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2007
HACIA UNA EDUCACIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON
Por
2007
Comentarios: _____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Dedicatoria y Agradecimientos
Dedico esta tesis a mi sobrino Gustavo Antonio, “Toño” como lo llamábamos en la
familia cuando era un chiquillo, quien no tuvo la dicha de encontrar un sistema educativo lo
suficientemente sensible a sus necesidades.
En ese entonces no teníamos ni los conocimientos ni la valentía para enfrentar un sistema
que lo tildó de estudiante “problemático” y “retrasado”. Sin embargo, aunque “Toño” nunca
logró aprender a leer, eso no fue impedimento para que pudiera aprender de memoria muchos
pasajes bíblicos e himnos para alabar a su Señor y convertirse así en una fuente de inspiración
para la fe de muchos.
La experiencia de Gustavo Antonio permite comprender que tener lo que en el ámbito
científico se conoce como un trastorno del aprendizaje no significa que la persona no pueda
aprender. Cada día estamos aprendiendo. Lo que varía es la forma en que aprendemos y esto
depende de condiciones externas y de las características propias de cada persona.
Agradezco primeramente a Dios por darme la inspiración de este tema y a quien pido la
fortaleza necesaria para darle vida a estas palabras por medio de la acción.
Agradezco también la paciencia de mi esposa Amanda y de mi hijo David, cuya
motivación y soporte me permitieron completar esta saga educacional. Estoy muy agradecido por
toda su comprensión en los momentos de tensión y por su apoyo incondicional.
Agradezco a mis padres quienes me ayudaron a formar esos aspectos del carácter que no
se aprenden en los salones de clase. Aún a la distancia la fuerza de esa influencia se mantiene.
Agradezco por último a todos los miembros de la congregación que pastoreo, algunos de
ellos y sus hijos con algún tipo de trastorno en el aprendizaje, cuya necesidad sirvió de
motivación para el desarrollo de este tema.
Abstracto de Disertación
Hacia una educación integral a las personas con trastornos del aprendizaje
en las iglesias nazarenas hispanas del Distrito Metro New York
Por
Juan Alexander Madrigal
Doxa International University 2007
Este trabajo nace como una respuesta a las interrogantes que nos formulamos, cuando
dirigimos nuestra mirada hacia el interior de las iglesias, en donde podemos contar con la segura
presencia de niños, jóvenes y adultos, hombres y mujeres, con trastornos del aprendizaje.
La mayor inquietud que surge es saber qué está haciendo la iglesia para ministrar a las
necesidades particulares de estas personas. Es un hecho que todo sistema educativo ejerce sobre
los estudiantes una influencia determinante, tanto positiva como negativa según el énfasis de este
sistema. Proverbios 22:6 presenta una recomendación que es válida no solo para los padres sino
para todo sistema educativo que quiera proveer bases sólidas para el desarrollo integral de los
individuos.
El pasaje en cuestión dice: “Instruye al niño en su camino y aun cuando fuere viejo no se
apartará de él”. Nótese la importancia que la Biblia otorga al hecho de que exista una educación
Apliquemos diferentes sinónimos a ese “camino”, por ejemplo: “iglesia”, “una relación
proverbista recibió como revelación divina. Es el Creador mismo el que está interesado en el
desarrollo total del individuo a través de un proceso educativo profundo. Este aprendizaje
biológico, psicológico, social y espiritual. Pero es en lo referente a esa integración donde surge
una disyuntiva preocupante. ¿Qué sucede con la integración de aquellas personas que por
diferencias en su manera de aprender, no son capaces de aprender lo que se les enseña, al ritmo
Son muchas las interrogantes que esta clase de investigación genera en quienes entienden
la importancia de un asunto como el que nos concierne. Por ejemplo: ¿Está la iglesia
desarrollando un ministerio fructífero que toque sustancialmente las vidas de las personas que
tienen dificultades en aprender por medio de los métodos convencionales?; ¿es el currículum,
seculares, apropiado para personas con un déficit en la percepción visual, o que manifiestan
comprometidos a la causa de Cristo, para crear una pastoral a las personas con dificultades de
aprendizaje.
la escuela dominical. En este proyecto se presentarán ideas y actividades que permitan solucionar
la situación de las personas con dificultades de aprendizaje para lograr de esta manera su
Capítulo Página
1.1. Introducción
Leonardo y Agatha (no son sus nombres verdaderos), una joven pareja con trastornos del
miembros. Sin embargo, al principio no todo fue fácil para ellos. Al preguntarles qué fue lo más
difícil en su proceso de ajuste a la comunidad eclesiástica ambos dijeron que la lectura de los
himnos y la lectura bíblica fue lo más difícil. Los servicios incluían muchas palabras que para
ellos era imposible entender sin la ayuda de alguien que se las explicara. Tuvieron que aprender
muchos himnos de memoria para poder participar en el culto. Esta pareja tuvo la oportunidad de
encontrar una iglesia sensible a sus necesidades pero no todas las personas con trastornos del
aprendizaje que quieren integrarse a la iglesia pueden afirmar haber recibido el mismo trato.
sermones envolvemos en largas explicaciones la verdad sencilla de que Jesús nos mostró el
1
Letby, Andrew. An Approach to Pastoral Care for People with Severe Learning Difficulties, Pastoral Paper 2. Peterborough:
Methodist Publishing House, 1987
7
Este sector presenta los más grandes interrogantes y los más grandes desafíos para la
fe. Este olvido ha confinado a las personas con trastornos del aprendizaje en la indiferencia por
parte de la iglesia. Es necesario que la Iglesia, como el cuerpo de Cristo, entienda el rol tan
A este respecto, el Dr. Osvaldo Marino en su obra Técnicas Bíblicas para Consejería
Pastoral y Terapia dentro de la Iglesia, afirma que “la iglesia puede ayudar a sanar la
humanidad puesto que cuenta con la Palabra de Dios, donde se encuentran los valores
humanos. Pero para que esto se de, la iglesia tiene que sanar todo concepto de división que
existe entre la misma. Debe ser sanada de la desunión que existe. Cuando el mundo vea que la
iglesia está unida, es cuando la misma podrá levantarse a ofrecer la ayuda a la humanidad” 2
Para que esta ayuda sea eficaz es imprescindible que la iglesia comprenda que el hombre
es un ser total o integral. De ahí que para instruirlo se deba planificar una educación integral,
esto es, una educación a todo nivel, en todas las áreas, que satisfaga las necesidades básicas de su
ser. Esto debe hacerse independientemente de que la persona tenga “facilidad” para aprender lo
El Dr. Miguel Ángel Heredia, militante de la Terapia Integrativa Estratégica, sostiene que
“para que la terapia sea efectiva, el paciente debe estar dispuesto a escuchar. Esto quiere decir
Creemos que los problemas psicológicos son producidos por fallas educativas. Inadecuados
modelos aprendidos e incorporados, que a veces son hasta peligrosos para la propia persona y
quienes la rodean. Por eso enseñamos nuevas pautas de comportamiento, respetando el fondo
2
Marino, Osvaldo. Técnicas Bíblicas para Consejería Pastoral y Terapia dentro de la Iglesia. FL: Doxa International University,
1986, p.4
8
histórico personal y cultural de cada ser. Y enseñamos a aprender, algo más ambicioso aún.
Esta declaración hace eco a las palabras del Apóstol Pablo en Romanos 10:14 cuando
pregunta: “¿cómo, pues, invocarán a aquel en el cual no han creído? ¿Y cómo creerán en aquel
de quien no han oído? ¿Y cómo oirán sin haber quien les predique?” Interesantemente, una de
las definiciones que la Real Academia de la Lengua asigna al vocablo “predicar” es “publicar,
Una educación efectiva debe procurar ser oída para que se produzca en la persona el
cambio que se espera. Por lo tanto, para procurar ser oída, la enseñanza debe hacerse patente y
clara e integrarse adecuadamente a las necesidades particulares de las personas a las que se
quiere enseñar.
La labor integradora debe tomar en cuenta también que las personas tienen siete
Sentimiento de pertenencia
Sentimiento de importancia
Necesidades estéticas
Autorrealización 5
3
http://www.psicoterapiaintegra.com.ar/dr_miguel.php
4
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=predicar
5
“Teorías de la motivación”, Hofstra University, Segundo Semestre 1996, Notas de Clase
9
La figura 1 muestra la pirámide de las siete necesidades motivacionales mencionadas en
el párrafo anterior las cuales intervienen de forma directa en la motivación para el aprendizaje.
una necesidad arriba en la pirámide deberá satisfacerse la necesidad anterior, la persona no podrá
Fuente: http://matosas.typepad.com/escuelas_que_piensan_naci/images/piramide_1.png
enseñanzas que tocan el área de las necesidades de autorrealización, específicamente las que
las necesidades anteriores de la pirámide. La excepción a esto son los programas sociales y los
10
ministerios de respuesta a catástrofes por medio de los ministerios de compasión. El viejo refrán
de otras necesidades que son importantes para el desarrollo integral de la persona. En la práctica,
aparte de no incluir enseñanzas que toquen las otras necesidades, muchos de los métodos que se
usan en la escuela dominical para impartir el conocimiento no toman en cuenta la vivencia actual
ofrece al mismo tiempo soluciones importantes que deben ser consideradas. Sanner escribe: “la
escuela dominical ha sido criticada por la pobreza de sus métodos de enseñanza, crítica que a
En los días por venir habrá algunos cambios en la escuela dominical. Los sistemas de
los métodos y el lenguaje. Se está dando énfasis a poner por obra la fe, el compromiso y la
praxis. Pero oír el llamado de Cristo y responder a él son aún objetivos de importancia suma.
educación para la salud, y la acción social pueden ser maneras de enfrentar algunas de las
necesidades presentes y señala el camino hacia el futuro. Tal vez hoy, como nunca antes, la
participación de la fe exija el estudio de la Biblia y permita que el Espíritu Santo nos hable por
medio de ella”. 6
mensaje central o la tarea básica que todo sistema educativo está llamado a cumplir. Al mismo
tiempo, el autor nos habla de un proceso de adaptación que tome en cuenta la problemática
6
Sanner, A. Elwood. Explorando la Educación Cristiana. Kansas City: Casa Nazarena de Publicaciones, 1978, p.342-343
11
actual y la utilización de los recursos que los avances propios de cada época ofrezcan al educador
y al educando.
tradicional de las iglesias evangélicas, acerca de la pobreza de sus métodos de enseñanza, es algo
que debe tomarse muy en serio por las implicaciones tan profundas que tiene.
Estamos aquí, no ante el fracaso escolar de un individuo sino, peor aún, ante el abandono
pedagógico de un sistema. Pero hay esperanza. Sanner nos sugiere “el mejoramiento, no el
Si “la fe viene como resultado de oír el mensaje, y el mensaje que se oye es la palabra de
Cristo”,7 como se enseña en las Escrituras, ¿cuántas personas en las iglesias no están creciendo
en su fe debido a las limitaciones metodológicas de un sistema que les impide aprender cómo
escribir esa Palabra, comunicar esa Palabra, leerla, o aún entender la disposición numérica de
capítulos y versículos?
(Nuestros Niños Etiquetados), las dificultades de lectura son uno de los problemas más
De ahí que todo aporte significativo que la iglesia pueda realizar para el mejoramiento
integral de la persona creada a imagen de Dios será una gran contribución para la edificación del
cuerpo de Cristo.
7
Romanos 10:17, Nueva Versión Internacional (NVI) Copyright © 1999 by International Bible Society.
