Contextualización de la literatura contemporánea

Para tratar con los alumnos y alumnas el tema de la literatura contemporánea, resulta
fundamental, en primer lugar, haber ya generado un aprendizaje consistente en relación con
los contenidos de Tercero Medio. Esto porque en dicho nivel se les muestran las diferentes
características de la literatura tradicional, y será este el conocimiento que los ayude a
comprender adecuadamente la forma en que la literatura contemporánea se opone a los
modelos preexistentes. En segundo lugar, es de suma relevancia que la literatura del siglo
XX sea revisada en el marco del tránsito histórico entre Modernidad y Postmodernidad,
como una forma de observar la relación entre la crisis del proyecto moderno y el
surgimiento de nuevas formas de escritura.

Cronología y contemporaneidad

Lejos de las tradicionales cronologías, que adscriben los fenómenos históricos a iguales
períodos de cien años, la paradoja, la violencia y un insospechado desarrollo tecnológico
experimentados durante el siglo XX quiebran ese principio organizador del calendario. Al
respecto, el escritor William Golding señala: “No puedo dejar de pensar que ha sido el siglo
más violento de la historia humana”. Dentro de este contexto, el reconocido músico Yehudi
Menuhin agrega: “Si tuviera que resumir el siglo XX, diría que despertó las mayores
esperanzas que haya concebido nunca la humanidad y destruyó todas las ilusiones e
ideales”. Por último, el historiador Franco Ventura concluye que “…los historiadores no
pueden responder a esta cuestión. Para mí, el siglo XX es sólo el intento constantemente
renovado de comprenderlo”.

Con la concurrencia de estas opiniones, Eric Hobsbawm inicia su reflexión sobre la

contemporaneidad. Según él, tenemos que hablar de un siglo XX corto, esto es, que
comprende los años que van desde el comienzo de la primera guerra mundial hasta la caída
de Unión Soviética:

“Ignoramos qué ocurrirá a continuación y cómo será el tercer milenio, pero sabemos con
certeza que será el siglo XX el que le habrá dado forma. Sin embargo, es indudable que en
los años finales de la década de 1980 y en los primeros de la de 1990 terminó una época de
la historia del mundo para comenzar otra nueva. Esa es la información esencial para los
historiadores del siglo, pues aun cuando pueden especular sobre el futuro a tenor de su
comprensión del pasado, su tarea no es la misma que la del que pronostica el resultado de
las carreras de caballos. Las únicas carreras que debe describir y analizar son aquellas cuyo
resultado –de victoria o de derrota- es conocido (…) En este libro, el siglo XX aparece
estructurado como un tríptico. A una época de catástrofes, que se extiende desde 1914 hasta
el fin de la segunda guerra mundial, siguió un período de 25 ó 30 años de extraordinario
crecimiento económico y transformación social, que probablemente transformó la sociedad
humana más profundamente que cualquier otro período de duración similar.
Retrospectivamente puede ser considerado como una especie de edad de oro, y de hecho así
fue calificado apenas concluido, a comienzos de los años setenta. La última parte del siglo
fue una nueva era de descomposición, incertidumbre y crisis y, para vastas zonas del
mundo como África, la ex Unión Soviética y los antiguos países socialistas de Europa, de
catástrofes. Cuando el decenio de 1980 dio paso al de 1990, quienes reflexionaban sobre el
pasado y el futuro del siglo lo hacían desde una perspectiva fin de siècle cada vez más
sombría. Desde la posición ventajosa de los años noventa, puede concluirse que el siglo XX
conoció una fugaz edad de oro, en el camino de una u otra crisis, hacia un futuro
desconocido y problemático, pero no inevitablemente apocalíptico.” (Hobsbawm, 1999: 15-
16).

Consideremos también la perspectiva que tiene Arnold Hauser sobre el asunto. Según él, el
siglo XX se inicia luego de terminada la primera guerra mundial, cuando se comienzan a
escuchar voces críticas contra la hegemonía de la burguesía. En materia artística, sin
embargo, ya con el postimpresionismo (hacia 1880) se quiebra la ilusión de realidad a la
que el arte nos tenía acostumbrados desde fines de la Edad Media:

“El arte postimpresionista es el primero en renunciar por principio a toda ilusión de realidad
y en expresar su visión de la vida mediante la deliberada deformación de los objetos
naturales. Cubismo, constructivismo, futurismo, expresionismo, dadaísmo y surrealismo se
apartan todos con la misma decisión del impresionismo naturalista y afirmador de la
realidad. Pero el propio impresionismo prepara las bases de este desarrollo en cuanto no
aspira a una descripción integradora de la realidad, a una confrontación del sujeto con el
mundo objetivo en su conjunto, sino más bien marca el comienzo de aquel proceso que ha
sido llamado la “anexión” de la realidad por el arte. El arte postimpresionista no puede ya
ser llamado, en modo alguno, reproducción de la naturaleza; su relación con la naturaleza
es la de violarla”. (Hauser, 1983: 269).

Mario de Micheli, por su parte, se referirá a la ideología imperante hasta fines del siglo XIX
y principios del XX en los siguientes términos: "Desde los últimos treinta años del pasado
siglo hasta comienzos del nuevo, el positivismo pareció ser el antídoto general contra la
crisis que se había producido en el cuerpo social de Europa. Los congresos científicos, el
vasto impulso industrial, las grandes exposiciones universales, las grandes perforaciones de
túneles y canales y las exploraciones eran otras banderas ondeantes al viento impetuoso del
Progreso. La conquista de la felicidad por medio de la técnica pareció de ese modo ser el
slogan más seguro para difundir en los malos humores de los pueblos la euforia de una
perspectiva de paz y bienestar." (De Micheli, 1983: 71). Esta será la mirada del proyecto
moderno, que cree en la razón como rasgo inherente a todo ser humano y que, por lo tanto,
permite establecer nociones universales acerca del mundo y de los valores: si todos somos
capaces de razonar, entonces todos podemos establecer acuerdos científicos y éticos.

