigación-acción
“consiste en la definición y ejecución participativa de proyectos de
investigación involucrando a las comunidades y a las organizaciones
sociales populares, de la mano de problemas cuya solución puede
beneficiarse de los resultados de la investigación” (De Souza Santos,
2005, p. 68).

Así pues, a partir de este eje pedagógico cada uno de los programas
educativos ofrecidos por la institución debe seleccionar las metodologías
apropiadas y determinar las estrategias de aprendizaje, con el objetivo de
propiciar un proceso formativo integral.
El soporte del modelo propuesto para la Universidad de Colima lo
constituye el paradigma dialéctico-crítico, por considerar imprescindible que
el educando asuma un papel activo y consciente de lo que desea aprender
de acuerdo con sus posibilidades e intereses, lo que implica un cambio
importante en las funciones que debe realizar el profesor, como guía y

7
Una síntesis de estos modelos se encuentra en J. Elliot (1993), quien concibe la
investigación-acción como una forma de comprensión y transformación de la práctica
educativa.

38
asesor de este proceso. Además, persigue en sus concepciones teóricas y
proyecciones prácticas garantizar el logro de una mayor participación, con un
grado más elevado de compromiso de todos los miembros de la comunidad
educativa con el entorno social, con base en la consideración de que la
integración crítica y solidaria de los ciudadanos universitarios a la comunidad
contribuirá de manera sustancial a lograr una sociedad más armónica y
equitativa.

39
 Capítulo 5

Características del modelo curricular

5.1 Propósitos
El modelo curricular para nivel superior de la Universidad de Colima
pretende promover la formación integral con identidad institucional, a través
de desarrollar y fortalecer las competencias mediante enfoques centrados en
el aprendizaje, con base en:
• Procesos innovadores de diseño, reestructuración y actualización
curricular.
• Condiciones académico-administrativas propicias para formar
integralmente a los estudiantes.
• Estrategias que fortalezcan la identidad institucional en los
estudiantes y demás actores participantes en las tareas de
formación profesional que se desarrollan en la institución, y
• La participación responsable de las comunidades de escuelas y
facultades en la transformación educativa.

5.2 Caracterización del modelo

El modelo curricular de la Universidad de Colima busca promover las
siguientes características en los estudiantes:

Formación con identidad. Recupera y promueve los valores institucionales

como parte sustantiva de toda formación universitaria: justicia social, libertad,

40
unidad, respeto, responsabilidad, calidad, espíritu humanista, crítico y
democrático (PIDE 2006-2009).

Formación integral. Para desarrollar, equilibrada y armónicamente, las

dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, humano,
social y profesional. Es decir, propiciar que los estudiantes alcancen
procesos informativos y formativos. Los primeros darán cuenta de marcos
culturales, académicos y disciplinarios, que en el caso de la educación
superior se traducen en los elementos teórico-conceptuales y metodológicos
que rodean a un objeto disciplinar. Los formativos, se refieren al desarrollo
de habilidades y a la integración de valores expresados en actitudes y
atienden las siguientes dimensiones:
• Intelectual. Promueve en los estudiantes el pensamiento lógico,
crítico y creativo necesario para el desarrollo de conocimientos y la
solución de problemas contextuados. Propicia una actitud de
aprendizaje permanente que permite la autoformación.
• Humana. Impulsa el desarrollo de actitudes y la integración de
valores que influyen en el crecimiento de la dimensión personal y
social del ser humano.
• Social. Fortalece las competencias para relacionarse y convivir con
otros, así como con el medio ambiente. Desde esta perspectiva se
propicia la sensibilización, el reconocimiento y la correcta ubicación
de las diversas problemáticas sociales; se estimula el trabajo en
equipo, el respeto por opiniones y formas de vida distintas, el
reconocimiento de la diversidad cultural, compartir los
conocimientos y experiencias adquiridas en su formación
académica, la cultura de la cooperación, el valor de la solidaridad y
fortalecer el vínculo entre la Universidad y su entorno social a
través del cumplimiento del servicio social y la integración al
Programa de Estudiantes Voluntarios (EVUC).

41
 • Profesional. Favorece la generación de conocimientos, habilidades
y actitudes encaminados al saber y hacer de la profesión. La
formación profesional incluye tanto una ética de la disciplina en su
ejercicio como los nuevos saberes que posibilitan la inserción de
los egresados en condiciones favorables, en la situación actual de
los mundos del trabajo.

