Historia II Guía

Segundo Taller de Actualización
sobre los Programas de Estudio 2006
Historia II
Guía de Trabajo
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Historia II. Guía de trabajo. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección Ge-
neral de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la
Secretaría de Educación Pública.
Autores
Felipe Bonilla Castillo
María del Carmen Acevedo Arcos
Julia Salazar Sotelo
Revisión
Felipe Bonilla Castillo
Verónica Arista Trejo Colaboración
Gabriela Mendoza Saldívar Remedios Salazar Sotelo
Juan Ramón Ariza Rodríguez María del Carmen Chávez Becerra
María Antonieta Ilhui Pacheco Chávez Verónica Arista Trejo
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edición
Felipe G. Sierra Beamonte
Corrección
Silvia Lona Perales
Blanca H. Rodríguez R.
Formación
Angélica Pereyra Perea
Primera edición, 2008
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2008

Argentina 28
Centro, CP 06020
México, DF
ISBN 978-968-9076-92-6
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
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Índice
Presentación 5
Introducción 7
Primera sesión
La historia en la educación secundaria 11
Segunda sesión
La estructura de los programas de estudio de Historia 21
Tercera sesión
La temporalidad histórica 27
Cuarta sesión
La importancia de las fuentes en la construcción
del conocimiento histórico 41
Quinta sesión
Nociones y conceptos en el conocimiento histórico 57
Sexta sesión
Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia 69
Séptima sesión
La planeación en la enseñanza de la historia 77
Octava sesión
La evaluación de los aprendizajes en Historia 85
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Presentación
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo-
sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendiza-
jes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alum-
nos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de
que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial
para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la ex-
periencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en permanente
actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de
desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didácti-
co y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas científicas acerca
de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su activi-

dad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de
los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus pro-
blemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a
elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso,
la permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, indepen-
dientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicación
de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo
Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignaturas actuali-
zadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje, adecua-
das a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a
las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la

reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de
Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docen-
te y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares
básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías para orien-
tar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de pri-
mer grado; c) antologías de textos que amplían el conocimiento de los contenidos
programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y
d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas
guías y antologías.
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apo-
yos para la actualización, se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docen-
tes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas
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y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán
las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o región,
según lo decida la autoridad educativa local.
Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activida-

des de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria a
través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los pro-
gramas con apoyo de los contenidos de internet.
La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos mate-

riales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los
maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estra-
tegia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus
integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que
permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.
Secretaría de Educación Pública
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Introducción
Esta guía de trabajo tiene como propósito profundizar en el conocimiento de los

programas de Historia de educación secundaria. Su elaboración constituye una
acción más del proceso de Reforma Integral de la Educación Básica, desarrollado
por la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Uno de los fundamentos de los programas considera que el conocimiento his-

tórico se encuentra en permanente construcción; es decir, sujeto a diversas inter-
pretaciones, a partir de nuevas interrogantes, métodos y hallazgos. Asimismo, se
afirma que en la construcción de la explicación histórica es necesario contrastar y
analizar distintos puntos de vista sobre un mismo acontecimiento o proceso his-
tórico; por ello, la perspectiva pedagógica de los programas incluye contenidos
tanto conceptuales y procedimentales como actitudinales, de tal manera que los
adolescentes cuenten con los elementos necesarios para profundizar en las for-
mas de construir el conocimiento histórico.
La intención de este enfoque es formar estudiantes que, además de contar con

información histórica o contenido conceptual, sean reflexivos y críticos respecto a
su propio aprendizaje. Esto, por otra parte, demanda del profesor el conocimiento
de la propuesta pedagógica y de sus propósitos, lo cual le permitirá planear estra-
tegias didácticas que involucren actividades idóneas para interesar a los alumnos
en la historia y en explicarse la cambiante realidad en la que se desenvuelven. Ante
el reto de superar el enfoque eminentemente informativo que predomina en la en-
señanza de la historia, se requiere el desarrollo de competencias que permitan a los
estudiantes participar de manera responsable, en situaciones de su vida personal
y social.
Esta guía se propone, entonces, conocer los fundamentos de los Programas de

Estudio 2006, para transitar después hacia la reflexión acerca de los elementos cons-
titutivos del proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia. Se pretende, asimis-
mo, apuntar problemáticas que permitan a los docentes confrontar y replantear su
quehacer pedagógico: qué enseñar, cómo enseñar y con qué recursos enseñar; esto
incluye, por supuesto, el tema de la evaluación de los aprendizajes.
Las actividades didácticas sugeridas en el taller responden a lo planteado en

los programas de estudio, pero sobre todo, a la idea de que la historia es una ac-
tividad cognitiva que investiga y reconstruye permanentemente la realidad. Por
ello, no conviene al proceso de enseñanza y aprendizaje la memorización de acon-
tecimientos históricos, como única forma de validación de los aprendizajes; más
bien se requiere motivar la participación activa del alumno en la construcción de
su conocimiento.
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Estructura
La guía consta de ocho sesiones, con un total de 40 horas de trabajo: cinco horas
para cada sesión.
La primera sesión, “La historia en la educación secundaria”, tiene como objetivo
que los docentes reflexionen sobre la importancia del conocimiento histórico en la
formación de los jóvenes, a partir del análisis de la práctica docente, de su propia
concepción de la historia y de la relación que ésta guarda con la enseñanza. Asimis-
mo, se espera que los docentes recuperen la relación de las diversas disciplinas del
currículo de secundaria con la asignatura Historia.
La segunda sesión, “La estructura de los programas de estudio de Historia”,
tiene como propósito que los docentes profundicen en los elementos que definen
el enfoque de los programas de estudio, conozcan la estructura y organización de
los contenidos temáticos, así como la propuesta metodológica para desarrollarlos.
La idea es que los maestros incorporen estas propuestas a su trabajo escolar.
“La temporalidad histórica” es el tema principal de la tercera sesión, cuyo obje-
tivo es que los docentes recuperen el concepto de tiempo como fundamental en la
construcción del conocimiento histórico. También identifican y analizan las habili-
dades que los alumnos pueden desarrollar con el aprendizaje del tiempo histórico.
En esta sesión se trabajarán actividades para ubicar la temporalidad histórica, rela-
ciones de causalidad y contextualización de los hechos.
“La importancia de las fuentes en la construcción del conocimiento histórico” es
la problemática abordada en la cuarta sesión. En la medida en que la interpretación
histórica es una explicación del pasado, que se construye a partir de la “interroga-
ción” y la “problematización” de las fuentes históricas, el trabajo con las fuentes
se convierte en otro de los pilares del conocimiento histórico. Se pretende que los
docentes trabajen una propuesta didáctica utilizando las fuentes y que reflexionen
sobre su importancia en el desarrollo de habilidades del pensamiento histórico.
La quinta sesión, “Nociones y conceptos en el conocimiento histórico”, tiene el
propósito de que los docentes analicen algunas estrategias didácticas orientadas a
identificar ideas y conceptos principales en un texto histórico. También, que valo-
ren las estrategias didácticas como un camino que ayuda a comprender los concep-
tos y a desarrollar habilidades, valores y actitudes en los alumnos.
La sexta sesión, “Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia”, tiene
como objetivo que los docentes aprecien el potencial que ofrecen los recursos didác
tico tecnológicos y audiovisuales, entre otros, para desarrollar habilidades inheren-
tes al conocimiento histórico. Asimismo, que a partir de su práctica docente y de la
realización de algunos ejercicios, reflexionen acerca de los beneficios y las dificulta-
des que implica la puesta en marcha de los recursos didácticos, en la enseñanza de
la historia.
“La planeación en la enseñanza de la historia” es el tema de la séptima sesión.
En este apartado se busca que los docentes reflexionen cómo adecuar los propó-
sitos, los contenidos curriculares y las metodologías, a las necesidades y caracte-
rísticas de su grupo y de sus alumnos. El objetivo de la sesión es que los docentes
alcancen tres propósitos: 1. Reconozcan la planeación como un proceso básico en la
organización de la enseñanza; 2. Ubiquen las unidades didácticas, contenidas en
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los programas de Historia, como una estrategia de planeación del trabajo docente,
y 3. Enfaticen aquellos elementos de la unidad didáctica que les permitirán lograr
la planeación de la clase.
Finalmente, en la octava sesión, “La evaluación de los aprendizajes en Histo-
ria”, se propone que los docentes reflexionen en la evaluación como un proce-
so sistemático y permanente, que aporta información imprescindible para mejorar
tanto la enseñanza como el aprendizaje. Analicen las diferentes propuestas edu-
cativas en torno a la evaluación para valorar la importancia de cada una de ellas
en el aprendizaje de la historia. Igualmente, que piensen en la evaluación como
un proceso que se realiza en distintos momentos, y en sus propósitos específicos,
siempre en función de los aprendizajes esperados.
Distribución de los contenidos por sesión de trabajo
Sesiones Título Tiempo
Primera La historia en la educación secundaria 5 horas
Segunda La estructura de los programas de estudio de Historia 5 horas
Tercera La temporalidad histórica 5 horas
Cuarta La importancia de las fuentes en la construcción 5 horas

del conocimiento histórico
Quinta Nociones y conceptos en el conocimiento histórico 5 horas
Sexta Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia 5 horas
Séptima La planeación en la enseñanza de la historia 5 horas
Octava La evaluación de los aprendizajes en Historia 5 horas
Simbología
individual parejas equipos plenaria
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Primera sesión
La historia en la educación secundaria
Todas las teorías son legítimas y ninguna tiene

importancia. Lo que importa es lo que se hace con ellas.
Jorge Luis Borges
Duración de la sesión: cinco horas
Propósitos de la sesión
Que los docentes:
• Valoren la importancia del conocimiento histórico, en la formación de

una conciencia crítica y reflexiva en los jóvenes.
• Reflexionen sobre los elementos que caracterizan su práctica docente y
la confronten con otras, para cumplir con el enfoque de enseñanza plan-
teado en los programas de estudio de Historia.
• Profundicen en los fundamentos y elementos que contienen los progra-
mas de estudio de Historia y su relación con otras asignaturas.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Historia. Programas de estudio 2006, México,

SEP, 2008.
• Educación básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006, México, SEP, 2006.
• Historia. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Es-
tudio 2006, México, SEP, 2007.
• Cuaderno de notas.
• Hojas de rotafolio.
• Tarjetas.
• Plumones de colores.
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Actividades
1. Primera actividad
Tiempo aproximado: 1 hora
La concepción que tenemos de la historia, indudablemente, guía la forma de ense-

ñar y aprender esta disciplina; por ello es importante identificar la concepción de
la cual parten los programas y planes de estudio, para confrontarla con nuestras
concepciones y con nuestra práctica docente.
1.1. (30 minutos) Organizados en equipos, túrnense la lectura de los siguientes

fragmentos de la entrevista a Joaquim Prats, especialista en didáctica de la
historia.
1.2. (30 minutos) Al concluir la lectura, respondan las siguientes preguntas:
• ¿Qué es la historia?
• ¿Para qué sirve enseñar historia a los jóvenes?
• ¿Cómo se debe enseñar historia?, ¿qué tipo de habilidades desarrolla el
aprendizaje de la historia en la escuela?
• Es importante agregar las interrogantes que haya motivado la lectura.
Entrevista a Joaquim Prats
¿Qué importancia adquieren el aprendizaje y la enseñanza

de la historia como asignatura escolar, especialmente con los jóvenes?
La historia reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados y pretende
enseñar a comprender cuáles son las claves que están detrás de los hechos, de los fenó-
menos históricos y de los procesos. Tiene un alto poder formativo para los futuros ciuda-
danos…, aunque no les enseña cuál es la causa de los problemas actuales, sí les muestra
las claves del funcionamiento social en el pasado. Es por tanto, un inmejorable laborato-
rio de análisis social. La historia como ejercicio de análisis de problemas de sociedades
de otros tiempos, ayuda a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de
cualquier fenómeno social, político… y de cualquier proceso histórico, analizando cau-
sas y consecuencias. Aquí radican sus mejores posibilidades formativas.
¿La historia sirve para comprender el presente?

Como acabo de señalar, la historia no explica el presente sino el pasado. El no entender
esto explica errores tan importantes como los que se hacen en determinadas propuestas
curriculares que sazonan los problemas actuales con contenidos o informaciones histó-
ricas. Quien así lo propugna demuestra o ignorancia sobre lo que es la historia, o bien
incurre en el trasnochado historicismo de los historiadores románticos o simplemente
reaccionarios. El estudio de la historia no lleva a la conclusión de que todo se repite
como un eterno retorno, y mucho menos que se pueda conocer por dónde van a trans-
currir los acontecimientos. Ya he dicho en otras ocasiones que el conocimiento histórico
no da ninguna potestad para averiguar el futuro, y ello se demuestra simplemente com-
probando las opiniones, en ocasiones pintorescas, que emiten los historiadores sobre el
presente. Aciertan o se equivocan en sus análisis, en la misma proporción que otros co-
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lectivos que nada saben del pasado. En todo caso, la historia sirve como primer aná-
lisis para abordar los problemas sociales, políticos o económicos, y saber situarlos en
un contexto determinado. Sin embargo, a veces parece que muchas cosas de las que
acontecen no han sido definitivamente resueltas y ante determinadas circunstancias,
vuelven a retomarse, tal vez de manera parecida, tal vez envueltas en otras formas,
porque el tiempo no pasa en balde y las cosas van adaptándose a la nueva época.
¿Historia nacional o la historia general?