Será el estallido de la Primera Guerra Mundial el que coloque en tela de juicio el punto de
vista moderno. Ya no resulta tan fácil pensar en un ser humano que respeta códigos éticos
universales y que posee la razón como característica fundamental. El horror de la guerra
exhibe el revés monstruoso de la técnica: su carácter destructivo, su cercanía no tanto con la
felicidad, sino más bien con la muerte; además de la imposibilidad de dar un orden al
mundo que pueda expresarlo en términos de una totalidad. Ya no era tan sencillo afirmar
“pienso, luego existo”. Este fenómeno prefigura el momento postmoderno, que se
caracterizará por el derrumbe de los grandes relatos que antes funcionaban como
fundamento de la existencia.
De la misma manera en que la visión que el ser humano tiene del mundo y de la historia se
ve afectada por los sucesos del siglo XX, la literatura cambia de acuerdo con su contexto.
Solamente el sujeto racionalista que habita la Modernidad es capaz de pensar, por ejemplo,
en obras de tipo realista, que pretenden que el arte pueda imitar la realidad ‘tal cual es’.
Una vez que la mirada ordenadora y clasificadora del mundo ha sido puesta en entredicho,
la literatura cambia su relación con un posible referente real: "La obra de arte se transforma
esencialmente al admitir en su seno fragmentos de realidad. Ya no se trata sólo de la
recurrencia del artista a la creación de cuadros completos; también los cuadros mismos
alcanzan un status distinto, pues una parte de ellos ya no mantiene con la realidad las
relaciones que caracterizan a las obras de arte orgánicas: no remiten como signo a la
realidad, sino que son realidad", dirá Peter Bürger (Bürger, 1987: 142). El mundo ya no se
presenta tan ordenado ni ‘objetivo’, por lo tanto, el artista solamente puede tomar jirones de
realidad e intentar armarlos en un texto a través del montaje (ver más adelante).

Es por ello que el arte y la literatura del siglo XX ya no mostrarán una visión coherente del
entorno ni abordarán temas como el progreso o la felicidad. Movimientos como las
Vanguardias, el existencialismo, el teatro del absurdo, la literatura del boom
latinoamericano, etc., tendrán por centro la exhibición de un mundo inaprehensible como
totalidad, de la locura y la irracionalidad como condiciones de existencia, de la muerte
como una presencia constante y cierta.

De la misma manera, la forma y estructura de las obras literarias cambiará radicalmente. Ya

no sirve el lenguaje lógico y racional, que presenta, a través de un narrador omnisciente, un
conocimiento acabado del mundo. Encontraremos narradores que no pueden ver el mundo
más allá de su conciencia y de su propia locura y que luchan con el lenguaje para liberarlo
de sus significados ideológicos.

En este módulo examinaremos en detalle los rasgos formales y de contenido que

caracterizan a la literatura contemporánea, más específicamente aquellos que se reiteran a
lo largo de los diferentes momentos del siglo XX.

Realidad inabarcable e ilógica

Uno de los temas que en el Programa de Estudio para NM4 se señala como importante, es
la instalación de la idea de un mundo que se vuelve inabarcable e ilógico. Una vez que las
grandes verdades son cuestionadas, sobre todo a partir del Renacimiento, ya no existen
nociones que funcionen como un centro ordenador del mundo, tales como la creencia en
una divinidad o en un universal científico. Esta tendencia se fue acrecentando hacia fines
del siglo XIX, llegando a un punto cúlmine al iniciarse el siglo XX. De esta manera, el
entorno se percibe desde la simultaneidad y de una manera fragmentaria: instantes que se
suceden uno tras de otro, escenas que coexisten sin una coherencia a priori, generando una
sensación de vértigo y movimiento constantes. Donald Shaw señala al respecto: “El
realismo, cimentado en la idea de una realidad objetiva y comprensible, formaba parte de
ese antiguo hogar y con él queda destruido. Entonces el escritor se encuentra ante la
alternativa de modificar su visión de la realidad, de modo que incluya el irracional misterio
de la existencia, o bien rechazar por completo la noción de una relación directa entre
realidad y arte. La mayoría de las novedades técnicas y estilísticas típicas de la nueva
novela resultan de la conciencia del autor de encontrarse ante esta alternativa” (Shaw, 1999:
242 – 243).

Toda esta nueva forma de percibir el mundo se expresa en la literatura a través de una serie
de recursos que llegan a ser característicos de la escritura contemporánea. Es importante,
sin embargo, que los estudiantes comprendan que no se trata de que cada obra del siglo XX
utilice todos estos recursos, sino que es posible encontrar uno o varios de ellos al leer una
obra escrita durante esa época. A continuación revisaremos algunos de estos recursos.