Formación por competencias. El acto educativo no debe limitarse a la

transmisión de conocimientos sino que debe atender al desarrollo pleno de
las potencialidades de los sujetos. Para tal fin, los propósitos educacionales
que se plantean deben incluir elementos de saber ser, saber hacer, aprender
a aprender, aprender a convivir y aprender a emprender; su logro estará
supeditado a la utilización de las diferentes fuentes de conocimiento e
información, las cuales serán abordadas de manera continua, en función de
los requerimientos específicos del objetivo trazado.

Formación con calidad. Atenderá a una formación que busca cubrir los
estándares e indicadores para lograr niveles de competitividad nacional e
internacional, que se traduce en la formación de profesionales reconocidos y
aceptados en los espacios laborales, que se integran, participan e influyen
positivamente en el desarrollo social.

Formación con liderazgo. Encaminada a redescubrir las potencialidades de

cada ser humano, que se manifiesten en liderazgos que permitan a los
futuros profesionistas imaginar, producir y conducir procesos de
transformación en los diversos ámbitos de la sociedad, con sólidos principios
y compromiso por el cambio social.

Para lograr los propósitos de formación de los estudiantes, se precisa

un currículum con los siguientes rasgos.

42
Centrado en el aprendizaje. El aprendizaje y la metacognición tienen un
papel central en el proceso formativo del estudiante; el axioma es
incuestionable, pero el reto es instrumentar proyectos y prácticas educativas
coherentes. Para ello se deben adoptar diversas modalidades y alternativas
con innovadores métodos y estrategias de enseñanza, acordes a las
necesidades de los programas educativos. Para lograrlo, se deben diseñar
escenarios de aprendizaje donde el estudiante se forme en el aprender a
aprender, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer. Las
metodologías adoptados deben permitir que los alumnos construyan su
conocimiento y los profesores sean mediadores efectivos. Los documentos
curriculares tendrán como eje principal las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, planteando nuevos esquemas de interacción académica que
promuevan que él ocupe el lugar central del proceso de formación; en esta
perspectiva se deben articular los diversos programas y servicios
institucionales, como becas, tutorías, movilidad, orientación, bibliotecas,
viajes de estudio, entre otros.

Currículum flexible. Apertura a la búsqueda de nuevas formas de

organización de los planes de estudio -distintas al currículum tradicional y
rígido- y a modalidades alternativas (en tiempo, forma, contenido y espacio).
Es también el redimensionamiento de la interacción de experiencias y
condiciones educativas dirigidas a los estudiantes, que conduzcan a la
interdisciplinariedad y adaptabilidad al contexto institucional y a las
tendencias internacionales.

Currículum con dimensión internacional. Busca destacar la

responsabilidad hacia la comunidad global y reforzar la conciencia cultural;
conocer, apreciar y respetar la diversidad cultural, desarrollar perspectivas
múltiples, reforzar la competencia geográfica (local, nacional, mundial) y

43
promover la eliminación de todas las formas de discriminación. Se orientará
por criterios como la acreditación internacional de programas educativos,
acceso a contenidos de redes internacionales, oferta de cursos para
extranjeros, enseñanza en y de varios idiomas, participación de profesores
en redes de colegas de otros países, movilidad de estudiantes y profesores,
temáticas internacionales en los planes de estudio y otorgamiento de dobles
titulaciones con instituciones de otros países.

La dimensión ambiental. Las evidencias del deterioro acelerado del

planeta, y las preocupaciones expresadas desde hace tres décadas en
distintos foros internacionales, obligan a las instituciones educativas a asumir
un papel activo y responsable mediante la incorporación de la problemática
ambiental y los valores del respeto a nuestra casa común en todos los planes
de estudio, de acuerdo con los límites y posibilidades de cada profesión.

Currículum revisable en función del contexto. El currículum debe estar

abierto para responder a los requerimientos que demandan los tiempos
actuales, por las políticas de desarrollo de la educación superior o por el
cambio de paradigmas y objetivos educacionales. Lo anterior será estipulado
y apoyado por la evaluación semestral y global de los planes y programas de
estudio a cargo de los comités curriculares, en cada plantel.

Participación docente. Los procesos de diseño, evaluación y

reestructuración curricular deben ser precedidos y acompañados por la
sensibilización, capacitación y actualización de los docentes como
condiciones imprescindibles para lograr los cambios o la implantación del
currículum. Se complementa con el Programa de Formación del Personal
Académico de la DGES, el cual enfatiza la formación y perfeccionamiento del
personal académico, desde la perspectiva de los proyectos educativos.