8
Sternberg, Robert J. and Grijovensko, Elena L. Our labeled children. Reading PA: Perseus books, 1999, p. 12
12
1.3. Síntesis
Las personas que presentan trastornos en el aprendizaje al no encontrar respuestas claras
quieren formar parte y por lo tanto tampoco pueden desarrollar un sentido de seguridad, lo cual
La situación es así de conflictiva porque la iglesia no toma en cuenta estos aspectos para
poder ofrecer a las personas con trastornos en el aprendizaje una instrucción adecuada que les
satisfaga y que les permita permanecer en perfecta comunión con su Creador. Hasta que esto no
suceda, la promesa de Proverbios 22:6, “y aún cuando fuere viejo nunca se apartará”, no podrá
cumplirse.
mucho que aportar al desarrollo de ese organismo viviente que es la Iglesia. Si la iglesia no
desarrolla una honda preocupación por estas personas, las mismas pueden convertirse en presa
fácil de Satanás. De este, la Biblia declara que “como león rugiente anda alrededor buscando a
quien devorar”. 9 El elemento destructor que usa el adversario de los creyentes, tal como llama
Pedro a Satanás, es el temor. Todo individuo necesita sentirse importante y parte de algo y de
Según Donald Lyman, autor del libro Making the Words Stand Still (Cómo lograr que las
10
palabras no se muevan) “el temor nos llega cuando estamos esperando resultados”. Si la
desarrolla una expectativa que llena de temor el corazón de una persona. Al mismo tiempo, un
9
1 Pedro 5:8, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
10
Lyman, Donald E. Making the Words Stand Still. Boston: Hougton Miffin Company, 1986, p.27
13
sentimiento de minusvalía se hace presente y todo potencial que esa persona pudiera tener en
Si la iglesia no percibe esto en todos sus miembros y sigue siendo elitista, no podrá
enseñarles cómo poder desarrollar todas las habilidades innatas que poseen ni les dará
a todos sus miembros como parte del cuerpo de Cristo en muchas ocasiones las personas que son
No es de extrañar entonces que nos encontremos con un pastor o líder eclesiástico que
ante una persona, adulto o niño, con el trastorno de déficit de atención e hiperactividad, por
nombrar uno, decida reprender “el demonio de inquietud” demostrando así su poca sensibilidad a
Para muchas personas con trastornos de aprendizaje, la iglesia en lugar de ser un sitio de
distorsionada que tiene de sí mismo, y en el otro frente se encuentra el ambiente alrededor suyo
que le refuerza esa percepción incorrecta. Esta situación puede generar una verdadera lucha a
ostracismo, la persona puede recurrir al abandono de la iglesia como una medida para aliviar las
involucrarse con el mundo, resulta nociva para la iglesia como un todo, y para cada miembro en
particular.
14
Un individuo bien adaptado, independientemente de que presente o no un trastorno del
cual forma parte. En la siguiente sección se analizará la relación de los trastornos del aprendizaje
con la integración al medio ambiente. Se tratará de demostrar que esta integración solo puede
2.1. Introducción
Para una adecuada relación con el medio ambiente es necesario que el ser humano aprenda
a conocerlo, en este sentido, el desarrollo de las capacidades cognoscitivas nos ayuda a alcanzar
esa comprensión del mundo, o como lo diría Paul Mussen, en su libro Desarrollo de la
Personalidad en el Niño, “El desarrollo cognoscitivo se refiere a las funciones que intervienen
Estas funciones de las que habla Mussen, serían la percepción, el lenguaje, la formación de
son interdependientes y se influyen mutuamente. Esto puede aclararse tomando por ejemplo el
solución de problemas.
los propósitos de esta tesis la consideración específica de cada una de ellas. Se sugiere al lector
11
Mussen, Paul. Desarrollo de la Personalidad del Niño. Editorial Hispano América, 1963. p.54
15
revisar el apéndice N° 1, en la página 86, en el que se presenta un cuadro comparativo de las
diferentes teorías del desarrollo del aprendizaje el cual puede ser usado como punto de referencia
Después de la influencia histórica de las teorías conductistas, cuyo énfasis fue puesto en los
procesos mecanicistas del aprendizaje, surgió la teoría cognoscitiva con unos postulados que
permitieron desarrollar una concepción más humana del hombre que aprende.
Labourie-Vief, Schaie, y Fischer. Por lo general estas teorías están basadas en la teoría de Piaget
(citado por D. E. Papalia, 1985) que es la más extensa y sistemática. Esta teoría parte del hecho
de que “la inteligencia es una conducta de adaptación al medio que organiza el pensamiento y
la acción”. 12
estén logrando la adaptación al medio. Ellos como personas, como seres individuales, se están
adaptando y ese es el criterio que determina la inteligencia de una persona. Por lo tanto, nadie
puede relacionar la inteligencia con las dificultades en el aprendizaje. Sería una relación injusta y
Para que ocurra un aprendizaje sano es necesario que el educador considere una serie de
variables, muchas de ellas en el medio ambiente, y otras tantas en el individuo mismo, que
12
Mussen, Op. Cit., p.92
16
En la figura 2 se presentan algunas de las variables que intervienen en el proceso del
aprendizaje.
Fuente: http://www.rmm.cl/usuarios/rgaet/imagen/200701152347190.aprendizaje.JPG
En relación a los procesos adaptativos, Piaget (citado por D. E. Papalia, 1985) sostenía que
contraposición a las operaciones concretas de los niños. Esta adquisición de capacidades lógicas
geometría, filosofía y otros, además le permite formular hipótesis, generalizar resultados, ver
más posibilidades de aplicación; puede integrar los conocimientos aprendidos en el pasado con
personalidad del individuo. Entre los efectos más importantes se citan el egocentrismo y la
sensibilidad ideológica”.13 Con respecto al primer efecto, Elkind (citado por L. Rappoport,
13
Papalia, Diane E. Psicología del Desarrollo, de la Infancia a la Adolescencia. Bogotá: Editorial Mc. Graw Hill
Latinoamericana, 1985, p.612-613
17
1978) su exponente, hace una comparación entre el egocentrismo del niño y el adolescente y
sostiene que el niño ve el mundo desde su propia perspectiva, de acuerdo a sus necesidades
particulares.
Elkind llama a esto “pensamiento subjetivo” 14 porque está centrado en lo interno. Pero el
auditorio imaginario y el mito personal. Debido a la extrema preocupación del individuo por
estos dos fenómenos, cada aspecto de su desarrollo físico adquiere gran importancia. Los jóvenes
pueden sentir que son observados constantemente por las demás personas y que estas pueden ser
críticas o admiradoras de ellos. Esta creencia los hace autoadmirarse y autocriticarse y ensayan
El segundo fenómeno, el mito personal, se produce cuando el adolescente cree que es muy
especial porque su auditorio imaginario se agrada de é1. Esto podría explicar de alguna forma la
aparente rebeldía de los adolescentes, ya que al creerse únicos rechazan las reglas que rigen la
sociedad donde ellos viven. También podría explicar su audacia, o espíritu de aventura porque
piensan que son inmunes a las cosas que podrían sucederle a otras personas.
maduro, puede integrar adecuadamente su identidad y establecer una mejor relación consigo
mismo y con los demás. El problema surge cuando la persona no logra esta integración debido a
algún trastorno del aprendizaje, pero no por el trastorno per se, sino por la reacción de las demás
14
Rappoport, Leon. La Personalidad desde los 13 a los 18 años. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1978, p.71
18
En cuanto al segundo efecto, la “sensibilidad ideológica”, Erickson (citado por Rappoport,
1978) plantea que se refiere al descubrimiento de los problemas sociales que manifiestan los
adolescentes, y que está en relación con su capacidad de lógica; en otras palabras, aquello que es
ilógico, por ejemplo: la guerra, las hambres mundiales, la hipocresía, la miseria; salta a la vista
del adolescente porque ahora él está en capacidad de abstraer usando una lógica objetiva; además
lo capacita para criticar con severidad los comportamientos individuales, sobre todo los del
adulto.15
Jersild (1968), nos dice que: “La enseñanza es una poderosa influencia en formar las ideas
Como podemos ver a través de estas palabras, la educación desempeña un papel muy
donde recibe orientación para desarrollar el conocimiento y las capacidades que le permitirán en
el futuro integrarse como adulto; y en segundo lugar, por ser el centro de estudios un lugar donde
él puede relacionarse con sus pares (compañeros), y con personas adultas (profesores), adquirirá
las capacidades para su desarrollo social. Por otro lado, al tener que cumplir con sus deberes
de clase le cimentará las bases y le guiará en la escogencia de su profesión futura. Sin embargo
15
Rappoport, op. cit., p.83
16
Jersild, T. Arthur. Psicología de la Adolescencia. Madrid: Ediciones Aguilar, 1968. p.293
19
Otro aspecto agravante sería, en el caso de niños o adolescentes, el hecho de que por
Estas reflexiones hacen que resuenen frescas todavía las palabras que pronunciara Jean
Piaget en cuanto al desarrollo intelectual: “Todo lo que enseñamos al niño impedimos que lo
invente”.17
en los Estados Unidos) la discapacidad específica del aprendizaje es un trastorno de uno o más
de los procesos básicos psicológicos que intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje,
oral o escrito, que puede manifestarse como una deficiencia en la capacidad de escuchar, pensar,
mínima, dislexia y afasia congénita. Esta denominación no comprende a los niños con problemas
tiene algún tipo de retraso mental y se elabora todo un ambiente de estigma alrededor de quien
presenta algún trastorno del aprendizaje. Aún el concepto mismo de “trastorno” puede tener para
algunas personas una connotación peyorativa. Esto ha llevado a muchos teóricos a plantear si se
17
http://www.orientared.com/articulos/piaget.php
18
The Parent Letter Volumen 2, Numero 8, Abril 2004 NYU Child Study Center Nueva York
20
aprendizaje”. Aún cuando a lo largo de esta tesis se use el término Trastornos del Aprendizaje,
por el ser el témino comúnmente aceptado, el autor prefiere que se entienda este término como
Diferencias en el Aprendizaje por estar más en línea a la concepción teológica del hombre.
Disabilities (Concilio Internacional de Incapacidades de los Estados Unidos, USICD por sus
siglas en inglés), sueña con el día en que “quizá un estudiante con una discapacidad del
aprendizaje pronto será considerado simplemente otro estudiante con un estilo de aprendizaje
estilos pueden requerir métodos creativos para la entrega de información, pero las personas que
necesitan estos métodos pueden destacarse y sin duda tendrán algo único e importante que
Es la labor de la Iglesia del Señor resaltar ese valor individual de cada persona haciendo
que se conviertan en realidades concretas los sueños de unos. Este es el propósito de la fe. Pues,
Lyman, citado anteriormente, ofrece una definición que pone de manifiesto que los
Este autor define el trastorno del aprendizaje como una incapacidad que ocurre entre
personas de inteligencia normal que causa un déficit moderado a severo en una, algunas o todas
las siguientes áreas: lectura, ortografía, escritura, aritmética, lenguaje hablado, atención,
19
Kemp, John. The Special Edge, Volumen 18, Número 3. Universidad Estatal de Sonoma California, Verano 2005. p.4
20
Hebreos 11:1, La Biblia al Día, Cruzada Estudiantil y Profesional para Cristo, EUA: Editorial Unilit, p.231
21
También afirma que un trastorno del aprendizaje es la incapacidad de entender un mundo
objeto como tal; una condición psico-fisiológica normal que inclina la mente, el cerebro y el
cuerpo a favorecer las experiencias e imágenes de la realidad concreta por encima de las
Estas definiciones resaltan el hecho de que los trastornos del aprendizaje son
simplemente maneras diferentes de realizar las funciones mentales. Esto ha permitido elaborar
En nuestra labor pastoral podemos aceptar las definiciones que se refieren a las
como Ronald D. Davis, que no habla de trastornos del aprendizaje sino de habilidades naturales,
talentos o dones.
Ronald Davis es el autor del libro The Gift of Dyslexia (El Don de la Dislexia). Davis
escribe, “tener dislexia no convierte al disléxico en un genio, pero es bueno para la autoestima
de todos los disléxicos saber que sus mentes trabajan exactamente igual que la mente de los
grandes genios. También es importante que sepan que tener un problema de lectura, escritura,
deletreo o de matemáticas no significa que sean tontos. Las mismas funciones mentales que
producen genios también pueden producir esos problemas. La función mental que causa la
dislexia es un regalo en todo el sentido de la palabra: una habilidad natural, un talento. Es algo
Davis presenta también las ocho habilidades básicas que comparten todas las personas
21
Lyman, E. Donald. Making the Words Stand Still. Boston: Hougton Miffin Company, 1986, p.47-165
22
Davis, D. Ronald and Braun M. Eldon. The Gift of Dyslexia. New York: Ability Workshop Press, 1994, p.4
22
1) Pueden utilizar la habilidad del cerebro para alterar y crear percepciones (esta es la
habilidad primaria).
por la American Psychiatric Association (DSM-IV) los trastornos del aprendizaje se clasifican
sección incluye diez categorías, dentro de las que se encuentra la categoría de los trastornos del
23
Davis, op.cit., p.5
24
DSM-IV Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. FL: Doxa International University, p.2-7
23
F73 Retraso mental profundo.