Representación subjetiva del tiempo

Vimos en el Módulo 2 que la estructura tradicional de la narración y del drama estaba

constituida por la secuencia presentación, nudo o desarrollo, clímax y desenlace. De esta
manera, las acciones de la narración se presentaban en el orden que cronológicamente les
correspondía. Esta es la visión que una ideología segura del carácter objetivo y externo del
mundo puede afirmar. Sin embargo, como se señala en el diccionario de Estébanez, “Desde
una concepción sicológica del tiempo, se ha resaltado la no coincidencia entre el tiempo
cronológico y la vivencia subjetiva de ese tiempo por parte de los personajes” (Estébanez,
1999: 1041). Si la posibilidad de comprender objetivamente el mundo ha sido puesta en tela
de juicio, el narrador omnisciente también entra en crisis como conocedor absoluto del
mundo. De esta manera, el tiempo de la narración ya no puede coincidir de manera total
con el tiempo cronológico o lineal, puesto que la única forma de observar el entorno es la
propia conciencia. Así, los sucesos de la narración serán ahora exhibidos desde la
mediación que la memoria del personaje realiza sobre ellos. Esta forma de utilizar el tiempo
puede estudiarse con los alumnos y alumnas a través de obras como Hijo de Ladrón
(Manuel Rojas, 1951), cuya reconstrucción cronológica resulta sumamente compleja
debido a que se realizan en ella múltiples saltos temporales, a medida que Aniceto va
recordando su vida. Algo similar ocurre en una obra como El Compadre (Carlos Droguett,
1967), frente a la cual el lector debe asumir un rol activo y reconstruir los sucesos
basándose únicamente en el caótico relato que se realiza en la mente de un borracho.

Es por ello que el flash back, “término [que] se usa en el cine para designar una o varias
secuencias retrospectivas” (Marchese, 1989: 170), constituirá uno de los procedimientos
característicos de la literatura contemporánea. Esto porque permite “la ruptura de la
linealidad de la secuencia temporal y la superposición de pasado, presente y futuro”
(Estébanez, 1999: 420), saltos temporales que son guiados únicamente por la conciencia del
que recuerda.

Se sugiere trabajar estos conceptos a través de películas como Memento, en la cual la

narración ocurre de manera inversa (desde el final hacia el principio) o El gran pez, que se
estructura a través del recurso del flash back. Otra posible actividad es que los estudiantes
hagan el experimento de desordenar un relato escrito por ellos desde la linealidad al orden
de sus propios recuerdos. De la misma manera, se les puede pedir que hagan una obra de
teatro en la que la historia se presente a partir de saltos temporales. Una vez presentada la
obra, los demás alumnos y alumnas deben intentar reconstruir la historia observada de
manera lineal. Es importante que todas estas actividades vayan acompañadas de una
discusión acerca de qué significa no poder mirar el mundo de manera objetiva y hasta qué
punto nuestra propia conciencia selecciona y mediatiza todo lo que recordamos.

Variedad de voces narrativas y predominio de la primera persona

A partir del siglo XX, el punto de vista o enfoque de la narración ya no se va a “situar en un

narrador omnisciente, como en la novelística anterior, sino en la conciencia de los
personajes, desde la que se va a presentar dicha historia” (Estébanez, 1999: 891).
Nuevamente observamos cómo la figura del narrador que lo ve todo es rechazada por la
nueva literatura, pues representa una ideología que ya no se sostiene. Si el mundo no se
puede percibir como una totalidad externa, entonces solamente se puede hablar desde la
primera persona, reconociendo la forma en que se intervienen los hechos a través de una
determinada perspectiva y no creando la ilusión de verdad como en la tradición literaria
anterior.

Pero la permanencia exclusiva en la primera persona no será suficiente para expresar el

caos de un mundo en crisis y en vías de cambio. Si en realidad se quiere exhibir la
inestabilidad en la percepción del mundo, entonces debe haber tantos narradores como
personajes en la obra. Así, en los siglos XX y XXI es posible encontrar obras en las que no
existe una claridad total con respecto a quién está narrando ni cuándo lo hace, sino que las
diversas voces se mezclan en la narración. De allí el uso del estilo indirecto libre, como una
forma en que “el narrador trata de reflejar los sentimientos e ideas de sus personajes, pero
introduciéndose en la conciencia de éstos para reproducir su pensamiento e incluso sus
formas de expresión” (Estébanez, 1999: 380). Ya no son imágenes fijas otorgadas por un
narrador que conoce todo, sino voces que se mueven y se entremezclan en un relato de
múltiples miradas. Es lo que sucede, por ejemplo, en obras como El árbol (1939), de María
Luisa Bombal, en la que encontramos una gran cantidad de expresiones que, si bien
aparentan ser dichas por el narrador, pertenecen en realidad al personaje.

Para que los estudiantes comprendan mejor esta forma de narrar, se puede actualizar la
noción de convergencia y divergencia interpretativas, ya que es útil como un punto de
partida acerca de la forma en que todos percibimos y entendemos el mundo de manera
diferente. Por otra parte, se les puede proponer una historia y que cada uno de ellos sea uno
de los personajes que en ella participan. Luego, cada integrante debe narrar los hechos
según su rol en la historia. La actividad se cierra sistematizando la idea de la pluralidad de
voces que pueden encontrarse en una misma historia y cómo en la literatura contemporánea
todas esas voces se colocan en un mismo plano.

Monólogo interior o corriente de la conciencia

Se suele pensar erróneamente que ambas denominaciones corresponden a recursos

diferentes, por lo que es importante que los alumnos y alumnas sepan que se trata de lo
mismo. Respecto al monólogo interior, aclara Estébanez: “Expresión traducida del francés
(Le monologue intérieur, 1931, de E. Dujardin), cuyo contenido viene a ser análogo al de
otra expresión inglesa utilizada originalmente por W. James (stream of consciousness:
corriente de la conciencia), para designar el proceso mental de la conciencia que, a su
juicio, se desarrolla en forma de río o corriente, ya que los pensamientos fluyen”
(Estébanez, 1999: 693).