La respuesta es clara: la Historia con mayúscula. Es cierto que la Historia como mate
ria escolar fue introducida por los gobiernos liberales europeos en la primera mitad
del siglo XIX, con la finalidad de forjar sentimientos patrióticos y crear adhesión a los
proyectos nacionales. Las burguesías triunfantes del siglo XIX vieron en la historia un
excelente medio para crear conciencia y asentar la estabilidad social de los Estados. En
todos los planes de estudios se generaron visiones de la historia cuyo objetivo funda-
mental era la transmisión de una idea de historia colectiva, como nación: la historia
al servicio de los nuevos Estados. En realidad, los nacionalismos han hecho uso y, en
ocasiones, abuso de la historia, ya que, como señala Topolsky, “la historia y su cono-
cimiento son uno de los principales elementos de la conciencia nacional y una de las
condiciones básicas para la existencia de cualquier nación”. La perspectiva nacionalista
en la selección de contenidos históricos para la enseñanza se ha extremado hasta límites
peligrosos en los periodos de preguerra y, sobre todo, ha sido muy utilizada por los
regímenes totalitarios.
¿Es adecuada la historia escolar como instrumento

de fortalecimiento de las identidades nacionales?
La historia alcanzó su estatus de ciencia social a lo largo de los dos últimos siglos, por lo
tanto debe ser enseñada y percibida como ciencia y no como instrumento de adoctrina
miento ideológico y político. En este contexto, la historia debe servir para entender
cómo se han forjado las identidades nacionales y enseñar a descodificarlas. Es decir, a
destilar lo que tiene de sentimientos personales y adhesión a una colectividad, de lo
que es su historicidad y, por lo tanto, su principio, evolución y transformación de esa
identidad. La respuesta a su pregunta es que la historia debe servir para comprender
críticamente la propia identidad y poder contextualizarla en un mundo amplio y con
historia.
¿La enseñanza de los contenidos históricos sirve para educar o para instruir?
Debe superarse la ya obsoleta contraposición educación versus instrucción. Digo obso-
leta sin estar seguro de que esta cuestión esté bien resuelta en el imaginario de todos
los que nos dedicamos a pensar la educación. Aunque creo que ya nadie se atreverá a
sostener seriamente que la autonomía ética y cívica del ciudadano puede fraguarse en
la ignorancia de todo aquello que es necesario saber. Parafraseando a Fernando Savater,
nos podemos preguntar: “¿Cómo van a transmitirse valores morales y ciudadanos sin
recurrir a informaciones históricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema
de gobierno establecido, sin hablar y entender otras culturas y países, o sin emplear
algunas nociones de información filosófica y sin haber descodificado la magia de la
tecnología?” O, sensu contrario: ¿Cómo puede instruirse a alguien en conocimientos
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científicos, sin tomar en cuenta valores tan humanos como la curiosidad, la exactitud o
el deseo de alcanzar la verdad? En un tiempo en que el conocimiento se diluye ante la
falsa contradicción “instrucción-educación”, la historia es cada vez más necesaria para
formar personas con criterio y con una visión lo más fundada posible, de un mundo
desbocado y lleno de incertidumbres.
Por lo tanto, según su visión, ¿la historia

tiene un gran poder formativo en la educación?
Efectivamente, la historia, como disciplina científica, es un tipo de conocimiento de
gran poder formativo y también educativo. Y lo tiene por ser un medio válido para
aprender a realizar análisis sociales (en un sentido amplio). Permite estructurar todas
las demás disciplinas sociales y hace posible incorporar muchas situaciones didácti-
cas para trabajar las diversas habilidades intelectuales y potenciar el desarrollo per-
sonal. Por lo tanto, defiendo que la Historia es una materia que debe ocupar un lugar
importante en el currículo educativo general.
En el marco del predominio del enfoque centrado

en el aprendizaje, ¿cómo situamos a la didáctica de la historia?
Siendo la Historia una materia tradicional en los currículos europeos e iberoamerica-
nos, en los últimos lustros ha experimentado un retroceso en relación con su peso en
los planes de estudio de algunos muchos países. Una de las razones de este retroceso
está relacionada, por un lado, con la crisis de los sistemas educativos y por otro, con la
propia crisis de la ciencia histórica. En relación con el primer aspecto, se han trasladado
a la escuela las insatisfacciones y los problemas que la sociedad no sabe solucionar. La
escuela parece ser el receptáculo de todos los dilemas y problemas sociales que afectan
a la globalización y la dualización progresiva de las sociedades occidentales. La inge-
nuidad pedagógica de pensar que tratar estos problemas en los diversos niveles escola-
res los estigmatiza y los neutraliza para el futuro, ha hecho que lo que es fruto de la im-
precisión y del no consenso en las diversas ciencias sociales se traslade como núcleo de
aprendizaje en las escuelas. Se cree que abordar los problemas en estas edades es más
motivador y eficaz en la labor educadora. Pero no es lo que nos dice la investigación
didáctica. Se ha producido un desconcierto que ha debilitado la propia convicción del
profesorado sobre la utilidad de la historia como conocimiento formativo. Uno de los
síntomas del mencionado desconcierto es la falta de consenso efectivo sobre la historia
que debe ser enseñada y los criterios que deben servir para configurar la secuencia de
contenidos para la educación secundaria.
Hay cambios para mejorar la didáctica de la historia.

Sin duda, hemos visto aparecer en estos últimos decenios, de forma incipiente todavía,
la investigación en didáctica de la historia, realizada desde la óptica del proceso de en-
señanza-aprendizaje, superando las tendencias investigadoras de Estados Unidos más
ligadas a la psicología cognitiva. Creo que estamos viviendo un proceso de crecimiento
en cuanto al conocimiento didáctico, pero es evidente que falta consolidar una comu-
nidad investigadora e innovadora en nuestro ámbito cultural y científico, que discuta
y llegue a acuerdos sobre los problemas epistemológicos y metodológicos que tiene la
investigación y la propia acción didáctica de esta materia de conocimiento social. Al mis-
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mo tiempo, son cada vez más los profesores que buscan caminos ligados a la didáctica
de la historia mediante estrategias innovadoras, muchas de ellas ligadas a la explotación
de los bienes patrimoniales y a la utilización de materiales cibernéticos.
¿Cuáles son las mayores dificultades que enfrentan el y la docente de Historia?

La materia histórica incorpora importantes dificultades para su enseñanza; unas ba-
sadas en su componente de saber social ligado a proyectos ideológicos y políticos, y
otras, que son específicas de su naturaleza como conocimiento, aspecto que desde mi
punto de vista, no se tiene suficientemente en cuenta en la elaboración de las estra-
tegias didácticas a mediano y largo plazos. Por todo ello, la enseñanza de la historia,
su didáctica, tiene planteados importantes retos para situarla en su máxima posibili-
dad formativa, como conocimiento escolar. Los retos suponen superar los problemas
actuales, obviar los modelos casi escolásticos que nos ofrecen los modelos curricula-
res psicologistas tan en boga en España e Iberoamérica, en las dos últimas décadas.
En términos metodológicos, ¿cuáles serían los elementos

claves para abordar con dinamismo la enseñanza de la historia?
Es importante que la historia no sea para los escolares una verdad acabada, o una serie
de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria. Es imprescindible que la
historia se trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las
claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado. Es más
interesante que los alumnos comprendan cómo podemos conseguir saber lo que pasó
y cómo lo explicamos, que la propia explicación de un hecho o periodo concreto del
pasado. Este principio debe iluminar, desde mi punto de vista, la metodología didác-
tica que debe emplearse en la clase de Historia.
¿Qué propuesta es la que usted hace desde el punto de vista didáctico?

Sintetizando al máximo, diría que la enseñanza de la historia debe consistir en la si-
mulación de la actividad del historiador y el aprendizaje en la construcción de concep-
tos, familiarizando al alumnado en: formular hipótesis; aprender a clasificar de fuentes
históricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a analizar la credibilidad de las
fuentes, el aprendizaje de la causalidad y, por último, el cómo iniciarse en la explica-
ción histórica. Dicho en palabras del gran historiador Pierre Vilar: “enseñar a pensar
históricamente”.
¿Por lo tanto da una gran importancia a los procedimientos?

No sé muy bien qué es eso de los procedimientos. Creo mucho más preciso y homo
logable hablar de método y técnicas, como parte sustancial del aprendizaje de las dis
ciplinas científicas. Bastaría recurrir al sentido común para observar que todas las disci-
plinas introducen en su enseñanza aspectos fundamentales que derivan de las técnicas y
métodos de análisis de las mismas. A principios del siglo XXI parece evidente que la
función de la historia en la enseñanza primaria y secundaria, no consiste en memori-
zar cronológicamente una sucesión de todos los hechos acaecidos desde la Prehistoria
hasta nuestros días, cerrados en una única interpretación. La dimensión educativa de
la historia consiste, más bien al contrario, en desarrollar la reflexión sobre algunas di-
mensiones humanas del pasado para crear y estimular en el alumnado el espíritu crí-
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tico. Es decir, enseñar que lo pasado como lo presente puede ser explicado de diversas
maneras. El alumnado, ante las interpretaciones sociales, debe saber siempre plantearse
en su maduración la pregunta siguiente: ¿cómo sé que lo que leo o me dicen es verdad?
De esta manera se convierten en un sujeto más resistente a las manipulaciones.
Entrevista realizada a Joaquim Prats Cuevas, catedrático de Didáctica de la Historia de la Universidad de

Barcelona, el 21 de junio de 2007, en http://www.ub.es/histodidactica/articulos/Escuela-Prats.pdf
2. Segunda actividad
2.1. (40 minutos) Una vez concluido el ejercicio anterior, el equipo debe leer aho-
ra los siguientes apartados: Fundamentos, Propósitos y Enfoque (pp. 9-18) de
los programas de estudio de Historia. A partir de ellos, responderán en tar-
jetas, los siguientes cuestionamientos:
• ¿Qué es la historia?
• ¿Por qué es importante enseñar esta disciplina en secundaria?
• ¿Cómo se pretende enseñar? y ¿qué competencias desarrolla en los jó-
venes?
Asimismo, anotarán sus puntos de vista y observaciones respecto a lo que se

plantea en los programas.
Posteriormente, en un ejercicio de síntesis, elaborarán en hojas de rotafolio el
siguiente cuadro comparativo, con las respuestas que anotaron en sus tarjetas.
Cuadro comparativo sobre la naturaleza de la historia
Cuestionamientos: Joaquim Prats dice: Los programas Los docentes

de estudio: opinamos:
¿Qué es la historia?
¿Para qué se enseña

en secundaria?
¿Cómo enseñarla?
¿Qué competencias
desarrollan
los jóvenes con
el estudio de
la historia?
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2.2. (20 minutos) Con la idea de confrontar las concepciones propias sobre historia
y el sentido de enseñarla en la escuela secundaria, cada equipo expone en ple-
naria su cuadro comparativo.
3. Tercera actividad
Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos
3.1. (30 minutos) De manera individual respondan, tomando en cuenta su práctica

docente, el siguiente cuadro –en su cuaderno de notas–; consideren que las
preguntas se refieren a aspectos generales y predominantes en su práctica, es
decir, a qué le dan mayor importancia. Así, la repuesta a la pregunta: “¿Qué
enseño?” se referirá a lo que le doy prioridad en los contenidos, por ejemplo, a
las biografías, a los procesos, a los acontecimientos y datos, a los conceptos y las
explicaciones, entre otros aspectos. “¿Cómo enseño?”: aquí le doy más impor-
tancia a mi exposición de los temas, promuevo el trabajo en equipos, priorizo
la participación y exposición de los alumnos, etcétera.
Cuadro diagnóstico sobre mi práctica docente en Historia
¿Qué enseño? (de los contenidos,

a qué le doy más importancia)
¿Cómo enseño?
¿Qué materiales utilizo con

mayor frecuencia?
¿Qué recursos didácticos empleo?
¿Cómo aprenden mis alumnos?
¿Cómo evalúo?
3.2. (30 minutos) Cuando hayan concluido el ejercicio anterior, consulten los tres
cuadros sobre los modelos de enseñanza propuestos por María del Carmen
González, en su artículo “Las estrategias de enseñanza y aprendizaje” (An
tología de Historia, pp. 79-88). Ubiquen su práctica docente en alguno de los
modelos propuestos. Al margen de su cuadro escriban las razones por las cuales
piensan que su práctica docente se inserta en el modelo que eligieron. Es impor-
tante que refuercen sus argumentos con lo dicho por la autora.
3.3. (30 minutos) En plenaria compartan los resultados de su trabajo individual,

anoten en hojas de rotafolio el modelo al que se adscribe cada docente, con el
fin de saber cuál o cuáles de ellos predominan; comenten sobre ellos. La idea es
17
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reflexionar en que detrás de los modelos que utilizamos, como dice la autora,
“se oculta, consciente o inconscientemente, una serie de opiniones y decisiones
referidas a la teoría del aprendizaje y a la concepción de la historia. Por tanto,
elegir un tipo u otro de enseñanza, o unos u otros método, no es una simple
cuestión técnica, sino que supone asumir una concepción global de la enseñan-
za y establecer una determinada relación entre teoría y práctica”.
Para concluir con la actividad, expresen sus ideas acerca de cómo podrían
cambiar sus acciones docentes para lograr en sus alumnos, aprendizajes signi
ficativos e ir perfilando un modelo integrador como lo señala la autora. Sus
reflexiones deben quedar plasmadas por escrito en las hojas de rotafolio y per-
manecer en todas las sesiones del taller.
4. Cuarta actividad
Un elemento significativo, al que debemos darle la suficiente importancia, es la

relación de la asignatura de Historia con las otras que conforman el currículo de
secundaria. La historia como disciplina escolar requiere “abrirse” para compren-
der lo humano, como explica Oresta López en el párrafo siguiente:
Enseñar la convivencia en el pluralismo y la diversidad. La historia ten

drá que abrir sus puertas a las nuevas perspectivas para comprender lo
humano desde escenarios interdisciplinarios, multiculturales y de respe
to a la diversidad. Este enfoque debe estar presente en imágenes, juegos,
recuadros, actividades y relatos escolares. No basta el esfuerzo intelectual
de empatía con el pasado, sino que se reclama también un compromi
so ético con principios de convivencia humana del presente. Se trata de
construir una nueva historia para la enseñanza, que cuente con bases
pedagógicas y cognitivas que contribuyan a comprender la incertidum
bre y complejidad humanas.
4.1. (50 minutos) Organizados por equipos, elijan cinco temas o subtemas de los
programas de Historia I y II y describan una actividad que vincule Historia
con las otras asignaturas. En el siguiente cuadro se proponen las disciplinas re-
lacionadas y se incluyen algunos de sus propósitos, los cuales pueden orientar
sus propuestas de actividad. Desarrollen el siguiente esquema.
18
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Relación de Historia con otras asignaturas
Bloque, Ámbito Disciplina Descripción Habilidades Cómo Campos
tema o de con la de la del contribuye la trasversales
subtema análisis que se actividad pensamiento comprensión que
(político, relaciona vinculante, que histórica promueve
económico, entre las desarrolla (medio
cultural, asignaturas ambiente,
social) valores y uso
de la TIC)
1. Geografía
(Explicar
características
de población,
analizar
problemas
sociales).
2. Artes
(Integrar
conocimientos,
habilidades y
actitudes
relacionadas
con el arte;
creatividad
y percepción
visual).
3. Matemáticas
(Interpretar y
representar
datos).
4. Formación Cí-
vica y Ética
(Conocer
derechos
humanos,
valorar a México
como país
intercultural;
identifiquen
valores
democráticos).
19
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5. Español
(Comunicar,
obtener y
seleccionar
información;
escribir, elaborar
discursos).
4.2. (40 minutos) Elijan a uno o dos compañeros del equipo para que exponga en
plenaria los resultados del trabajo. En un segundo momento, considerando su
práctica docente, reflexionen sobre los siguientes puntos. Escriban sus conclu-
siones en hojas de rotafolio.
• ¿Qué actividades desarrollamos para vincular los contenidos de las disci

plinas que se enseñan en la escuela secundaria?
• ¿Cómo contribuyen los saberes y experiencias desarrolladas en las dife-
rentes asignaturas para lograr mejores aprendizajes en Historia?
• ¿Qué importancia le damos a esas actividades dentro de la evaluación?
Productos de la sesión
• Texto colectivo sobre la importancia educativa de la historia y en la for-
mación de los jóvenes de secundaria.
• Cuadro diagnóstico sobre la práctica docente en Historia.
• Cuadro de relación entre Historia y otras asignaturas.
20
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Segunda sesión
La estructura de los programas de estudio de Historia
Con mis maestros he aprendido mucho; con mis

colegas, más; con mis alumnos todavía más.
Proverbio hindú
Que los docentes:
• Reflexionen sobre los elementos que definen el enfoque de los progra-

mas de estudio de Historia.
• Conozcan la estructura de la organización de los contenidos en los pro-
gramas de estudio de Historia.
• Identificar la relación entre los propósitos de la enseñanza de la historia,
los aprendizajes esperados y los comentarios y sugerencias didácticas
de los Programas de Estudio 2006.
Materiales