44
Salidas laterales y doble titulación. En los programas educativos se
podrán contemplar diversas salidas laterales como alternativas para los
estudiantes que abandonan sus estudios, o bien, para aquellos que desean
fortalecer sus habilidades académicas. Las salidas laterales incluidas en el
currículum deberán estar fundamentadas en las necesidades del contexto
social, así como en las características propias de la profesión. Además de la
licenciatura, se propone el reconocimiento oficial de los siguientes estudios:
• Diploma de Cultura Universitaria General. Documento que se
obtendrá al término del primer año (2 semestres) de las
carreras que se ofrecen en las escuelas y facultades de la
institución, como reconocimiento de las herramientas
adquiridas durante el primer año de la formación.
• Profesional Asociado. El objetivo es preparar a los egresados
para incorporarse al mercado laboral al término de una carrera
corta (2 años), principalmente en mandos intermedios o de
apoyo. El profesional asociado adquirirá las competencias
genéricas y específicas necesarias que se determinen en el
plan de estudios.
• Título de profesor. Se pretende formar a profesionales de un
área específica para el ejercicio de la docencia principalmente
en el nivel medio superior, con el fin de preparar a las
personas que ingresan a ejercer la docencia, impulsando la
profesionalización de esta actividad mediante el estudio de
teorías educativas, didácticas general y específicas, psicología
del aprendizaje, evaluación educativa y la adquisición de otras
competencias fundamentales para la docencia, como el
manejo de las tecnologías y la producción de recursos
didácticos.
• Doble título de licenciatura. Esta opción se ofrece al estudiante
que tenga el interés por fortalecer sus habilidades

45
profesionales y cubra con los requisitos necesarios para cursar
una doble carrera al interior de la institución –o el título de
profesor-, en universidades nacionales o extranjeras de
conformidad con los convenios establecidos entre ambas
instituciones. Una de las ventajas de obtener un doble título es
la posibilidad de homologación y reconocimiento de
asignaturas cursadas de acuerdo al plan de estudios.

46
 Capítulo 6

Gestión del modelo curricular

6.1 Gestión y administración

Tras un intenso período de evaluación de más de cincuenta
instituciones de educación superior, en mayo de 1996 el Comité de
Administración y Gestión Institucional de los Comités Interinstitucionales para
la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), elaboró un Marco de
Referencia para la Evaluación de la Administración y Gestión en las
Instituciones de Educación Superior, en el cual quedaron establecidos los
criterios para la evaluación de estas áreas.
En dicho documento se denuncia un fenómeno reiterado en
numerosas IES, a saber, el de la separación “conceptual”, “orgánica” y
“funcional” entre el área académica y las de gestión y administración. Como
consecuencia de tal separación, las acciones propias de ambos ámbitos se
caracterizan por desarrollar esfuerzos paralelos, descoordinados y carentes
de fines institucionales comunes.
Para evitar caer en la situación presentada, la Universidad de Colima
clarificará sus objetivos ante académicos y administrativos a fin de que
ambos reconozcan una responsabilidad compartida en el desarrollo
curricular. Justificada la necesidad y responsabilidad de ambos sectores, la
prioridad será conducir un proceso de gestión académico-administrativa
institucional, para lo cual se requerirá:

47
 a) una normatividad adecuada, que apoye la flexibilidad y la
congruencia entre ambas áreas; y,
b) acciones conjuntas de académicos y administrativos que
materialicen su corresponsabilidad en el desarrollo de la
planeación y programación escolar y de la presupuestación y
asuntos financieros. Destacamos en este renglón la necesidad de
mejorar la comunicación y el trabajo en equipo entre las áreas de
la Coordinación General de Docencia (tutorías, inglés, servicio
social, becas, movilidad, entre otras) y la DGES, por supuesto, con
otras coordinaciones muy importantes pero que con frecuencia no
son consideradas abiertamente, como las de Investigación y
Tecnologías de la Información, la primera por la participación de
los investigadores y el desarrollo de los proyectos de investigación,
la segunda, por los ámbitos de bibliotecas, conectividad y centros
de recursos tecnológicos (centros de cómputo, CIAM),
indispensables en esquemas donde los estudiantes son
responsables de su formación.

6.2 Docencia
En el marco general de la operativización de un proceso de gestión
pedagógica institucional, los docentes como colectivo serán los principales
impulsores de los cambios profundos, situación que hace necesaria su
capacitación y formación continuas. Para lograrlo, la Universidad proveerá
diversas actividades formativas, desde cursos hasta foros para la formación y
actualización del personal docente. Dentro de las temáticas se incluirán el
fortalecimiento de habilidades docentes, trabajo de academias, generación
de productos académicos, evaluación de aprendizajes, metodologías de
enseñanza innovadoras, gestión educativa y temáticas sobre la educación
superior y sus desafíos.

