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La atención es fundamental en todas las materias, puesto que, es la base de todos los
aprendizajes. Muchas veces en las aulas nos encontramos con alumnos que tienen una
apariencia constante de no presar atención a las instrucciones verbales, que tienen dificultad
para mantener la atención, especialmente en tareas prolongadas, dificultad para finalizar sus
tareas, cometen errores por descuido, e incluso, tratan de evitar las tareas que requieren
concentración. Este tipo de alumnado lo denominamos ³alumnos con problemas de
atención´.

Los problemas atencionales son considerados como una necesidad educativa especial por
presentar una dificultad de aprendizaje, que están englobados dentro de los alumnos con
necesidades especiales de apoyo educativo dentro de la LOE (ley vigente).

Me gustaría dar unas orientaciones acerca del alumnado que se encuentre en una situación
como esta, puesto que, con un contexto apropiado y una intervención adecuada, podemos
dar una respuesta educativa más acorde con las necesidades de este tipo de alumnado y
garantizar el mejor desarrollo posible con respecto a sus posibilidades. Para ello, considero
imprescindible dar una idea general de lo que se entiende pro inatención, siguiendo una
metáfora visual.

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Aquello hacia lo que se orienta la atención lo denominaremos ³foco´, si todo funciona bien,
cada persona debe ³iluminar´ ese foco con la intensidad apropiada, mantenerlo el tiempo
que sea necesario y debe tener la habilidad para cambiarlo por otro, en el momento
oportuno. Diremos que un niño tiene problemas atencionales si manifiesta dificultades para
realizar cualquiera de estas tres cosas.

Para trabajar con estos alumnos nos propondremos unas metas, unos objetivos, a perseguir
con estos alumnos:

‡ Incrementar poco a poco el tiempo de dedicación a la realización de tareas.

‡ Aumentar la atención escasa a los detalles y a las actividades.
‡ Desarrollar mecanismos de autocontrol de la atención focalizada.
‡ Desarrollar la capacidad de revisión de las tareas, interpretando correctamente los
estímulos visuales, auditivos y táctiles.

Solo con unos objetivos no alcanzaremos lo que nos proponemos, para ello es necesario
utilizar una metodología acorde, puesto que, los alumnos con problemas de atención
necesitan modificaciones metodológicas para acceder al aprendizaje.

—


 

La utilización de instrucciones adecuadas y por pasos, así como la variedad en los

procedimientos y estrategias de las mismas. Además, se le propiciará de forma continuada
información sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra. Debe haber
una funcionalidad de los aprendizajes y deben ser fácilmente generalizables a otros
contextos. Deben utilizarse materiales adaptados y apoyados en códigos visuales. La
motivación será a partir de sus intereses, y se tratará de adecuar las tareas a sus
posibilidades reales.

       




Seleccionar las diferencias de los dibujos o imágenes; seguir entre varios caminos el
adecuado para conseguir los que nos proponemos, por ejemplo, el ratón su queso; copiar
diferentes dibujos geométricos, siguiendo derecha o izquierda según corresponda;
visualizaremos durante 5 un dibujo y posteriormente tendremos que marcar las diferencias
en otro; indicar cómo quitaríamos unas formas superpuestas por orden.

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±¡No es justo! ±exclamó enfurecida la justicia, al darse cuenta que una vez más ³alguien´
se había puesto sus sandalias la noche anterior y ahora estaban, como ya era común cada
mañana, llenas de lodo.

±No permitas que te domine el enojo ±se apresuró a decirle el autodominio, al ver que el
rostro de la justicia lucía tan rojo como las manzanas cristalizadas que ³alguien´ había
hurtado de la alacena hacía un par de días.
±Tienes razón, pero es que debemos hacer algo« esta situación ya es insostenible,
insoportable, in« ±y ya no pudo completar la siguiente palabra, pues ambos se quedaron
perplejos al escuchar un fuerte alarido que provenía del baño.

±¡Otra vez nooooooo! ±exclamó la misma voz, procedente de aquel lugar de la casa.

±¿Qué te ocurre? ±preguntaron al unísono los dos amigos a la amistad, quien había gritado
horriblemente hacía unos pocos segundos.