F98.5 Tartamudeo
24
F91.8 Trastorno disocial
F98.3 Pica
Encopresis:
Es claro que la presencia de cualquiera de estas diez categorías en el desarrollo del niño o
del joven tendrá repercusiones significativas en su desempeño escolar. Para efectos de esta
25
que incluye: Trastorno de la Lectura, o Dislexia, Trastorno del Cálculo o Discalculia y Trastorno
donde las personas con trastornos de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH, o ADD-
ADHD por sus siglas en inglés) han sufrido de más rechazo e incomprensión.
Josh McDowell, autor del Manual para Consejeros de Jóvenes, describe de esta forma la
catalogar a los muchachos [con TDAH] como revoltosos y aún “perdidos” y se desentienden de
ellos. O les echan la culpa a los padres, a la falta de disciplina o a la presión de los “amigos”
por la conducta del jovencito…La iglesia a menudo reacciona sin simpatía hacia el niño que
sufre de atención deficiente. Es muy probable que los obreros de la escuela dominical y los
como malos”.25
escuela dominical conozcan los criterios diagnósticos tanto de los trastornos del aprendizaje así
remitirse el estudiante, por lo menos les permitirá aprender a reconocer la presencia de estos
25
Mcdowell, Josh. Manual para Consejeros de Jóvenes. El Paso TX: Editorial Mundo Hispano, 2000, p. 435-436
26
trastornos en los niños, jóvenes o adultos en las iglesias para poder realizar los ajustes necesarios
Para este fin, se ofrece la siguiente lista de criterios para el diagnóstico de los trastornos
mencionados anteriormente. Esta lista es publicada por la Biblioteca de Consulta PSI26, un sitio
En esta sección se incluyen los criterios diagnósticos para los tres tipos básicos de
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente
asociadas a él.
Nota de codificación: Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial,
2.5.1.2. Criterios para el diagnóstico del F81.2 Trastorno del cálculo (315.1)
26
http://www.psygnos.net/biblioteca/DSM/Dsmapr.htm
27
B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las
C. Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las
Nota de codificación: Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial,
2.5.1.3. Criterios para el diagnóstico del F81.8 Trastorno de la expresión escrita (315.2)
sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente
actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos (p. ej., escribir
C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las
Nota de codificación: Si hay una enfermedad médica (p. ej., neurológica) o un déficit sensorial,
comportamiento perturbador
En este apartado se incluyen los criterios para el diagnóstico de los seis trastornos por
28
2.5.2.1. Criterios para el diagnóstico de Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad
A. Existen 1 o 2:
1. Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6
meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de
desarrollo:
Desatención:
(a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas
instrucciones)
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
(g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios
29
2. seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo
menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el
nivel de desarrollo:
Hiperactividad
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
Impulsividad
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en
conversaciones o juegos)
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej.,
académica o laboral.
30
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del
otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno
2.5.2.2. F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado (314.01)
2.5.2.3. F90.8 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del
2.5.2.4. F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo-impulsivo (314.01)
Nota de codificación: En el caso de sujetos (en especial adolescentes y adultos) que actualmente
tengan síntomas que ya no cumplen todos los criterios, debe especificarse en "remisión parcial".
presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y por lo menos
31
3. ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej., bate, ladrillo,
6. ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión,
Destrucción de la propiedad
Fraudulencia o robo
11. a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, "tima" a
otros)
12. ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej., robos en tiendas,
13. a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando
14. se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de sus
padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo período de tiempo)
15. suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años de edad
32
B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social,
académica o laboral.
personalidad.
Tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las características criterio de trastorno
Tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica criterio de trastorno disocial antes
Especificar la gravedad:
Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para establecer el
2.5.2.6. Criterios para el diagnóstico del F91.3 trastorno negativista desafiante (313.81)
A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses,
33
5. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más
académica o laboral.
D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial, y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco
El apéndice N° 2, en la página 87, es una lista de síntomas que puede ser utilizada por
maestros de escuela dominical para realizar una evaluación inicial de los alumnos que presentan
diagnóstico. La lista está escrita en inglés y además de ser traducida deberá ser adaptada a la
2.6. Estadísticas
Las figuras estadísticas que se presentan en esta sección provienen de investigaciones
hechas en los Estados Unidos. Esas investigaciones han incluido grupos minoritarios en su
34
incluyendo a los niños y adultos hispanos inmersos dentro de este sistema educativo en
particular.
Jordan Dale, en su libro Teaching Adults with Learning Disabilities (La Enseñanza de los
Adultos con Trastornos del Aprendizaje) afirma que todos los profesores nuevos entrarán a un
salón de clases en el que uno de cada cinco estudiantes tendrá algún trastorno del aprendizaje. El
mismo autor, en un estudio acerca del analfabetismo en el lugar de trabajo, realizado en 1992,
descubrió que el 45% de los trabajadores norteamericanos se clasifican por debajo del nivel tres
pueden funcionar por encima del nivel de 5to grado en términos de alfabetización tradicional.
Varios investigadores en educación para adultos estiman que 8 de cada 10 adultos cuyo nivel de
alfabetización cae por debajo del 3er grado poseen algún trastorno de aprendizaje.27
Hay un creciente cuerpo de información confiable que indica que los Trastornos del
Aprendizaje en los adultos es un problema de amplio alcance. Por ejemplo, Vogel y Reeder,
autores de la obra Learning Disabilities, Literacy, and Adult Education (Trastornos del
aproximaciones del nivel de prevalencia entre los adultos dentro de segmentos específicos de la
población, que incluían centros de educación formal e informal así como entrenamiento laboral.
Varias de estas aproximaciones han sido muy elevadas. Travis (1979), citado por Vogel y
Reeder, fue uno de los primeros en especular que la prevalencia de Trastornos del Aprendizaje
27
Jordan, Dale R. Teaching adults with learning disabilities. Florida: Kreger Publishing Company, 1996, p.7-10
35
En contraste, la Administración Laboral y de Entrenamiento de los Estados Unidos
(1991), estimó que entre un 15% a un 23% de los que participaron en un programa de
entrenamiento (Job Training Partnership Act Title IIA (PL 97-300) tenían un trastorno del
aprendizaje.28
Se estima que aproximadamente un 20% de los adultos en los Estados Unidos son
incapaces de entender o usar el material escrito que encuentran como parte de su trabajo u ocio.29
Uno de los tópicos acerca de los cuales se recolectó información era el de hasta qué punto
la muestra de estudio, compuesta de jóvenes adultos con trastornos del aprendizaje que habían
estado fuera de la escuela por al menos 2 años, tenían cuentas de ahorros, muy pocos de estos
Estos hallazgos resultan muy significativos puesto que está en juego la capacidad de la
persona de lograr una correcta adaptación a las demandas actuales del estilo de vida en que se
desenvuelve.
Bernice Wong, otra investigadora en el área de los trastornos del aprendizaje, descubrió
que durante el año escolar del 1994-1995, aproximadamente 2.5 millones de estudiantes fueron
identificados con trastornos de aprendizaje en los Estados Unidos. En su obra Learning about
Learning Disabilities (Lo que se puede aprender de los Trastornos del Aprendizaje), refiriéndose
crecimiento se dio en los primeros seis años de la puesta en práctica de la legislación que
requería a las escuelas proveer servicios a los estudiantes con trastornos del aprendizaje.
28
Vogel, A. and Reder, Stephen. Learning Disabilities, Literacy, and Adult Education Baltimore, Maryland: H. Brookes
Publishing Co. 1998, p.15
29
Ibid, p. 155
30
Ibid, p. 238
36
Este fenómeno ocurrió entre los años 1976 a 1982 y el porcentaje fue de un 130%. Sin
embargo, a manera de comparación, esta autora afirma que entre los años 1983 a 1988 la taza de
Pero las cifras más recientes, presentadas por esta autora, indican que entre los años 1990
a 1995 la taza de crecimiento era de un 17%. Según esta autora, los estudios realizados han
determinado que un 35% a un 59.1% de niños con trastornos de aprendizaje tienen problemas
sociales, una mitad son rechazados y la otra mitad son ignorados por sus compañeros de clase.31
Estos hallazgos no solo demuestran la prevalencia de estos trastornos sino que también
ponen de manifiesto los efectos sociales que los trastornos del aprendizaje pueden producir en las
personas afectadas.
“una vez que los niños son etiquetados como poseedores de un trastorno de aprendizaje, se pone
en marcha un conjunto complejo de mecanismos que hacen que la etiqueta se torne como en una
especie de profecía que la persona etiquetada realiza por sí misma, sea esta etiqueta fuera
correcta o no”. 32
aprendizaje, pero es la sociedad la que escoge a ciertos individuos para colocarles la etiqueta de
31
Bernice Wong, Learning about learning disabilities, academic press, San Diego, CA, 1998, p.237-240
32
Sternberg, op. cit., p.7
37
trastorno de aprendizaje pues el que una persona sea etiquetada con un trastorno del aprendizaje
Todo etiquetamiento que se haga de una persona, sea en cuanto a sus capacidades de
Sería conveniente estudiar, entre otras, la Teoría de las Inteligencias Múltiples propuesta
por Howard Gardner34 en relación a los trastornos del aprendizaje para eliminar de una vez la
aprendizaje”. La figura N°1, abajo, presenta en forma gráfica algunas clasificaciones o modelos
Fuente:
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-equino/trastornos_del_aprendizaje_y_estilos_de_aprendizaje_1.pdf
33
Sternberg, op. cit., p.3
34
http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm
38
Usar el término “problemas” o “trastornos” del aprendizaje hace que se desarrolle una
percepción negativa de la persona que presenta diferencias en las formas en que aprende. No
puede haber un trastorno donde lo que existe es un estilo diferente de aprendizaje. Sin embargo,
hay hábitos profundamente arraigados en la conciencia social que son difíciles de erradicar.
habilidades valoradas en la vida fuera de la escuela, aun cuando estas últimas sean más
importantes para la adaptación al mundo real.35 Sternberg afirma que “el proceso de
desenvuelve”.36
El problema surge cuando ese ambiente se torna prejuiciado en contra de las personas con
ostracismo.
estas personas “es un trastorno cultural, creado y sostenido por el señorío que esa sociedad le
ha conferido a la semántica”. 37
La inferencia de esta idea es que el trastorno del aprendizaje, definido desde una
perspectiva cultural, no sería más que un mito que inhibe y aliena el potencial que Dios ha puesto
en cada persona.
Sobre esto, Jehová Dios escribe: “Por lo cual, este es el pacto que haré con la casa de
Israel. Después de aquellos días, dice el Señor: Pondré mis leyes en la mente de ellos, y sobre su
35
Sternberg, op. cit., p.52
36
Ibid, p. 11
37
Lyman, op. cit., p.199
39
corazón las escribiré; y seré a ellos por Dios, y ellos me serán a mí por pueblo; y ninguno
Dios escribió su Palabra en nuestros corazones porque sabe que desde allí, sin el estorbo
sociedad como una masa colectiva y se considera a las personas como conglomerados humanos
enfrascados en una labor en común se pierde de vista la individualidad que es lo que hace única a
cada persona. Una actividad no define lo que una persona es pero la forma en que la persona
realiza esa tarea o actividad sí lo hace. Se tiene que mirar más allá de la actividad o la labor
En un salón de clase, por ejemplo, el maestro puede asumir la actitud de considerar a los
estudiantes como un todo, como un conglomerado social, con una tarea única que cumplir:
individualidad de sus estudiantes corre el riesgo de dejar atrás a aquellos que por su forma
distinta de aprender no parecen estar alcanzando la tarea propuesta por el educador. Pero lo que
está ocurriendo realmente es que estos estudiantes sí están aprendiendo, pero lo están haciendo
desde otra perspectiva, y quizás están aprendiendo otros contenidos no previstos en el currículum
de la clase.