Otra posible confusión puede provocarse con la noción de “soliloquio”, que para Humphrey
constituye “una técnica de representación [narrativa o dramática] del contenido y proceso
psíquico de un personaje, directamente del personaje al lector, sin interferencia del autor,
pero con la presencia de una hipotética audiencia” (Marchese, 1989: 272 - 273). La
diferencia radica, entonces, en que el soliloquio está de alguna manera orientado a un
posible auditor, por lo que no puede ser tan errático como el monólogo interior, en el cual
simplemente vemos el fluir de pensamientos sin una conexión interna evidente. Así, no será
lo mismo escuchar el bien estructurado razonamiento de Hamlet en su soliloquio, que
escuchar el fluir del pensamiento del protagonista de Niebla (Miguel de Unamuno).

El uso del monólogo interior o corriente de la conciencia en la literatura contemporánea,

responde a la misma sensación de un mundo ilógico y desorganizado que hemos visto a lo
largo de este módulo. Los personajes ya no pueden ordenar claramente su pensamiento,
sino que apenas son capaces de exhibir las diferentes ideas que van surgiendo en su mente.
De la misma manera, este recurso niega nuevamente la posibilidad de un conocimiento
objetivo del mundo, instalando el caos de su propia subjetividad como única forma posible
de conocimiento. Es el inconsciente, la dimensión prohibida de nuestro pensamiento, la que
ahora se evidencia e instala en primer plano.

Este recurso puede ser muy motivador para los estudiantes, si se aborda de una manera que
resulte interesante. Por ejemplo, se les puede pedir que transcriban lo que van pensando o
lo que un compañero o compañera dice que está pensando durante un minuto. Luego, se lee
lo que cada uno escribió y, por medio del intercambio dialógico con ellos, se sistematiza la
noción de monólogo interior o corriente de la conciencia. Además, una unidad
correspondiente a este contenido puede iniciarse con preguntas que provoquen el interés de
los alumnos y alumnas: ¿cómo piensan ustedes cuando van caminando por la calle?,
¿piensan de manera ordenada?, ¿cómo escribirían sus pensamientos?, ¿por qué pensamos
de esa manera?, etc. Por otra parte, es posible asociar este recurso a la idea de escritura
automática propuesta por los surrealistas y hacer que los estudiantes intenten escribir de
acuerdo a dicha técnica. Lo importante es que no se trate este recurso simplemente como un
concepto con sus ejemplos correspondientes, sino que los estudiantes sean capaces de
relacionarlo con su vida.

Montaje y enumeración caótica

Según Peter Bürger, el montaje se entiende como “el encadenamiento de imágenes

fotográficas que producen la impresión de movimiento”, refiriéndose al origen
cinematográfico del término. Esta técnica se traslada a la literatura en la época
contemporánea en términos de una “escritura (…) a base de escenas discontinuas,
organizadas de acuerdo con una dirección u objetivo determinados” (Estébanez, 1999:
695). Se desplaza la idea de un hilo conductor que conecta una escena con otra o un verso
con otro, instalándose la idea de un orden construido a partir de fragmentos cuya relación
no es clara hasta que se conoce la totalidad de la obra. De esta manera, nuevamente el
lector tendrá que ser activo y generar un posible sentido para la yuxtaposición de escenas o
fragmentos sucesivos. La relación con el contexto es clara: se abandona la idea de una obra
que intenta mostrar una apariencia de realidad (obra como artificio), por una obra que
reconoce la imposibilidad de entender el mundo como un todo coherente, evidenciándose
así como un artefacto, como un objeto construido.

Es interesante trabajar con los estudiantes esta técnica narrativa comenzando por el cine.
Pueden hacer ejercicios de animación sencillos (dibujar una secuencia de dibujos en la
esquina de las hojas de su cuaderno, haciéndolos pasar rápidamente para obtener la
sensación de movimiento), y preguntarse qué hay de común entre este procedimiento y el
cine. Sería clarificador conseguir escenas de las primeras películas de la historia, ya que en
ellas el procedimiento del montaje es más evidente. Pueden incluso, si es posible, llegar al
filmar un breve video en el que apliquen esta técnica al editar. Otra posibilidad es observar
y analizar algún video clip que sea de interés para los estudiantes, ya que en ellos se ilustra
mejor la idea de un lector activo que propone un posible significado para una sucesión de
escenas. Una vez que ya se tiene claro este concepto en el cine, se puede leer un poema
breve en el cual opere el montaje y pedir a los alumnos y alumnas que busquen elementos
comunes entre la forma de armar una película o video clip y un poema. Finalmente, se
puede cerrar la unidad con una creación personal de los estudiantes en la cual apliquen este
recurso y con una reflexión sobre qué percepción del mundo se deduce de la utilización del
montaje en la literatura contemporánea.

Se debe procurar que los estudiantes no confundan la noción de montaje con la de

enumeración caótica, pues mientras la primera se entiende como principio constructivo o
estructurante de una obra, la enumeración caótica es un recurso utilizado en una sección
puntual del texto y consiste simplemente en la mención sucesiva de una lista de elementos
cuya relación de coherencia no es evidente.