48
 Ligada precisamente a la investigación y al currículum flexible, la
Universidad buscará las mejores condiciones para la movilidad de los
docentes, mediante convenios interinstitucionales, nacionales e
internacionales. Asimismo, fortalecerá las competencias de los docentes
para la generación y aplicación de conocimientos, proveyendo nueva
infraestructura de formación (bibliotecas físicas y virtuales, laboratorios,
talleres, entre otros recursos) u optimizando la existente, de acuerdo con las
posibilidades derivadas de los recursos financieros.
Una consideración especial se requiere para el área de extensión y
difusión de la cultura, en la cual los docentes podrían participar de múltiples
modos, en una función sustantiva y de importante proyección social para la
institución. La promoción de los valores propios de la comunidad colimense y
el fortalecimiento de los lazos de cohesión estudiantil propios de estas
experiencias, serán capitalizados por todos los involucrados en las mismas,
especialmente por aquellos docentes que las incluyan en planes
permanentes de formación integral.
Este nuevo modelo curricular requiere una metodología innovadora de
la evaluación de los docentes, que atienda a los indicadores de calidad en la
enseñanza y pondere formas complementarias de evaluación, que incluya la
co-evaluación (evaluación de pares, internos o externos), la auto-evaluación
(realizada por el propio docente) y la evaluación de estudiantes y egresados,
llevadas a cabo fuera del marco presente de impartición de la asignatura o
unidad de enseñanza-aprendizaje.

49
 BIBLIOGRAFÍA

Abimerhi Dájer, Alfredo (2002). Modelo educativo y Académico. Universidad

Autónoma de Yucatán.

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

(2000). La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de
desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. México, ANUIES.

Bellocchio, Mabel (1998). El espacio de la fundamentación. Una

aproximación a las múltiples dimensiones de la realidad educativa. Buenos
Aires, Instituto Grilli.

Bellocchio, Mabel (2005). La racionalidad pedagógica: hacia una sociedad

éticamente constituida, Universidad de Colima (en prensa).

Bellocchio, Mabel (2006). “¿Qué significa ‘competencias’ cuando se habla de

curriculum basado en competencias?”, artículo escrito para el curso ANUIES
de “Curriculum basado en competencias”, impartido en la Facultad de
Arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, s/e

Bindé, Jerome (2002). “¿Cómo será la educación del siglo XXI?”, en

Perspectivas, Revista Trimestral de Educación Comparada, No. 124, vol.
XXXII / 44, París, UNESCO.

Camilloni, Alicia W. de y otras (2006). Corrientes didácticas

contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 7ª reimpresión.

Cassarini, R. (1997). Teoría y Diseño Curricular. México, Trillas.

Colacilli de Muro, M. A. y J. C. (1969). Elementos de Lógica Moderna y

Filosofía. Buenos Aires, Ed. Estrada.

Declaración de Bolonia, localizable en:

http://europa.eu.int/comm/education/socrates/erasmus/bologna.pdf

50
De Sousa Santos, Boaventura (2005). La universidad en el Siglo XXI. Para
una reforma democrática y emancipadora de la universidad. México, UNAM.

Díaz-Aguado, M. J. y Medrano, C. (s/f). Educación y razonamiento moral.

Una aproximación constructivista para trabajar los contenidos transversales.
Bilbao, Ediciones Mensajero.

Díaz-Barriga Arceo, Frida (2004). Metodología de Diseño Curricular para

Educación Superior. México, Trillas, décima reimpresión.

Diccionario de Ciencias de la Educación (1999). México, Santillana.

Elliot, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid,

Morata.

Estévez Nénninger, Etty Haydeé et. al. (1998). “Cómo diseñar y reestructurar
un plan de estudios”. Universidad de Sonora.

Facultad de Psicología/ U. de C. (2000). Currículum Integrado y Aprendizaje

Centrado en el Estudiante. Universidad de Colima, Facultad de Psicología.

Freire, Paulo (1997). Pedagogía de la autonomía, México, Siglo XXI.

Furlán, Alfredo (1993). “Conferencias sobre currículum” en Cuadernos

pedagógicos universitarios. Universidad de Colima, Facultad de Pedagogía.

Grooting, P. (1994). “De la cualificación a la competencia ¿de qué se habla?”

en Revista Europea de Formación Profesional, 1, 5-7.

Gimeno Sacristán, J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid,

Morata.

Guarinoni, R. y Guibourg, R. (1988). “Ciencia, cibernética y sistemas”, en

UBA XXI, Introducción al pensamiento científico. Buenos Aires, EUDEBA.