En medio de la tarea se debe proveer la oportunidad para que cada persona aporte todo su
38
Hebreos 8:10-11 Reina-Valera 1960 Copyright © 1960 Sociedades Bíblicas en América Latina; Copyright © renovado 1988
Sociedades Bíblicas Unidas
40
Anteriormente se usó la imagen de la persona con trastornos del aprendizaje como
alguien que está en un campo de batalla enfrentando dos acérrimos enemigos: su propia
percepción y las reacciones de otras personas hacia sus aparentes limitaciones. Como si la lucha
que la persona enfrenta consigo misma no fuera suficiente, todavía hay algunas personas que
tienen que enfrentar lo que los investigadores llaman la desventaja cultural de las minorías
subculturales.
Esta desventaja cultural no es más que otro de los ataques certeros que asesta el sistema
discriminatorio sobre los menos privilegiados. Sternberg llamó a esto la “Elite Cognitiva”, “una
meritocracia en la que los que se lo merecen están arriba y los que no son relegados al
fondo”.39
En muchos centros educativos de los Estados Unidos, si una persona es parte de un grupo
ajuste al sistema escolar, es conveniente que aquellos que trabajan en la enseñanza de grupos
minoritarios tengan esto presente a la hora de evaluar aparentes trastornos del aprendizaje. Esto
es lo que Barry McNamara sugiere en su obra Leaming disabilities: appropriate practices for a
diverse Population (Trastornos del Aprendizaje: Prácticas Apropiadas para una Población
Diversa). Este autor sugiere que la gran cantidad de estudiantes de grupos minoritarios que son
clasificados como estudiantes con trastornos de aprendizaje y los inherentes problemas con la
39
Sternberg, op. cit., p.15
41
deben ocurrir para que se puede prestar la atención requerida a factores como la diversidad
conocimiento.40
presencia de un verdadero trastorno del aprendizaje. En cuanto a esto, Daniel Hallahan y Barbara
Keogh autores del libro Global Perspectives in Learning Disabilities (Perspectivas Globales
acerca de los Trastornos del Aprendizaje), afirman que los niños con desventaja cultural se
definen en los Estados Unidos y en otros países desarrollados como minorías subculturales en
comparación con la mayoría de niños que han tenido suficiente desarrollo cognitivo y
escuela, ocasionadas por la pobreza, afectan a un grupo reducido de niños quienes reciben
Cuando una sociedad o sistema crea un cisma de esta magnitud, la salida más sencilla es
proveer una educación especial que está saturada de etiquetamientos innecesarios y estigmas
condicionantes. De ahí que el poeta cantara: “desahuciado está el que tiene que marchar a vivir
anteriormente, presentan en su investigación esta realidad. Ellos manifiestan que en los países
latinoamericanos, los niños pobres constituyen la mayoría, y estos niños están obligados a seguir
alto. Como consecuencia de esto, niños de un nivel socioeconómico bajo aparecen con retraso en
40
McNamara, Barry E. Leaming disabilities: appropriate practices for a diverse Population. State University of New York, 1949,
p.145
41
Hallahan, Daniel P., Keogh, Barbara K. Research and Global Perspectives in Learning Disabilities. New Jersey: Lawrence
Ealbaum Associates, 2001, p.312
42
su desarrollo cognoscitivo y psicolingüístico lo cual afecta su desenvolvimiento académico y
Los hallazgos de estos investigadores son un reflejo de cómo los aspectos culturales
aprendizaje de una persona. Haciendo una comparación transcultural, los autores de Perspectivas
Globales, afirman que “el porcentaje de niños con trastornos de aprendizaje en los países
sudamericanos es mayor que en los Estados Unidos o en los países europeos, debido a la pobre
Algo que ha afectado grandemente la situación de los niños y jóvenes con trastornos de
aprendizaje son las evaluaciones psicométricas que se realizan para su ubicación en los
programas establecidos para su beneficio. Robert Sternberg y Elena Grijovensko afirman que
estas pruebas psicométricas no son suficientes para tomar la decisión de cuándo una persona
Las diferencias en los resultados no significan lo mismo a diferentes puntos del proceso
de evaluación de CI. Una persona puede tomar una prueba hoy y volver a tomarla dos días
44
después y obtendrá resultados diferentes cada vez. Esto se debe a que todas las pruebas
psicométricas no son más que indicadores del desempeño en un momento y un tiempo dado. 45
Aparte de esta naturaleza ambivalente de las pruebas psicométricas está el hecho de que
estas pruebas tampoco toman en cuenta otras variables significativas como el estado
socioeconómico bajo que tienen dificultades de aprendizaje, nos dicen Hallahan y Keogh,
42
Hallahan, op. cit., p.312
43
Ibid, p.313
44
Sternberg, op. cit., p.56
45
Ibid, p.64
43
“obtienen resultados muy bajos en las pruebas tradicionales de sus diferencias lingüísticas. La
mayoría de las pruebas escolares tradicionales han sido diseñadas para evaluar la inteligencia
Sternberg distingue por ejemplo entre inteligencia analítica, la que es medida por tests, la
inteligencia creativa, que los tests no pueden medir, y la inteligencia práctica, que tampoco
puede ser medida por los tests. Los tests de CI solo miden una parte de la inteligencia, no todo de
ella. 47
La solución más fácil que el sistema educativo ha encontrado para tratar con las personas
detrimento de su integración social. A esto, Hallahan y Keogh responden que “la educación
especial no debe constituirse como una entidad segregada o independiente del sistema educativo
general sino que su objetivo principal debería ser incorporar al niño tan pronto como sea
particular o la sociedad en general, es por medio de los aportes de este a la dinámica funcional de
ese grupo.
El Apóstol Pablo usa la imagen de los diferentes órganos del cuerpo para ilustrar este
proceso de interacción grupal. La riqueza simbólica de este pasaje lo hace digno de ser trascripto
46
Hallahan, op. cit., p.313
47
Sternberg, op. cit., p.31-45
48
Ibid, p.315
44
siguiente forma: “La iglesia de Cristo es como el cuerpo humano. Está compuesto de distintas
partes, pero es un solo cuerpo. Entre nosotros, unos son judíos y otros no lo son. Algunos son
esclavos, y otros son personas libres. Pero todos fuimos bautizados por el mismo Espíritu Santo,
para formar una sola iglesia y un solo cuerpo. A cada uno de nosotros Dios le dio el mismo
Espíritu Santo. El cuerpo no está formado por una sola parte, sino por muchas. Si al pie se le
ocurriera decir: "Yo no soy del cuerpo porque no soy mano", todos sabemos que no por eso
dejaría de ser parte del cuerpo. Y si la oreja dijera: "Como yo no soy ojo, no soy del cuerpo", de
todos modos seguiría siendo parte del cuerpo. Si todo el cuerpo fuera ojo, no podríamos oír. Y si
todo el cuerpo fuera oído, no podríamos oler. Pero Dios puso cada parte del cuerpo en donde
quiso ponerla. Una sola parte del cuerpo no es todo el cuerpo. Y aunque las partes del cuerpo
pueden ser muchas, el cuerpo es uno solo. El ojo no puede decirle a la mano: "No te necesito".
Tampoco la cabeza puede decirle a los pies: "No los necesito". Al contrario, las partes que nos
parecen más débiles, son las que más necesitamos. Y las partes que nos parecen menos
importantes, son las que vestimos con mayor cuidado. Lo mismo hacemos con las partes del
cuerpo que preferimos no mostrar. En cambio, con las partes que mostramos no somos tan
cuidadosos. Y es que Dios hizo el cuerpo de modo que le demos más importancia a las partes
que consideramos de menos valor. Así las partes del cuerpo se mantienen unidas y se preocupan
las unas por las otras. Cuando una parte del cuerpo sufre, también sufren todas las demás.
Cuando se le da importancia a una parte del cuerpo, las partes restantes se ponen contentas.
Cada uno de ustedes es parte de la iglesia, y todos juntos forman el cuerpo de Cristo”. 49
grupal y los efectos que la segregación puede producir en la dinámica social. En un documento
49
1 Corintios 12:12-27, Biblia en Lenguaje Sencillo Copyright © Sociedades Bíblicas Unidas, 2000.
45
publicado por el Consejo Mundial de Iglesias se argumenta sobre el aporte que toda persona
miembros, todos los cuales aportan diferentes contribuciones al conjunto…En efecto, los
miembros débiles, e incluso las partes del cuerpo que por vergüenza cubrimos…son
Además, esta es una imagen física; y la realidad física fue que en su existencia corporal Cristo
Cristo solo pueden reflejarse en la Iglesia como Cuerpo de Cristo incluyendo plenamente y
tasas de criminalidad es una evidencia de que hay miembros de ese otro “cuerpo”, llamado
sociedad, cuyas acciones están afectando al conjunto como un todo. Pablo afirmó que “cuando
una parte del cuerpo sufre, también sufren todas las demás” y esto es una realidad social
Las investigaciones actuales han encontrado una relación significativa entre los trastornos
del aprendizaje y las conductas delictivas. Investigadores como Beitchman et al 2001 y Lambert
y Hartsough, 1998,51 han encontrado una relación significativa entre las conductas de riesgo y los
estudiantes con trastornos de aprendizaje. Sus estudios han demostrado que adolescentes con
trastornos de aprendizaje pueden estar en riesgo de usar alcohol en mayor medida que sus
50
Documento No. Plen 1.1, Consejo Mundial de Iglesias, Comité Central, Ginebra Suiza, 2003, p. 7
51
Thalamus, Journal of the International Academy for Research in Learning Disabilities, spring 2005 Volume 25 Number 2, p.8
46
Rhodes y Jasinski (1990)52 afirman que el tener trastornos de aprendizaje en la niñez o la
adolescencia puede estar relacionado al desarrollo del uso incrementado del alcohol. Afirman
también que es posible que el trastorno de aprendizaje por sí mismo sea el que coloque a los
adolescentes en riesgo de asumir patrones elevados de apego a conductas de alto riesgo como el
aprendizaje es un factor de riesgo que incrementa las posibilidades de que los adolescentes
experimenten resultados negativos en otras áreas de su desarrollo psicosocial. Según los autores
pueden ser las responsables de que los adolescentes se envuelvan en conductas riesgosas, más
que aquellos adolescentes sin trastornos de aprendizaje. Una de esas características psicosociales,
propio de los jóvenes con trastornos de aprendizaje. Rhodes y Jasinski concluyen que las
lo tanto estos estudiantes pueden estar en riesgo de tomar decisiones carentes de fuerza en sus
ambiente no es en realidad causada por el trastorno de aprendizaje que manifiesta sino del
manejo que esa persona y sus congéneres hacen del trastorno que presenta. Es la percepción que
52
Thalamus, op. cit., p.24-25
47
Para llevar la metáfora de Pablo acerca del cuerpo a un nivel más amplio de aplicación
podemos decir que si bien es cierto que un miembro enfermo hace que el cuerpo entero sufra,
también es cierto que si el cuerpo entero está enfermo, entendido este para efectos de aplicación
como la sociedad en general, quizá por evaluaciones o percepciones erróneas, tergiversadas o por
encontrar la relación entre los trastornos de aprendizaje y las conductas delictivas, se determinó
que un 80% de los reclusos de la penitenciaría de ese estado tuvieron problemas de aprendizaje
Carolina del Norte, encontró que adolescentes con trastornos en el aprendizaje tenían tres veces
más posibilidad de escoger un estilo de vida que incluía el uso de drogas ilícitas, delincuencia, y
Las conclusiones de estos estudios sirven como un llamado de alerta que lleva a utilizar
la información provista para tomar medidas preventivas o para fortalecer y reorientar la laboral
pastoral hacia las personas encarceladas. El que un joven o niño con algún tipo de trastorno en el
aprendizaje tenga que pasar la mayor parte de su vida productiva tras las rejas lo único que
Al mismo tiempo, esta situación pone sobre la iglesia una gran responsabilidad
toda criatura, tal como se delinea en Mateo 28:19-20, incluye la labor misionera a estas criaturas
53
Lyman, op. cit., p.48
48
necesitadas de dirección y de una labor educativa que les imparta buenas nuevas. Esas buenas
nuevas, que se refieren a la salvación del individuo, deben ser llevadas al sistema educativo
también, para enseñar al educando que como personas tienen un gran valor y que merecen que
los conocimientos que necesitan para tener éxito en sus vidas lleguen a ellos tomando en cuenta
Como nos lo recuerda Sternberg, “la fórmula para tener éxito en la vida es la misma
para todo lo que emprendamos: debemos aprender a reconocer las fortalezas y las debilidades,
sacar el mejor provecho de los puntos fuertes y descubrir formas de corregir o de enfrentar los
puntos débiles”. 54
La labor de discipulado debe tomar en cuenta estos aspectos para lograr la salvación
integral del individuo pues ninguna persona puede ser realmente salva si antes no conoce
(aprende) plenamente la Verdad que le hace libre. Quizá la labor evangelizadora y discipuladora
deba empezar primero enseñando a las criaturas a aprender. No hacerlo es seguir manteniendo a
Otro tipo de prisión que las personas con trastornos del aprendizaje tienen que enfrentar
es aquella que las encierra en laberintos existenciales. Vogel y Reder 55 concluyen que ha habido
una comprensión creciente y un entendimiento claro, entre los especialistas de los trastornos del
aprendizaje, los maestros de alfabetización para adultos y otros profesionales, en cuanto a que los
trastornos del aprendizaje persisten a lo largo de la vida adulta y afectan todos los aspectos de la
vida, aun en aquellas personas que se hayan sobrepuesto a sus limitaciones en la lectura, que
54
Sternberg, op. cit., p.243
55
Vogel, op. cit., p.6
49
Afirman además estos autores que la presencia de trastornos del aprendizaje en adultos
puede tener un impacto significativo en el bienestar psicosocial del individuo, su ajuste social y
adultos con trastornos de aprendizaje tienden a desarrollar un patrón de aplazar ocupaciones, aun
cuando conozcan estrategias de administración del tiempo, y también tienen problemas para
en las actividades eclesiásticas; sea esto participación en los cultos, puestos de liderazgo,
escuela dominical. Talvez hasta la misma palabra “clase” sea vista como algo aversivo por estas
La falta de confianza que estas personas tienen hace que algunas veces tiendan a adscribir
su éxito a la suerte en lugar de aceptar el crédito por su esfuerzo. Cuando las cosas no marchan
bien, tienen dificultad en aceptar la responsabilidad y analizar qué pudieron haber hecho
diferente en lugar de vincular su fracaso a causas externas. Estos son elementos que impiden a
estas personas una adaptación adecuada a su entorno. Encontrarse en esta situación es realmente
El panorama que esas conclusiones nos presentan puede resultar muy desalentador pero
al mismo tiempo nos plantean el desafío de desarrollar una labor pastoral integral. Según Vogel y
Reder56 los adultos con habilidades limitadas de alfabetización tienden a erigir barreras en sus
56
Vogel, op. cit., p. 93
50
Aunque los programas de alfabetización están diseñados para reducir la frustración y el
fracaso por medio de la fabricación de habilidades capacitadoras, no todos los adultos pueden
vida, usualmente sin esperanza y con poco cambio significativo. Ese sentido de desesperanza es
comunicar ese mensaje transformador a estas personas que no ven la posibilidad de un cambio.