SEP, 2008.
• Educación básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006, México, SEP, 2006.
• Tarjetas.
Para tener mejores y mayores elementos en nuestras actividades de clase es nece-

sario que conozcamos con profundidad lo que plantean los programas de Historia,
ello nos permitirá un mejor trabajo con los temas y subtemas, así como una buena
selección y aplicación de los propósitos y aprendizajes esperados al trabajar con
nuestros alumnos.
21
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Actividades
1.1. (60 minutos) Organizados en equipos, repartan los cinco bloques de estudio
de Historia II para completar el siguiente cuadro.
Características para el análisis Bloque _______________
Identifique el periodo
histórico que comprende este bloque.
¿Cómo se relacionan los

propósitos formulados en el bloque
con los ejes que estructuran el programa?
Escriba los temas en que se tratan los Político:

ámbitos político, económico,
social y cultural.
Económico:
Social:
Cultural:
¿Qué se debe tratar en el apartado

“Panorama del periodo”?
¿Qué se debe trabajar en el apartado

“Temas para comprender el periodo”?
¿Cómo se debe trabajar el apartado

“Temas para analizar y reflexionar”?
¿Cuál es la pregunta detonante o

problematizadora del bloque?
¿Cómo se relaciona la pregunta con los

propósitos y los aprendizajes esperados?
22
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Identificar los conceptos clave
en los temas y subtemas.
¿Cómo aprovechar los conceptos clave
para trabajar los contenidos?
¿En qué parte del bloque se observa

el contexto internacional?,
¿por qué es importante?
1.2. (30 minutos) En sesión plenaria, cada equipo expondrá las conclusiones a las
que llegó. Es importante que argumenten sus respuestas, para propiciar un
diálogo informado con los profesores asistentes al taller. La idea es que en la
interacción de reflexiones, dudas y comentarios se comprendan los propósi-
tos y la estructura, y cómo se debe trabajar cada bloque.
Segunda actividad
Tiempo aproximado: 2 horas
2.1. (60 minutos) Se organizarán equipos para reflexionar acerca de algunos de los
planteamientos de los programas de estudio de Historia, que expresan la con-
cepción sobre la historia y su enfoque de enseñanza, así como las implicaciones
didácticas que tienen en la definición de nuestra práctica docente. Para ello,
será necesario que lean los apartados “Orientaciones didácticas generales”,
“Recursos didácticos” y “El docente”, y se trabaje con el siguiente cuadro. En
la columna 1 se seleccionaron algunas premisas de los programas de estudio;
en la columna 2 se apuntarán las sugerencias propuestas en los programas
de Historia; finalmente, en la columna 3 se explicarán, a partir de su práctica
docente, las implicaciones didácticas de estas premisas.
Implicaciones didácticas en las prácticas docentes

Premisas sobre
la historia y su
enfoque de Sugerencias didácticas Sugerencias didácticas
enseñanza de los programas de desde su práctica docente
estudio de Historia
Columna 1 Columna 2 Columna 3
La historia no es absoluta,
es susceptible a diversas
interpretaciones
23
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La historia provee a los
alumnos de bases firmes
para la comprensión
e identificación de
problemas sociales
La historia fomenta
actitudes y valores
para la convivencia
democrática e intercultural
Historia, junto con

asignaturas como
Formación Cívica y Ética,
fomenta la formación en
valores (solidaridad,
tolerancia y justicia,
entre otros)
La historia implica una

perspectiva temporal, que
considera el análisis
de la sociedad en el pasado
y el presente
Historia promueve el
desarrollo de habilidades
y conceptos para trabajar
con las diversas
fuentes históricas
La historia se estudia a
partir de procesos y no
sólo de acontecimientos
La historia ayuda al desa-

rrollo de habilidades
del pensamiento
2.2. (30 minutos) En equipos, a partir de los supuestos expresados acerca de la histo-
ria en la primera columna, elaboren un diagrama en el que señalen los cambios
que ha habido en la enseñanza de la historia desde una perspectiva tradicio-
nal, a una enseñanza de la historia pensada como un conocimiento en perma-
nente reconstrucción.
24
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2.3. (30 minutos) En sesión grupal, expongan sus conclusiones y escriban los retos
que representa el trabajo de considerar la historia desde un punto de vista de
continua reconstrucción.
Tercera actividad
3.1. (60 minutos) En esta tercera actividad se analiza en particular el apartado “Co-
mentarios y sugerencias didácticas” del programa de estudio de Historia, y la
relación que guarda con los propósitos y aprendizajes esperados.
Elijan un tema y trabajen sus respectivos subtemas, completando la infor-
mación que se solicita en el siguiente cuadro. Esta información debe tomarse
de los programas de estudio.
Nombre del bloque
Propósitos
Tema y Aprendizaje Actividades Actividades Actividades para la

subtemas esperado para la para el manejo formación de una
comprensión del de información conciencia
tiempo y el histórica histórica para la
espacio históricos convivencia
3.2. (30 minutos) Para concluir esta actividad, por equipo se expondrán los resulta-
dos del análisis del tema y sus subtemas del bloque analizado. Es importante
descubrir en el programa de la asignatura que los aprendizajes esperados se
refuerzan con los comentarios y sugerencias didácticas, al permitirnos el desa-
rrollo de nociones, habilidades, actitudes y valores.
25
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• Un esquema de identificación y análisis de los componentes de los blo-
ques y la manera de trabajarlos en el aula.
• Un esquema en el que se señale la relación entre la concepción de histo-
ria, el enfoque de enseñanza y sus implicaciones didácticas.
• Un esquema de relación entre los propósitos, los aprendizajes esperados
y las sugerencias didácticas.
26
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Tercera sesión
La temporalidad histórica
La historia no es el estudio del tiempo, ni el estudio del pasado, ni el estudio

del tiempo pasado; la historia estudia los objetos que hicieron los seres humanos
en el pasado, los textos que escribieron, las palabras que dijeron, las ideas que pensaron
y las acciones que realizaron: en la historia conviven lo universal y lo particular,
lo individual y lo social, lo importante y lo insignificante, lo sublime y lo ridículo.
José Bermejo. Entre historia y filosofía
Que los docentes:
• Rescaten la importancia del presente en la construcción del conocimien-
to histórico.
• Identifiquen y analicen las habilidades que implican la enseñanza y el
aprendizaje del tiempo histórico.
• Trabajen algunas actividades didácticas que permitan desarrollar en los
adolescentes la temporalidad histórica.
Materiales
SEP, 2008.
• Tijeras.
• Tarjetas.
Actividades
1.1. (20 minutos) De manera individual, lea los propósitos de esta sesión y realice
la lectura sobre el tiempo histórico que se encuentra a continuación. Anote en
su cuaderno las ideas del texto que son significativas en la práctica docente.
Argumente sus respuestas.
27
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El tiempo histórico en su dimensión educativa
Uno de los grandes retos que enfrenta la enseñanza de la historia, en todos los nive-
les educativos, es el problema de la temporalidad histórica. Muchos de nosotros fuimos
educados bajo el paradigma de que el tiempo histórico era una sucesión cronológica de
acontecimientos que había que memorizar a como diera lugar, trastocando con ello el
sentido educativo de este conocimiento, ya que se reducía a la simple memorización de
la información. Por supuesto, esta práctica educativa está muy alejada de lo que es el
tiempo en la historia; una fecha o un acontecimiento por sí mismo no significa nada, si no
es parte de una interpretación; es decir, el dato o acontecimiento debe estar contextuali-
zado para que tenga sentido. Qué sentido pueden tener el “9 de septiembre de 1939”, o
bien “Cristóbal Colón, el marino genovés”, si no están en un contexto explicativo, donde
adquieran sentido. Para que las fechas o referencias temporales tengan sentido o sean
relevantes tienen que estar en función de una interpretación histórica y de un contexto.
Las fechas o las referencias temporales, ya sean acontecimientos de corta dura-
ción –como la toma de Zacatecas– o las que imprimen procesos de larga duración, no
tienen sentido en sí mismas, si éstas no están en relación con su contexto y con la inter-
pretación histórica de las que son parte. Bien dice el psicólogo español Ignacio Pozo:
“El tiempo histórico se compone no sólo de fechas y de cronología, sino también de las
cosas que suceden en ese tiempo”.
En este sentido, es interesente mencionar lo que dice el historiador francés Fer-
nand Braudel, que supera el modelo de un tiempo newtoniano compuesto de manera
lineal y abstracta, por un tiempo de vigencia social, por duraciones de densidad e inten-
sidad diferenciada: “Esos famosos días que equivalen a veinte años” o un “largo siglo
de doscientos años”. Es decir, el tiempo histórico no es único y unidireccional, más bien
se podría concebir como una gran avenida de múltiples significados, en el que encon-
tramos acontecimientos de corta duración pero con un gran significado en el desarrollo
de nuestra historia, como podría ser el caso del levantamiento del Ejército Zapatista,
que tuvo una lucha armada breve, pero cuya presencia evidenció serias contradiccio-
nes en el modelo económico y la marginación de las comunidades indígenas, durante
varios siglos. Por ello, se puede afirmar que el tiempo histórico no sólo es cronología o
sucesión causal, sino que es, ante todo, un presente que dota de significado a los acon-
tecimientos y así construye un pasado con miras a perfilar un futuro.
Si bien el aprendizaje de la temporalidad histórica es un proceso que enfrenta
necesariamente información que hay que sistematizar, mediante líneas del tiempo o
ejes cronológicos u otras representaciones gráficas que nos ayudan a ordenar el “antes
de” o el “después de”, o las clásicas divisiones de la historia, lo más importante es
lograr que nuestros estudiantes sepan reconocer que para comprender los hechos hay
que contextualizarlos en una interpretación histórica, sólo en ella los acontecimientos
tienen y adquieren un significado pleno.
Desde esta perspectiva, una línea del tiempo nos ayuda a ordenar los aconteci-
mientos y los hechos históricos, en una secuencia temporal (sucesión de meses, años,
siglos, etcétera), pero no nos ayuda a construir interpretaciones históricas. Como afirma
el historiador inglés Eduard Carr, “los acontecimientos son los huesos que dan soporte
a la interpretación”. Por ello, es importante señalar que la ordenación cronológica es
significativa para darle cierta sistematicidad al conocimiento histórico; quedarse con
28
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la sucesión cronológica nos lleva a la concepción lineal de la historia, que se traduce
en explicaciones de causa-efecto, de modo que lo que va antes es la causa de lo que va
después.
Esta concepción lineal y unívoca del tiempo dificulta la comprensión de los pro-
cesos históricos, dado que los factores o elementos que los dinamizan siguen ritmos
diversos. Por otro lado, impide apreciar los cambios y rupturas que caracterizan a los
procesos históricos. En consecuencia, la utilización de las líneas del tiempo debe estar
en función de la ordenación de información para enfrentar procesos de diferente du-
ración.
1.2. (40 minutos) Después de la lectura, organizados en equipos intercambien

sus ideas respecto al texto y escríbanlas en hojas de rotafolio. Para completar sus
ideas, lean el artículo “Reflexiones sobre la historia que se enseña” de Andrea
Sánchez (Antología, p. 23).
1.3. (30 minutos) Nombren un representante por equipo para que explique los pun-
tos fundamentales que discutieron e intercambien sus reflexiones en plena-
ria. Es importante que las conclusiones estén presentes en toda la sesión, ya
que serán el referente para las siguientes actividades que realizarán respecto
al tiempo en la historia.
En esta actividad pondremos en acción algunas habilidades del trabajo del historia
dor –seleccionar y relacionar–, al mismo tiempo que se valorará la importancia de los
acontecimientos en función de una problemática. Para ello, elaboraremos una línea
del tiempo que dimensione los acontecimientos históricos, con base en una inter-
pretación y no sólo en función del “antes y después”.
2.1. (30 minutos) Organícense en grupos de tres profesores y analicen los siguientes
acontecimientos históricos del bloque 5 “México en la era global”. Clasifiquen
los acontecimientos considerando la problemática o proceso histórico al que
hacen referencia, y denle un título.
• Levantamiento armado de indígenas chiapanecos.

• Represión y asesinato de estudiantes en Tlatelolco.
• Fundación del Instituto Federal Electoral.
• Devaluación del peso mexicano de $12.50 a $22.00.
• Asesinato de Luis Donaldo Colosio, candidato a la Presidencia del Par-
tido Revolucionario Institucional (PRI).
• La fundación del Frente Democrático Nacional.
• Caída del sistema de cómputo en las elecciones de 1988.
29
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• Formación del Partido de la Revolución Democrática (PRD) en 1989.
• Derrota del PRI en las elecciones presidenciales.
• Primer debate televisado entre candidatos presidenciales, en mayo de 1994.
• Asesinato del conductor de televisión Paco Stanley.
• 1976, devaluación del peso después de 20 años.
• Crisis económica de los setenta.
• Firma de los Acuerdos de San Andrés Larráinzar.
• Masificación de la educación superior.
• Firma del Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos y Canadá.
• Petrolización de la economía mexicana.
• Manifestación estudiantil del 10 de junio.
• Secuestro y asesinato de Eugenio Garza Sada en Monterrey, por la guerrilla.
• Fundación del Consejo Coordinador Empresarial (CCE).
• Postulación de Valentín Campa como candidato a la presidencia, por el
Partido Comunista Mexicano (PCM), partido sin registro.
• Aprobación de la Ley Federal de Organizaciones Políticas y Procesos
Electorales (LOPPE), aumento del número de diputados de 260 a 400, in-
cluidos los de representación proporcional. Se permitió la incorporación
de nuevos actores sociales: Partido Demócrata Mexicano (PDM), Partido
Comunista Mexicano (PCM), Partido Socialista de los Trabajadores (PST),
etcétera.
• Amnistía a los presos políticos en 1978.
2.2. (30 minutos) Lean los siguientes procedimientos. Es muy importante que refle
xionen sobre los acontecimientos que se señalan, pues muchos de ellos, a pesar
de que pertenecen a la misma época, no necesariamente corresponden a una
sola problemática histórica.
Primero. Debemos definir el contenido de la línea del tiempo mediante un tí-