La literatura como tema de sí misma

La puesta en abismo, cuyo ejemplo más clásico es la escena de Hamlet en la que se

muestra teatro dentro del teatro, constituye un recurso ampliamente utilizado en la
literatura contemporánea. Esto significa que gran parte de las obras del siglo XX
reflexionarán dentro de la escritura acerca del proceso de producción de la obra. La
proliferación del uso de este recurso se produce por una necesidad de evidenciar las obras
literarias como un objeto creado y no como una imitación del referente real tal cual es. En
palabras de Donald Shaw, “el escritor dota a su obra de una estructura muy visible que
funciona como una consciente respuesta artística a la desintegración caótica de la realidad”
(Shaw, 1999: 242). Esta reflexión sobre el propio proceso de escritura se manifestará de
tres maneras:

Manifestos:

Una de las formas de hacer evidentes los principios que rigen la propia escritura, la
constituyen los manifiestos. Se trata de textos relativamente breves en los cuales uno o más
artistas proclaman su forma particular de ver el arte y la literatura. Se caracterizan por la
utilización de un tono vehemente y por negar las formas tradicionales de composición
artística. Habitualmente eran difundidos en revistas o afiches.
Este tipo de texto puede ser motivador para los alumnos y alumnas, si se les explica que
eran escritos por jóvenes como ellos/as, como una forma de diferenciarse de los mayores.
Sería interesante pedirles que, reunidos en grupos, redacten sus propios manifiestos acerca
de temas que quieran abordar, basándose en una lectura previa de manifiestos literarios.
Pueden elegir temas como las tribus urbanas, la drogadicción, la sexualidad, la música que
escuchan, etc. Luego, pueden declamar sus textos frente al curso, con lo que se puede
actualizar algunas nociones asociadas al discurso enunciado en situación pública.

Es importante que los estudiantes no confundan la idea de manifiesto con la de poética

autorial, ya que esta última se refiere a la declaración de principios de un artista para su
propia obra, sin una voluntad de que los demás asuman en mismo punto de vista.

En los siguientes sitios web es posible encontrar diversos manifiestos para trabajar en el
aula:

http://www.iespana.es/legislaciones/manifiestos.htm

http://www.uchile.cl/cultura/huidobro/manifiestos_principal.htm

http://raulygustavo.tripod.com/LUSigloXX5a/id2.html

Intertextualidad:

Según Barthes, "todo texto es un intertexto; otros textos están presentes en él, en estratos
variables, bajo formas más o menos reconocibles; los textos de la cultura anterior y los de
la cultura que lo rodean; todo texto es un tejido nuevo de citas anteriores." (Marchese,
1989: 217). Esta idea es propia de la época contemporánea, ya que es una noción moderna
(y no postmoderna) la del autor que todavía cree en la importancia de la originalidad de una
obra. Por el contrario, la literatura del siglo XX hará cada vez más evidente su carácter
parasitario con respecto a los textos creados anteriormente. Así dirá Bajtín: “todo
enunciado es un eslabón en la cadena, muy complejamente organizada, de otros
enunciados” ya dichos (Bajtín, 1990: 258). Es por ello que autores como Nicanor Parra se
encargarán de incluir fragmentos de textos de la cultura de masas en sus obras, como una
forma de reconocer los textos que tejen el suyo. Se abandona, entonces, la idea moderna de
un gran Yo capaz de escribir textos absolutamente nuevos y nunca escuchados y se adopta
poco a poco la idea de un sujeto que reconoce su propia fragilidad y su imposibilidad de
proferir una palabra nueva.

Rupturas genéricas:

Hemos visto en módulos anteriores que la división de los géneros literarios ha sido siempre
polémica, ya que clasifica de una manera muy rígida algo que en realidad es creativo, móvil
e inestable. Como una forma de oponerse a esta visión tradicional acerca del arte y la
literatura, propia de un mundo que cree todavía en la posibilidad de ordenarlo todo, la
literatura contemporánea va a romper deliberadamente las fronteras entre los distintos
géneros. Así, a lo largo del siglo XX es posible encontrar textos en los que se mezcla la
escritura y la pintura (poesía visual), narraciones que contienen elementos poéticos, textos
que utilizan conceptos y estructuras propias de la música, etc.

Esta idea se puede trabajar con los alumnos y alumnas pidiéndoles que ellos mismos creen
una obra en la que mezclen dos o más géneros artísticos. Además, actualmente existen
versiones de poemas de Neruda y Violeta Parra en música electrónica, lo que puede ayudar
a los estudiantes a comprender en qué consiste esta ruptura.

Actividad sugerida: mundo inabarcable e ilógico

En esta actividad desarrollaremos los siguientes aprendizajes esperados del programa de

NM4:

Los alumnos y alumnas:

• Perciben en las obras literarias que leen algunos de los principales rasgos temáticos
y formales característicos de la literatura contemporánea.
• Reconocen, comprenden y analizan, como constituyentes del sentido de obras
literarias contemporáneas, diversas problemáticas relacionadas con la soledad e
incomunicación en la existencia humana actual.
• Comprenden y son capaces de reconocer en diferentes obras literarias
contemporáneas el fenómeno del perspectivismo, manifiesto en la multiplicación de
voces narrativas, la preferencia por narradores personales antes que omniscientes, y
el uso del estilo indirecto libre, e identifican su efecto en la experiencia estética y en
la configuración de sentidos posibles para la interpretación literaria.
• Comprenden y son capaces de reconocer en diferentes obras literarias
contemporáneas el fenómeno de la subjetivización del tiempo, identificable por la
intensa alteración del orden cronológico de la historia mediante abundantes elipsis y
por el uso de “flash back” y de la técnica de “montaje”. Identifican su efecto en la
experiencia estética y en la configuración de sentidos posibles para la interpretación
literaria.
• Comprenden y son capaces de reconocer en diferentes obras literarias
contemporáneas el interés por la exploración de los niveles más profundos de la
conciencia (subconsciente e inconsciente) a través de procedimientos como la
corriente de la conciencia, enumeraciones caóticas, impertinencias predicativas;
identifican su efecto en la experiencia estética y en la configuración de sentidos
posibles para la interpretación literaria.
• Comprenden el fenómeno de la mezcla y ruptura de géneros literarios y son capaces
de reconocerlo en diferentes obras literarias contemporáneas, y de formular
hipótesis interpretativas para ello.
• Producen diversos textos breves de intención literaria en los que aplican con
propiedad algunos de los recursos mencionados.