±Otra vez ³alguien´ se metió en la tina con agua tibia que había preparado para bañarme y,
por si fuera poco, al igual que día tras día, enlodó mi agua« podría tratarse de algún amigo
en apuros y lo entendería, pero creo que quien lo hace debería mostrar al menos un poco
de«

±¡Respeto! ±gritaron todos al mismo tiempo, al voltear y ver junto a ellos al interpelado, al
mismísimo respeto, quien también había acudido a ver qué sucedía.

±Pienso que tienen razón ±afirmó el recién llegado, agregando enseguida: ±Pero desde que
se fue de vacaciones la honestidad, sospecho que hemos dejado de decir lo que realmente
pensamos« me parece que es urgente reunirnos todas y todos en la sala de las
conversaciones serias.

±De acuerdo ±asintieron a una vez los presentes, y se hizo lo convenido, llamando a las y
los demás habitantes de la casa donde les permitía vivir, solidariamente, la solidaridad.

Se hizo presente el diálogo y así pudieron conversar de todo lo sucedido últimamente y que
les molestaba, pero nadie se atrevía a señalar al o a la culpable« hasta que hizo su entrada
triunfal la honestidad quien, con su equipaje todavía a cuestas, dirigió una honesta mirada
hacia donde estaba la libertad, y entonces ésta, haciendo libre uso de la palabra y sin el
menor asomo de culpa, les habló de viajes interesantísimos a tierras mágicas, los cuales
emprendía cada noche pues ella podía recorrer el mundo cuando quisiera, confesándoles
también sus pequeñas fechorías; el agua tibia usada para limpiarse el lodo tras extenuantes
caminatas, las sandalias utilizadas para descansar sus piececitos al llegar, y los pequeños
hurtos de golosinas que les pertenecían a otros, pues algo debía llevar consigo por si le daba
hambre.

±Después de todo soy la libertad, lo que pasa es que ustedes me tienen envidia.

±No se trata de eso ±mencionó tras esforzarse por decir algo profundo y claro, el esfuerzo,
y continuó: ±Sino de que todos y todas debemos responder por nuestros actos y tú no lo
haces.

±¿Responder por mis actos? ±preguntó extrañada la libertad. ±Pero entonces ya no sería
libre«

±Lo serás siempre ±afirmó la paz, tratando de pacificar la discusión. ±Sin embargo, debes
aprender a ser también responsable.

Apenada, la libertad, reconoció entonces su falta« se dio cuenta de que estaba

perjudicando a sus amigas y amigos y, como toda respuesta, les pidió que le abrazaran,
prometiendo volverse, a partir de ese día, además de libre, responsable« Y desde entonces,
la responsabilidad es la mitad de la esencia de la libertad, y le susurra al oído cada vez cada
vez que pretende no hacerle caso: ±¡Somos una misma! No lo olvides«


   

Aquí se termina el relato, y puede empezar una experiencia de aprendizaje; por ello,
incluyo una propuesta didáctica, dirigida a estudiantes de Educación Primaria.

      


Realicen la lectura del texto y, posteriormente, acuerden escenificar las situaciones

vivenciadas por las y los protagonistas de la historia y llévenlo a cabo. Al finalizar,
expresen sus puntos de vista acerca de la relación entre la libertad y la responsabilidad en
nuestros actos cotidianos.


    



Compartan la narración y comenten sobre el mensaje de la misma. En seguida, narren

situaciones en las cuales hayan experimentado la necesidad de actuar tanto con libertad,
como con responsabilidad. Después, hagan un cuento compartido, lanzándose por turnos,
uno a otro, una pelota de goma para ir construyendo juntas y juntos una historia relativa a lo
reflexionado, misma que redactarán al finalizar de elaborarla oralmente.

 

Creen un cartel con el tema ³Mi libertad responsable.´

  

En un foro de lectura, compartan los textos realizados grupalmente y monten una

exposición con los carteles hechos por todas y todos.



Conversen sobre las libertades de cada cual en la vida familiar y acerca de la

responsabilidad que cada acto libre conlleva, y elaboren conjuntamente una historieta que
ilustre una o varias de las situaciones comentadas para después compartirla con el grupo de
clases.