interesantemente estos son los mismos principios enseñados en la Palabra de Dios. Coleman
(1995), citado por Vogel y Reder, argumentó que “la autodeterminación, control de impulsos,
persistencia, celo y automotivación, empatía y destreza social representan las cualidades de las
creado a imagen de Dios, junto con la capacidad de señorear sobre la obra de las manos de su
Creador (Salmos 8:6), le coloca en una posición muy especial. De igual modo, la templanza
permite el control de los impulsos, y esto es un don del Espíritu Santo; persistencia es
en Josué 1:9, “Mira que te mando que te esfuerces y seas valiente; no temas ni desmayes”58 La
empatía y la destreza social se adquieren como resultado de la comunión que se establece en una
57
Vogel, op. cit., p. 322
58
Josué 1:9, Reina-Valera 1995 (RVR1995) Copyright © 1995 by United Bible Societies
51
comunidad de creyentes que sea saludable e integradora. Como puede notarse, Dios conoce cada
una de las necesidades de sus hijos y está dispuesto a suplirlas por su gran amor y misericordia.
cautivante forma de pensar afirmando que “las personalidades creadoras tienen distintos niveles
Un sistema educativo que no tome en cuenta esta realidad puede socavar la capacidad
creadora del niño; principalmente si las enseñanzas o desafíos intelectuales que se presentan no
se ajustan al ritmo propio de cada individuo. Por razones de tiempo y por conveniencias
lugar de la individualización.
todos los aspectos subjetivos del educador, maestro o facilitador: sus prejuicios o ideas
preconcebidas. Al respecto, Sternberg señala que “los maestros tienden a valorar más y a dar
los mejores grados a aquellos estudiantes que piensan de la misma manera que ellos”. 60
lento”, el rendimiento creativo puede verse afectado también. Peor aún, si a este cúmulo
retrógrado se le añade, como nos lo recuerda Novaes, que “el concepto de creatividad estuvo
59
Novaes, María Helena; Psicología de la Aptitud Creadora, Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1973, p.17
60
Sternberg, op. cit., p.52
52
durante mucho tiempo ligado al del cociente intelectual”61, aquellas personas con problemas de
aprendizaje empiezan a moverse en un terreno menos estable aún. Es como si se esperara que
bajas entre los tests de inteligencia y los diferentes niveles de rendimiento en la actividad
creadora, dado que las actitudes medidas por esos tests no son todas importantes para la
conducta creadora y dado que otras que lo son no aparecen medidas en ellas, pues sabemos que
las pruebas de inteligencia miden solo factores intelectuales. Muchas aptitudes que contribuyen
al proceso creador no son de naturaleza intelectual, ni se encuadrarán en los límites del CI”.62
Esta evidencia es muy apropiada para establecer una correcta relación entre inteligencia y
creatividad. Sin embargo, se hace necesario realizar una evaluación del concepto de inteligencia
hasta ahora desarrollado. La actividad creadora debe ser vista como una faceta de la actividad
intelectual. Esta percepción puede ayudar mucho a elevar la estima de todas aquellas personas
que tienen ciertas limitaciones en algunos aspectos pero que aportan un gran potencial en otras
áreas.
A manera de definición, Novaes explica que “el individuo creativo es aquel que
porque nuestra cultura está centrada y refuerza el mecanismo de interacción del yo con el medio
y la consiguiente retroalimentación”.63
61
Novaes, op. cit., p.18
62
Novaes, op. cit., p. 18
63
Ibid, p. 20
53
Todo proceso de enseñanza debe tomar en cuenta esta renovación constructiva y proveer
estudiantes.
El cono del aprendizaje diseñado por Edgar Dale, presentado en la siguiente figura, ilustra la
relación entre el aprendizaje activo y el aprendizaje pasivo y los porcentajes de éxito de los
procesos educativos.
Fuente http://www.sabiduria.com/images/conoDale.jpg
Tanto el educador como el educando necesitan recibir retroalimentación para elaborar una
es necesario que el educador aprenda a reconocer los criterios que definen a un estudiante como
54
creativo por encima de cualquier aparente limitación que ese estudiante pueda tener. El educador
no debe realizar ese reconocimiento según su percepción subjetiva sino según una observación
Novaes nos presenta una lista de criterios usados para la evaluación de la creatividad que
puede resultar muy útil siempre y cuando la persona que enseña los aplique sin ninguna clase de
Fluidez,
Flexibilidad,
Originalidad,
Coherencia de la organización. 64
7.- Sumisión a la obra de creación, pues el producto creado gana vida por sí mismo.65
64
Novaes, op. cit., p.20
65
Ibid, p.28
55
Sin embargo, estos criterios hacen surgir ciertas preguntas que necesitan ser respondidas:
¿Puede una persona con dislexia, por ejemplo, cuya capacidad temporo-espacial está limitada,
ser evaluada con estos criterios? Davis enseña que un persona con problemas en el aprendizaje
carece de los conceptos básicos de consecuencia, cambio, causa y efecto, antes, después, la
Esto no quiere decir que una persona con dificultades de aprendizaje carezca de los
criterios que Novaes presenta para la evaluación de la capacidad creadora. Lo que significa es
que la persona que hace la evaluación debe tener en cuenta las percepciones alternativas de los
tiene que ver con la forma en que las cosas se acomodan, una después de la otra. El orden
implica que las cosas están en el lugar correspondiente, en la posición correcta y en las
condiciones adecuadas. La persona con trastornos del aprendizaje ha creado una percepción
alterna de estos conceptos. Las cosas simplemente son, están donde están y son lo que son.
Tratar de organizar ideas, materiales o enseñanzas bajo estos criterios alternos puede resultar
imposible para una persona sin trastornos de aprendizaje. Sin embargo, para una persona con una
capacidad diferente de aprender la tarea resulta sumamente creativa y gratificante. Puesto que su
declaración tal como puede apreciarse en la figura de la mente creativa que se presenta abajo,
66
Davis D. Ronald, The Gift of Learning, The Berkely Publishing Group, New York: 1997, p.26-27
56
Figura 5, Una mente creativa
Fuente: http://www.sabiduria.com/images/creatividad.jpg
Esta capacidad creativa logrará una gama amplia de posibilidades organizacionales que
un observador no entrenado podrá pasar por alto. Si un educador no considera estas posibilidades
pondrá en desventaja a la persona que aprende de forma distinta y limitará su potencial creativo.
Sin embargo, paradójicamente, aquello que resulta en actividad creadora también puede
convertise en una barrera para una persona cuyo razonamiento no es lineal y que posee
percepciones alternas de las cosas. Tomemos como ejemplo algunos de los conceptos religiosos
que se enseñan en una clase de escuela dominical tales como la redención, la expiación, el
Antiguo y Nuevo Testamento. Esto conceptos explicados en forma lineal a una persona que no
tiene los conceptos del antes y el después y que maneja percepciones alternas de los conceptos
resultan totalmente incomprensibles. El educador tendrá que recurrir a una exposición no lineal
de las verdades que desea enseñar y al mismo tiempo deberá tratar de llevar a la persona creativa
en un viaje en el tiempo para ponerla en el ayer y en el hoy tomando en cuenta que para esta
57
Es importante también tomar en cuenta la conexión que existe entre los estados de ánimo
y la creatividad. Un ambiente que provoca ansiedad, caos o temor en la persona debe ser evitado.
