Prevención y tratamiento a las alteraciones de la audición y el

lenguaje.
Autores:
• Dr. C Ángel Luis Gómez Cardoso. Profesor Titular de Logopedia. Centro
de Estudios Pedagógicos de la Cultura Física y el Deporte “Manuel
Fajardo”. Camagüey. Cuba.
• Dra. C. Olga Lidia Núñez Rodríguez. Directora del Centro de Diagnóstico
y Orientación. Camagüey, Cuba.
• Lic. Elizabeth Gómez Núñez. Psicopedagoga del Centro de Diagnóstico y
Orientación. Camagüey, Cuba.
• Dra. C. Dania María Santí Morlanes. Profesora Auxiliar de la Universidad
d Ciencias Pedagógicas “José Martí”. Camagüey, Cuba.
• MsC. Oscar Ortiz Blanco. Profesor Auxiliar. Universidad de Ciencias
Médicas “Carlos J. Finlay”. Camagüey, Cuba.

Introducción
La diversidad es un término que se ha venido utilizando en diversos contextos,
con particular énfasis en el plano educativo; es un concepto cargado de
muchas complejidades e interpretaciones con varios matices y puntos de vista,
sin embargo, lo importante es adoptar una perspectiva crítica para explorar
las implicaciones y desafiar las relaciones entre los conceptos y los enfoques,
buscando a fin de cuentas que las perspectivas más positivas y desarrolladoras
se encaminen hacia un niño, insertado en un hogar con funcionamientos
familiares diversos, en una escuela con aciertos y desaciertos en el orden
pedagógico y en una comunidad también diversificada.
La diversidad no debe definirse como categorías que constituyan resultados
visibles de raza, sexo, cultura o de vestimenta. A decir de Viruru (2002) la
diversidad es un proceso diversificador en continuo cambio, que existe debido
a nuestras relaciones con otras personas, otros discursos y otras posturas.
Sería entonces ir más allá de la diversidad étnica, lingüística, religiosa, racial,
entre otras, para encontrar cambios en las maneras de actual y de pensar. Es
como apunta Mohanty (1990) que no es simplemente buscar y reconocer la
diferencia, sino que la cuestión más difícil tiene que ver con la clase de
diferencia que se reconoce; se trata entonces de la búsqueda de mejores
opciones para todos.
La diversidad debe ser entendida como el gran desafío del nuevo milenio:
tolerancia, aceptación de las diferencias e integración de las mismas en metas
comunes que satisfagan las necesidades de todos; que permitan que los niños,
sus familias y cada uno de los miembros de una comunidad puedan encontrar
su lugar en el mundo y ejercer su derecho como uno más de la sociedad. En
resumen, y sin ánimos de simplificar este concepto, la diversidad se expresa
en el carácter propio y diferenciado de cada persona, como resultado de
reconocer que todos somos diversos porque respondemos a nuestra propia
identidad.
Específicamente en el contexto educativo la diversidad asume características
que no solo tienen su expresión en el niño como centro de la atención
pedagógica, sino en otros factores que, unas veces de manera directa y en
otras indirectamente, ejercen gran influencia en la personalidad en formación
de ese niño: dígase la familia, la escuela y la comunidad.
Razones todas suficientes para valorar la importancia de la atención a la
diversidad en el contexto da la comunicación humana.
Desarrollo
La comunicación es proceso dinámico y de trasmisión y recepción de
información a través de un canal de comunicación, más en el caso de la
comunicación humana es proceso psicológico de interacción social e
intercambio entre los sujetos, asociado a la comprensión y producción del
lenguaje oral, escrito, gestual, etc., con un fuerte compromiso psicológico y
social. Es a fin de cuentas un proceso interactivo de trasmisión y
retroalimentación de pensamientos, necesidades, sentimientos, por vía
directa e indirecta, inmediata y mediata, con diversidad de signos y códigos.
Lorenzo M. Pérez Martín (2004:183) esboza una serie de elementos de la
comunicación a nuestro juicio de cardinal significación:
• La comunicación es un sistema, por lo que todos los factores que
intervienen en ella se interrelacionan e influyen recíprocamente.
• Es un proceso eminentemente activo, en el cual los sujetos participan a
partir de su propia implicación subjetiva, por lo que en ningún caso
desempeñan un papel absolutamente pasivo.
• Es un proceso interactivo en el que participan dos personas al menos.
Cada una influye en la otra como sujeto y, al mismo tiempo, es influida por
esa segunda persona, lo que implica una interacción donde todos los
participantes adoptan una posición activa, y ocurren conjugadas: la acción
de uno depende de la del otro; lo que uno expresa, depende de lo
expresado por el otro. Aunque es un proceso en el que participa más de
una persona, y se crea de forma conjunta, cada individuo lo vive
individualmente.
En sentido general, la comunicación humana cumple determinadas funciones:
informativa, reguladora y afectiva, decisivas todas para garantizar la
estabilidad emocional de las personas.
La función informativa facilita la transmisión de informaciones de importancia
vital que interesan a todos los seres humanos, y retroalimenta el caudal de
experiencias culturales, históricas, sociales, etc., sin otra intención que no sea
informar, aunque, sin lugar a dudas, deja huellas si la información que se
transmite no deja un mensaje positivo. No es la transmisión fría de las ideas,
sino la actividad conjunta de los que participan en el proceso comunicativo a la
que se suman las actitudes que aparezcan durante dicha actividad.
La función reguladora facilita el control y la regulación de lo que pretendemos
comunicar; es un intercambio de acciones con la consiguiente influencia
ejercida mutuamente por los comunicadores sobre la base de los patrones ya
establecidos.
La función afectiva, de cardinal importancia, hace posible la transmisión de
sentimientos y emociones que garantizan la estabilidad emocional, porque se
vincula estrechamente a la esfera afectiva y vivencial de los miembros
participantes en el proceso comunicativo. A decir de E. Núñez Aragón
(2005:18) se ha dejado poco o ningún espacio a la función afectiva y existe la
tendencia de que prevalezca la función regulativa de la comunicación.
En este sentido, M. Torres González (2006:2) apunta que para lograr una
comunicación afectiva, efectiva y desarrolladora se debe:
 • Tener conciencia de la necesidad de la comunicación.
• Comprender que comunicarse es salud, es calidad de vida.
• Saber que hablarse, mirarse, acariciarse, escucharse,
abrazarse, olerse, guardar el silencio necesario, es comunicación.
• Fomentar la riqueza y la calidad de la comunicación.
• Negociar los estilos de la comunicación.
La mencionada autora señala que para lograrlo es necesario:
• Trasmitir mensajes claros, directos, en el contexto
adecuado.
• Privilegiar el contenido de las necesidades afectivas y los
intereses.
• Monitorear y retroalimentar permanentemente los aciertos
y los desaciertos.
• Respetar la identidad, el espacio, el tiempo, el ritmo, la
intimidad y la diversidad.
• Escuchar, intercambiar, estimular la crítica adecuada
como un no a la violencia.
• Buscar el equilibrio entre la comunicación verbal y la
gestual.
Al analizar la comunicación con énfasis en aquellas personas que presentan