Inviten al público en general al foro de lectura, y soliciten a todas y todos quienes asistan,
platicar sobre lo aprendido con otras tres personas que no hayan acudido, para así crear una
³cadena de reflexiones´ de gran repercusión.

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En demasiadas ocasiones los profesores que imparten sus conocimientos en el área de

Educación Física se quejan de que los contenidos de expresión corporal no son
significativos para el alumnado, incluso para los progenitores de estos, manifestando un
rechazo frontal hacia ellos, y no gozando de sus preferencias.

Parece ser, según los datos con que cuenta la comunidad educativa, por los estudios
realizados, que existe una idea relativa a la sensación de temor y/o rechazo que invade a
todo tipo de alumnado en un primer momento de contacto con los contenidos de la
expresión corporal.

Las razones existentes respecto al posible rechazo por parte de los discentes giran en torno
a que la cultura motriz imperante camina por otros recorridos ajenos a los contenidos de la
expresión corporal, por lo que supone un choque para ellos, porque no responde al modelo
de Educación Física que han imaginado y construido. Otra razón es que las motivaciones de
los alumnos persiguen un camino diferente a las prácticas propias de la expresión corporal.
Parece ser que los chicos atribuyen estas prácticas al género femenino, que goza de mejores
cualidades que los niños en este sentido y que los intereses de ellas se aproximan más a la
expresión corporal.

La existencia de una cultura motriz vinculada a paradigmas que persiguen la eficacia, el

producto final y algún grado de competición, influenciados por el ámbito del rendimiento
deportivo, parece ser el imperante en los discentes a la hora de pensar en la Educación
Física. Este constructo representa un conflicto para el alumnado que toma contacto con los
contenidos de la expresión corporal, que inciden en la dimensión emocional frente a la
tecnificación, lo que, es de suponer, orienta en una situación de rechazo inicial.

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Las dificultades que encuentran al manejar la dimensión emotiva y creativa se evidencian al
tener que manifestarse, con cierta autonomía, ante los demás mediante patrones motrices no
habituales, creados por uno mismo. Pero, debemos manifestar las razones por las cuales se
imparten estos contenidos imbuidos en la Educación Física:

‡ Sirve para tomar conciencia, reconocer, valorar y aceptar la propia imagen corporal.
‡ Valora el cuerpo como depositario y emisor de mociones, ideas, pensamientos,
sensaciones, sentimientos, vivencias, etc, lo que otorga mayor autoconocimiento,
autoestima y autonomía, además de seguridad en sí mismo.
‡ Desarrolla la espontaneidad, la imaginación y la creatividad corporal, siendo estos valores
en alza en la sociedad actual.
‡ Es válido para atenuar la timidez, facilitando la desinhibición, favoreciendo la
interrelación corporal con todos los contextos y con los demás.
‡ Ayuda a reconocer y emplear el cuerpo como medio de representación y expresión
artística y cultural.
‡ Incita a la valoración y conocimiento crítico de los hábitos sociales relacionados con el
cuerpo, el consumo y el medio ambiente.

En definitiva, posee un valor incalculable para favorecer el desarrollo personal, y como

medio para mejorar la propia calidad de vida, además de tomar la educación de forma
integral a través del movimiento.

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‡ CARDONA ANDÚJAR, J. (director): —
 
 



  




, UNED, 2000.
‡ LEARRETA RAMOS, B. (coord.): 



     
  
, INDE Publicaciones, 2006.

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Siempre se ha dicho (de manera muy acertada) que la motivación para aprender algo
supone un gran avance para que esa persona consiga aprender aquello que le resulta
interesante. Hoy día el profesorado topa siempre cada curso con la misma pregunta: ¿cómo
motivar a mis alumnos y alumnas? ¿Cómo podría plantear los conocimientos de manera
que les interese aquello de lo que estoy hablando?

Esas preguntas se resuelven de manera más sencilla teniendo en cuenta que los más
pequeños se sienten motivados de maneras más sencillas que los mayores y que estos
últimos se sienten en muchos casos obligados a escuchar a un profesor que no querrían por
voluntad propia debido a que no les interesa la materia en cuestión. Por tanto, las
motivaciones para aprender en los alumnos y alumnas son muy diversas: simplemente
porque les gusta la asignatura o les interesa algún apartado de la misma (entonces
hablaríamos de motivación intrínseca), o bien porque sus padres esperan de él o ella que
apruebe (motivación extrínseca), por poner un ejemplo.