tulo significativo, con el que se aluda al proceso histórico que engloba los hechos
que van a ser representados. Como ya se ha señalado, una cronología general no
es útil en sí misma, ya que sólo reúnen datos informativos –que pueden estar (o
no) relacionados–; lo importante es que los datos se presenten en función de una
problemática histórica y contextualizados.
Segundo. Se establecerá la primera y la última fecha del proceso o periodo
que se va a representar. La delimitación temporal de un proceso supone tam-
bién su conceptualización. Por ejemplo, la Revolución Mexicana tiene lími-
tes variables; para algunos historiadores, el punto final de este proceso está en
función de lo político militar, como la muerte de Venustiano Carranza o el final
de la lucha armada generalizada; para otra línea interpretativa, la Revolución
concluye en el periodo de Lázaro Cárdenas, porque durante esta etapa se lle-
van a cabo las reformas sociales de mayor trascendencia; la reforma agraria y la
reforma educativa estuvieron presentes en la escena política del periodo revo-
lucionario.
30
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Un tercer momento implica decidir, una vez vista la duración de los aconte-
cimientos que se van a representar, la unidad de medida (siglos, decenios, años,
meses o incluso, días). Se debe plantear qué opción es la más adecuada para
situar los hechos en una dimensión histórica, de modo que nos ayude a expli-
carlos mejor. Posteriormente, es preciso elegir el diseño idóneo para la línea
del tiempo; puede ser mediante líneas rectas paralelas o una especie de espiral
que se vaya abriendo a medida que se avanza en la sucesión. En el ejemplo, se
observan dos paralelas que representan diversas duraciones y que, en conse-
cuencia, han sido segmentadas con valores cronológicos diferentes.
1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2006
1968 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2005 2007
En el siguiente momento, elegir los hechos significativos con base en la in-

terpretación o proceso histórico. No vale presentar cualquier hecho, sino que
éste debe responder al proceso que será representado. La historia como disci-
plina no es una recopilación de todos los hechos pasados, sino que persigue la
relación de ellos en función de un problema planteado de manera previa.
Finalmente, reflexionar por qué se seleccionaron los hechos anotados en
la línea del tiempo y por qué se descartaron otros; a partir de esto, explicar el
título elegido para esta proyección del tiempo histórico.
2.3. (30 minutos) Para sistematizar la actividad, es necesario que uno de ustedes
escriba los argumentos metodológicos que discutieron para elaborar la línea
del tiempo y los de carácter histórico. Deben presentar sus líneas del tiempo
en hojas de rotafolio y exponerlas en plenaria.
31
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En la actividad anterior se trabajaron algunos aspectos del manejo cronológico de

la información histórica, pero se subrayó el hecho de que el conocimiento históri-
co no se interesa por los acontecimientos en sí, sino que éstos forman parte de un
contexto.
Para llevar a cabo la tercera actividad es necesario que se organicen en equipos;
la propuesta de trabajo es la siguiente.
3.1. (10 minutos) Primero, lean con atención cada uno de las columnas de informa-
ción histórica que se presenta en el siguiente cuadro.
Descripción del acontecimiento histórico
En marzo de 1854, el coronel Florencio Villarreal y el general Juárez

Juan Álvarez proclamaron el Plan de Ayutla, en el que se exigía reestablece la
la renuncia del gobierno de Antonio López de Santa Anna, que se República.
había caracterizado por ser un gobierno centralista y dictatorial.
También se convocaba a realizar un congreso extraordinario
que redactara una nueva Constitución.
El Plan de Ayutla posibilitó a los liberales reagruparse y luchar Se decretan

por alcanzar sus objetivos. Tras derrotar a Santa Anna en agosto las Leyes de
de 1855, una junta de representantes, reunida en Cuernavaca, Reforma.
eligió a Juan Álvarez como presidente interino. Con este hecho,
el movimiento revolucionario de los liberales iniciado en Ayutla
abrió el camino para el desarrollo del programa liberal, empezando
con la llamada “Ley Juárez”.
En julio de 1859, en pleno conflicto bélico, Benito Juárez promulgó Se desmorona

un conjunto de leyes que concretarían su programa el imperio de
de transformaciones para el país. Entre ellas destaca Maximiliano.
la nacionalización de los bienes de la Iglesia
15 de julio de 1867, Ciudad de México. Entró triunfal el presidente Los liberales

Juárez (después de cuatro años y cuarenta y cinco días de haber se sublevan
salido, obligado por la presencia del ejército francés). El júbilo en contra de
popular se desbordó para recibir a la Repúblicaen la figura Santa Anna.
de Juárez.
32
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Napoleón III ha decidido retirar a su ejército de territorio mexicano, Juárez
dada la inminente amenaza de guerra con Prusia y el repudio defiende
del gobierno norteamericano por su intervención en México. la soberanía
De esta manera, las fuerzas que sostenían al imperio quedaron nacional.
notablemente reducidas. Los republicanos empezaron a avanzar
militarmente y el Imperio se desmoronó.
Después de arduas discusiones en el Congreso, se proclamó Se expide

la Constitución en 1857. Un triunfo liberal importante fue incluir la Ley Lerdo.
en la Constitución un capítulo sobre las garantías individuales
o derechos del hombre. Se reconocía que los derechos
del hombre eran superiores a la autoridad y a la ley.
Desaparecía el monopolio de la Iglesia en la educación. Se
estableció la república democrática y representativa
como forma de organización política del país.
El gobierno juarista decreta por dos años la suspensión del pago Se inicia la
de la deuda externa. Inglaterra y Francia solicitan al Congreso la Guerra Civil
derogación del mencionado decreto; ante la negativa de su entre liberales y
petición, estos países rompen relaciones diplomáticas con México. conservadores.
En 1860 tuvo lugar el desenlace de la guerra. Una acción Inglaterra,

que marcó el triunfo liberal fue la frustrada toma del puerto de España y Francia
Veracruz –sede del gobierno juarista–, con la detención de los envían tropas
buques armados de Miramón por parte de las fuerzas navales a México.
estadounidenses. Al mismo tiempo, el ejército liberal recobraba
algunos ciudades importantes, como Guadalajara, Colima, Sinaloa
y San Luis Potosí. La batalla final se desarrolló en San Miguel
Calpulalpan, donde fue vencido Miramón por González Ortega.
Con el establecimiento del Imperio y perseguido por el general Se proclama la

Aquiles Bazaine, Juárez salió de San Luis Potosí hacia Saltillo, Constitución
de ahí a Chihuahua y, en agosto de 1865, llegó a Paso del Norte liberal.
–hoy Ciudad Juárez–, donde estableció su gobierno, legalmente
constituido. En este peregrinar, la firme posición de Juárez de
defender la soberanía nacional, le trajo el apoyo de gran parte
de la población mexicana, así como el reconocimiento de algunos
países de América Latina. El gobierno norteamericano inició
protestas diplomáticas por la intervención francesa en México.
33
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Durante el periodo 1858-1860, en el territorio nacional Establecimiento
se generalizó una guerra civil. Esta época fue llamada Guerra de del Imperio
Reforma, periodo en el cual México tuvo dos gobiernos: el mexicano de
de los liberales, representado en la persona de Benito Juárez, y Maximiliano.
el de los conservadores, representado primero por Félix Zuloaga
y posteriormente por Miguel Miramón. El gobierno liberal se
estableció –en el exilio– en varios estados de la República, mientras
que el gobierno conservador lo hizo en la capital del país.
En junio de 1856, durante el gobierno de Ignacio Comonfort, Entrada triunfal

se promulgó una ley que prohibió a las corporaciones civiles de Juárez.
y eclesiásticas adquirir y poseer bienes raíces. Es decir, se ordenaba
a la Iglesia y a las comunidades indígenas vender sus propiedades.
Los liberales consideraban que la propiedad que no
producía era un obstáculo para el desarrollo económico.
11 de enero de 1861, Ciudad de México. El presidente Juárez y sus Francia

ministros hicieron su entrada triunfal a la Ciudad de México, invade México.
fueron recibidos con gran entusiasmo por la población.
Éste es el fin de la Guerra de Reforma. Ya en el poder,
el gobierno liberal pone en vigor las Leyes de Reforma
y expulsa del país al arzobispo de México.
El 28 de mayo de 1864 Maximiliano y Carlota llegaron al puerto Triunfo

de Veracruz. Maximiliano invitó a colaborar con su gobierno del Plan
a varios liberales; creyó que con ello podría contribuir a eliminar de Ayutla.
el odio entre éstos y los conservadores. El emperador, que era
de ideas liberales, puso en vigor las leyes expedidas por Juárez.
Esta conducta molestó a la Iglesia y a los conservadores,
quienes expresaron su inconformidad a Maximiliano.
Entre septiembre y octubre de 1862 desembarcaron 28 mil soldados Triunfo

franceses en el puerto de Veracruz, al mando de Elías Federico liberal
Forey y Aquiles Bazaine. En esta segunda ocasión, la defensa sobre los
de los fuertes de Loreto y Guadalupe, al mando de Jesús González conservadores.
Ortega, no fue exitosa. Puebla cayó en poder de los franceses
después de 60 días de resistencia. Este triunfo les abrió el paso
a la capital de la República, a donde llegaron en junio de 1863.
34
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Después de algunas negociaciones con México, los ingleses El ejército
y los españoles deciden retirarse, no así los franceses, quienes francés
con claras intenciones de imponer una monarquía avanzan avanza
hacia el interior (cuentan con el apoyo de los conservadores). hacia la Ciudad
En este momento se inició el conflicto armado entre Francia de México.
y México. En su avance hacia la Ciudad de México, el ejército
francés tuvo que enfrentar al ejército de Ignacio Zaragoza,
el cual venció a los soldados de Napoleón III.
3.2. (30 minutos) Como puedes observar, la información histórica presentada se

refiere a un periodo de gran relevancia en la historia de nuestro país; sin embar-
go, lo importante de esta información es que los acontecimientos están contex-
tualizados, lo cual permite construir una interpretación histórica. Interpretar
es una de las habilidades que desarrolla el historiador en la escritura de la
historia; así que el siguiente paso será relacionar el proceso histórico con su
descripción, y ordenarlos basándose en la interpretación que deriven de la in-
formación histórica.
3.3. (20 minutos) En sesión plenaria, contrasten con los demás equipos la forma
como trabajaron esta actividad, a qué problemas se enfrentaron para relacio-
nar los acontecimientos. Posteriormente, valoren las aportaciones que pueda
tener esta actividad al trabajarla con sus alumnos. Escriban las conclusiones
de la plenaria en hojas de rotafolio. Lo importante de la actividad, además del
conocimiento histórico, es el desarrollo de habilidades para su comprensión.
4. Cuarta actividad
4.1. (30 minutos) En esta actividad leerán un breve texto acerca del quehacer ar-
tístico de Diego Rivera para contextualizar su obra, que se ejemplifica a conti-
nuación.
Diego Rivera
Pintor mexicano que realizó murales con temas sociales, es considerado uno de los gran-
des artistas del siglo XX. Entre 1907 y 1921 estudió pintura en Europa, principalmente
en España y Francia, donde se familiarizó con las innovadoras formas cubistas de Pablo
Picasso, del impresionismo de Renoir, la composición de Paul Cézanne y otros artistas
de la época. En 1921, Rivera regresó a México, donde representó un papel determinante
en el renacimiento de la pintura mural iniciado por otros artistas y patrocinado por el
Estado. Se dedicó a pintar grandes frescos sobre la historia y los problemas sociales de
México, en los techos y paredes de edificios públicos –como la Secretaría de Educación
35
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Pública, de 1923 a 1926–, ya que consideraba que el arte debía servir a la clase trabaja-
dora. Su obra maestra es La tierra fecunda (1927), realizada para la Escuela Nacional de
Agricultura de Chapingo; en esta obra representa el desarrollo biológico del hombre y la
conquista de la naturaleza. La enorme fama de Rivera lo llevó a exponer y trabajar en Es-
tados Unidos; allí su obra incluye un mural para el Instituto de Bellas Artes de Detroit y
un fresco (1932-1933); El hombre en la encrucijada (1933), encargado para el nuevo edificio
de la RCA, en el Rockefeller Center de Nueva York, y destruido poco después de su crea-
ción porque contenía, al parecer, un retrato del líder soviético Lenin; en estas obras puso
su arte al servicio del maquinismo. Un año después, Rivera lo reprodujo para el Palacio
de Bellas Artes de México. En 1935 concluyó uno de sus proyectos más ambiciosos: los
frescos para la escalera monumental del Palacio Nacional de la Ciudad de México, ahí
plasmó su propia interpretación de la historia de su país, desde los tiempos precolombi-
nos hasta la actualidad. En la década de 1940 pintó dos grandes murales en el Instituto
Nacional de Cardiología (1944) y otro gran mural para el Hotel del Prado, Sueño de una
tarde dominical en la Alameda Central (1947), de tema histórico-crítico. Sus últimas obras
las realizó en mosaico de piedras naturales, como en el estadio “México 68” de Ciudad
Universitaria y en el Teatro de los Insurgentes, ambas en exteriores.
Diego Rivera fue también prolífico en su obra de caballete, con una visión muy
alegre y también sensual del folclor de su país. Murió el 24 de noviembre de 1957 en la
Ciudad de México.
4.2. (30 minutos) Observaremos un conjunto de imágenes, ejemplo de la obra de

Diego Rivera, y luego las ordenaremos de manera cronológica –algunas per-
tenecen al mismo periodo–. Posteriormente, responderán los siguientes cues-
tionamientos:
• ¿Por qué en ese orden?

• ¿En qué se basaron para saber qué imagen va antes y cuál después?
• ¿Contaron con información histórica suficiente para realizar la actividad?
• ¿Qué utilidad tienen las imágenes para trabajar la noción de tiempo en
Historia? Argumenten.
Es importante que escriban sus conclusiones, pues nos ayudan a comprender

que la temporalidad histórica no necesariamente se presenta de manera lineal,
sino que tiene múltiples formas de dar cuenta del cambio y la continuidad y, por
lo mismo, no se transforman o cambian totalmente, sino que quedan o se asumen
a nuevas formas de la sociedad.
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Desnudo con alcatraces, 1944.
Óleo sobre mesonite,
Col. de Emilia Guzzy de Gálvez.
http://www.diegorivera.com/gallery/
El arquitecto
(Jesús T. Acevedo), 1915.
Óleo sobre tela, Museo de Arte Álvar
y Carmen Carrillo Gil,
Ciudad de México.
http://www.diegorivera.com/
gallery/N7.htm
37
03 SESION 3.indd 37 18/6/08 01:03:13

Los explotadores, 1925.
Edificio la Capilla, Universidad Autónoma de Chapingo.
http://www.chapingo.mx/academicos/capilla/Nrev/
Desfile del 1o. de mayo en Moscú, 1956.