alteraciones auditivas y en la propia comunicación, valdría la pena tener en
cuenta los dos tipos propuestos por L. M. Pérez Martín (2004:187):
• La comunicación que considera al otro como sujeto, o
sea, respeta su personalidad, su individualidad y reconoce sus derechos,
sobre todo, el de ser distinto y opinar diferente.
• La comunicación que considera al otro como un objeto,
como un medio para alcanzar los objetivos personales propios, sin
respetar su individualidad y su derecho a ser diferente, o, en todo caso,
con un respeto condicionado por los fines que persigue.
Entre ambos cabe distinguir el primero, porque además de garantizar una
verdadera relación humana, es tener presente, que comprenderse, tolerarse y
aceptarse es la finalidad y el contenido de la comunicación.
En ese intercambio comunicativo es necesario tener en cuenta no sólo el
lenguaje verbal, sino otras formas que facilitan la comunicación; dígase, el
lenguaje de los gestos; de las expresiones de la boca y de los ojos (facial); los
movimientos de las manos; la postura; la mímica corporal, y el lenguaje tonal,
referente al tono de voz empleado. Todas estas formas del lenguaje, capaces
de sustituir el lenguaje oral, reflejan reacciones emocionales y ofrecen una
información adicional de interés enorme y, por lo general, son indicadores de la
activación emocional del individuo. La comunicación gestual, el contacto piel a
piel son a veces más necesarios que la propia palabra.
La comunicación es el eje de toda la interacción en la cotidianidad familiar.
Mediante la comunicación se trasmiten valores, experiencias, hábitos, normas,
costumbres, modos y pautas de comportamiento; se aportan reflexiones,
valoraciones, vivencias y motivaciones; se propicia, además, la incorporación
correcta de patrones y valores sociales con métodos de gratificación y sanción;
se plantean estímulos para modificar ideas, costumbres y actitudes. La
comunicación es la expresión más completa de las relaciones humanas.
Para que la comunicación sea efectiva innegablemente se hace necesario la
presencia mínima de dos personas: la que habla (emisor-codificador) y la que
escucha (receptor-decodificador). Resulta prudente valorar que toda
comunicación es eficiente en la medida en que el mensaje elaborado por un
codificador sea tomado como estímulo por un decodificador. La posesión de
una capacidad co-decodificadora para elaborar intencional y
convencionalmente un mensaje y entenderlo parte de la premisa de que es un
proceso netamente humano.
Cabe entonces en este momento distinguir dos tipos esenciales de la
comunicación: la verbal y la extraverbal. Se está en presencia de una
comunicación verbal cuando el mensaje elaborado se produce mediante la
actividad de los complejos procesos corticales superiores del hombre, viaja en
forma de energía nerviosa a través de las vías eferentes a los órganos fono-
articulatorios, los cuales al movilizar sus estructuras, emiten los fonemas que
se propagan por el medio aéreo y alcanzan los órganos auditivos periféricos del
hombre decodificador, viajan esta vez por vía aferente, llegando a las zonas
corticales especializadas para comenzar su entendimiento.
En el caso de la comunicación extraverbal se efectúa por otros canales
diferentes al habla con la misma base co-decodificadora, entre ellos: escritura,
banderolas, señales de humo, toques de tambores, silbatos, mímica, gestos,
miradas, posturas y movimientos, entonación y otros atributos de la voz y
reacciones afectivas. La comunicación extraverbal cumple determinadas
funciones: facilita el lenguaje verbal, añade el componente emotivo al racional,
mantiene equilibrio individual, interpersonal y social y participa en la
intencionalidad de la
Comunicación.
Ahora bien, no siempre se aprecia calidad en la trasmisión de los mensajes,
gran parte de los casos por alteraciones en los niveles de la comunicación oral,
a saber:
• Lenguaje: Es la capacidad superior exclusiva del hombre, de abstraer y
generalizar los fenómenos de la realidad, reflejándola por medio de los
signos convencionales (Cabanas R., 1979. Es la forma de comunicación
entre los humanos y se realiza mediante signos lingüísticas verbales o
escritos; dígase los fonemas y los grafemas. Tiene un carácter
psicofuncional y social.
o Alteraciones en el lenguaje:
 RETRASOS DEL LENGUAJE: Existe un retardo en la
adquisición de las diferentes etapas del desarrollo
cronológico del lenguaje infantil.
 AFASIAS: Derrumbe parcial o total del sistema funcional
del lenguaje ya establecido.
• Habla: Equivale a la palabra, constituye la acción de los órganos
fonoarticulatorios. Es la herramienta de que se sirve el lenguaje para
manifestar las ideas. Tiene un carácter físico-fisiológico.
o Alteraciones en el habla:
 DISLALIAS: afección articulatoria, orgánica o funcional (no
neurológica en su origen) que toma la construcción de los
fonemas y sus realizaciones concretas: los diversos sonidos
articulados
  DISARTRIAS: alteraciones articulatorias con base orgánica
neurológica.
 TARTAMUDEZ: epifenómeno psicofuncional reaccional que
monta sobre desequilibrio ideo-verbal fisiológico.
 TARTALEO: disfluencia oral de origen heredo-
constitucional que puede afectar los otros canales de la
comunicación, así como el desarrollo general del individuo.
 RINOLALIAS: cambio patológico del timbre de la voz y
alteración de los sonidos del lenguaje, condicionado por un
trastorno de la participación normal de la cavidad nasal en
los procesos de formación de la voz y de la articulación.
• Voz: Toda la emisión de sonidos producida por el órgano laríngeo. Es el
vehículo sonoro de las palabras y se caracteriza por lo afectivo-
emocional.
o Alteraciones en la voz:
 DISFONÍA: Alteraciones del timbre vocal
 AFONIA: Ausencia de la voz.
 TONOPATÍAS: Alteraciones del tono vocal
 RINOPATÍAS: Alteraciones de la resonancia vocal.
¿Cómo prevenir las alteraciones de la audición y el lenguaje?
La educación es un hecho social que busca proveer al ser humano de los medios
necesarios para que pueda enfrentarse con éxito a la vida y, en ese contexto, desde
las primeras edades, se prevé la preparación del niño/a no sólo para que llegue a
ser un buen estudiante, sino también para que desarrolle todas sus potencialidades
y se convierta en una persona adaptada, útil y equilibrada. En ese noble bregar, en
la cotidianidad del trabajo del maestro de la enseñanza primaria no siempre sucede
así, muchos se agobian por el bajo o escaso aprovechamiento académico de sus
alumnos, sobre todo en la etapa inicial del aprendizaje formal de la lectoescritura y
de las matemáticas, es decir, en el primer grado, debido en la mayoría de los casos
a la inexperiencia y, en ocasiones, al desconocimiento de dónde, cómo y por qué
surgen las dificultades en el aprendizaje. Los sistemas de ayudas no son efectivos,
se agudizan los problemas y el estudio y la investigación de las causas, comienzan
con la aparición de los fracasos escolares, cuando lo necesario y oportuno es el
accionar preventivo para evitar que surjan antecedentes que limiten un aprendizaje
eficaz.
De manera tradicional, el término ¨prevención¨ se utiliza más comúnmente en
contextos médicos, psicológicos, clínicos, del tránsito, de seguridad laboral, en