González Cuevas, Oscar (1997). “El concepto de universidad”, en Revista de

la Educación Superior, No. 102, abril-junio, México, ANUIES.

Guzmán, Jesús Carlos. (1999). “Implicaciones educativas de seis teorías

psicológicas”, en Antología del curso propedéutico. Universidad de Colima,
Facultad de Pedagogía.

51
Kimsa, Pacha (2006). Diseño Curricular. Algunos Aspectos Conceptuales.
Consultado el 8 enero de 2007 en
http://www.laprensa.com.bo/3pacha20060922/3pacha2.htm

Kohlberg, Lawrence (1998). Psicología del desarrollo moral, Apéndice A, Los

seis estadios del desarrollo moral, Desclée de Brouwer, Bilbao.

Lasnier, Francois (2000). Réussir la formation par compétences. Montreal,

Guérin.

Litwin, Edith (2006). “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva

agenda”, en Camilloni, Alicia W. de y otras, Corrientes didácticas
contemporáneas. Buenos Aires, Paidós, 7ª reimpresión.

Marmolejo, Francisco (1999). Teleconferencia Los retos de la globalización

en América del Norte. Universidad de Arizona, Programa de Educación
Continua de la ANUIES.

Mertens, L. (2000). ISO 9000 y competencia laboral. Localizable en:

http://www.geocities.com/leonard_mertens.

Pansza, Margarita (2000). “Pedagogía y currículum”, en Antología para el

examen general de conocimientos. Universidad de Colima, Facultad de
Pedagogía.

Perrenoud, Ph. (1999). Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation

au voyage, París, ESF.

Popkewitz, Thomas S. (2000). “El rechazo al cambio en el cambio educativo:

sistemas de ideas y construcción de políticas y modelos de evaluación
nacionales”, en Perfiles educativos, vol. XXII, nos. 89-90, México, ANUIES.

Pozo, Juan Ignacio y Monereo, Carles (coord.) (s/f). El aprendizaje

estratégico. Madrid, Santillana.

Rama, Claudio (2006). “La Tercera Reforma de la Educación Superior en

América Latina y el Caribe: masificación, regulaciones e
internacionalización”, en Informe sobre la Educación Superior en América
Latina y el Caribe 2000-2005, La metamorfosis de la educación superior
IESALC /UNESCO, Caracas.

Rawls, John (1971). A theory of Justice. Cambridge, Harvard University

Press.

52
Reimers, Fernando (2000). “Educación, desigualdad y opciones de política
en América Latina en el Siglo XXI”, en Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, 2do. Trimestre, año/vol. XXX, núm. 2. Localizable en
www.redalyc.com

Román Pérez, Martiniano et. al. (2000). Aprendizaje y currículum. Diseños

curriculares aplicados. Buenos Aires, Novedades Educativas.

Savater, Fernando (1997). El valor de educar. Barcelona, Ariel.

Secretaría de Educación Pública (2000). “Acuerdo No. 279”, en Diario Oficial

de la Federación. México.

Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES (2006). Consolidación y cambio

de la educación superior en México. Compromisos y propuestas de la
ANUIES. México, ANUIES.

Tedesco, Juan Carlos. "Los pilares de la educación del futuro", en: Debates
de educación (2003: Barcelona) [ponencia en línea]. Fundación Jaume Bofill,
UOC. http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html

Torres, Carlos Alberto. Teorías de expansión educacional y crecimiento

escolar masivo: Para pensar la universidad pública en América Latina.
Localizable en:
http://www.iesalc.unesco.org.ve/documentosinteres/usa/Teor%C3%ADas%2
0de%20expansi%C3%B3n%20educacional%20y%20crecimiento%20escolar

Thurow, L. (1993). La guerra del siglo XXI. Buenos Aires, Ed. Vergara.

Universidad de Colima (1998). Estrategia horizonte siglo XXI. Plan

Institucional de Desarrollo 1998-2001. Universidad de Colima.

Universidad de Colima (2001). Plan Institucional de Desarrollo 2001-2006.

Universidad de Colima.

Universidad de Colima (2006). Reglamento Escolar de Educación Superior.

Universidad de Colima.

Venturelli, José (1997). Educación médica. Nuevos enfoques, metas y

métodos. Serie PALTEX, Salud y Sociedad 2000, No. 5, Organización
Panamericana de la Salud, Organización Mundial de la Salud, Washington,
D.C.

Zabalza, Miguel Ángel (2003). Competencias docentes del profesorado

universitario. Madrid, Narcea.

53