Toda tensión, presión o cualquier tipo de nerviosismo podrá limitar la capacidad creativa de la
persona. Una disociación de sentimientos, pensamientos, acciones y actos creativos puede ser
Al respecto Novaes afirma que “la conducta creadora pertenece a la categoría de las
conductas integrativas, dado que el ser humano siente, piensa, actúa y crea como un todo, y en
su trayectoria vital es sensible a los cambios ambientales, a fin de ajustar el propio cambio
puede pensar erróneamente que una persona con problemas de aprendizaje no merece ser
Quien tal hace no toma en cuenta que el proceso de enseñanza consiste en todo eso y en
lo que Novaes define como el refuerzo del pensamiento divergente; que son los enfoques no
mental. Todo ser humano, creado a la imagen de Dios, merece ser tratado con dignidad. El
espiritual del ser humano, Maslow enseñaba que “el desarrollo de la creatividad produce en la
persona una mayor aceptación de sí misma, lo cual le lleva a una mayor aceptación de la
realidad”.68
67
Novaes, op. cit., p26
68
Ibid, p30
58
toma en cuenta el entorno del individuo y el valor y estima que Dios ha colocado en el ser
humano. Esto nos permite entender que el desarrollo de la creatividad no puede darse en un
contexto de pasividad. Novaes sostiene que “el pensamiento convergente tiende hacia el
experiencias enriquecedoras. Novaes nos recuerda que “en un tipo de enseñanza que refuerce la
que en aquel que refuerce la divergencia habrá innumerables posibilidades; de ahí la necesidad
presupone inicialmente promover no solo actividades creadoras, sino, sobre todo, actitudes
ajuste y de adaptación del individuo al medio, toda situación educativa que inhiba la creatividad
del miedo que el individuo tiene de sus emociones y de las necesidades instintivas de su yo
profundo, y ello le conduce a adoptar una actitud constante de autodefensa y de lucha contra los
69
Novaes, op. cit., p.31
70
Ibid, p.31, 40
59
propios impulsos; debido a esto gasta mucha energía para controlar la realidad, lo cual le
La pregunta que surge de esta declaración es: ¿está el sistema educativo actual motivando
¿Cuánto miedo hay presente en estudiantes con dificultades de aprendizaje, producto del
La tarea de todo educador, sea en el contexto secular o religioso, debe ser el de motivar a
los estudiantes a abandonar sus temores y alcanzar el potencial creativo que poseen. Lyman nos
estimula a pensar que “un niño con dificultades en el aprendizaje no debería volverse un recluso
o un fanático de los símbolos, o una momia emocional con tal de sobreponerse…Un niño con
dificultades en el aprendizaje debería ser aceptado por lo que es, admirado y estimulado a ser el
o ella misma”. 72
aprendizaje, Lyman afirma que los niños con trastornos de aprendizaje son concretos, creativos y
pensadores asemánticos. Estos niños son muy inusuales. Por un momento pueden ser
imaginativos, observadores triviales de los objetos, interesados en disfrutar de las cosas tal como
son para después prestar atención a otra cosa y después vierten su interés en las partes y las
piezas de los objetos, desarmándolas y volviéndolas a armar para comprobar cómo se relacionan
entre sí. Esta es una combinación muy inusual de cualidades. Muchos de nosotros somos de una
forma o de la otra. La cultura espera que existan artistas y mecánicos pero no artistas-
71
Novaes, op. cit., p.56
72
Lyman, op. cit., p.39
73
Ibid, p. 15
60
que ame verdaderamente su trabajo o su ministerio. Es un desafío que hace de la labor educativa
III. Metodología
3.1. Introducción
Se cuenta la anécdota del niño que se quedó dormido mientras el maestro impartía la
clase. Después de un rato el estudiante despertó y le pidió disculpas al maestro por haberse
quedado dormido, a lo que este le respondió: No, soy yo el que debe pedirte disculpas por no
Las palabras de este maestro al niño de la anécdota ilustran el propósito principal de esta
dominical en las iglesias evangélicas que promuevan el desarrollo integral de niños, jóvenes y
adultos con dificultades en el aprendizaje. Esto es lo que permitirá “mantenerlos despiertos” ante
Se debe brindar, en cada nivel de edades, una educación sólida que permita la integración
de cada persona a la vida total de la iglesia para que a la vez estos hermanos adquieran los
fundamentos bíblicos que los capaciten para vivir una vida de santidad en cada esfera de su ser
preocupación por los niños quienes, como siempre se ha afirmado, son el futuro de cada iglesia.
La juventud también es un nivel al que la iglesia debe proyectarse con mayor efectividad
para lograr una mejor integración de estos. Con los adultos el interés debe ser que solidifiquen su
experiencia con Cristo y crezcan hasta llegar “a la unidad de la fe y del conocimiento del Hijo de
61
Dios, a un varón perfecto, a la medida de la estatura de la plenitud de Cristo”74. Un dato
estadístico que merece especial atención es el que se encuentra en una investigación realizada a
finales del año 2004 por el Grupo Barna.75 La figura 6 muestra los resultados de esta
investigación. Los porcentajes representan la cantidad de iglesias en los Estados Unidos que no
Fuente: http://www.barna.org/FlexPage.aspx?Page=BarnaUpdate&BarnaUpdateID=192
Llevemos estas cifras a las 300 mil iglesias en los Estados Unidos en cuyas clases de
La Palabra del Señor, refiriéndose al aspecto integral del ser humano, expresa lo
siguiente: “Y el mismo Dios de paz os santifique por completo; y todo vuestro ser, espíritu, alma
74
Efesios 4:13, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
75
http://www.barna.org/FlexPage.aspx?Page=BarnaUpdate&BarnaUpdateID=192
76
1 Tesalonicenses 5:23, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
62
El propósito de la educación cristiana, tomando como base lo expresado por este
versículo, debiera ser entonces lograr en el individuo el desarrollo completo de sus facultades.
Este es el énfasis de la definición que nos ofrecen Sanner y Harper en su libro, Explorando La
Educación Cristiana: “La educación cristiana puede ser definida, pues, como uno de los
ministerios esenciales de la iglesia (ecclesia) por medio del cual la comunidad (koinonia) de los
creyentes busca: (1) preparar a todos los educandos para recibir el poder del evangelio en la
personal en las gracias cristianas y en el conocimiento de la verdad como está en Jesús; y (3)
enseñan los aspectos espirituales, se ensancha la enseñanza para tocar las áreas de la vida del
creyente que le impiden su integración y se usan esos principios en la dinámica personal dentro y
fuera de la iglesia.
misión del Ministerio de Escuela Dominical consiste en cumplir la Gran Comisión entre los
niños, jóvenes y adultos a fin de prepararlos para una vida de santidad cristiana”.78
Nótese el énfasis que se repite otra vez en esta declaración acerca de la santificación
espiritual solamente; la santificación debe incluir la totalidad del ser humano. Debemos enseñar a
los alumnos cómo ser santos en su espíritu, pero también cómo ser santos en el alma (entendida
77
Sanner, op. cit., p.19
78
Manual Iglesia del Nazareno 2001-2005, Kansas City: Casa Nazarena de Publicaciones, p.337
63
La vida de santidad debe entenderse en el contexto de una vida íntegra, la cual conserva
de que la educación en la iglesia sea integral. Negarle a una persona la posibilidad de aprender
conceptos, sean estos verdades eternas o conocmientos para el peregrinar por la vida, solo porque
de escuela dominical que permitan una mejor integración de las personas con capacidades
diferentes en su aprendizaje. La idea no es crear clases especiales para los alumnos con
trastornos del aprendizaje pues eso promovería la exclusión. Lo que se busca es poder desarrollar
en cada maestro de escuela dominical una sensibilidad especial hacia este grupo de personas
como parte del cuerpo de Cristo que son. El proyecto se presenta en el contexto organizacional
de la Iglesia del Nazareno y deberá ser adaptado a los diferentes contextos eclesiásticos en el que
se quiera desarrollar.
de educación efectiva son muy variadas. Nuestro manual ofrece lineamientos claros acerca de
Dominical establece el propósito de este departamento; presenta las opciones para construir las
listas que conformarán, por decirlo de alguna forma, la materia prima con la cual trabajaremos:
64
C.- La lista de responsabilidad de ministerio extendido: todas aquellas personas que
iglesia local:
Con todo este marco eclesiástico, cada iglesia puede adaptar esos principios a su propia
experiencia y necesidad. Estos recursos proveen elementos administrativos muy bien definidos y
Para que la iglesia pueda llevar a cabo un programa de educación fructífero es necesario
que los maestros de cada departamento reciban la preparación adecuada para poder guiar a sus
alumnos a encontrar, a través de la Palabra de Dios, los recursos que les permitan su desarrollo
total. Este desarrollo integral es lo que les permitirá una mejor adaptación al medio ambiente en
65
Todo lo anterior nos lleva a plantear nuestro objetivo principal, que será formulado de la
siguiente manera: “Desarrollar un programa de educación cristiana que sea integral esto es, que
toque cada aspecto de la vida del creyente dentro y fuera de la iglesia y le permita alcanzar la
santidad de vida para que “todo su ser, espíritu, alma y cuerpo, sea guardado irreprensible” y que
cuantitativamente.”
específicos:
rigen la educación cristiana; las necesidades básicas del educando por edades y
que reevaluar los conceptos que manejan concerniente a los trastornos del
los talleres anuales organizados por la Iglesia General. Presentar a la Iglesia General
66
3.2.3. Políticas Del Proyecto
3.2.3.1 Todas las actividades de este proyecto estarán en concordancia con los
el Comité Ejecutivo del proyecto cuya función será supervisar y evaluar el desenvolvimiento del
mismo.
3.2.4. Resultados
3.2.4.1 Cada maestro que participe en el programa de capacitación deberá adquirir las
crecimiento y adaptación integral en su vida que demuestre que la Palabra de Dios lo está
transformando completamente.
3.2.4.5 Se espera que las personas que componen la lista de candidatos se involucren
67
3.2.5. Actividades Generales
directores de talleres.
local para que tome en cuenta la vida integral del educando con especial interés en las personas
Este programa se realizará estableciendo una biblioteca local y a través de la participación en los
no se aparten de la Senda” 79
Se realizará en cuatro sesiones, durante un mes, con una duración de 3 horas per
La primera hora será una exposición teórica y las dos horas restantes serán
79
El término currículum se remonta al latín y significa carrera, derivado de currere que significa camino o senda.
68
ministerio efectivo en la Escuela Dominical hacia las personas con trastornos en
el aprendizaje
Al examinar los materiales del currículum, búsquense estos 10 elementos. Califíquense los
materiales en una escala de 1 a 10 en cada pregunta. Un 1 indica la calificación más baja posible
de este ítem: deja mucho que desear. Una calificación de 10 significará que se juzga el material
enteramente satisfactorio en cuanto al punto en cuestión.
1. ¿Acerca el material al educando a la Biblia y a Jesucristo como Fuente de la verdad?
2. ¿Relacionan los materiales consecuentemente las verdades de la Biblia con los intereses
vitales de los estudiantes?
3. ¿Reconoce el material el nivel de necesidad de los educandos, y les ayuda a los maestros
a llegar a ese nivel?
4. ¿Está el vocabulario en el nivel de comprensión del educando?
5. ¿Están expresados o interpretados los fines de modo que guíen a maestros y estudiantes,
más allá del conocimiento, al cambio de actitudes y comportamiento?
6. ¿Refleja el desarrollo de las clases los fines expresados?
7. ¿Presentan claramente los materiales, y explican, las actividades del aprendizaje?
8. ¿Hay ayudas visuales y auditivas para apoyar las actividades de aprendizaje?
9. ¿Hay preguntas u otras ayudas para alentar a maestros y alumnos a evaluar el progreso?
10. ¿Incluyen los materiales para el maestro estímulos para la profundización de la vida
devocional y motivación para un servicio cristiano continuado?
80
http://www.nph.com/nphweb/html/nph/index.jsp
81
http://nph.com/nphweb/html/waol/index.jsp?nid=ban
82
Sanner, op. cit., 190-191
69
calificación de 10 significara que se juzga que el desempeño del maestro es enteramente sa-
tisfactorio en ese punto.
Se creará una biblioteca para maestros y oficiales la cual estará conformada por
materiales publicados por la Casa Nazarena, con recursos tanto en español come
en inglés.
05/16/08 Aprobación del proyecto por la Junta y el Pastor de la Iglesia luego de su estudio
previo.
05/23/08 Reunión del Comité Ejecutivo para ultimar detalles del proyecto y selección del
70
05/30/08 Apertura y primera sesión del Seminario de Capacitación para maestros.
07/05/08 Inicio del nuevo programa de Escuela Dominical, aplicando los principios que los
educación integral.
para la biblioteca local. A partir de este momento será un proceso continuo basado
01/02/09 Segunda evaluación del proyecto y planificación para el primer trimestre del año
en curso
3.2.8. Evaluaciones
4.- Evaluar los resultados del programa en el educando y verificar que esté cumpliendo con los
objetivos propuestos.
71
1.- Observación directa de los resultados midiendo el incremento de asistencia a las clases:
a.- se llevará un registro conciso de asistencia y matricula a la escuela dominical en los diferentes
3.- Entrevistas y encuestas tanto a maestros como a alumnos para conocer su opinión en cuanto
a su sentir en la clase, si se están satisfaciendo sus necesidades especificas, si creen que los
métodos que se están usando son buenos y qué otros métodos les gustaría que se usaran.