determinados casos de catástrofes o fenómenos naturales adversos, contaminación
atmosférica, etc., que en el ámbito educativo. Hoy se emplea en diversas disciplinas
científicas con la finalidad de actuar antes de que ocurra un problema o en los
primeros momentos de su aparición, a fin de evitar que cause un deterioro mayor.
Generalmente, en el ámbito educativo las acciones con carácter preventivo se
utilizaban y aplicaban en el área de la Educación Especial; sin embargo, el concepto
mismo de prevención en el área educativa adquiere una dimensión y alcance más
abarcadores, pues se coloca en el centro de toda la actividad docente como estilo y
práctica del trabajo pedagógico capaz de incluir a todos los alumnos,
responsabilidad rectora de la Educación Especial en el asesoramiento al resto de las
enseñanzas a partir de la experiencia y la calificación de los profesionales de este
tipo de educación y bajo el sustento teórico de la concepción vigotskiana, con
particular énfasis en los fundamentos teóricos acerca del trabajo correctivo
compensatorio.
La importancia del trabajo de prevención se sustenta en la práctica educacional, ya
que muchas deficiencias pueden evitarse si se logra una eficiente atención
primaria. Por ello, la Organización de Naciones Unidas (ONU) en su Programa de
Acción Mundial considera la prevención como un propósito central y como la
adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias físicas,
mentales y sensoriales, o a evitar que, de producirse tengan consecuencias físicas,
psicológicas y sociales negativas tales como la discapacidad y la minusvalía (Núñez
Rodríguez, 1997, p.23).
Con un marcado compromiso con el tema de esta investigación, Fernández Pérez
de Alejo (2006, p. 6-7) considera que la prevención es un sistema de medidas con
valor pronóstico para detectar, evitar y atenuar la discapacidad en las personas y
propiciar la potencialización del desarrollo humano; este último criterio en
consonancia con la necesaria estimulación para potenciar y promover el desarrollo
de los niños/as desde las primeras edades tomando en cuenta su historia de vida,
necesidades y demandas del desarrollo
A nivel internacional existen cuatro niveles de prevención (Núñez Rodríguez, 1997,
p. 34):
El primer nivel también llamado prevención primaria, dirigido a tomar medidas
cuando las deficiencias aún no han aparecido. Se aplica en un marco
supuestamente sano compuesto por individuos de grupos de riesgo, o sea,
individuos que presentan un mínimo importante de factores causales de orden
biológico, psicosocial, económico y ambiental, los que en su conjunto podrían
provocar una alteración determinada que afecte el desarrollo normal de los
niños/as. En este sentido, la atención se centra, en primer lugar, en el trabajo con
los niños/as con factores de riesgo, reforzando con ellos, sus familias y el entorno
social todo un sistema de medidas para eliminar o atenuar oportunamente el
efecto de las condiciones negativas desencadenantes.
El segundo nivel, denominado prevención secundaria, se aplica ante la aparición de
enfermedades, la detección de alteraciones congénitas o en casos de accidentes,
para evitar que, surja una deficiencia, es decir la pérdida o anormalidad de una
estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica, caracterizada por pérdidas
o anomalías innatas o adquiridas, de carácter permanente o, sencillamente
temporales. El propósito esencial de este nivel es evitar que la deficiencia se
establezca como discapacidad.
El tercer nivel de prevención, conocido también como prevención terciaria, se aplica
a los individuos con deficiencias en la esfera psicológica y fisiológica para evitar el
surgimiento de algún tipo de discapacidad. Se identifica con la rehabilitación,
considerada como el sistema de acciones que se realizan con el objetivo de lograr
que una persona con determinada deficiencia alcance un nivel funcional físico,
mental y/o social óptimo, por lo cual se implementan una serie de medidas
encaminadas a compensar la pérdida de una función o una limitación funcional.
Por último, el cuarto nivel de prevención o prevención cuaternaria, se dirige a
personas discapacitadas para evitar el desarrollo de minusvalías. Se basa en la
equiparación de oportunidades, o dicho de otro modo, en el proceso mediante el
cual el sistema general de la sociedad se hace accesible para todos.
Sin dejar de reconocer el valor de este esquema conceptual, la prevención debe
concebirse con un criterio más integral, global y positivo que brinde la posibilidad
de apreciarla como un sistema de influencias que deben ejercerse en el ámbito
educativo antes de la aparición de las posibles dificultades para corregir o
compensar tempranamente las limitaciones ya existentes, eliminando o atenuando
las condiciones que las provocan.
En sentido general, toda actividad preventiva, debe cumplir los siguientes
principios:
• Principio de la identificación y atención precoz a los grupos de riesgo. Las
acciones preventivas deben realizarse lo más tempranamente posible como
condición imprescindible impedir el surgimiento, desarrollo y/o estabilidad de lo que
se desea evitar, corregir o compensar.
• Principio del carácter sistémico de los sistemas de ayudas y el seguimiento.
Se sustenta en la necesidad de desarrollar la labor preventiva y el control de su
eficacia a través de un sistema coordinado de acciones ejecutadas por diferentes
factores integrados en un proceso de toma conjunta de decisiones.
• Principio del enfoque ecológico de la prevención. Está dado por la
importancia del acercamiento, la valoración y la atención a las dificultades teniendo
en cuenta el lugar que ocupa el entorno en su surgimiento y desarrollo, de manera
que las acciones preventivas se encaminen también a lograr transformaciones en el
medio familiar, comunitario y escolar del menor, con vista a perfeccionar el sistema
de influencias.
• Principio del carácter dialógico de la decisión y la acción preventiva. Las
decisiones y las acciones que caracterizan la labor preventiva, deben basarse en
una relación constructiva, colaborativa, participativa y de responsabilidad
compartida entre las personas que integran el sistema de influencias.
En el caso específico de los niños/as de las primeras edades, Fernández Pérez de
Alejo (2006, p. 8) esboza cinco principios de cardinal importancia para encaminar
las acciones de carácter preventivo, a saber:
• La determinación del desarrollo psíquico.
• La actividad y la comunicación como vías de acceso en la edad temprana y
preescolar.
• El carácter diferenciado e individual de la atención.
• El carácter ontogenético y dinámico del plan de estimulación.
• La familia como promotora de la estimulación y el desarrollo del niño/a.
Sería importante referirse a un grupo de aspectos que, a decir de Fernández Pérez
de Alejo (2006, p. 8), constituyen el sostén teórico metodológico de la prevención:
• La edad temprana y preescolar como etapa ideal, privilegiada y de mayores
potencialidades para el desarrollo humano.
• La actividad y la comunicación como vía de acceso en la edad temprana.
• La educación oportuna y pertinente desde la edad más temprana para desarrollar