Esta actividad contempla mostrar a los alumnos y alumnas cómo la literatura

contemporánea se define a partir de sus intentos por diferenciarse de las tradiciones del
pasado. Con este fin, fueron utilizadas, a lo largo de todo el siglo XX, las siguientes
innovaciones o recursos:
 1. representación subjetiva del tiempo
2. variedad de voces narrativas y predominio de la primera persona.
3. monólogo interior o corriente de la conciencia.

Antes de introducir a los estudiantes a estos contenidos, te recomendamos comenzar por

una breve, pero necesaria, explicación histórica acerca del porqué de los cambios en la
literatura y el arte (revisar bibliografía sugerida). En este sentido, puedes establecer que a
partir del predominio de la razón y del pensamiento científico, la forma en que el sujeto se
relaciona con el mundo cambia y se diversifica en los albores del siglo XX. Explica a tus
alumnos y alumnas que el desarrollo de los países y los nuevos descubrimientos científicos
transformaron paulatinamente la forma de vida de los hombres y las mujeres de Occidente.
Sin embargo, el predominio de la razón no solo trajo cambios positivos, sino que también
produjo nuevos conflictos sociales que fueron recogidos por la literatura y el arte. Es muy
importante que los estudiantes tomen conciencia de que estas transformaciones responden,
además, al afianzamiento de la subjetividad como posibilidad de aprehender el mundo y de
producir conocimiento.

El inicio del siglo XX está marcado por la relación subjetiva que el individuo mantiene con
la realidad y por el convencimiento de que la razón y el progreso científico lograrán el
progreso de la humanidad. Es decir, hombres y mujeres adhieren a un proyecto común. En
el campo artístico, estos proyectos luchan por el dominio dentro de la cultura. Por esta
razón, a finales del siglo XIX surgen simultáneamente diferentes corrientes artísticas,
unidas por la convicción de que el mundo no es uno solo y que su representación es la
manifestación de la subjetividad y la experiencia de cada individuo. Sin embrago, tras la
Primera Guerra Mundial y la posterior crisis económica en EE.UU., las seguridad en la
razón, e incluso la propia idea de individuo, es cuestionada frente a los horrores de la guerra
y la debacle económica.

Para explicar a tus alumnos y alumnas cómo esto repercute en la literatura, te sugerimos
trabajar en clases con la guía “Oliverio Girondo”, que aborda los recursos que te
mencionamos.

La guía sugerida comienza con el poema VIII de Espantapájaros (1932) de Oliverio

Girondo. Este texto problematiza la noción de sujeto y de personalidad (idea burguesa),
estableciendo la posibilidad de que dentro de una misma conciencia aparezcan distintas
voces y, por lo tanto, diferentes formas de relacionarse con el mundo.

El segundo poema, Walking Around de Pablo Neruda, permitirá a los estudiantes

comprender cómo la subjetividad predomina al momento de representar el mundo y
además, servirá como bisagra para la segunda actividad (La literatura como tema de sí
misma), en tanto el texto aborda la posibilidad de creación (escritura) como solución al
conflicto interno del sujeto.

Los indicadores de evaluación para los ítemes de preguntas son los siguientes:

Primer ítem:
 • Identificar el problema abordado en el poema.
• Identificar y relacionar elementos dentro del texto.
• Identificar e inferir causas.
• Relacionar y evaluar la temática del texto con elementos extra-textuales.

Segundo ítem:

• Identificar y relacionar elementos presentes en el texto.

• Inferir y evaluar sentidos para el poema.
• Identificar y proponer un sentido para el papel de la poesía en el texto.

Te proponemos que continúes con la reflexión acerca de las trasformaciones que se

producen en la literatura y el arte en el siglo XX (principalmente tras la primera guerra
mundial). Para esto, muestra a tus alumnos y alumnas cómo la nueva forma de representar
el mundo (a partir de la subjetividad y la imposibilidad de abarcarlo y representarlo como
totalidad) incide en la forma y en el lenguaje de las expresiones artísticas. Te sugerimos que
entregues a tus alumnos y alumnas la guía “Montaje y enumeración caótica” que aborda el
“montaje” y la “enumeración caótica” como nuevos recursos en la literatura.

La guía sugerida contiene un caligrama de Apollinaire y una definición de este término.

Este tipo de texto te permitirá mostrar a tus estudiantes cómo el montaje fue utilizado como
un principio constructivo de un tipo de obra que, además, requiere de la participación activa
del lector, en la medida en que su sentido es propuesto por éste. Además, se trabaja un
poema de Gonzalo Rojas, Materia de testamento, que te permitirá ejemplificar el recurso de
enumeración caótica. Es importante que en este poema reflexiones con tus estudiantes
sobre el carácter irónico que adquiere este recurso.

Los indicadores de evaluación propuestos para las preguntas de la guía son los siguientes:

Primer ítem:

- Relacionar y evaluar la relación entre el texto y elementos contextuales a su producción.

Segundo ítem:

- Inferir y evaluar el sentido de la organización formal del poema.

- Evaluar y proponer un sentido posible para el lenguaje del texto.