Puesto que el incremento de la motivación extrínseca está fuera de nuestro alcance,

maestros, maestras, profesores y profesoras tienen la misión de presentar sus asignaturas de
manera atractiva para atraer la atención de sus ³clientes´ y, a partir de ahí, conseguir que
adquieran conocimiento relativo a la materia.

En cuanto a la asignatura de inglés, que es la que más domino, he podido observar que la
materia en cuestión es bien recibida por el alumnado de Primaria e Infantil en tanto en
cuanto se ³sale de lo normal´, no porque piensen que les va a servir en el futuro (la
motivación extrínseca es casi inexistente en estas edades). Es por ello que tenemos mucho
ganado: gracias a la motivación del alumno o alumna tenemos el 50% del trabajo hecho.
Pero, ¿qué ocurre con esos alumnos y alumnas que no se sienten ni de lejos atraídos por el
idioma de Shakespeare? Aquí es donde viene el trabajo del maestro o de la maestra:
presentar el idioma extranjero de manera que todos los estudiantes esperen el momento de
dar inglés.

    

Yo pienso que una buena manera de estructurar cada sesión es la siguiente: ù , el

grueso de la sesión y ù . Tanto la primera como la última parte de la sesión son de
suma importancia: el calentamiento (ù , en inglés) puede constar de una o dos
actividades muy cortas para incrementar la motivación de los alumnos y alumnas. Puede
constar de un juego sencillo para recordar el vocabulario de la sesión anterior o
simplemente como divertimento. Más de cinco minutos sería demasiado tiempo.

La sesión en sí, a lo que hemos llamado ³grueso de la sesión´, es el desarrollo de las

diversas actividades que tienen como fin potenciar las habilidades de los alumnos y
alumnas en relación con los contenidos a tratar. Aquí se harán una serie de actividades
cortas (mayor número cuanto más pequeños sean) a fin de que los estudiantes no se aburran
y crear así un ambiente dinámico y divertido. Entre dichas actividades es más que
recomendable incluir juegos, canciones, mímica y todo aquello que nos permita que
nuestros alumnos y alumnas adquieran el nuevo conocimiento de la manera más lúdica y
sencilla posible, ya que cuanto más significativos sean los aprendizajes, mayor será el
tiempo de retención de los mismos.

Por último, en los cinco minutos finales de la sesión podemos hablar con nuestros alumnos
y alumnas sobre lo aprendido (ù ) a través de preguntas sencillas o un mero juego
con el grupo clase para dar a la sesión un sentido de completitud.

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La Expresión corporal constituye el tercer bloque de contenidos dentro del área de Educación
Física, según el RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
de Educación Primaria. Se denomina Actividades físicas artístico-expresivas y en él se recogen
contenidos dirigidos a fomentar la expresividad a través del cuerpo y el movimiento, destacando la
importancia de experimentar con el propio cuerpo y tomar conciencia de sus posibilidades
expresivas. Sin embargo, el tratamiento que se le da en el aula es la mayoría de las veces escaso o
nulo.

Autores de la talla de Castañer y Camerino, en su libro £






,
exponen que ͞generalmente, la expresión corporal ha sido desatendida o contemplada como
ocasional en la Educación Física, inadvirtiendo el potencial educativo de orden corporal tanto
individual como colectivo͟.

Desde este artículo, se proponen algunas ideas para trabajar la expresión corporal en el aula de
Educación Física, muy divertidas y fáciles de llevar a la práctica.

ß



  Les contamos a los niños que vamos a entrar en un castillo encantado.
Cruzamos el umbral de la puerta y vemos un largo pasillo con puertas a ambos lados. Abrimos la
primera y se trata de la habitación del llanto (todos a llorar). Salimos y vamos entrando en otras
donde los niños harán lo correspondiente: habitación de los picores, de la risa, de los estornudos,
de los gritos, del silencio, del baile, de la felicidad, del miedo, de los temblores͙

ß
 El profesor se sube a un banco y adopta una postura (mimo inmóvil). Los alumnos
deberán adivinar qué es. Se les pedirá que echen una moneda en la cesta imaginaria que hay en el
suelo y entonces el mimo cambiará lentamente de postura. Se invitará a los niños a ocupar el
papel del mimo.