Óleo sobre tela, Col. Fomento Cultural Banamex.
38
03 SESION 3.indd 38 18/6/08 01:03:15

La era, 1904.
Óleo sobre tela, Museo Diego Rivera, Guanajuato, México.
Copyright © 1995-2007 Javier A. Rivera.
La maestra rural.
Murales de la Secretaría
de Educación Pública.
http://www.sep.gob.mx/
wb/sep1/sep1_Primer_Nivel
39
03 SESION 3.indd 39 18/6/08 01:03:16

La molendera, 1924.
Óleo sobre tela, Museo de Arte Moderno, Instituto Nacional de Bellas Artes,
Ciudad de México.
Productos esperados
• Una reflexión por escrito acerca de la importancia de que en historia, el
tiempo no es lineal.
• Elaboración de una línea del tiempo a partir de la actividad didáctica.
• Elaboración de un esquema que muestra la relación de acontecimientos
en un contexto.
• Ordenamiento cronológico de imágenes para el trabajo de la noción de
cambio y permanencia.
40
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Cuarta sesión
La importancia de las fuentes en la construcción del conocimiento histórico
Apreciar la diferencia entre el presente y el pasado no es sólo un ejercicio

cognitivo vinculado a la sucesión temporal de fenómenos cósmicos como el día
y la noche, sino que supone también, un ejercicio de distanciación, de perspectivas, frente
a un pasado en que los seres humanos hacían las cosas de otro modo, tomar conciencia
de este fenómeno es lo que podríamos llamar, en una primera aproximación, historia.
Luis Osandón Millavil
Que los docentes:
• Comprendan que la interpretación histórica es una explicación del pa-
sado, que se construye a partir de la “interrogación” y la “problematiza-
ción” de las fuentes históricas.
• Valoren la importancia de las fuentes históricas en la explicación del
pasado.
• Trabajen una propuesta didáctica, en la cual el uso de las fuentes histó-
ricas sea el punto de partida para diversificar los materiales y recursos
utilizados en el aula.
Materiales
SEP, 2008.
• Tarjetas.
Actividades
1.1. (45 minutos) Se organizarán en equipos de dos o tres profesores(as) para leer
el texto sobre las fuentes históricas que está a continuación –es importante que
alguien lea en voz alta–; luego, hacer comentarios sobre cada una de las ideas
41
04 SESION 4.indd 41 18/6/08 06:03:57

importantes del texto. Posteriormente, interactuarán con algunas fuentes his
tóricas para que valoren su utilización en el aula y a partir de ello puedan
construir una reflexión en torno a esta problemática.
Las fuentes históricas en la escritura de la historia
La historia no debe ser para el alumno una verdad acabada o una serie de fechas, luga
res, nombres e interpretaciones que deban aprenderse de memoria, sino que debe apre
ciarla como una actividad cognitiva que se nutre de la investigación del pasado, a partir
de diversas fuentes de información, como archivos, testimonios, cartas, testamentos,
estadísticas, fotografías, películas, periódicos, carteles, entre otros, y de la problemática
que pretenda esclarecerse. En este sentido, la historia no es el pasado en sí mismo, sino
la investigación de ese pasado. Pensada así, en la enseñanza de esta asignatura resulta
más relevante conocer y comprender los procedimientos con los cuales se construye el
conocimiento histórico, que los resultados de ese trabajo investigativo, o como dice J.
Prats: “Es más interesante que los alumnos comprendan cómo podemos conseguir saber
lo que pasó, que la propia explicación de un hecho o periodo concreto del pasado”. Para
que el alumno pueda introducirse en las formas de construcción del conocimiento histó
rico, es necesario hacer del método del historiador un medio a partir del cual construya
su proceso de aprendizaje. Esta forma de proceder del trabajo del historiador se puede
resumir en los siguientes puntos:
1. Recoge información sobre el tema de interés.

2. Elabora hipótesis explicativas.
3. Analiza y clasifica las fuentes de información.
4. Critica sus fuentes.
5. Identifica causas y consecuencias de su tema de estudio.
6. Elabora una explicación o representación de los hechos estudiados.
Las habilidades a desarrollar en los alumnos

Sin problema no hay historia. Para elaborar hipótesis de trabajo debe haber un problema
por resolver; el alumno deberá ser capaz de plantearse interrogantes frente a un tema
histórico, así, las hipótesis que resultan de esas interrogantes son un conjunto de posi
bles respuestas ante el problema planteado; dichas hipótesis son suposiciones con una
base lógica y razonada, producto de la información recabada sobre el tema a investigar,
de sus ideas previas o de sus inquietudes.
El docente debe acercar a los alumnos a distintas fuentes de información. Para con
siderar una fuente como histórica es necesario que ésta contribuya de manera significa
tiva al conocimiento del pasado, sin importar que se refiera a fenómenos naturales, so
ciales o de la memoria humana; esto nos lleva al concepto de que las fuentes históricas
abarcan toda la información sobre el pasado humano donde quiera que se encuentren.
Las fuentes se clasifican en: Materiales: edificios, caminos, instrumentos, vestidos, armas,
monumentos, esculturas, construcciones (templos, casas, tumbas), monedas, restos de
personas y animales, ruinas, etcétera. Escritas: cartas, tratados, crónicas, documentos
legales, prensa, revistas y material gráfico, novelas, poemas, cuentos, mitos, leyendas,
42
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testamentos, mapas, inventarios, etcétera. Visuales: grabados, cuadros, dibujos, pintu
ras, caricaturas, fotografías, filmes, videos, etcétera. Orales: entrevistas, discursos, gra
baciones, leyendas contadas, programa de radio, etcétera.
Las fuentes se clasifican en primarias y secundarias. Se entiende por fuente pri
maria aquella que fue producida en la misma época en que se dio el acontecimiento, por
ejemplo pinturas, testamentos, cartas, cuentos, leyendas y novelas. Por fuente secundaria
entendemos aquella que fue producida en una época posterior, son todos los registros
informativos de contenido histórico, fruto de una o más colaboraciones que nos llegan
dosificadas por una o varias personas que elaboran una evocación o construcción del
pasado; por ejemplo, el libro de texto, una película, un libro de historia o un cuaderno
de apuntes. Es importante recordar que las fuentes históricas nos permiten obtener in
formación del pasado, pero desde un análisis que se elabora en el presente.
El paso siguiente del método de investigación histórica es analizar las fuentes, ex
traer de ellas la mayor información posible; para ello es imprescindible que los alumnos
planteen la mayor cantidad de preguntas a sus fuentes de información, pues no se trata
sólo de extraer ideas principales de las fuentes escritas o descripciones de imágenes de
las iconográficas, sino de ir más allá; por ejemplo, cuestionarse acerca de la veracidad
de la fuente, preguntarse sobre las intenciones y sobre los elementos que pudieran haber
condicionado al autor de un escrito, y así poder determinar la posible manipulación o
tergiversación de la información. Para valorar y criticar las fuentes es preciso contrastar
diversos testimonios sobre un mismo hecho, lo cual dará cuenta de los múltiples pun
tos de vista de los sujetos involucrados. Encontrar las causas por las que se originan los
hechos estudiados constituye uno de los elementos que estructuran las explicaciones
históricas, por ello es importante que los alumnos desarrollen la capacidad de explicar
las causas de los hechos, fundamentando sus apreciaciones a partir de la diversidad de
fuentes consultadas, así como de su análisis y crítica. Por último, y como consecuencia
del trabajo desarrollado con las fuentes de información, los alumnos podrán identificar
que los procesos históricos obedecen a múltiples causas, cuestionando las explicaciones
unilaterales, así como exponer de manera argumentada los conocimientos obtenidos.
El papel que desempeñan las fuentes de información es fundamental en el proce
so de construcción de la historia, pues no sólo constituyen la materia prima del queha
cer del historiador, sino que utilizadas como herramientas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la historia, ayudan a los alumnos a conformar su pensamiento histórico.
A partir de ellas, los alumnos desarrollan ideas racionales de la realidad social y obtie
nen elementos indispensables para resolver problemas, así como insumos para comuni
car razonadamente sus conocimientos.
Los objetivos didácticos del uso de fuentes en el aula escolar pueden ser:
1. Explicar acontecimientos y problemas del pasado desde la perspectiva de la

gente de esas épocas.
2. Extraer información significativa mediante el uso de fuentes históricas de
carácter primario y secundario, de tipo material, escrito, visual y oral.
3. Interpretar y evaluar la información por medio del análisis y crítica de las
fuentes, distinguiendo entre hechos, opiniones y juicios, así como prejuicios
y parcialidades en su elaboración.
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4. Identificar y explicar las causas y consecuencias, continuidades y cambios,
similitudes y diferencias, en un marco temporal de fenómenos históricos.
5. Comunicar con fundamento el conocimiento adquirido, a partir del trabajo
con las diversas fuentes históricas.
1.2. (45 minutos) Después de leer el texto sobre las fuentes históricas observarán
con atención los siguientes códices y reflexionarán sobre los interrogantes que
se incluyen a continuación.
Códice Tudela.
Códice de tributos, cultura mexica.

http://artesmexico.com/
2007_09/hst-codices.asp
44
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• ¿Consideran que estas imágenes son fuentes históricas? ¿Por qué?
• ¿Qué tipo de fuentes son?
• ¿Qué nos quieren “decir” estas imágenes?
• ¿A qué problemática histórica hacen alusión?
• ¿Son las fuentes las que “hablan” o es el sujeto quien determina lo que
hay que interrogar?
• ¿Qué preguntas pueden inferir a partir de la observación de estas imá
genes?
• ¿Qué dificultades enfrentaron para interpretar las imágenes?
• ¿Los alumnos de secundaria están preparados para interrogar este tipo
de fuentes?
• ¿Qué tipo de recursos o conocimientos se necesitan para interrogar a las
fuentes?
Es importante que escriban sus reflexiones en hojas de rotafolio, ya que nos da
rán la pauta para valorar el uso de fuentes en nuestra práctica docente. No olviden
confrontar sus ideas con el texto propuesto sobre las fuentes históricas.
1.3. (30 minutos) Al terminar, expondrán sus conclusiones a todo el grupo.
Como docentes de Historia, es importante profundizar en el valor que tienen las

fuentes históricas en la escritura de la historia, pero lo más importante es saber utili
zarlas en el aula. Muchas veces utilizamos las fuentes –un dibujo, una imagen o un
texto– como una simple ilustración, sin adentrarnos en el análisis de sus contenidos
o en su contexto histórico. En esta segunda actividad se trabajarán algunas sugeren
cias didácticas que nos permitan empezar a utilizar las fuentes históricas en forma
metódica para desarrollar en el alumno las habilidades necesarias.
2.1. (60 minutos) Organizados en equipos, lean las sugerencias sobre “Cómo inte
rrogar una fuente histórica”; analicen los ejemplos y realicen las actividades
que se piden.
Cómo interrogar una fuente histórica
a) Ubicar la fuente en un tiempo y espacio

La ubicación de la fuente histórica deriva de un conocimiento no sólo histórico, sino
de una serie de habilidades cognitivas como la observación, la reflexión, el análisis,
la comparación, la deducción, el inferir y plantear preguntas, etcétera.
Cuando trabajamos una fuente, debemos observar desde su estado físico, el ma
terial del que está hecho, los colores que se utilizan, el contenido, el lenguaje que
emplea, los personajes (tipo de ropa que usan, rasgos físicos, etcétera); todas son
características que nos ayudan a ubicar temporalmente el documento y, algunas
45
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veces, a ubicar el tiempo en que se produjo. Lo importante es obtener información
histórica que nos permita contextualizar la fuente que se está trabajando para po
der interrogarla.
Se debe hallar la procedencia de la fuente, cuál es su contexto histórico y de qué
acontecimiento histórico forma parte.
Códice Tlatelolco.
http://www.tiendadelmuseo.com.
mx/index.php?page=shop.product_
details&category_id=10&flypage=shop.
flypage&product_id=526&option=
com_virtuemart&Itemid=1&vmcchk=1
Códice Borgia.
www.famsi.org/…/jpcodices/
pohlborgil1.html
46
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Si observamos con atención la primera imagen, podemos encontrar que se tra
ta de un códice en el cual se distinguen caballos, los rasgos de los individuos no
corresponden a los grupos indígenas que habitaban Mesoámerica, por lo tanto es
posible suponer que es un códice posterior a la Conquista.
El segundo códice, en cambio, tiene más intensidad: los personajes no tienen
rasgos occidentales como en el códice anterior, sólo hay símbolos pictográficos;
esto nos permite suponer que se trata de un códice prehispánico.
En cambio, la siguiente imagen o fuente histórica nos muestra un contexto his
tórico distinto al de las anteriores. Como profesores de Historia tenemos un conoci
miento sobre lo que acontece en determinado momento de la historia. Si observa
mos con atención la siguiente imagen, ¿qué encontramos en ella?; ¿a qué tiempo
histórico se refiere?, o bien, ¿qué podemos pensar sobre ella?
Libro de gramática sobre

la lengua mexicana.
http://www.cervantesvirtual.com/
servlet/SirveObras/
09250626411371684332268/thm0000.htm
Si ubicamos temporalmente la imagen, tendríamos que decir que en el siglo

XVII, por la fecha (1673), ya había llegado la imprenta a la Nueva España, se en
contraba el virrey Sebastián de Toledo, Carlos II era el rey de España, las cons
trucciones eran de estilo barroco, la educación superior era para los peninsulares
y los criollos, y estaba en manos de la Iglesia. Es un libro de gramática y proviene
de México.
Pero qué más puede “decir” la imagen. Debemos recordar que preguntar o inte
rrogar a las fuentes está en función de lo que sabe el investigador y de cómo obtiene
mejor información para interrogar de manera más profunda.
47
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b) Qué información nos puede dar una fuente histórica
Una fuente puede proporcionarnos mucha información, debemos indagar en ella
como si fuéramos detectives; claro que como maestros ya tenemos un objetivo con
la fuente que queremos utilizar con los alumnos, sin embargo, siempre hay que de
jar abierta la “puerta” a nuevas posibilidades para que nosotros y nuestros alum
nos cuestionemos con más profundidad una fuente.
Pinturas sobre las castas

de la Nueva España.
http://sepiensa.org.mx/contenidos/
h_mexicas/colonia/mestizos.htm
Estas imágenes nos muestran algunas de las castas que había durante la Colonia
y de dichas imágenes se pueden derivar interrogantes como las siguientes:
• ¿Identifica al mestizo? ¿Cuáles son las características que te ayudaron a

identificarlo?
• ¿Quién es mulato? ¿Qué te ayudó a saber su procedencia?
• ¿Quién tenía mayores privilegios en la Colonia? ¿Por qué?
• ¿Cómo te imaginas que vivía cada familia?
En caso de que la fuente histórica fuera oral, podríamos preguntarle directa

mente a la persona su fecha de nacimiento, acontecimientos relevantes de su vida,
etcétera.
A nuestros alumnos podríamos pedirles que, por equipos, elaboren una descrip
ción de las fuentes y planteen otras preguntas que les harían.
48
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c) Cuestionar la fuente histórica
Códice
Magliabechiano.
www.arqueomex.com/
S2N3nMEDICINA69.html
Códice Florentino.
www.famsi.org/…/jpcodices/pohlborgil1.html
Es importante cuestionar a la fuente histórica, poder hacer preguntas referen

tes a la información que nos da, porque así se generan más preguntas que nos
ayudan a tener una interpretación histórica. Si observamos con atención el códi
ce, nos muestra la importancia de la herbolaria para la “curación”; a simple vista
podríamos decir que la información que nos proporciona es sobre una costumbre
ritual, pero lo importante es cuestionar esa “primera impresión” que se tiene de la
imagen. En otras palabras, elaboraremos una serie de interrogantes para crear una
situación que problematice al documento; por ejemplo:
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• ¿El conocimiento que tenían los mesoamericanos sobre la medicina era
científico o religioso?
• ¿Qué conocimiento tenían los prehispánicos acerca de la medicina?
• ¿Qué expresa cada una de las personas que están en los códices?
• ¿Por qué en la actualidad se sigue usando el temascal?
• ¿Cómo creen que favorecen este tipo de prácticas el cuidado de la salud?
• ¿Por qué han sobrevivido hasta nuestros días estas prácticas?
• ¿Creen que se usaban en la época colonial?
• ¿El códice nos muestra que su conocimiento tenía un origen religioso?
• En la actualidad, ¿cómo es considerada la herbolaria?
Estas preguntas nos permiten constatar si la fuente es la adecuada para solucio

nar la situación-problema.
En resumen, es muy importante analizar la fuente, porque así nos ayuda a pasar
de la primera impresión de la imagen a una serie de cuestionamientos que proble
matizan a la fuente histórica, es decir, a un cuestionamiento más profundo.
d) Contrastar la información de varias fuentes