Para trabajar con tus estudiantes el monólogo interior te recomendamos leer la novela Eloy
(1960) de Carlos Droguett. Te sugerimos trabajar con tus estudiantes la guía “Monólogo
interior”, que te permite trabajar este recurso. Para motivar la reflexión, la guía contiene un
fragmento de la novela, seguido de preguntas para los estudiantes. Estas apuntan a que
logren identificar las principales características de este recurso.

Los indicadores de evaluación propuestos para las preguntas de la guía son los siguientes:
 • Evaluar el narrador del texto.
• Inferir y evaluar el tipo de narrador.
• Relacionar y evaluar el texto con información contextual.

Actividad sugerida: La literatura como tema de sí misma

En esta actividad desarrollaremos los siguientes aprendizajes esperados del programa de

NM4:

Los alumnos y alumnas:

• Comprenden el fenómeno de la mezcla y ruptura de géneros literarios y son capaces

de reconocerlo en diferentes obras literarias contemporáneas, y de formular
hipótesis interpretativas para ello.
• Identifican en las obras literarias que leen segmentos discursivos cuyo tema es la
propia actividad de escritura literaria, y comprenden su función en la constitución
de sentidos de esas obras.
• Reconocen los elementos textuales explícitos que permiten vincular dos o más obras
literarias entre sí e identifican, en las obras literarias que leen, referencias directas e
indirectas a la cultura más inmediata. Se hacen cargo del valor interpretativo que
adquieren estas referencias –tanto las intertextuales como las culturales– en la cabal
comprensión del fenómeno literario y producen textos de intención literaria en que
ponen en juego dichos elementos.

Para comenzar esta actividad te sugerimos que retomes la reflexión acerca de la literatura
contemporánea. Es importante que a través de ejemplos (como los caligramas de
Apollinaire y los poemas de Girondo) muestres a tus estudiantes que a principios del siglo
XX, y particularmente en el período de entre guerras (1918-1939), irrumpieron distintos
movimientos artísticos que han sido agrupados bajo el nombre de vanguardias históricas.
Te recomendamos, en este sentido, que introduzcas a tus alumnos y alumnas en las
diferentes manifestaciones vanguardistas.

El término vanguardia proviene de una metáfora militar que hace referencia a una fuerza de
choque cuyo objetivo principal es la destrucción del enemigo. Si trasladamos este término
hacia el ámbito artístico, nos encontramos frente a distintos movimientos que intentan
instalar formas de producción artística y literaria que rompan con la tradición. La
preocupación de estos movimientos, entonces, se enfoca en producir nuevas definiciones y
procedimientos para el arte. A partir de esta motivación, surgieron distintos planteamientos
y propuestas teóricas que fueron parte de su ofensiva y su ruptura con las formas anteriores
de hacer y de pensar la literatura. Estos proyectos teóricos encontraron distintas estrategias
para su difusión a través de formulas de agrupaciones artísticas que establecieron pautas de
comportamiento para cada uno de los colectivos vanguardistas. Dentro de las formas típicas
que utilizaron los grupos de vanguardia está el manifiesto, que no solo funcionó como
aparato de difusión teórica y formal del arte, sino que además permitió la implantación
social –y real- de sus proyectos alternativos.
Para abordar el manifiesto con tus alumnos y alumnas te sugerimos trabajar en clases con
distintos manifiestos vanguardistas (futuristas, dadaístas, surrealistas, creacionistas, etc.).
Te proponemos utilizar la guía “Huidobro”, que contiene fragmentos de un manifiesto para
que muestres a tus estudiantes cómo funciona este tipo de texto y cuáles son los distintos
planteamientos acerca del arte que se expresan en él.

La guía propuesta se inicia con un fragmento de “Manifiesto de manifiestos” del poeta

chileno Vicente Huidobro, seguido de preguntas de comprensión de lectura. Estas últimas
están orientadas a que los estudiantes reflexionen sobre el contexto en que se produjeron los
distintos manifiestos vanguardistas (existía un diálogo constante entre las distintas
propuestas teóricas) ya que el autor comenta las propuestas de otros movimientos como,
por ejemplo, el surrealismo.

Para evaluar el ítem de preguntas te proponemos los siguientes indicadores de evaluación:

• Identificar el tema del arte en el texto.

• Distinguir al surrealismo como un movimiento de vanguardia e identificar su
principal planteamiento.
• Relacionar y evaluar el sentido de una expresión en el texto con las ideas planteadas
acerca del automatismo psíquico.

Para trabajar la intertextualidad te proponemos reflexionar acerca de qué es un texto. La

palabra texto proviene del latín textum que en castellano además derivó en textura, textual,
textil y tejido. Pregunta a tus estudiantes qué característica común existe entre estas
palabras y los objetos que designan. Muéstrales cómo el sentido común señala que el
vínculo tiene que ver con la noción de trama cuyo significado es: “1. f. Conjunto de hilos
que, cruzados y enlazados con los de la urdimbre, forman una tela.” (www.rae.es).

Desde esta reflexión introduce el concepto de intertextualidad. Para esto, te proponemos

descomponer la palabra y trabajar a partir del prefijo Inter.- : “1.pref. Significa 'entre' o 'en
medio'”. De esta manera, el intertexto alude a la relación que existe entre un texto y otro. A
partir de esta introducción –visual- acerca del término, trabaja con tus estudiantes la
definición dada por Barthes, que señala que "todo texto es un intertexto; otros textos están
presentes en él, en estratos variables, bajo formas más o menos reconocibles; los textos de
la cultura anterior y los de la cultura que lo rodean; todo texto es un tejido nuevo de citas
anteriores." Sin embargo, la intertextualidad, como fenómeno orientado a la lectura y la
interpretación, emergerá durante el siglo XX y dominará las expresiones artísticas y
literarias de la cultura.