ß
  Se reparten tarjetas, cada una con el nombre de un animal (habrá dos por
animal). Cada niño sin poder hablar, se desplazará y hará el ruido del animal, intentando encontrar
a su pareja. Se puede hacer por familias de animales.

ß



Cada niño con una pica entre las piernas simulará ser el jinete con su caballo.
El profesor va dando órdenes: ͞soooo͟(los niños se paran), ͞al paso͟(los niños caminan), ͞al
trote͟(los niños trotan), ͞al galope͟(los niños corren), ͞a beber͟(los niños llevan al caballo al río).
Variantes: dos jinetes en cada caballo, un niño hace de caballo con una cuerda bajo las axilas y el
jinete sujeta las riendas.

ß
 
 En parejas, un niño es el fotógrafo y otro el modelo que irá poniendo diferentes
posturas para que le fotografíen.

ß 
 Hay una mosca en la sala que no nos deja en paz. La perseguimos con un matamoscas
y no logramos pillarla. Está ahí arriba, ahora abajo,͙ Nos desesperamos porque la hemos perdido,
pero ahí está, voy caminando sigiloso hacia ella y ¡zas!, se nos vuelve a escapar.

ß


Cada niño dibuja una cara en un globo hinchado y le pone nombre. De
repente el globo empieza a moverse (los niños lo dirigen con la mano imaginando que es el globo
quien les lleva), vuela por toda la sala y va tirando de nuestra mano, salta por el suelo, se sube a lo
más alto, va despacio, deprisa, tiembla, se para en seco, se une a otros globos͙

ß!
 Damos a cada niño un pliego de papel de seda. Contamos una historia y los
niños deberán manipularlo para adaptarse a cada situación. Salimos a la calle y hace mucho frío (el
papel servirá de abrigo, bufanda͙), vamos a casa de un amigo y allí jugamos a ser espadachines
(espada), luego su madre nos da un vaso de leche (vaso), cogemos en brazos al hermanito
pequeño, que es un bebé (bebé), jugamos a los indios (cinta en la cabeza), luego jugamos a ser
Superman (capa), nos despedimos y se nos cae una lágrima (pañuelo). Llegamos a casa y nos
acostamos para dormir (manta).

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De todos es sabido que los aprendizajes adquiridos en el aula son instrumentos útiles que
nos pueden ayudar a comprender el mundo pero que, sin embargo, son utilizados por los
estudiantes para el simple fin de aprobar las asignaturas, olvidándose después de tales
aprendizajes, que solo servirían si nuestra vida fuese como esos concursos de televisión
basados en preguntas±respuestas de tipo memorístico. De esta manera, los estudiantes,
apenas salen del aula, parecen sufrir una pérdida de memoria en cuanto a los aprendizajes
trabajados y estudiados para el colegio, la facultad, etc.

Si analizamos el problema, podría decirse que si se reproduce es sobre todo porque, en

buena medida, se piensa fundamentalmente en el qué se enseña, dejando atrás el cómo, ya
que existen métodos memorísticos que no ayudan a la comprensión de aquello que se está
trabajando.

Estamos acostumbrados a separar los conocimientos adquiridos en el aula y los adquiridos

en la vida fuera de ella, del mismo modo que nos dejamos guiar más bien por el sentido
común para resolver problemas cotidianos a los que podríamos dar respuesta mediante los
aprendizajes académicos.

Quizá todo este problema venga determinado por el qué y el cómo enseñar. Desde
pequeños estamos acostumbrados a escuchar comentarios como: ¿y esto que estudiamos
para qué nos sirve?, ¡vaya aburrimiento!, ¡no consigo enterarme y tendré que estudiar de
memoria!, ¡vaya pérdida de tiempo!