Referirse a una sola versión de los hechos sería como pensar que hay verdades ab
solutas, y en la historia, las verdades absolutas no existen. Buscar dos o más fuentes
nos permitirá empezar a construir un pensamiento histórico, en el que se confronten
puntos de vista diferentes y se conozcan las argumentaciones de cada uno de ellos.
Si, por ejemplo, hablamos de la llamada “Noche triste”, cuando Hernán Cortés
fue derrotado por los mexicas, podemos acudir a las siguientes fuentes:
Fuente 1. Bernal Díaz del Castillo

Aquella noche (siempre cercados de mexicanos, y grita y vara y flecha, con hondas sobre
nosotros) acordamos de no salir de allí a media noche, y con los tlascaltecas, nuestros
guías, por delante con muy gran concierto. Llevábamos los muy heridos en el camino
en medio, y los cojos con bordes, y algunos que no podían andar y estaban muy malos, a
ancas de caballos de los que iban cojos, que no eran para batallar, y los de a caballo sanos
delante, y aun lado y a otros repartidos.
Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, México, Porrúa, 2002.
Fuente 2. Bernardino de Sahagún

Y cuando llegaron a Popotla, el día nacía, amanecía. Ya recobraban su intrepidez de
hombres; ya lejos, eran reconocidos por todos. Pero enseguida, entonces vinieron au-
llando sobre ellos, vinieron atropellándolos, se lanzaron sobre ellos los mexicanos. Vi-
nieron capturando tlaxcaltecas y matando españoles. Pero también murieron mexica-
nos y tlatelolcas. Por un lado y por otro hubo muertes.
Historia general de las cosas de Nueva España, México, Porrúa, 2002.
50
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Fuente 3. Alejandra Moreno Toscano
…después de la matanza del Templo Mayor, Itzcuauhtzin, rey de Tlatelolco y prisionero
con Moctezuma, intenta pacificar a los mexicanos, el desconocimiento de la soberanía
de Moctezuma será definitivo: ¿qué es lo que dice ese ruin Moctezuma?, ya no somos
sus vasallos.
Al romperse la unidad de la nobleza indígena se inicia, por el proceso mismo de la
guerra, una nueva dirección política entre los mexicanos, que no habrá de consolidarse
al sobrevenir la derrota.
Historia general de México, México, El Colegio de México, p. 310.
Con las versiones anteriores acerca de ese acontecimiento histórico sería posible
trabajar con los alumnos interrogantes como las siguientes:
• ¿Por qué, si los mexicas ganaron la batalla, no fueron a terminar con sus
enemigos?
• ¿Cómo entendían la guerra los antiguos mexicanos?
• ¿Cómo hacían la guerra los españoles?
• ¿Ésta sería una causa de la conquista de México? ¿Por qué?
Los alumnos tendrían que valorar si las fuentes proporcionan suficiente infor
mación o bien, si deben buscar más información histórica.
e) Hacer preguntas o crear una situación problematizadora

Respecto a las preguntas, el profesor(a) debe elaborar un guión para poder cons
truir en el aula un proceso que permita a los alumnos familiarizarse con interro
gantes coherentes y reflexivas para indagar en la información que brindan las
fuentes.
Hemos visto, a lo largo de estos ejemplos, la necesidad de plantear preguntas. El
guión debe ayudar a que el alumno observe, indague, investigue; los cuestionamien
tos no son únicamente para que se encuentren datos superficiales, sino para que los
estudiantes piensen históricamente por medio de problemas que se les plantean.
• ¿Quién realiza la conquista de México-Tenochtitlan, los españoles o los

tlaxcaltecas?
• ¿Por qué los mexicas, que eran muchos más, no vencieron a los españoles?
• ¿Qué papel jugó la tecnología en el triunfo de los españoles?
• El dominio de los mexicas sobre otros pueblos, como los tlaxcaltecas, ¿in
fluyó en su derrota?
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f) Compartir las deducciones
Si bien el conocimiento se construye en forma individual, nos vemos auxiliados
por el contexto; en este sentido, el trabajo en equipo y a nivel grupal ayuda a que
todos compartan sus conocimientos. Este intercambio de ideas y saberes favorece
el trabajo colaborativo.
Los profesores debemos orientar las indagaciones para que los alumnos apro
vechen la participación de los demás compañeros. Es preciso llegar a reflexiones
grupales, ayudados por las aportaciones individuales; el profesor es un guía en
el proceso de aprendizaje, ya que debe retomar las preguntas que permitan a los
alumnos comparar e interpretar información.
Plantear preguntas es una buena opción para construir conocimientos históricos.
La práctica continua de cuestionar hace que tanto maestros como alumnos puedan
desarrollar la construcción histórica, a partir del “interrogatorio” de las fuentes. De
pendiendo de las fuentes, es posible variar las preguntas, los objetivos, las intencio
nes y la interpretación.
2.2. (30 minutos) Después de haber leído y comentado el documento “Cómo interro
gar una fuente histórica”, es necesario que reflexionen en torno a los siguientes
cuestionamientos respecto al uso de las fuentes históricas en el aula, y escriban
sus conclusiones en hojas de rotafolio.
1. El uso de las fuentes históricas ayuda a desarrollar en los alumnos…

2. Las fuentes históricas permiten que los alumnos indaguen para obtener
información histórica.
3. Mediante diversas fuentes, el alumno puede contrastar y comparar la
información para realizar deducciones encaminadas a otras ópticas po
sibles de un mismo hecho histórico.
4. Las fuentes históricas se pueden utilizar para la reflexión antes de abor
dar un tema, como ejercicio para contrastar la información de un tema y
para finalizar otro que permita expresar un comentario.
5. Las fuentes históricas facilitan que el alumno desarrolle un trabajo siste
mático sobre la construcción del conocimiento histórico.
6. Trabajar con las fuentes históricas permite plantear problemas históricos.
7. El uso de las fuentes posibilita al alumno suposiciones lógicas, que in
tentan dar respuesta a los problemas planteados.
8. Por medio de las fuentes se puede elaborar crítica de la información.
2.3. (30 minutos) Con base en las reflexiones anteriores, redacten por equipo un
breve escrito acerca de la importancia de utilizar fuentes históricas en la ense
ñanza de la historia.
52
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Tercera actividad
3.1. (60 minutos) En el quipo en que han venido trabajando, elijan una de las si
guientes fuentes y completen el cuadro con la información que se pide.
Fuente 1. Códice Mendocino, hecho Fuente 2. Fragmento de la obra de

después de la llegada de los españoles; Bernal Díaz del Castillo sobre los
se describe el tributo que se debía tributos que pagaban a los mexicas.
pagar a los mexicas.
“Todas las provincias conquistadas por las
armas mexicanas eran tributarias de la corona
y pagaban los frutos, animales y minerales de
la tierra, según la tasa que se le había
prescrito, y además de eso los mercaderes
contribuían una parte de sus mercaderías y
todos los artífices cierto número de las obras
que trabajaban. En la capital de cada
provincia había una casa destinada para
depósito de las semillas, ropa y demás
renglones que recogían los recaudadores
reales de los lugares de su distrito. Estos
hombres eran generalmente aborrecidos
por las vejaciones que hacían a los tributarios;
su insignia era una vara que llevaban en
una mano y un abanico de plumas en la
otra. Los intendentes de la real hacienda
tenían pinturas de los pueblos tributarios
Fragmento del
Códice Mendocino. y de la cantidad y calidad de tributos.”
En Francisco Javier Clavijero,

Historia antigua de México,
México, Porrúa, 2003, p. 302.
53
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Fuente 3. Fragmento elaborado por
un sacerdote jesuita, en el siglo XVIII.
“Otro día, ahora de las diez,

llegamos en el pueblo fuerte que se
decía Quiahuistlan… Y vinieron luego
a decir a Cortés que venía el cacique
gordo de Cempoal […] Y desde
llegó el cacique habló con Cortés,
juntamente con el cacique y otros
tantas quejas de Montezuma, y
contaba de sus grandes poderes,
decíalo con lágrimas y suspiros […] Códice Florentino.
que cada año les demandaban www.arqueomex.com/S2N3nMacahuitl84.html
muchos de sus hijos e hijas para
sacrificar y otros para servir
en sus casas y sementeras, y
otras muchas quejas.
Y que los recaudadores de Montezuma
les tomaban sus mujeres e hijas si
eran hermosas.”
Bernal Díaz del Castillo,

Historia verdadera de la conquista
de la Nueva España, México, Porrúa, 2002.
Escriban la información que se pide en el cuadro.
Secuencia de acciones en el uso de las Obtención de la

fuentes históricas en el aula información a
partir de las fuentes
Ubicación y/o Ubicar:

identificación • Contexto histórico en que se pro-
de la fuente duce la fuente.
• Si es fuente primaria o secundaria.
• Tipo de documento: testimonio,
códice…
Qué dice la fuente Argumentación del

documento o descripción de lo
que se observa en la imagen.
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Problematizar Formular preguntas para crear
la fuente una situación
problematizadora.
Contrastar o comparar Contrastar con otros documentos

o bien, con situaciones que
se vivan en la actualidad.
Contextualizar Qué necesito saber para poder

la fuente interrogar a la fuente de una
manera más metódica y siste
mática. Qué necesito saber para
contextualizar mejor la fuente.
Interpretar a la fuente Realizar deducciones sencillas

a partir de la observación o
crear posibles interpretaciones
o explicaciones de
problemática planteada.
Productos esperados
• Una reflexión sobre la importancia de la utilización de las fuentes histó
ricas en el proceso de enseñanza de la historia.
• Un esquema de secuencia de acciones didácticas en el uso de las fuentes
históricas en el aula.
55
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Quinta sesión
Nociones y conceptos en el conocimiento histórico
No hay palabra verdadera que no sea unión

inquebrantable entre acción y reflexión.
Paulo Freire
Que los docentes:
• Analicen algunas estrategias para identificar, clasificar y jerarquizar ideas

y conceptos en un texto histórico.
• Utilicen diversas estrategias para la organización y sistematización de los
contenidos conceptuales de Historia.
• Valoren las estrategias didácticas para ayudar al desarrollo de habilida-
des, en cuanto a la utilización de información histórica.
Materiales

SEP, 2008.
• Cuadernos de notas.
• Tarjetas.
Actividades
Tiempo aproximado: 30 minutos
1.1. (30 minutos) En sesión plenaria, en una lluvia de ideas reflexionen sobre los
problemas que enfrentan en su práctica docente para que los alumnos apren-
dan conceptos históricos, y regístrenlo en hojas de rotafolio.
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2.1. (60 minutos) Organizados en equipos realizarán las lecturas que se presentan a
continuación. Los equipos nones analizarán la lectura “El problema de la com-
prensión lectora de los textos” y los equipos pares la lectura “Dificultades espe-
cíficas para la enseñanza de la historia”.
Quienes lean el texto “El problema de la comprensión lectora”responderán
los siguientes puntos:
• ¿A qué se le llama comprensión lectora?

• ¿Qué interacción debe de existir entre el sujeto que lee y el texto?
• ¿Qué papel juega la experiencia del lector en la comprensión de los textos?
• ¿Cómo aplicarían esta reflexión en la enseñanza de la historia?
Los equipos que examinen la lectura “Dificultades específicas para la enseñanza

de la historia” de Joaquim Prats (el texto completo se encuentra en la Antología de
Historia) responderán los siguientes cuestionamientos:
• ¿Qué dificultades entraña la comprensión de conceptos históricos para

los estudiantes de secundaria?
• ¿Cómo relacionar los conceptos históricos utilizados de manera cotidia-
na para construir otros significados?
• ¿Qué diferencia existe entre definir un concepto y explicarlo en su con-
texto histórico?
• En la escuela secundaria, ¿elaboramos definiciones de los conceptos o
tan sólo promovemos su desarrollo entre los alumnos?
Cada equipo anote sus respuestas y otras propuestas que hayan surgido en el
proceso de discusión. Elaboren un esquema para explicarlo ante el grupo.
El problema de la comprensión lectora

Nora Patricia Olarte Ortega
Sin duda, uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es
el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos
a comprender lo que leen.
Durante la última década, tanto maestros como especialistas se han propuesto
encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza basadas en
el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura
para incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla.
Así, el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este fenómeno
se creía agotado, sobre todo en las décadas de los años 60 y 70, cuando algunos especialis-
tas consideraron que la comprensión era resultado directo del descifrado: si los alumnos
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eran capaces de denominar las palabras, la comprensión por ende sería automática. Sin
embargo, a medida que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación, fue-
ron comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían.
También la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran pregun-
tas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograban
asimilar la lectura. En consecuencia, no se permitía que los niños se enfrentaran al texto
utilizando sus habilidades de lectura, inferencia y análisis crítico, lo que condujo más
tarde a que los maestros consideraran que el hacer preguntas era más una manera de
evaluar que de enseñar a comprender.
La comprensión es, entonces, el intercambio dinámico en donde el mensaje que
transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez, el mensaje afecta al sujeto
al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ahí que la interacción entre el lector
y el texto sea el fundamento de la comprensión, ya que en el proceso de comprender, el
lector relaciona la información que le es presentada con la información que tiene almace-
nada en su mente. Este proceso de relacionar información nueva con la antigua es, por
tanto, el proceso de la comprensión.
Los estudios realizados por Bransford y Johnson sobre la comprensión lingüís-
tica mostraron que no se podían procesar los estímulos lingüísticos sin considerar las
experiencias del mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son las inferencias; de
tal manera que éstas son consideradas como esquemas de conocimiento para obtener
información, sin que por ello una inferencia sea una justificación. Más bien, las inferen-
cias y las justificaciones son complementarias a la comprensión porque implican una
deducción. (Bransford y Johnson 1973-1990; citado en F. Valle, F. Cuetos, J.M. Igoa y S.
del Viso, p. 229.)
Las inferencias son actos fundamentales de comprensión, pues hacer muchas de
ellas la implican; cuanto más inferencias se hagan, mejor se comprenderá un texto. La
comprensión vista así, es activa, pues el lector no puede evitar interpretar y modificar
lo que lee, de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. Sin embargo, no sig-
nifica que el lector tenga que generar todas las inferencias posibles, porque entonces
se perdería el mensaje del autor; más bien el lector cuenta con un sistema para orga-
nizarlas.
Se comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones lógicas entre las
ideas, y éstas se pueden expresar de otra manera.
De acuerdo con lo anterior, la comprensión lectora se entiende como un proceso
en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que la per-
sona posee para inferir el significado presentado por aquél.
Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973-1990) han concluido ciertos pun-
tos medulares para tener acceso a la comprensión lectora: el conocimiento general del
mundo (conocimiento previo), el uso de inferencias, el papel del contexto y el funcio-
namiento de procesos mentales que conllevan a la comprensión y retención de infor-
mación, memoria/recuerdo.
Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significa-
do, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la información,
es necesario cambiar la forma de enseñar la comprensión lectora. Para ello debemos
modificar nuestras prácticas de clase a través de diversas estrategias:
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1. Presentar a los niños textos completos o fragmentos que tengan una lógica y
coherencia interna.
2. Proponer actividades después de la lectura de cualquier texto para que los
niños cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibu-
jo, la escritura o la representación teatral.
3. Poner en contacto a los niños con una amplia variedad de textos.
4. Apoyar a los niños cuando traten de construir el significado de los textos.
5. Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras for-
mas del lenguaje.
6. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.
7. Ayudar a los niños a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos
mismos y su mundo.
En la medida en que hagamos hincapié en las estrategias anteriores, haremos de

la lectura un proceso constructivo orientado por la búsqueda de significados (Pearson
y Jonhson, 1978).
Revista Correo del Maestro, núm. 23, abril de 1998, pp. 7-8.
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/lengua_comunicacion/
palabraescritor/documentos/El%20problema%20de%20la%20comprensi%F3n%20lectora.doc
Dificultades específicas para la enseñanza de la historia