Para trabajar con tus alumnos y alumnas estas relaciones intertextuales que se dan al
interior de un texto, es importante que les señales que tales relaciones se pueden encontrar a
un nivel explícito o implícito. A continuación te entregamos un ejemplo de intertextualidad
explícita correspondiente a un episodio del cómic “Calvin y Hobbes”.
En el diálogo entre Calvin y Hobbes, el primero titula a su obra (muñeco de nieve)
“Desnudo que baja una escalera”. Pide a tus alumnos y alumnas que investiguen acerca de
este título, pregúntales: ¿El nombre que le da Calvin a su obra ha sido utilizado por algún
artista anteriormente? Si es así, ¿a quién perteneció?

“Desnudo bajando una escalera” es el nombre de una obra de Marcel Duchamp pintada en
1912. A partir de este ejemplo podrás mostrar a tus estudiantes la forma en que durante el
siglo XX las distintas manifestaciones de la cultura dialogaban intertextualmente. Para
trabajar esto en el campo de la literatura te recomendamos la lectura de Mala Onda de
Alberto Fuguet, en relación con el texto de Salinger, El guardián entre el centeno. Esta
lectura permitirá a tus estudiantes distinguir la relación intertextual entre dos obras
literarias, en tanto en la novela de Fuguet se menciona y reflexiona acerca de la obra del
norteamericano además de exhibir una importante influencia; otra forma de considerar la
relación entre estos dos textos es decir que Mala onda evidencia un proceso de lectura de
la obra de Salinger.

Por otra parte, para trabajar el fenómeno de las rupturas genéricas (que acompañan hoy el
quehacer habitual del arte y la literatura) te recomendamos entregar la guía “Artefacto”, que
contiene ejemplos de obras cuya principal característica es la ruptura con la forma
tradicional de concebir los géneros literarios.

La guía sugerida trabaja con un artefacto de Francisco de la Puente que pone de manifiesto
una mezcla entre escritura e imagen. Otro ejemplo de esto podría ser la poesía visual, que
rompe con el género lírico tradicional, y que puedes ejemplificar a partir del Caligrama (ver
actividad “mundo inabarcable e ilógico”).

Para evaluar el ítem de preguntas te proponemos los siguientes indicadores de evaluación:

• Distinguir la obra de arte no como imitación del referente, sino como una
construcción de realidad.
• Identificar la relación entre la máquina (como metáfora de funcionalismo) y la
forma de operar del artefacto.
• Relacionar el aspecto teórico del arte contemporáneo con obras reales.
• Evaluar y proponer una definición de artefacto.
Bibliografía sugerida

1990
BAJTÍN, Mijail: Estética de la creación verbal, Siglo Veintiuno, México D.F.

1991
BAUDRILLARD, Jean: La transparencia del mal, Editorial Anagrama, Barcelona.

2001
BAUMAN, Zigmunt: La posmodernidad y sus descontentos, Ediciones Akal, Madrid.

1988
BERMAN, Marshal: Todo lo Sólido se Desvanece en el Aire. La Experiencia de la
Modernidad, Madrid, Ed. Siglo XXI.

1987
BÜRGER, Peter: Teoría de la Vanguardia, Barcelona, Ed. Península.

1988
CHEVALIER, Jean: Diccionario de Símbolos. Herder, Barcelona.

1985
CIRLOT, Juan Eduardo: Diccionario de Símbolos. Editorial Labor, Barcelona.

1983
DE MICHELI, Mario: Las Vanguardias Artísticas del Siglo XX, Madrid, Ed. Alianza.

1984
ECO, Humberto: Obra Abierta. Barcelona, Ed. Planeta-Agostini.

1999
ESTÉBANEZ, Demetrio: Diccionario de términos literarios. Alianza, Madrid.

1989
HABERMAS, Jürgen: Modernidad: un proyecto incompleto, en: Nicolás Casullo, comp. El
debate modernidad-posmodernidad, Punto Sur, Buenos Aires.

1983
HAUSER, Arnold: Bajo el signo del cine, en: Historia social de la literatura y el arte. Ed.
Labor, Barcelona.

1999
HOBSBAWM, Eric: Historia del siglo XX. Ed. Crítica, Bs. Aires.

1989
LYOTARD, Jean-François: La Condición Postmoderna. Editorial Cátedra, Madrid.
1989
MARCHESE, A; Forradellas, J.: Diccionario de retórica, crítica y terminología
literaria. Barcelona, Ariel.

1988
OSORIO, Nelson: Manifiestos, proclamas y polémicas de la vanguardia literaria
hispanoamericana. Editorial Ayacucho, Caracas.

1991
SCHWARTZ, Jorge: Las Vanguardias Latinoamericanas (textos programáticos y
críticos). Editorial Cátedra, Madrid.

1999 (2° edición)

SHAW, Donald: Nueva Narrativa Hispanoamericana. Editorial Cátedra, Madrid.

1988
SARLO, Beatriz: Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930. Editorial
Nueva Visión.

1987
SHKLOVSKY, I. S.: El arte como artificio, en: Todorov, Tzvetan: La teoría de la
literatura de los formalistas rusos. Editorial Siglo Veintiuno, Méjico D.F.

1989
WILLAMS, Raymond: El lenguaje y la Vanguardia, en: J. Culler et al.: La lingüística de
la Escritura. Editorial Visor, Madrid.