[  
  

Parece que los conceptos que puedan ayudarnos y enseñarnos de manera clara a conocer y
desenvolvernos en la realidad que nos rodea son conceptos desvalorizados, demasiado
comunes y simples. Quién no ha leído textos en los que aparecían muchos tecnicismos y ha
considerado que se encontraba ante una lectura importante, escrita por personas
verdaderamente cultas e inteligentes por el simple hecho de que empleaban términos
prácticamente desconocidos para todo el mundo.

Es por todo esto por lo que quizá el problema se ubique en el qué enseñar, aunque, también,
en el cómo, puesto que como ya todos sabemos no es lo mismo un profesor que otro,
aunque ambos impartan la misma asignatura. La metodología empleada se convierte en una
herramienta indispensable que puede hacer de una determinada materia un ³respiro´ o un
³latazo´.
La realidad es que, en muchas ocasiones, los aprendizajes académicos son memorísticos,
incomprensibles y prácticamente inutilizables en nuestra vida cotidiana, por lo que sólo
sirven para plasmarlos en el examen y, más tarde, olvidarlos. No debemos hacer distinción
entre estos conocimientos y los adquiridos fuera del ámbito académico; solamente
uniéndolos conseguiremos verdaderamente que el conocimiento, en general, nos haga
felices ayudándonos a comprender, a interpretar, a vivir.

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Como maestros y maestras debemos llevar a cabo todas las estrategias necesarias para
educar en igualdad, pero esta es una tarea difícil. El motivo de la dificultad está en que, al
igual que en todas las temáticas a tratar, existe una contradicción entre aquellos valores que
intenta transmitir la escuela y aquellos que transmiten otros medios como son la televisión,
las revistas, los juegos... e incluso la propia familia.

Desde la escuela hay que tener en cuenta en primer lugar que la coeducación debe
trabajarse en equipo, es decir esta no es responsabilidad de un profesor o profesora aislados,
sino un compromiso de toda la comunidad educativa (principalmente equipo docente y
familias).

El primer paso será conocer en qué medida se da el sexismo en nuestro entorno educativo.
Hay que conocer los estereotipos de género más comunes que socialmente están incidiendo
en el alumnado y seguramente en nosotros como maestros y maestras.

Los modelos de organización y reparto de funciones deben ser coherentes con nuestras
intenciones educativas. Es decir, no solo el varón ocupará los cargos de más
responsabilidad, y las educadoras las de menos.

Por otro lado como maestros y maestras debemos reflexionar sobre qué estamos reforzando
de forma inconsciente y qué modelos estamos trasmitiendo a nuestros alumnos; ejemplo:
bromas, diferencias de trato... que influyen en la asimilación de estereotipos y papeles
tradicionales. Por ejemplo, debemos evitar cotilleos, desvaloraciones y encasillamientos en
modelos tradicionales. Por el contrario debemos favorecer los debates en grupo, la
cooperación, la crítica constructiva, saber ponerse en el lugar del otro, etc.
Un aspecto importante es cómo, sin darnos cuenta, llevamos a cabo el sexismo a través del
lenguaje. Siempre tendemos a hablar en masculino y en numerosas ocasiones contribuimos
a una valoración no igualitaria entre ambos sexos.




Si a todo esto unimos el modo en el que la familia reparte las tareas del hogar en casa (solo
las niñas atienden las labores domésticas), qué preferencias se le da al niño y cuales a la
niña (por ejemplo, ³¡a las niñas no se le pega¡´)... vemos cómo contribuimos a esta
discriminación de género.

Pero quizá uno de los agentes que más influyen hoy día son los medios de comunicación,
que emiten publicidad sexista en la que las niñas solo deben preocuparse por su aspecto
físico y los niños, por el fútbol, los coches, la violencia... En cuanto a esta influencia
televisiva podemos intervenir de modo que analicemos los programas y dibujos animados
que ven los niños y niñas intentando que visualicen aquellos en los que se transmiten
valores y, restringiendo aquellos que pueden resultar perjudiciales para la educación de
nuestra infancia.

A modo de conclusión puedo decir que es muy importante que todos tengan claro que
pertenecer a uno u otro sexo no tiene por qué limitar ninguna elección. Un niño no dejará
de serlo porque juegue a las muñecas y una niña porque elija coches, balones o vaqueros...
Si transmitimos esta idea lograremos que futuras generaciones también eduquen por y para
la igualdad.