Joaquim Prats Cuevas
De entre las muchas dificultades que se plantean para acercarse al conocimiento histó
rico, he seleccionado cuatro que me parecen más importantes y que, en ocasiones, no
suelen considerarse como puntos fuertes que conviene trabajar decididamente en la
clase. Se trata del aprendizaje de conceptos históricos, la percepción del tiempo en
historia, los temas de causalidad y multicausalidad, y la localización e identificación
de espacios culturales. El tratamiento correcto de cada uno de estos temas exigiría es-
trategias didácticas que deberían considerar los procesos de enseñanza/aprendizaje,
en periodos de varios cursos, situando cada paso en un diseño que permitiera la cons-
trucción ordenada y profunda de los conceptos que se plantean.
En este escrito no se abordará el cómo realizar esto, simplemente expondré al-
gunas cuestiones que deben tenerse en cuenta para diseñar el proceso de enseñanza/
aprendizaje.
El aprendizaje de conceptos históricos ofrece especiales dificultades para el alum-
nado de la enseñanza secundaria. Los conceptos que se utilizan en las clases presen-
tan diversos aspectos. Algunos son términos que tienen una utilización corriente en el
lenguaje cotidiano, por ejemplo: monarca, aristócrata, democracia, colonialismo, iglesia,
etcétera. Generalmente, los estudiantes tienen una referencia de lo que significan estas
palabras. Como esta aparente comprensión es percibida por el profesorado, con frecuen-
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cia se dan por sabidas sin considerar que cualquiera de ellas –monarca, aristócrata, etcé-
tera– cobra significación diversa y, en ocasiones, muy distinta según el contexto histórico
en el que se trate. Es fácil imaginar que la idea de rey que ofrecen los medios de comu-
nicación en los países europeos (persona que no gobierna, pero que arbitra, persona que
tiene una gran afición a los deportes, persona que es sensible a las desgracias ajenas, o
en otros casos, persona que tiene unos hijos con graves problemas matrimoniales, etcé-
tera), poco tiene que ver con el papel de un monarca hitita o uno medieval. Ello exigirá
un esfuerzo didáctico importante para conseguir relativizar los significados habituales
y conseguir que se comprendan otros significados que se definen según los contextos
sociales, políticos y, en general, históricos.
Otro problema que se plantea al trabajar con conceptos es la incorporación de
palabras técnicas de uso, casi exclusivo, de los historiadores y que requieren trabajar
el aprendizaje de los conceptos con sucesivas aproximaciones que los llenen de conte-
nido. Se trata de términos como, por ejemplo, estamento, feudalismo, mercantilismo,
revolución burguesa, entre otros.
Como en el caso anterior, el dominio de estos conceptos, y otros, es condición
sine qua non para poder construir el conocimiento histórico. La dificultad radica en la
complejidad que supone delimitar su carga descriptiva y, sobre todo, la interpretativa.
Ello no puede resolverse haciendo aprender una mera definición que, repetida por un
alumno, puede dar la impresión de que ya se conoce el concepto. Su aprendizaje supo-
ne no sólo definirlo, sino saber emplearlo en una explicación histórica, y ello obliga a
que el concepto sea trabajado profundamente.
Por último, señalar que todo concepto histórico tiene varias dimensiones que de-
berán considerarse cuando se diseñen los dispositivos didácticos para su aprendizaje.
Tienen una dimensión intensiva, en la medida que describen una realidad en toda su
profundidad; una dimensión extensiva en cuanto que, con variantes, ofrecen caracteri-
zaciones que son constantes en los procesos históricos; una dimensión temporal, en la
medida que varían en función del tiempo histórico en el que se dan, y por último, una
dimensión relacional, en la medida que sólo se explican con relación a otras realidades.
El concepto rey, por ejemplo, se explica intensivamente en la medida que ofrezcamos
todas sus características funcionales en un momento determinado; tiene una dimen-
sión extensiva en la medida que ocupa un lugar en la estructura política, que tiene una
cierta continuidad desde la reacción de esta institución; tiene una dimensión temporal,
en la medida que ofrece rasgos distintos, en función del momento histórico en que lo
estudiemos: un rey dios, en las culturas antiguas, un rey primus inter pares, en las me-
dievales; un rey gobernante absoluto en la edad moderna o un rey constitucional en los
tiempos contemporáneos; finalmente, tiene una dimensión relacional en la medida que
el concepto sólo puede explicarse en relación con otros: rey y nobleza, rey y sistema
político, rey y concierto internacional, rey e ideología, etcétera.
Joaquim Prats, Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, núm. 5, 2000, pp. 71-98.
http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/
TeoriaydidacticaCS/revista5_00/joaquin_prats.pdf
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2.2. (30 minutos) En plenaria, expliquen sus esquemas y escriban en hojas de ro-
tafolio una conclusión que considere los siguientes aspectos:
• ¿Qué debemos tomar en cuenta cuando los alumnos leen textos históricos?
• ¿Cómo favorece la asignatura de Historia el desarrollo del conocimiento
integral?
Para la comprensión de textos históricos, el docente debe tomar en cuenta la infor-

mación previa sobre el tema y el bagaje cultural de los estudiantes de secundaria,
ya que éste condicionará la interpretación que construyan.
Una manera de ayudar a comprender los conceptos históricos consiste en uti-
lizar esquemas y mapas mentales, pues con ellos es posible organizar la informa-
ción, centrar la atención del lector para determinar qué aspectos son los más im-
portantes y favorecer la elaboración de inferencias. Debido a que los textos tienen
varios hechos implícitos, los esquemas proporcionarán las bases para ir más allá de
lo explícitamente asentado.
Existen diversas estrategias para organizar la información; entre ellas se cuentan
los organizadores gráficos, como los mapas conceptuales, diagramas causa-efecto,
diagramas V, entre otros.
3.1. (30 minutos) En sesión grupal, se observará la guía de procedimiento “Explica-

ción de la construcción de los mapas conceptuales” en el aula, que se encuentra
en el sitio web de la asignatura Historia:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/historia/doctos/guias/
MapasConceptualesAgost4.ppt#270,16
Organizados en equipos, lean con atención este acercamiento a lo que es un

mapa conceptual.
Mapa conceptual
La complejidad del conocimiento histórico requiere que el estudiante, además de leer de-
tenidamente el texto para ubicar las ideas centrales y las secundarias, posea la habilidad
de elaborar mapas mentales y esquemas conceptuales adecuados al conocimiento disci-
plinar. La utilización de esquemas permite organizar y resumir los puntos esenciales de la
lectura, así como la representación de las relaciones entre las partes que la integran.
Los mapas conceptuales han sido ideados por Joseph D. Novak para poner en
práctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. Debido a su orientación prác-
tica y aplicativa, se habla de ellos como “instrumento “, “recurso esquemático”, “técnica
o método” o “estrategia de aprendizaje”. La función de los mapas conceptuales consiste
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en ayudar a comprender los conocimientos que el alumnado debe aprender y a relacio-
narlos entre sí o con otros que ya posee.
Como instrumento, técnica y método son una ayuda para clarificar los concep-
tos claves y relevantes que deben aprenderse, y para establecer relaciones con otros co-
nocimientos nuevos o ya interiorizados por el alumno. “La construcción de los mapas
conceptuales […] es un método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el sig-
nificado de los materiales que se van a aprender” (Novak, 1984). Ontaria (1995) señala:
“Los mapas conceptuales constituyen un método para mostrar tanto al profesor como al
alumno, que ha tenido lugar una auténtica reorganización cognitiva” (Novak), porque
indican con relativa precisión el grado de diferenciación de los conceptos que posee una
persona.
En fin, los mapas conceptuales son una estrategia de aprendizaje porque nos sir-
ven para organizar y representar información en forma visual, que incluye conceptos
y relaciones que al enlazarse arman proposiciones, privilegian la organización, la sis-
tematización y elaboración del conocimiento disciplinar. Son un valioso auxiliar para
que el estudiante de secundaria integre una nueva idea a su cuerpo de conocimientos
ya existente y logre una mejor comprensión de los textos de carácter históricos.
3.2. (20 minutos) En equipos, comenten sobre las características que definen los dos
proyectos políticos más importantes en el siglo XIX: los liberales y los conserva
dores. En esta caracterización pueden incluir apreciaciones y/o interpretacio-
nes, procesos largos y acontecimientos históricos. Lo importante es “valorar”
qué tanto sabemos de un periodo histórico, o sea, cuáles son nuestros conoci-
mientos previos.
El siguiente esquema puede servir para ordenar la información. Al margen
del cuadro anoten su interpretación y/o explicación, así como sus apreciacio-
nes sobre el periodo de la reforma liberal.
Proyecto Liberal Conservador
• Económico
• Político
• Social
A continuación se presenta un texto de este periodo histórico. Realicen una pri-

mera lectura con el propósito de subrayar las ideas centrales y elaboren un breve
resumen o ficha de contenido.
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IV. La lucha de dos proyectos y la soberanía nacional
La lucha política del siglo XIX expresaba el empeño de unos cuantos por conservar la
gran propiedad de la tierra y los privilegios heredados de la Colonia, contra el propósito
de otros de distribuirlos y establecer las libertades individuales. Se enfrentaba a una aris-
tocracia agraria, apoyada por la Iglesia y los jefes del ejército, y una clase media instruida
que reconoció en el liberalismo el salto de un gobierno que privilegiaba a las corporacio-
nes representadas en el ejército y la Iglesia, a una forma republicana que procurara las
garantías y libertades individuales. Por ello, para los liberales, la Constitución y la refor-
ma eran el único camino hacia una transformación; en cambio, para los conservadores,
la intervención y la monarquía representaban la salvación de México.
La caída de la dictadura de Santa Anna, dada por los revolucionarios de Ayu-
tla, el Congreso Constituyente de 1857 y la promulgación de las Leyes de Reforma que
separaron a la Iglesia y el Estado (al decretar el matrimonio civil, establecer el Registro
Civil y comenzar el proceso de reducir la influencia del clero en la educación), llevó a
la pérdida del poder de los conservadores, quienes veían desmoronarse lentamente la
base de sus privilegios. Por ello, la idea de instituir una monarquía no era descabellada,
sino al contrario, la única manera para gobernarse. Esta meta se convirtió en el propó-
sito principal de este grupo político.
Para los conservadores era necesario que se impusiera en México una forma de
gobierno monárquica, ya que la desunión de los grupos políticos estaba generando el
caos y el desorden a lo establecido; por otra parte, la incapacidad del pueblo ignorante
para dirigir su propio destino era evidente; todo esto eran signos para llamar a un mo-
narca extranjero. Para los conservadores, los liberales eran unos ilusos que provocaban
la destrucción de México.
Para los conservadores, el orden sólo se establecería acabando con los liberales y
con lo que ellos representaban, la Constitución de 1857 y la República; esto, aunado a
una lucha sin cuartel por no perder sus privilegios, que venían desde la época colonial.
La certidumbre de que sólo podían salvarse de la república y del poder de los herejes
liberales (que se imponían y establecían una lucha sin cuartel contra ellos), los llevó a
plantear de diversas maneras la necesidad de un poder extranjero. Por ejemplo, Zuloa-
ga no propuso un monarca como Juan N. Almonte o Gutiérrez Estrada, sino una fuerza
militar con un jefe supremo que impusiera el deseado orden. O la comisión de Gutié-
rrez Estrada en Europa –en nombre de una clase–, para desbaratar la república, pide
obstinadamente –a partir de 1856 junto con José Manuel Hidalgo y Juan N. Almonte– la
presencia de un gobernante extranjero.
El costo para acabar con los liberales no importaba a los conservadores, lo demues-
tra muy claramente García Cantú (1998) en la carta de De Gabriac (embajador francés)
al conde Walewski (1 de julio de 1858) en la que expone las razones que le dio Zuloaga
–como supuesto presidente– para pedir la presencia de los franceses en México:
Usted conoce la situación del país. Ningún esfuerzo nos salvará. El partido conservador
podría durar un año, dieciocho meses, dos años quizá, pero los demagogos volverán a
tomar la delantera, luego volveros nosotros nuevamente; en fin, un ciclo de anarquía
y revoluciones sin fin, hasta que seamos absorbidos por los Estados Unidos. Es pues,
imposible que nos salvemos por nosotros mismos.
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La evidencia de que eran conscientes del desorden del país era clara, pero tam-
bién la evidencia de mantenerse en el poder a costa de lo que sea. En cambio, el mismo
día en que Zuloaga confiaba a De Gabriac su plan, Benito Juárez, presidente consti-
tucional, respondía desde Veracruz a Guillermo R. Henry, vecino de San Antonio que
deseaba apoyar con tropas al gobierno liberal, lo siguiente:
Le agradezco sus simpatías y buenos deseos respecto del Partido Liberal, pues creo que
es el único que trabaja leal y desinteresadamente por mejorar la condición de los mexi-
canos y la de mi país; pero no puedo aceptar el ofrecimiento de usted ni tomar fuerzas
extranjeras para sostener una contienda civil, ni menos ahora que no bastan los recur-
sos nacionales del gobierno para restablecer la paz y el orden constitucional que en vano
intentan derrocar.
Para un sector de los liberales de la época, lo importante era secularizar a la socie-