las capacidades de aprendizaje y propiciar el proceso de culturización y
socialización del niño/a.
• El carácter diferenciado e individual.
• La preparación de la familia en la educación de los hijos/as como mediador
importante en el desarrollo de los complejos procesos motivacionales y afectivos
del niño/a.
• La labor comunitaria en estrecha relación con la familia y las instituciones para la
educación de los niños/as.
A continuación, se exponen las razones que explican la necesidad de la actuación
preventiva en la atención desde las primeras edades en aras de crear condiciones
favorables para el desarrollo de la comunicación y consecuentemente del
aprendizaje:
• La plasticidad del cerebro es mayor durante los primeros dieciocho meses y más
aún durante los primeros días y meses de vida, lo cual constituye el potencial
más elevado para la adaptación cerebral a los efectos de un posible daño de este
órgano.
• La actividad refleja postural anormal se observa en el niño/a de corta edad, por
consiguiente es posible entrenar a los padres en el uso de técnicas de manejo
apropiadas que faciliten el tono muscular normal y los patrones de movimiento
para lograr experiencias sensomotoras normales.
• Las contracturas y deformidades pueden prevenirse mediante el tratamiento
temprano, por ello, la mayoría de las actividades deben realizarse en los
primeros días de vida.
Estas razones propiciaron en los últimos años, que los investigadores distribuyeran
los destinatarios de la atención temprana en tres grupos fundamentales (Fernández
Pérez de Alejo, 2004, p. 4):
 un primer grupo compuesto por niños/as en situación de riesgo
ambiental por pobreza, niveles social y económico muy bajos, ausencia física de
uno de los progenitores y madre adolescente.
 un segundo grupo integrado por niños/as en situación de riesgo biológico
por prematuridad, bajo peso para la edad gestacional, sufrimiento perinatal e
hipoxia.
 un tercer grupo de niños/as con riesgo establecido que provoca retrasos,
desviaciones o discapacidades en el desarrollo, y minusvalías. Aquí se incluyen los
niños/as con cromosomopatías, deficiencias motrices, auditivas, visuales y con
autismo. Se han establecido programas de atención temprana que estimulen el
desarrollo de estos niños/as.
En la actualidad, todas las acciones deben encaminarse a prevenir las posibles
desviaciones del desarrollo y estimular al máximo las potencialidades de los
niños/as, con énfasis en aquellos que aún con de riesgos biológicos, no presentan
un déficit intelectual, con una proyección etárea adecuada a los ritmos de
maduración del neurodesarrollo.
De la adecuada y oportuna acción preventiva dependerá a corto plazo la estabilidad
de las funciones cardíacas y respiratorias, la ganancia de peso, el sueño regular, la
disminución del estrés, la menor hipotonía, las mejores respuestas a estímulos
visuales y auditivas, la estabilidad de la concentración de oxígeno en sangre, la
mayor fortaleza del reflejo de succión, entre otras, con la repercusión a largo plazo
en la contribución a un mejor desarrollo psíquico del niño/a en todas las esferas, lo
que, a fin de cuentas, implicaría menos fracasos en el aprendizaje y la
adaptación social.
A continuación se sugieren algunas actividades que ayudarían a evitar
alteraciones en la comunicación.
Para el lenguaje en caso de niños cero a 3 años de edad:
 Llámenlo de vez en cuando por su nombre para atraer su atención.
 Comuníquense con él en todo momento sobre todo en el juego.
 Cuando emita determinado sonido, estimulen el mismo.
 Háblenle suavemente cerca del oído, cántenle canciones agradables y
sencillas propiciando que él mueva la cabeza al compás de la música.
 Respondan al juego verbal del niño con una sonrisa.
 Muéstrenle cómo responder a instrucciones simples: dame tus manos,
coge la pelota, etc.
 Estimúlenlo a que imita el sonido de determinadas cosas, animales, etc.
 Imitar los sonidos onomatopéyicos y asociar de forma sencilla el sonido
al objeto. Ej.:
 ¿Quién hace miau, miau?
 ¿Quién hace jau, jau?
 ¿Quién, hace muuu, muuu?
 Cuando lo llamen por su nombre colóquense en varias posiciones: frente
a él, a cada uno de sus lados, debajo del nivel de sus orejas, encima del
nivel de sus orejas. Al verlo realizar algo inadecuado decir NO, haciendo
corresponder la palabra con la gesticulación de la cabeza.
 Pregúntenle por alguien para que lo busque.
 Pedirle objetos: babero, jarrito, pomo de leche, cucharita, etc.
 Den órdenes verbales utilizando los verbos preferiblemente en
imperativo: ven, vete, baila, aplaude, etc.
 Siempre que sea posible unir la orden verbal con el gesto
correspondiente.
 Dar la orden compuesta de un verbo y un sustantivo: coge la muñeca, el
carrito, la sillita, etc.; trae, cierra...., etc.
 Frente a un espejo enséñenle partes del cuerpo, nómbrenlas y
muéstrenlas. Seguidamente pidan que les muestre dónde están.
 Ir complejizando las órdenes donde aparezca la utilización de un verbo y
dos sustantivos o de dos verbos y un sustantivo: coge el carrito y el
soldadito, etc.
 En cualquier momento del día, cuando emita cualquier tipo de sonido,
acarícienlo y prolonguen la misma mientras dure el sonido.
 Emitirle sonidos: pa, pa, ma, ma, ta, ta. etc.
 Emitir un sonido unido a un objeto o acción pidiéndole que lo repita.
 Hacer corresponder los movimientos o acciones que se realizan con las
funciones para las cuales se ejecutan: el toque de la puerta, etc.
 Decirle quién es cada uno de los miembros de la familia: éste es papá,
mamá, etc. Así con otras personas.
 Propiciar que emita el sonido de algunos animales, previo modelo por
parte de ustedes.
 Háblenle en todo momento, estimulen constantemente su lenguaje por
incomprensible que parezca.
 Familiarícenlo con diferentes objetos y juguetes, con sus propiedades y
las acciones que se realizan con éstos; a reproducir diferentes acciones
con los objetos o juguetes seleccionados.
 Enséñenlo a pronunciar palabras de la forma más adecuada; para ello
debes realizar con él los siguientes ejercicios:
 Respiratorios:
 Soplar plumitas de colores (en la mesa y en el aire).
 Soplar tirillas de papel fino.
 Soplar pedacitos de algodón.
 Soplar materiales ligeros atados a un hilo.
 Soplar carreteles de hilo vacíos, situados en una mesa para
hacerlos rodar.
 Hacer burbujas en el agua soplando por un tubo grueso.
  Hinchar las mejillas y botar el aire libremente.
 Hacer burbujas en el agua soplando por un tubo.
 Soplar barquitos de papel en una palangana con agua.
 Soplar tirillas de papel atados a varillas.
 Pre-articulatorios:
 Abrir y cerrar la boca.
 Sacar la lengua cuanto sea posible.
 Sacar la lengua y moverla rozando el labio inferior primero
y luego el superior.
 Mover la lengua con la boca abierta en diferentes
direcciones.
 Mover el labio inferior con los dientes superiores.
 Mover la lengua con la boca cerrada tocando el interior de
las mejillas.
 Mover lateralmente la lengua sobre el interior de los
dientes inferiores.
 Abrir la boca rápidamente y cerrarla lentamente.
 Ejercicios específicos para la lengua:
 Sacar y meter la lengua con los labios cerrados.
 Sacar y entrar la lengua abriendo y cerrando la boca.
 Mantener inmóvil la lengua durante un tiempo prefijado.