4.- Es necesario además tener reuniones de los maestros y oficiales con el Comité Ejecutivo para
necesario estimular públicamente a los maestros y alumnos en sus respectivos logros. Las
algún trastorno en el aprendizaje esto significará, para efectos de la presente investigación, que
Dominical en el Distrito Metro New York de la Iglesia de Nazareno de los Estados Unidos, un
Esto implica que de esas 11 mil personas matriculadas en la escuela dominical cerca de
4400 no están participando regularmente en las clases por diversas razones, pero es la mitad de
83
www.nazarene.org/ssm/statistics
72
estas personas la que no participa debido a algún tipo de trastorno en el aprendizaje.
Todo lo anterior viene a confirmar la necesidad urgente de una pastoral a las personas con
trastornos en el aprendizaje ya que ellas son parte del Cuerpo de Cristo. El Apóstol Juan nos
recuerda que este debe ser el distintivo de la iglesia: “en esto conocerán todos que sois mis
Una pastoral a las personas con trastornos en el aprendizaje es mostrar amor a ese prójimo
que vive en dudas o vacilaciones y que necesita por lo tanto ser aceptado y ser tomado en cuenta.
La persona con trastornos en el aprendizaje necesita, a través de la iglesia, una guía que le
ayude a desarrollar todo su potencial. Beverly LaHaye, autora del libro Cómo Desarrollar el
Temperamento de sus Hijos, nos dice que: “la iglesia se ha vuelto un refugio ideal en donde se
les puede enseñar principios acerca de Dios y de la vida, y donde pueden disfrutar de prácticas
sociales que reflejarán las pautas de conducta del hogar, más bien que atentar contra ellas”.85
Esta declaración pone de manifiesto la necesidad de que la iglesia atienda a las personas en
forma integral y que tome en cuenta las diferencias particulares de cada individuo. Si se dice que
la iglesia es la casa de Dios en donde se va a adorarle, entonces es ahí mismo donde sus hijos
encontrarán un hogar en el que pueden sentirse cómodos y ser parte activa como miembros de
ella.
Para que la iglesia pueda llevar a cabo la labor pastoral que se propone en esta investigación
necesita de líderes preocupados e informados en el área de los trastornos del aprendizaje. Estos
conocimientos junto con la preparación teológica que poseen les permitirán guiar con eficacia a
los estudiantes de la escuela dominical. El estudiante debe ser capaz de estudiar y comprender la
Biblia y encontrar a través de esta las respuestas a sus interrogantes, inquietudes y necesidades
84
Juan 13:35, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
85
LaHaye, Beverly; Como Desarrollar el Temperamento de sus Hijos, (Caparra Terrace: Editorial Betania, 1979), p.122
73
particulares pero también debe tener la oportunidad de aprender a expresar lo aprendido, usar sus
Es necesario también que en la iglesia se enseñe a los demás miembros a comprender las
diferencias de las personas con trastornos del aprendizaje para que se desarrolle el sentido de
unicidad que debe caracterizar a la iglesia. Si la persona con trastornos en el aprendizaje se siente
apoyada en su hogar por sus padres, sus hijos o su cónyuge y aceptada a la vez en la iglesia como
miembro del Cuerpo de Cristo podrá desarrollar un mejor sentido de pertenencia y esto
Una pastoral efectiva será entonces, aquella que oriente, guíe, fortalezca e integre en la
iglesia a las personas con trastornos en el aprendizaje al mismo tiempo que les ayude a colocar
las bases que las capacitarán para enfrentar la sociedad en la que se desenvuelven. Emilio
Castro, en su libro Hacia una Pastoral Latinoamericana, afirma que: “Desde un punto de vista
bíblico, es evidente que la función pastoral está bastante bien delineada en la persona de
Jesucristo, el Buen Pastor. “Yo soy el buen pastor; el buen pastor su vida da por las ovejas”…
Jesús es el buen pastor que da su vida. Por tanto, actividad pastoral es aquella que se
compromete de tal manera con quienes están a su cuidado, que el límite de su compromiso es
únicamente la muerte”.86
Jesucristo es el ejemplo de un Gran Pastor, quien se preocupa por todas y cada una de sus
ovejas. Las personas con trastornos en el aprendizaje también forman parte del rebaño de Dios y
Muchas veces estas personas necesitarán ser llevadas en los brazos pastorales como aquellas
ovejitas necesitadas en el redil. Debe recordarse también que un maestro o maestra de escuela
86
Castro, Emilio; Hacia una Pastoral Latinoamericana, (San José: Publicaciones INDEF, 1974), p.12
74
dominical desarrolla una labor pastoral en su ministerio educativo. En cuanto a esta labor
pastoral, Emilio Castro afirma que “que el pastor tiene que cumplir su función de preparación,
qué medida ayuda a toda la congregación a sumarse al plan liberador de Dios en todas las
áreas?”.87 B. Van Bilsen, en su obra Pastoral Constructiva, responde a esta pregunta diciendo
siempre ser dinámica. Debe estar siempre abierta a la vida real, permanecer en movimiento”.88
Sin tener que comprometer el mensaje del Evangelio, la Escuela Dominical y otras formas
de educación cristiana deben continuar con el proceso de adaptación para ser más eficaces en el
87
Castro, op. cit., p.40
88
Van Bilsen, B., Pastoral Constructiva, (Salamanca: Editorial Sígueme, 1968), p. 39,48
75
V. Tabla de Figuras
Figura Página
76
VI. Bibliografía
Referencias Bibliográficas
Capítulo I
1
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Capítulo II
11
Mussen, Paul. Desarrollo de la Personalidad del Niño. Editorial Hispano América, 1963. p.54
12
Ibid, p. 92
13
Papalia, Diane E. Psicología del Desarrollo, de la Infancia a la Adolescencia Bogotá: Editorial Mc.
Graw Hill Latinoamericana, 1985. p. 612-613
14
Rappoport, Leon. La Personalidad desde los 13 a los 18 años. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1978.
p.71
15
Ibid, p. 83
16
Jersild, T. Arthur. Psicología de la Adolescencia. Madrid: Ediciones Aguilar, 1968. p.293
17
http://www.orientared.com/articulos/piaget.php
18
________The Parent Letter Volumen 2, Numero 8. Nueva York: NYU Child Study Center. Abril 2004
19
Kemp, John. The Special Edge. Volumen 18, Número 3 Universidad Estatal de Sonoma California,
Verano 2005. p.4
20
Hebreos 11:1, La Biblia al Día, Cruzada Estudiantil y Profesional para Cristo, EUA: Editorial Unilit,
p.231
21
Lyman, E. Donald. Making the Words Stand Still. Boston: Hougton Miffin Company, 1986,
p. 47- 165
77
22
Davis, D. Ronald and Braun M. Eldon. The Gift of Dyslexia. New York: Ability Workshop Press.
1994, p.4
23
Ibid, p.5
24
______. DSM-IV Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. FL: Doxa
International University, p.2-7
25
Mcdowell, Josh. Manual para Consejeros de Jóvenes. Editorial Mundo Hispano, El Paso TX 2000,
p. 435,436
26
http://www.psygnos.net/biblioteca/DSM/Dsmapr.htm
27
Jordan, Dale R. Teaching adults with learning disabilities. Florida: Kreger Publishing Company,
1996., p.7-10
28
Vogel, A. and Reder, Stephen. Learning Disabilities, Literacy and Adult Education. Maryland: H.
Brookes Publishing Co., 1998 Baltimore, p. 15
29
Ibid, p. 155
30
Ibid, p. 238
31
Wong, Bernice. Learning about learning disabilities. San Diego, CA: Academic Press, 1998,
p.237-240
32
Sternberg, op. cit., p.7
33
Ibid, p. 3
34
http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm
35
Sternberg, op.cit., p. 52
36
Ibid, p. 11
37
Lyman, op. cit., p.199
38
Hebreos 8:10-11 Reina-Valera 1960 Copyright © 1960 Sociedades Bíblicas en América Latina;
Copyright © renovado 1988 Sociedades Bíblicas Unidas
39
Sternberg, op. cit., p.15
40
McNamara, Barry E. Leaming disabilities: appropriate practices for a diverse Population. State
University of New York, 1949, p.145
41
Hallahan, Daniel P., Keogh, Barbara K. Research and Global Perspectives in Learning Disabilities,
New Jersey: Lawrence Ealbaum Associates, 2001, p.312
42
Ibid, p.312
43
Ibid, p.313
44
Sternberg, op. cit., p.56
45
Ibid, p.64
46
Hallahan, op. cit., p.313
47
Sternberg, op. cit., p.31-45
48
Ibid, p.315
49
1 Corintios 12:12-27, Biblia en Lenguaje Sencillo Copyright © Sociedades Bíblicas Unidas, 2000.
50
____Documento No. Plen 1.1, Consejo Mundial de Iglesias, Comité Central, Ginebra Suiza, 2003, p. 7
78
51
_____.Thalamus, Journal of the International Academy for Research in Learning Disabilities.
Spring 2005 Volume 25 Number 2, p.8
52
Ibid, p. 24-25
53
Lyman, op. cit., p. 48
54
Sternberg, op. cit., p.243
55
Vogel, op. cit., p.6
56
Ibid, p. 93
57
Ibid, p. 322
58
Josué 1:9, Reina-Valera 1995 (RVR1995) Copyright © 1995 by United Bible Societies
59
Novaes, María Helena. Psicología de la Aptitud Creadora. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1973,
p.17
60
Sternberg, op. cit., p. 52
61
Novaes, op. cit., p.18
62
Ibid p. 18
63
Ibid, p. 20
64
Ibid, p.20
65
Ibid, p.28
66
Davis D. Ronald. The Gift of Learning, New York: The Berkely Publishing Group, 1997, p.26-27
67
Novaes, op.cit., p. 26
68
Ibid, p30
69
Ibid, p.31
70
Ibid, p.31, 40
71
Ibid, p.56
72
Lyman, op. cit., p.39
73
Ibid, p. 15
Capítulo III
74
Efesios 4:13, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
75
http://www.barna.org/FlexPage.aspx?Page=BarnaUpdate&BarnaUpdateID=192
76
1 Tesalonicenses 5:23, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
77
Sanner, op. cit., p.19
78
________. Manual Iglesia del Nazareno 2001-2005. Kansas City: Casa Nazarena de Publicaciones,
p.337
82
Sanner, op. cit., p. 190,191
79
Capítulo IV
83
www.nazarene.org/ssm/statistics
84
Juan 13:35, Reina-Valera 1960 (RVR1960) Copyright © 1960 by American Bible Society
85
LaHaye, Beverly. Como Desarrollar el Temperamento de sus Hijos. Caparra Terrace: Editorial
Betania, 1979), p.122
86
Castro, Emilio. Hacia una Pastoral Latinoamericana. San José: Publicaciones INDEF, 1974, p.12
87
Ibid, p.40
88
Van Bilsen, B., Pastoral Constructiva. Salamanca: Editorial Sígueme, 1968, p.39,48
80
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85
VII. Apéndices
Apéndice N° 1, Evolución histórica de las teorías del aprendizaje
1920
Dewey
Centrado en intereses
Escuela Activa Claparede
y actividad personales
Decroly
1930 Ruby Procesos de reflexión,
Introspeccionismo
Robinson esfuerzo mental
Thorndike Hábitos de estudio,
1940 Conductismo Pavlov centrado en estímulos
Watson y respuestas.
Métodos y técnicas.
1950 Skinner
Neoconductismo Programas de
Pager
habilidades
1960 Piaget
Razonamiento
Psicología cognitiva Bloom
operacional
Vigotsky
1970
Bandura
Conductual cognitivo Auto control
Gagne
1980
Flavell
Construcción y mediación Bruner Auto regulación
1990 Ausubel
Sternberg
Procesamiento de información Control ejecutivo
Kyrby
2000
Fuente http://www.educarchile.cl/medios/20031216123136.doc
86
Apéndice N° 2, Lista de evaluación personal
SYMPTOM CHECKLIST
INSTRUCTIONS: Most people have problems with learning and behavior from time to time.