 Hacer vibrar la lengua entre los labios.
 Colocar objetos de formas diferentes dentro de la lengua y
hacer que el niño los reconozca.
 Ejercicios circulares dentro de la boca cerrada como si
tuviera un caramelo grande.
 Ejercicios específicos para los labios:
 Oprimirlos fuertemente uno contra otro.
 Proyectar los labios en una U muy pronunciada, a
continuación pasar a una E y luego reposo.
 Mover los labios como para pronunciar A, O, U, E, I,
exagerando el movimiento.
 Hacer que haga vibrar los labios.
 Con el labio superior, tapar el inferior y viceversa.
 Ejercicios específicos para las mejillas:
 Hinchar las dos mejillas a la vez.
 Hinchar alternativamente la derecha y la izquierda.
 Empujar con la lengua las mejillas en todas direcciones.
 Hincharlas como si fuera un globo, luego deshincharlas.
 Simular como que masticamos el alimento preferido:
lentamente, de prisa, descanso para beber y luego
continuar el ejercicio.
 Enséñenlo a comprender y cumplir órdenes sencillas
relacionas con una situación determinada. Ej.: busca tu zapato, ven
acá, etc.
 Inviten al niño/a a seleccionar objetos que hagan parejas
por el color, forma y tamaño.
 Acercar a la pila para que observe cómo el agua corre.
 Invítenlo a imitar acciones que realicen los adultos.
Para niños que ya posen algún grado de comunicación oral.
Es importante que se ofrezcan estímulos que desarrollen la expresión verbal
del niño/a. Dicha estimulación debe estar presente en toda actividad que
realicen. Muy importante la relación afectiva que establezcan; la carencia de la
misma puede conllevar a trastornos de tipo emocionales que entorpecen la
expresión lingüística. Por tal motivo deben tener muy en cuenta propiciar el
empleo del lenguaje en las actividades cotidianas: en las comidas, el aseo, el
juego, cuando vistas o desvistas al niño/a y otras.
Resulta imprescindible que nunca olviden algunos consejos; entre ellos:
1. Pronunciar correctamente utilizando las pausas debidamente y con una
entonación que se corresponda con la estructura lingüística empleada.
2. No unir ni omitir sonidos finales en las palabras.
3. Efectuar aclaraciones sencillas, repitiendo siempre la forma correcta,
aprovechando los momentos oportunos de cualquier conversación.
4. Cuando el niño/a inicie su conversación, no lo interrumpan. Tampoco le
corrijan en presencia de otras personas.
5. Eviten hacer consciente su defecto, por lo tanto no exijan de forma reiterada
el modo correcto de expresión.
6. Para motivar e incitar al niño/a, empleen la repetición de sonidos, sílabas y
palabras mediante juegos y otras actividades.
7. Eviten imitar su lenguaje para evitar el fortalecimiento de patrones
lingüísticos inadecuados.
8. Si notan que el progreso es lento, continúen, estimulándolo de variadas
formas; no muestren enfado o desespero.
9. Desarrollen la motricidad articulatoria. Verán que mediante el entrenamiento
de los órganos que intervienen en el acto verbal es posible contribuir a la
corrección del lenguaje. Es preciso que realicen diarias actividades para el
cumplimiento de este objetivo, entre otros:
 Abrir y cerrar la boca.
 Abrir y cerrar la boca a diferentes ritmos.
 Abrirla y cerrarla en dos tiempos.
 Proyectar los labios en forma de hocico.
 Imitar una sonrisa.
 Proyectar los labios hacia delante y realizar movimientos laterales.
 Tirar besos.
 Abrir la boca y sacar la lengua.
 Realizar movimientos con la lengua de entrada y salida a
diferentes ritmos.
 Sacar la lengua y mantenerla en una posición dada.
 Hacer chasquidos.
 Tocar diferentes puntos de la cavidad bucal con el ápice de la
lengua.
 Imitar al perrito cansado (jadeo).
10. Pronunciar exageradamente las vocales, para ello es necesario saber que:
 En la A se produce una abertura máxima de la boca, la parte
posterior de la lengua ejecuta una ligera elevación.
 En la E, la abertura vocal es menor y más transversal, hay una
ligera elevación de la parte media del dorso de la lengua.
 En la I, la boca ligeramente entreabierta con discreta distensión de
las comisuras labiales, descubriéndose ampliamente los dientes.
  En la O, los labios adoptan una forma redondeada, aquí ocurre una
ligera elevación de la parte media de la lengua.
 En la U, los labios toman la forma de hocico al proyectarse hacia
delante.
Importante:
 Lograr en el niño/a un uso funcional del lenguaje en cuanto a su
vocabulario y estructura gramatical para nivelarlo con el resto de los
niños/as que lo asimilan alrededor de los 3 ó 4 años sin necesidad de
una atención especializada.
 Garantizar un proceso más intensivo que permita compensar el tiempo
perdido como consecuencia de los procesos anómalos.
 Promover el desarrollo de las funciones psíquicas que en el caso del
niño/a con desviaciones en el desarrollo no se estructura en el
momento oportuno.
 Garantizar una mayor, mejor y más controlada participación del niño/a.
Programa específico de ejercicios.
Desarrollo de la percepción fonemática.
 Escuchar diferentes ruidos que se producen fuera del local.
 El niño escucha atentamente y el familiar apoya la acción con
preguntas:
 ¿Qué suena?
 ¿Qué pita?
 ¿Qué hace ruido?
 Apreciar de dónde proviene el ruido, de la calle, del patio, de otra aula,
etc.
 Encontrar el juguete que suena:
 Para esta actividad al niño/a se le tapan los ojos y se le insiste
para que discrimine cuando suena más cerca y cuando se
aleja, si es más fuerte, si más débil.
 Encontrar cuál es el objeto que suena: Se colocan varios
objetos detrás de una pantalla o se le cubren los ojos al niño
para que determine cuál fue el que sonó.
 Distinguir la ejecución de algunas actividades por el ruido que se
escucha:
 Arrugar un papel, mover una silla o cualquier otro objeto.
 Discriminar por las cualidades de la voz. Estos ejercicios tienen una
complejidad mayor aunque persiguen el mismo objetivo de hacer
atender al niño hacia el análisis de la fuente sonora. Se pueden realizar
actividades como:
 Conocer a los amiguitos por la voz.
 Se le vendan los ojos al niño/a y los demás van diciendo una
palabra, frase, oración, pensamientos de Martí, etc.
 Utilizar el cuento de “Los Tres Ositos”, el niño/a debe
distinguir por la voz a los personajes y lograr escenificar a
cada uno de ellos, atendiendo a las características de la voz.
 Ustedes dicen algunos sonidos onomatopéyicos con diferente
intensidad de voz y el niño/a debe reconocer a cuál animal
se refiere. Ej.: ¿Quién hace muu? Desarrollarán tantas
actividades como sean necesarias pues es importante que el
 niño/a logre el hábito de escuchar atentamente para
prepararlo en las actividades posteriores de análisis fónico.
 Diferenciación de palabras semejantes por su composición
sonora. Ej.: Escogen una tarjeta ilustrada y pronuncian fuerte
y con precisión su nombre hasta que el niño/a codifique
bien, después realiza a manera de juego la pronunciación de
la palabra unas veces correcta y otras incorrectamente, lo
que el niño/a debe distinguir, para ello se establecerán
señales, levantar la mano, dar palmadas, etc.:
Ej.: paloma palota
mesa meta
 Separar en grupos tarjetas con palabras que se parecen.
 Distribuyen las tarjetas con las figuras y el niño/a coloca
debajo de la señal convenida cada grupo. Ej.:

casa mota
mesa bota
 Distinguir palabras por la cantidad de sonidos en cortas,
medianas y largas.
Insistir en las que tiene una sola sílaba. Hacer la
representación con tiras de papel, fichas, palitos, etc.
 Distinguir sílabas diferentes:
 Pronuncian una serie de sílabas iguales y una diferente
que el niño/a debe señalar. Ej:
na na na no
pa pa pa ba
ta ta ta da
 El niño/a dice una sílaba, y ustedes dicen una igual o
parecida, el niño/a debe reconocer cuándo es igual o
no.
Ej. : El niño/a dice: pa; ustedes dicen: na
 Distinguir la vocal:
 Observar en el espejo la posición articulatoria, sobre
todo el movimiento de los labios en cada una.
 Saber la vocal que se articula por la posición de su
boca (sin voz).
 Asociar las vocales a cubos de colores u otras figuras
Ej.:
 A-cubo rojo
 E-cubo azul
 O- cubo verde
Ustedes dicen varios sonidos y el niño/a enseña las
figuras que corresponden según los colores.
 Dictado de vocales. El niño/a coloca los cubos en colores según
ha escuchado la vocal:
-a- -ao- -aeo-
 Distinguir la vocal al inicio y al final de la palabra:
 Con qué vocal comienza la palabra:
 ajo Inés uña ola Ela ala
 Con qué vocal termina la palabra:
ají pillo bola porque ojo Lulú
 Distinguir consonantes al inicio y al final de palabras:
 Utilizar las consonantes que tienen la posición
articulatoria más ventajosa para la percepción visual y
auditiva, que además que el niño/a no tiene
afectadas. Insistir en algunas de las características,
posición de la lengua, labios, etc.
Ej: sala sol loma pastel.
 Separar tarjetas por el sonido final:
Se le dan al niño/a un grupo de tarjetas con nombres terminados
en las consonantes que se quieren diferenciar, que deberá
separar agrupándolas en series:
pies camión
pez pan
bolas latón
compás ratón
 Completar palabras con el sonido final:
El adulto pronuncia palabras omitiendo el sonido final que el
niño/a debe completar. (Enseñar la lámina). Ej.:
so...... (sol) compá...... (compás)
 Hacer ejercicios cambiando los sonidos y sílabas para su
diferenciación.
Ustedes pidan al niño/a recordar palabras con la sílaba o sonido
que él señala:
 Con la vocal a.
 Con la consonante l.
 Con la sílaba ma.
 Con la sílaba sa.
 Realizar juegos competitivos entre el niño/a con otros amiguitos
para reafirmar estos conceptos.
 Decir palabras que comiencen con una vocal
determinada.
 ¿Quién recuerda una palabra terminada en la
consonante “s”?.
 Distinguir cuál es la sílaba que se oye más fuerte.
 Utilizar diferente intensidad de voz hasta que el
niño/a se vaya percatando de su diferencia.
 Dar una palmada suave en la sílaba que se oye bajito, una fuerte
en la que se oye más alto.
 “Escribir palabras” con rayas en colores, azul para la sílaba débil
y rojo para la fuerte:
Ej.: (mamá) (lápiz)
______ _______
 “Escribir palabras” utilizando claves: (vocales color rojo,
consonantes color azul). Tener en cuenta el uso de palabras
sencillas.
Ej. (sol) (loma)
  Precisar el dominio de los conceptos, sonido, (vocal-consonante),
sílaba, palabra, oración.
 Nombrar los objetos de la casa, los juguetes, los animales, los
amiguitos del barrio, insistir que cada uno se distingue por su
nombre, que es una palabra.
 Asociar los conceptos a figuras geométricas:

sonido sílaba palabra

 Levantar y enseñar la figura que corresponda según lo que diga
el familiar:
sílaba palabra sonido
 Recordar palabras de una serie (conceptos generalizados):
 Decir nombres de animales, prendas de vestir, frutas, etc.
 Aprender a analizar palabras que suenan parecidos:
 Seleccionar la lámina según la palabra que escuchen
del adulto en voz susurrada:
casa- taza bota- boca
 Reafirmar los conceptos de palabras cortas, medianas y largas.
Utilizar material objetivo, tiras de papel, trazado de rayas en la
pizarra, en la libreta, según el tamaño de la palabra. Este
ejercicio en el plano gráfico ayuda a la coordinación viso-motora:
pan: ________
lápiz: ________
pañoleta ________
 Llevarlo al plano auditivo con el análisis por palmadas, comparar
los esquemas, tamaño y cantidad de palmadas por sílabas, para
una mayor asociación audio-viso-motora.
Consolidar lo aprendido sobre diferenciación de vocales y
consonantes, decir algunas y señalar que cada sonido es
diferente, ver la posición articulatoria en el espejo individual y
señalar algunas diferencias, comparar su sonido con el de
algunos ruidos:
ssss (el aire) rrrr (el motor)
 Buscar el sonido y su lugar:
 Insistir que las sílabas están formadas por los
sonidos y que tienen un orden que hay que respetar.
 Colocar tarjetas en el sonido que se repite:
 Realizar el juego de las ventanas:
 Según se van pronunciando las palabras, se corre la
tira hacia la ventana correspondiente utilizando los
colores (rojo: vocal, azul: consonante).
 Comparar la cantidad de ventanas según el largo de
las palabras. Hacer corresponder la articulación con el
esquema.
Estos ejercicios son de suma importancia para el objetivo que
persigue, de lograr la correspondencia entre la lengua oral y
la escrita.
 Hacer “dictados” de palabras que el niño/a “escribe” con los
cuadrados en colores asociándolos a vocales y consonantes
 según la palabra que les dicen ustedes, usar palabras de tres
sonidos e ir aumentando paulatinamente al inicio sílabas
directas, después palabras con sílabas inversas y dobles:
Ej. :(pan) (mesa) (palma)

 Comparar sílabas según la cantidad de sonidos con algunos

modelos de palabras.
 Aclarar que las palabras de una sola sílaba tiene una sola vocal,
que hay sílabas formadas por una sola vocal, pero que las
consonantes solas no forman sílabas, siempre están
acompañadas de la vocal.
 Analizar esquemas de algunas palabras con estas características
en sus sílabas:

(sol) (azul) (blusa)

 Asociar sonidos a las grafías:
Ej.: mesa

 Trabajar en modelos de análisis de oraciones sencillas (tres o

cuatro palabras).
 Precisar que la oración la forman palabras también en orden, que
entre una y otra palabra existen un espacio, valorar estos
detalles en el propio esquema.
 “Dictado” de oraciones que representan en el esquema con
rectángulo según el tamaño de la palabra.
Ej.: (El niño juega).

Ejercicios de conteo de palabras en análisis auditivo con

palmadas en forma rítmica.
 Hacer “dictado” de oraciones con otros símbolos:
 Ustedes “dictan” la oración, el niño “escribe” con rayas
o coloca una ficha, figura geométrica, etc., imitando la
actividad en la realidad, tratando de sincronizar el
dictado con sus acciones:
Ej.: (La mamá pasea.)
__ ____ _____.
 Después de representada la oración, insistir en la
cantidad de palabras, el tamaño de cada una, etc.
Desarrollo del vocabulario o léxico.
 El hogar: ¿Cómo es mi casa?
 Conocer las habitaciones y funciones de cada una.
 Los muebles de cada pieza de la casa.
 La familia: ¿Con quién tú vives?
 Enseñar el parentesco, los padres, hermanos, abuelos, tíos,
primos.
Conocimientos del medio: ¿Dónde yo vivo?
 Mi ciudad.
 Mi barrio o reparto.
 Mi municipio.
 Mi provincia
 Mi país.
Qué hay en la ciudad y cuál es su función?
La bodega. La juguetería.
La placita. El policlínico.
La carnicería. La tienda de ropa.
La farmacia. La fábrica.
El parque. La barbería.
Realizar juegos de roles: el bodeguero, la peluquera, el barbero, etc.
Los padres deben visitar algunos de estos lugares.
 ¿Qué hay cerca de la ciudad?:
 El campo :
 ¿Quién vive? : el campesino.
 ¿Qué se cultiva?: maíz, plátano, calabaza, malanga,
etc.
 ¿Qué se cría? : cochino, gallina, vaca, chivo, etc.
 La playa :
 ¿Qué llevamos?: la pelota, el salvavidas, el disco, etc.
 ¿Qué observamos? : el mar, la arena, las olas, etc.
 El campismo :
 ¿Qué es necesario?: mochila, casa de campaña, etc.
 Llegamos al campismo: el río, la fogata, la camioneta,
etc.
 Vamos de paseo :
 El zoológico. Diferenciar animales de otros países y del
nuestro: el león, el elefante, la jirafa, el tigre, el gato,
el perro, la vaca, el caballo.
Dar conceptos generalizados :
 Las aves.
 Los animales domésticos.
 Los animales salvajes.
 Ofrecer características que los diferencian y otras que son semejantes
Ej. : las plumas, pelo, pico, alas, números de patas, etc.
 Utilizar ejercicios de contraste :
 El gato tiene cuatro patas y el pollito?
 El perro tiene pelos y el gallo?
 El león es un animal salvaje y la vaca?
 Presentar láminas:
 Modelos de oraciones :
Nilsis Marla se mece en la hamaca.
Melissa María está en la canal.
  Responder :
¿Qué hace Nilsis Marla?
¿Dónde está Melissa María?
Realizar visitas al cine, al museo, etc.
 Orientar comportamiento en estos lugares.
Trabajar las cualidades de los objetos de manera práctica :
 Saber responder cómo es en cuanto a forma, color,
tamaño.
 Relacionar estos conceptos con todas las temáticas, ampliando y
reafirmando los conocimientos.
 Comparar objetos :
 La pelota pequeña con la grande.
 La playa azul y el sol amarillo.
 Buscar a su alrededor objetos pequeños, grandes, del color señalado,
de la forma indicada, etc.
 Cualidades que pueden aprender:
blando duro
frío caliente
dulce amargo
seco mojado
Palpar y observar objetos con estas cualidades:
El osito es suave.
La lima es áspera.
El azúcar es dulce.
El agua de la playa.
Otras propiedades: Se derrite, se rompe, se moja, etc.
 Completar la frase: (oralmente)
El hielo se ........ El vaso se ........
Aprender de qué se hace las cosas:
 De madera, de vidrio, tela, cemento, etc.
 Responder:
 ¿De qué está hecha la silla?
 ¿De qué está hecho el vaso?
 Entrenamiento con comparaciones por contraste:
 El hielo es frío y la sopa?
 La mesa está dura y el osito?
 El sol seca y el agua?
 La mesa es de madera y la saya?
 Realizar adivinanzas para el entrenamiento de estos aspectos:
 Es frío y se derrite, qué es?
 Es suave, blando y su nombre es una palabra corta
(oso).
 Uso de diminutivos empleando láminas para la comparación visual:
la casa la casita
el pez el pececito
Uso de antónimos:
Ej.: grande pequeño
largo corto
alto bajito
sucio limpio
Completar frases con razonamientos lógicos:
 El papá es grande y el niño es......
 Nilsis Marla tiene el pelo largo y Melissa ....
Entrenar el uso de expresiones tales como:
 Elizabeth es más alta que Nilsis.
 El gato es más grande que el ratón.
 Trabajar las palabras que generalizan consolidando estos
conocimientos:
animales juguetes personas
flores plantas transportes
frutas ropas muebles
 Insistir en el uso de cualidades: ¿Cómo es?
 Enfatizar la correspondencia cuándo es uno y cuándo
son varios: Ej.:
 La rosa es bonita.
 Las rosas son bonitas.
 Hacer narraciones sobre algunos temas:
 El cumpleaños.
 La excursión.
 Las vacaciones.
Precisar siempre el esquema de la narración para facilitar al niño/a la
elaboración de relatos más complejos. Utilizar las historietas en
series para reforzar este aspecto.
Ejercitar la imaginación y el uso de la fantasías:
 ¿Qué haremos en las vacaciones?
Elaborar un cuento con el inicio que el familiar propone:
 Luis Ángel salió con su familia a visitar la abuela que
vive en el campo.......
 Un día yo iba caminado por la calle y de pronto......
Entrenar el uso de las adivinanzas.
Desarrollo de las funciones.
 Se le da una orden al niño/a al inicio de la sesión de tratamiento para
ejecutar al intermedio o final de la actividad según indiquen ustedes.
 Realizar copias de figuras:
Se le ofrece al niño/a una tarjeta con el modelo, lo observa y lo
reproduce sin el modelo presente, comenzar con formas sencillas que
en las etapas subsiguientes se harán más complejas.
Orientación témporo-espacial y desarrollo psicomotor.
 Hacer una hilera por orden de tamaño para conocer:
 ¿Quién es más pequeño?
 ¿Quién es más grande?
 ¿Quién es el primero?
 ¿Quién es el último?
 Completar la frase por contraste:
 El niño es pequeño y su papá es?
 Mi casa está cerca y la playa está?
 El piso está debajo y el techo?
Orientarse en el tiempo:
día noche
ayer hoy
 mañana tarde
Responder:
 ¿Qué haces por la mañana?
 ¿Qué haces por la tarde?
 ¿Qué hace la familia por la noche?
Usar el reloj de actividades.
Insistir en la apreciación de distancias:
aquí - allá cerca - lejos
 Ejercicios con laberintos para reafirmar lo anterior:
 Camino más cerca para llegar a la casa.
 Seguir el camino para la escuela.
Orientarse en la base de campismo:
 ¿Dónde está el río? , la fogata? , etc.
 Saber cuál es la mano derecha, la izquierda.
 Busca el objeto que está:
 delante de...., al lado de.....
 detrás de ....., debajo de .....
Hacer ejercicios en plano gráfico.
Combinar con colores:
 Dibuja un árbol a la derecha del perrito:

 Dibuja un árbol a la izquierda del conejito.

 Reafirmar los elementos ya estudiados:

 día - noche mañana - tarde
Trabajar los días de la semana:
 Qué actividades se realizan cada día:
 Qué hace la abuela el lunes (lava), el martes (plancha), etc.
 Qué hacen los pioneros cada día, cuáles son los días que no van
a la escuela.
 Usar láminas similares al semanario de los paños de
cocina de la abuela.
 Conocer la época de verano y la de invierno.
 Se darán estas estaciones atendiendo al contraste y por ser las
más sencillas y visibles.
 Asociar:
 verano con calor
 invierno con frío.
 Qué ropa se usa en una época y en otra.
 Clasificar tarjetas con lo que se usa en verano y en
invierno: trusa, abrigo, etc.
 Colocar la raya en el lugar que le corresponda, a la derecha de la bolita,
a la izquierda:
-b- -d-
0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0
Asociar buscando cuál es igual:
-b- -p-
q b p d g p q b
d b d p p q g p
Desarrollo de estructuras gramaticales.
Formación de oraciones atendiendo al género y número.
Enseñarles las expresiones cuando es uno o cuando son varios, sin
arribar a definiciones que no corresponde conocer en este nivel,
aunque debe distinguir las diferencias, atendiendo a los sonidos
finales.
 Decir la expresión y el niño/a busca la lámina que le corresponde:
El niño Los niños/as
La niña Las niñas
El niño juega Los niños/as juegan.
 Analizar acciones sobre las cuales elaborará oraciones.
Ej.:
 Nilsis cierra la puerta.
 Elizabeth reparte las tarjetas.
 Escenificar juegos de roles y acciones para la elaboración de
oraciones complejas.
Ej.: La niña está enferma y la mamá la llevó al médico.
 Vamos de viaje:
 El niño hace de chofer y los adultos u otros niños/as de
pasajeros, conversan sobre el transporte, el ómnibus, el taxi,
el tren, etc.
 Equipaje que llevan, maletines, mochila, maleta, etc.
 Hacer relatos sencillos:
 Describir un animal, un juguete, etc.
 Ej. La pelota es grande, redonda, de color rojo, azul y
amarilla. Con la pelota jugamos en la playa; la pelota
salta alto......
 Responder: ¿Cómo es la muñeca, cómo es el perro?, etc.
Hacer comparaciones:
 En qué se parecen el perro y el gato.
 En qué se parecen la naranja y la mandarina.
 En qué se parecen la pelota y la muñeca.
Conclusiones
Las primeras etapas evolutivas se consideran como un momento primordial y
crítico para la adquisición y el desarrollo de destrezas y de conocimientos; de
ahí que cualquier desviación o dificultad durante la etapa infantil sienta las
bases de escenarios traducidos en posibles déficit que harán inevitables las
dificultades en las habilidades académicas y que persistan por años e
inclusivo durante su vida adulta.
El desarrollo infantil en las primeras edades se identifica por la creciente
adquisición de funciones tan primordiales como el control postural, la
autonomía de desplazamiento, la comunicación, el lenguaje verbal y la
interacción social. Esta evolución está estrictamente vinculada al proceso de
maduración del Sistema Nervioso Central, ya iniciado en la vida intrauterina, y
a la organización emocional y mental; requiere una estructura genética
adecuada y la satisfacción de los requisitos básicos para el ser humano a nivel
biológico y a nivel psicoafectivo.
Por tanto, se impone la necesidad de reflexionar e investigar acerca de cómo
se ha abordado el tema en diversas disciplinas para encontrar los elementos
que permitan aunar criterios en cuanto a conceptualizaciones y modos de
actuación para la búsqueda de las mejores soluciones a favor de una
población escolar enfrentada a crisis severas que afectan considerablemente
su autoestima. No bastan las buenas intenciones y el sentido común, es
necesario ponderar la preparación de estos niños/as para su futuro desempeño
académico.
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