When filling out this form, think about your behavior over at least the past six months and only
check off those behaviors that are consistent and persistent patterns of difficulty. A few of the
items ask you to think about your behaviors and experience when you were younger.
Activation/Prioritizing/Organizing
Often has difficulty getting started on tasks
Often puts off important tasks until the task has become an emergency
Often delays in starting tasks until faced with the pressure of a deadline
Often I can’t “make” myself do my homework, wash clothes, or pay bills on time
Frequently has problems knowing what to do first, second, or third, or in the right order
Frequently underestimates the time needed to do a task
Often makes unrealistic “to-do” lists, planning more tasks that can actually be accomplished
Often overestimates how much money is available and ends up spending too much
Often has difficulty planning and/or organizing tasks and activities
Has trouble ‘‘getting to the point” (gets bogged down in details)
Slow to learn new games or master puzzles
My physical space is often messy and cluttered
Focus
Often fails to pay close attention to details or makes careless mistakes in schoolwork, work,
or other activities
Often has difficulty sustaining attention in work tasks
Often has difficulty sustaining attention even in enjoyable activities
Usually avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that require sustained mental effort
(Such as homework, reading for school)
Often is easily distracted by things going on around them (e.g., background noise, people
walking by, how cluttered a desk looks, etc.)
Often is easily distracted by one’s own thoughts when listening to others or involved in a
task
Often daydreams or gets lost in thought
Often unable to stop focusing on one thing and redirecting focus to another when needed
(e.g.,
Difficulty shifting focus to more than one thing at a time (e.g., listening and talking notes at
the same time)
Often does not follow through on instructions and fails to finish schoolwork, chores, or work
duties
Often shifts from one uncompleted task to another
Effort/Alertness
Often becomes very drowsy when needing to sit still and be quiet (e.g., during a lecture or
while reading)
87
Often has difficulty falling asleep, even when very tired and wanting to fall asleep
Often is quick to “run out of steam” when engaged in tasks that require sustained effort with
little immediate reward (e.g., studying, doing chores)
Often takes a long time to read and write/ can’t keep up and read or write as fast as others
Often has difficulty slowing down on tasks and makes careless mistakes
Often has difficulty studying and/or reading for long uninterrupted periods of time
Often has to take breaks after minutes of studying and/or reading
Emotions
Often easily frustrated, impatient, irritated, overwhelmed, or “stressed out”
Often gets bored and/or discouraged
Often “overly sensitive” and reacts intensely to criticism
Often has angry outbursts or loses temper even to minor frustrations
Memory
Consistently loses or misplaces things that are necessary for tasks/activities (keys, school
assignments, pens)
Often needs to write things down in order to keep in memory (phone numbers, addresses,
etc.)
Often forgets what he/she was just about to say or why he/she has just walked into a room
Often blurts out answers or interrupts so as not to forget what he/she was going to say
Often forgets what has just been read in an earlier part of the text and has to go back to re-
read material
When writing sentences, essays, or a paper, often gets lost and forgets what he/she is trying
to say
Frequently has trouble recalling information that has been studied or learned
Self-regulation
Frequently acts without thinking and/or without seeming concern for consequences
Talks excessively most of the time
Often has difficult sitting still/restless/fidgets
Often impulsive and acts without thinking things through
Often hyperactive or “high-energy”
88
Often uses poor grammar
Often misuses words in conversation
Often has difficulty understanding instructions or directions
Often has trouble understanding people’s jokes
Reading
Had significant trouble learning to read when younger
Often confuses similar-looking letters and numbers
Frequently loses place while reading/ skips words, re-reads lines in oral reading
Confuses similar-looking words (e.g., beard for bread)
Often reads words or syllables backwards (e.g., saw for was, net for ten)
Often has trouble understanding ideas and themes
Often guesses at unfamiliar words rather than using word analysis skills
Often reads slowly
Often substitutes or leaves out words while reading
Often has poor comprehension for what has been read
Often does not remember newly learned vocabulary
Often does not understand figurative language (metaphors, analogies, proverbs)
Eyes often tire easily when reading
Eyes often feel strained when reading
When reading, the letters or page background often appear to move, be out of focus, or blend
or flicker
Written Language
Delays in learning to write
Papers are frequently messy; many cross-outs and erasures
Often has difficulty preparing outlines and organizing written assignments
Often ideas are not organized or logically presented;
Often has difficulty telling/re-telling story with essential details
Written work is very brief and often incomplete
Problems with grammar and syntax
Poor spelling, or spells a word differently in the same document
Difficulty self-correcting work (spotting errors)
Writes letters or numbers backwards or upside down; e.g., b for d, p for q, u for n, M for W
Reverses letters in spelling, e.g., Friday becomes Firday, girl becomes gril
Poor handwriting; letter formation inconsistent
Punctuation errors are common
Difficulty remembering the spelling of words (weak visual memory for spelling)
Mixes capital and lower case letters inappropriately, e.g., SunDay, MoNey
Spells phonetically, cannot remember spelling patterns; e.g., Munday, Toosday, Winsday,
Thirsday
89
Math
Trouble remembering math facts and procedures
Trouble learning multiplication tables, formulas and rules
Trouble following sequential procedures and directions with multiple steps
Poor ability to estimate (e.g. quantity, value)
Difficulties with comparisons (i.e. less than, greater than)
Poor alignment of numbers resulting in computation errors
Difficulty copying numbers and working with numbers in columns
Trouble interpreting graphs and charts
Visual-Spatial Orientation
Confuses left and right
Poor sense of direction (left/right, up/down, and north/south/east/west), slow to learn way
around a new place; easily lost or confused in unfamiliar surroundings
Difficulty judging speed and distance (hard to play certain games, drive a car)
Trouble reading charts and maps
Social
Has difficulty picking up on other people’s mood/feelings (may say the wrong thing at the
wrong time)
May not detect or respond appropriately to others’ joking
Misinterprets what others say, their tone of voice, facial expressions
Has difficulty ‘joining in’ and maintaining positive social status in a group
Has trouble knowing how to share/express feelings
Difficulty with self-control when frustrated
Difficulty dealing with group pressure, embarrassment, unexpected challenges
Difficulty in establishing friendships
Trouble setting realistic social goals and evaluating strengths and challenges
Is doubtful of own abilities and is prone to attribute successes to luck or outside influences
rather than hard work
Difficulty identifying strategy for success
WRITING SAMPLE
I would like ___________________________________________________________________
Fuente: http://www.dsa.csupomona.edu/drc/files/Symptom_Checklist_1713.pdf
90
Apéndice N° 3, Características del aprendizaje según la clasificación o estilo de aprendizaje
Aprend en m ejo r:
Cuando se lanza n a una actividad que les presente un desafío.
Cuando realizan actividades c ortas e de resultado inm ediato.
Cuando hay em oc ión, dram a y cris is.
Aprend en m ejor:
Cuando pueden adoptar la postura del observa dor.
Cuando pueden ofrec er observac iones y analizar la situación.
Cuando pueden pensar antes de actuar.
91
Cuando se les apresura de una actividad a otra.
Cuando tienen que ac tuar sin poder planificar previam ente.
Aprend en m ejo r:
A partir de m ode los, teorías, s istem as
Con ideas y c onceptos que pres enten un desafío.
Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
Aprend en m ejo r:
Con actividades que relacionen la teoría y la práctica.
Cuando ven a los dem ás hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han
aprendido.
Dep endie n te de c am po
Más sensibilidad por clav es externas.
P referenc ia por aprender en grupos y por interacción frecuente con otros c om pañeros y
con el profesor.
S igue las pautas dadas .
Requiere m etas definidas e instrucciones externas .
Tiene bastantes habilidades soc iales.
A prende m ejor cuando el m aterial está estructurado y organizado y cuando
rec ibe instrucciones explíc itas sobre qué estrategias utilizar en
la resoluc ión de prob lemas, así com o el tiem po de res ultados que se espera de
él o de ella.
A prende m ejor con m otivación extrínsec a.
Neces itan que le brinden ayuda constantem ente en el proceso de
aprendizaje, sin una c analizac ión adec uada de esta.
S us estrategias de aprendizaje están m uy vinculadas a que otros com partan
con ellos s us experiencias para solucionar sus tareas
93
2.- Según el cuadrante cerebral, M odelo de Herrm an n
Cara cte rístic as do cen te s g enerales de los alu m nos de cad a c u adrante.
94
C ortical derecho
Neces itan apertura y visión de futuro a largo plazo.
Es intuitivo y anim oso.
Tom a poc as notas porq ue sabe s elecc ionar lo esencial.
A veces impresiona como un soñador, o de estar desconectado, pero otras s orprende con
observaciones inesperadas y proyectos originales.
S u tipo de aprendizaje las id eas, ya que se m oviliza y adquie re
conocim ientos seleccionando las ideas que em ergen del ritm o m onótono de la
c lase.
Le gusta la novedad, la originalidad y los conceptos que hacen pensar.
im ágenes y sentimientos. Este hem isferio em plea un estilo de pensam iento
divergente, c reando una variedad y cantidad de ideas nuevas, m ás allá de
los patrones convencionales . E l c u rríc u lum esc olar tom a en cuenta las
habilidades de este hem isferio para los curs os de arte, m úsica y educación física.
Habilidad es asociadas
Escritura, símbolos, lenguaje
Lectura, O rtografía
O ratoria
Escucha
Localización de hechos y detalles
Asoc iaciones auditivas
P rocesa una cos a por vez
S abe com o hacer algo
Co m po rtam iento en el au la
V is ualiza símbolos abstractos (letras, números) y no tiene problemas para com prender
conceptos abstractos. V erbaliza sus ideas.
A prende de la parte al todo y absorbe rápida mente los detalles, hec hos
y reglas.
A naliza la inform ación paso a paso.
Q uiere entender los com ponentes uno por uno.
95
Les gustan las cos as bien organizadas y no se van por las ram as.
Neces ita orientación clara, por escrito y específic a.
S e siente incóm odo con las actividades abiertas y poc o estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece
importante no equivocarse.
Q uiere verific ar s u trabajo.
Lee el libro antes de ir a ver la pelíc ula.
S u tiem po de reacción prom edio es 2 sg.
Habilidad es asociadas
Relaciones espaciales
Form as y pautas
Cálculos m atem áticos
Canto y m úsica
S ens ibilidad al color
E xpresión artística
Creatividad
V is ualizac ión, m ira la totalidad
Em ociones y sentim ientos
P rocesa todo al m ism o tiem po
Desc ubre qué puede hacerse
Co m po rtam iento en el au la
V is ualiza imágenes de objetos concretos pero no símbolos abstractos com o letras o núm eros.
P iensa en imágenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos
pens am ientos.
A prende del todo a la parte. P ara entender las partes nec esita partir de
la im agen global.
No analiza la inform ación, la sintetiza.
Es relac ional, no le preoc upan las partes en sí, s ino saber com o encajan
y se relacionan unas partes con otras.
A prende m ejor con ac tividad es abiertas, c reativas y poc o estruc turadas.
Les preocupa m ás el proces o que el resultado final.
96
No le gusta com probar los ejercicios , alc anzan el resultado final po r intuición.
Neces ita im ágenes, ve la película antes de leer el lib ro.
S u tiem po de reacción prom edio es 3 sg.
97
T áctil. C aracterísticas gen erales
Neces ita ver, escuchar y hacer para aprender
G eneralm ente es fam iliar c on todo el m undo
Tiene poco poder de concentración
S e le hace difíc il entender símbolos abstractos (diagram as, líneas de trabajo )
Neces ita tener las manos en el trabajo para e ntender
Fuente:
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-equino/trastornos_del_aprendizaje_y_estilos_de_aprendizaje_1.pdf
98
A péndice N ° 4, O rganigram as y D ivisión de C lases de E scuela D om inical
99
100
Fuente: Sanner, A. Elwood. Explorando la Educación Cristiana. Kansas City: Casa Nazarena
de Publicaciones, 1978. p.337, 348, 511
101