dad mexicana y convertir a México en un país soberano; para ello, utilizaron el máximo
poder del Estado para imponer su visión del porvenir del país. Las Leyes de Reforma
intentaron convertir esa visión en realidad. Más adelante, con la presencia de un país
invasor, Juárez luchó por la soberanía nacional, por sostener al gobierno electo de acuer-
do con las leyes mexicanas. Sin dinero y con pocas armas, viajando de un lugar a otro
hasta instalarse en Paso del Norte (hoy Ciudad Juárez), el gobierno de Juárez mantuvo
una larga lucha contra la intervención extranjera. Desde donde se encontrara, Juárez iba
dirigiendo los movimientos de los ejércitos nacionales.
Juárez y los liberales de su época son los fundadores de un Estado laico sobe-
rano, ya que opacaron el poder y espacio de la Iglesia y el ejército heredados de la
Colonia.
3.3. (20 minutos) Cada equipo debe elaborar un mapa conceptual en una hoja de
rotafolio. Si es necesario, vuelvan a leer el texto y atiendan los siguientes as-
pectos:
• Localizar y subrayar las ideas o términos más importantes (palabras cla-

ve) con las que construirán su mapa.
• Determinar la jerarquización (subordinación) de esas palabras y/o con-
ceptos.
• Establecer las relaciones que existen entre ellas, usando conectores que las
expliquen.
• Utilizar correctamente una simbología gráfica (rectángulos, polígonos,
óvalos, etcétera).
3.4. (20 minutos) Para concluir esta actividad, en plenaria, cada equipo expone y
explica su mapa conceptual; comenten las diferencias entre los mapas, obser-
vando que no tienen que ser iguales. Reflexionen sobre la importancia de la
utilización de estas estrategias en la enseñanza de la historia.
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4. Cuarta actividad
Otro recurso para analizar textos con contenido histórico es el diagrama causa-efec-
to, excelente auxiliar en el desarrollo de nociones de causalidad en el estudiante de
secundaria, pues ayuda a ubicar el problema central, a determinar las causas fun-
damentales y las circunstanciales que ocasionaron el proceso estudiado. Además, al
organizar la información, el diagrama posibilita el análisis de los procesos de mane-
ra sincrónica, pues permite establecer la conexión e interrelación entre los diferentes
factores, con lo que se favorece la explicación histórica de los mismos.
4.1. (30 minutos) En sesión plenaria, observen la presentación power point del diagra-
ma causa-efecto, que se encuentra en el sitio web de nuestra asignatura, http://
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/
Si alguno de los docentes ha realizado este tipo de actividad, comente sus
resultados con el grupo, puntualizando sobre la importancia de este recurso en
el salón de clases.
Apunten en sus cuadernos de notas las ideas principales de esta presentación.
4.2. (30 minutos) Organizados en equipos, examinen el resumen del texto “Intro
ducción histórica de la Revolución Mexicana”, sobre los orígenes de esta revo-
lución y subrayen las ideas centrales. Definan el concepto Revolución Mexica-
na e identifiquen las causas de la misma.
Crisis del porfiriato
La Revolución Mexicana estalló como resultado de varios factores: la específica situa-

ción histórica del país; la crisis generalizada del gobierno de Porfirio Díaz; el fracaso de
una solución pacífica a la sucesión presidencial de 1910; las aspiraciones de las clases
medias y populares, contrarias al régimen oligárquico, y el complejo contexto interna-
cional de aquellos días.
A principios del siglo XX, México combinaba un considerable crecimiento econó-
mico con un gobierno dictatorial y con graves problemas agrarios, dicha combinación
resultó explosiva. El país vio desarrollarse, como producto del crecimiento económico,
en particular la urbanización y la industrialización, a las clases medias y al proletariado
[…] en México prevalecía una distribución de la propiedad agraria muy desigual, con
pocos pero extensos latifundios y con un número enorme de comunidades campesinas,
las que sufrían un grave proceso de despojo y pérdida de sus tierras.
Durante sus primeros años de gobierno, Díaz se apoyó en militares de su total con-
fianza, tanto para la pacificación del país como para el control del ejército y la represión
de sus opositores, con lo que logró una desconocida estabilidad en nuestro país.
El crecimiento económico alcanzado durante el porfiriato se basó en empréstitos
e inversiones europeas y estadounidenses. Con los ferrocarriles y el telégrafo se dio im-
pulso al comercio interno, a la integración del país y al fortalecimiento gubernamental.
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El sistema político correspondiente al periodo del auge económico se basó en una
auténtica despolitización de los habitantes del país. Fueron años definidos, ilustrativa-
mente, con el lema de “poca política y mucha administración” […]. La política se hizo
excluyente y vertical, asunto reservado sólo a Díaz y a una pequeña camarilla compues-
ta por los miembros de su gabinete.
El crecimiento económico no podía ser eterno. Las crisis de finales del régimen
porfiriano fueron graves, múltiples, simultáneas e insolubles, y afectaron con intensi-
dad variada todos los aspectos: político, económico, social, diplomático y cultural.
La crisis del sistema político se debió, en parte, al envejecimiento de Díaz y de su
camarilla; el aparato gubernamental fue cerrado y excluyente. Hasta 1903, dicho sistema
se había apoyado en dos equipos, cada uno con sus propios espacios de poder y sus fun-
ciones específicas. Sin embargo, cuando el problema de la sucesión cobró importancia
por el envejecimiento de don Porfirio, éste rompió su imparcialidad y eligió como virtual
sucesor, mediante la figura de la vicepresidencia, a un miembro del grupo “Científico”,
Ramón Corral. Dicha decisión redujo la fuerza política del grupo reyista.
Comprensiblemente, los reyistas pasaron a ser opositores y se convirtieron en
severos críticos de los científicos. Esta escisión de la élite debilitó profundamente al
gobierno porfiriano, antes fuerte y unificado, y luego dividido: uno de sus soportes –el
reyismo– pasó a generar inestabilidad.
Posteriormente, en 1907, una severa depresión económica azotó a Europa y a Es-
tados Unidos, encareciendo sus importaciones y disminuyendo las exportaciones mexi-
canas. La difícil situación repercutió inmediatamente en nuestro todavía incipiente sis-
tema bancario: canceló los créditos a industriales y hacendados y además buscó cobrar
los adeudos que éstos ya tenían. Lo más grave de la situación es que se vieron afectados
todos los sectores sociales del país: industriales y hacendados; empleados y rancheros;
obreros, medieros, jornaleros; esto es, las clases altas, medias y bajas, tanto del campo
como de la ciudad.
La crisis social afectó también a los sectores urbanos: los conflictos obreros en Ca-
nanea y Río Blanco fueron los principales pero no los únicos. Además, no fueron pocos
los trabajadores que se politizaron al sufrir condiciones laborales severas o al conocer
la mejor situación socioeconómica y jurídico-política que se disfrutaba en Estados Uni-
dos. Las represiones obreras de 1906 y 1907 fueron prueba de que Díaz había perdido
su habilidad como negociador político y su capacidad para encontrar soluciones posi-
tivas para la mayoría.
La crisis en el ámbito cultural fue igualmente importante. A principios del siglo XX
comenzó a ser cuestionado el positivismo como ideología gubernamental. El declive del
positivismo implicó el descrédito del darwinismo social. Así, la minoría criolla afrancesa-
da –en concreto “los Científicos”– dejó de ser percibida como congénitamente superior y
como el único grupo adecuado para dirigir la vida nacional. La mayoría mestiza comen-
zó entonces a reclamar participación en la toma de decisiones, demanda que también
ayuda a explicar la movilización nacional iniciada hacia 1910.
Resumen basado en el texto de Javier Garciadiego,

Introducción histórica a la Revolución Mexicana, México, El Colegio de México/SEP/Conaliteg.
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Una vez leído el texto, mediante una lluvia de ideas aclaren cuáles son los facto-
res o condiciones que originaron la Revolución Mexicana. Establezcan las relacio-
nes entre las ideas centrales y las subordinadas, procuren que todas las causas que
identificaron puedan clasificarse en una categoría.
En hoja de rotafolio elaboren su esquema “espinas de pescado” o causa-efecto:
escriban el problema identificado, con una frase corta y sencilla, en el recuadro princi-
pal o “cabeza de pescado”. Después, anoten en las “espinas” principales del “pes-
cado” las causas identificadas.
Crisis del
sistema político
4.3. (30 minutos) Para concluir la actividad, cada equipo presente su diagrama al
grupo para su discusión y análisis, y expliquen los factores que los guiaron para
realizar su esquema, así como el tipo de competencias que el equipo piensa que
pueden desarrollar los alumnos de secundaria al utilizar este tipo de organi-
zadores.
• Escrito colectivo sobre la problemática del aprendizaje de conceptos his-
tóricos.
• Mapa conceptual sobre liberales y conservadores, y reflexión sobre la im-
portancia del uso de este recurso para trabajar conceptos históricos.
• Diagrama “espinas de pescado” o causa-efecto, y su empleo en la ense-
ñanza y aprendizaje de la historia.
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Sexta sesión
Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia
Dígame y olvido, muéstreme y recuerdo. Involúcreme y comprendo.

Proverbio chino
Que los docentes:
• Descubran los beneficios de la elaboración de proyectos en la enseñan-

za de la historia.
• Aprecien el potencial que ofrecen las tecnologías de la información y co-
municación (TIC) para desarrollar habilidades en el manejo de informa-
ción histórica.
• A partir de su práctica docente, reflexionen sobre los beneficios y di-
ficultades que presentan los recursos didácticos en la enseñanza de la
historia.
Materiales
SEP, 2008.
• Historia, Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Es-
• Tarjetas.
Actividades
1.1. (10 minutos) Organizados en equipos, lean con atención el resumen sobre el
aprendizaje basado en proyectos que se incluye a continuación.
69
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Las virtudes del aprendizaje basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos supone una enseñanza que rebasa el plano memo-
rístico y repetitivo, se enfoca en un trabajo retador y complejo. Involucra a los alumnos
de manera activa en la construcción de su conocimiento, pues mientras más implicados
estén en el proceso, más van a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje; el
proyecto incorpora a los alumnos con diferentes estilos de aprendizaje y con distintos
niveles de habilidad, sobre todo en aquellos lugares en que los estudiantes provienen
de medios culturales y étnicos diversos. El desarrollo de proyectos para el aprendizaje
estimula la mayor participación de los estudiantes; permite hacer conexiones entre el
aprendizaje, la escuela y la realidad; posibilita las habilidades sociales y de comunica-
ción; amplía las habilidades para la resolución de problemas, y aumenta la autoestima.
Los principios generales del aprendizaje basado en proyectos son los siguientes: se cen-
tran en el alumno, tienen una organización clara desde el principio –desarrollo y final–;
sus contenidos deben de ser significativos para el alumno, es decir, que sean directa-
mente observables en su entorno y referidos al mundo real; conminan a la investigación
de primera mano, es decir, aprender haciendo; objetivos específicos relacionados con
el currículo; productos tangibles que puedan compartir con otros; conexiones entre lo
académico, la vida y las competencias; evaluación durante el proceso investigativo.
Tomado de las páginas de internet:

http://www.intel.com/education/la/es/proyectosEfectivos/index.htm
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007
1.2. (20 minutos) Para comenzar a planear un proyecto de aprendizaje, el equipo

debe elegir un bloque de los programas de Historia y con base en él, elaborar
un listado de habilidades o conceptos que los alumnos van a aprender. Pueden
partir de los “Aprendizajes esperados” que los programas de Historia especi-
fican, y agregar los que consideren pertinentes para abordar el bloque elegido.
Para elaborar su listado tomen en cuenta las siguientes preguntas:
• ¿Qué habilidades de comprensión del tiempo y el espacio histórico quiero

que desarrollen mis alumnos? (Ejemplo: que ordenen cronológicamente
hechos históricos, que identifiquen las causas de un proceso, que distin-
gan diversas interpretaciones de un mismo evento.)
• ¿Qué habilidades sociales quiero que desarrollen mis alumnos? (Ejemplo:
que puedan trabajar en equipo, que sean tolerantes ante lo diverso.)
• ¿Qué habilidades para el manejo de información deseo propiciar en mis
alumnos? (Ejemplo: saber buscar información, clasificarla, aplicar algún
método, que identifiquen ideas centrales.)
• ¿Qué valores y actitudes desarrollarán los alumnos con el trabajo a rea-
lizar?
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No existe una forma única y correcta para implementar un proyecto, pero sí de-
ben tomarse en cuenta algunas preguntas a la hora de diseñar proyectos. Los ele-
mentos esenciales de un proyecto para desarrollarse en clase son:
1. Situación o problema: define en frases cortas y a manera de pregunta el

tema que se pretende desarrollar. Por ejemplo, si tomamos el bloque 5 de
Historia II: México a finales del siglo XX presenta diversas problemáticas,
como abandono del campo y endeudamiento; emigración, marginación
y reivindicación indígena, petrolización, deterioro ambiental. Todo esto
de traduce en la pregunta: ¿cuáles son los principales retos de México, al
principio del siglo XXI?
2. Descripción y propósito del proyecto: explicación concreta del objetivo últi-
mo del proyecto y de qué manera atiende éste la situación o el problema.
Ejemplo: los estudiantes deben investigar, compilar caricaturas, elaborar
gráficas, buscar información en internet. Los resultados se plasmarán en
un periódico mural, en un boletín informativo o en un ensayo, con cier-
tas características. Ser específico en determinar los resultados hará que
tanto el docente como el alumno entiendan lo que se va a aprender.
3. Especificaciones de desempeño: criterios de calidad que el proyecto debe
cumplir. Ejemplo: que los reportes escritos de los alumnos no sean copias
textuales de otros textos, las representaciones gráficas deben ser origina-
les, debe consultar por lo menos dos fuentes primarias, etcétera.
4. Reglas: instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo, me-
tas a corto, mediano y largo plazos. Ejemplo: elaborar un cronograma de
trabajo en el que se especifiquen las fechas de entrega de los productos
parciales a desarrollar durante todo el proceso de elaboración del pro-
yecto.
5. Participantes en el proyecto y roles que se les asignaron: listado de alumnos,
forma de organizarse y las tareas que desempeñará cada uno.
6. Evaluación: exponer cómo se va a valorar el desempeño de los alumnos,
tomando en cuenta que en el aprendizaje por proyectos se evalúa tanto
el proceso de aprendizaje como el producto final.
1.3. (40 minutos) Tomando como objeto de estudio el bloque que eligieron para
elaborar el listado de habilidades, planeen un proyecto basado en el aprendizaje
y repórtenlo en el siguiente cuadro, el cual pueden reproducir en hojas de ro-
tafolio. No olviden incluir los elementos descritos anteriormente, así como las
observaciones que crean pertinentes, de acuerdo con su experiencia docente.
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Planeación de un proyecto
Situación o problema
Descripción (visión clara sobre las actividades

a realizar)
Propósito (qué quiero que los alumnos logren)
Especificaciones de desempeño (cómo y cuánto tiempo

requiere al alumno para llevar a cabo el proyecto)
Requisitos (conocimientos de temas específicos,

manejo de internet, etcétera)
Recursos materiales (indispensables para que

el alumno pueda desarrollar el proyecto)
Organización de las actividades. El docente El alumno

(Especifique lo más claramente las actividades deberá deberá
que cada quien realizará)
Evaluación Aspectos Criterios de

(Explicite criterios de evaluación, antes, a evaluar evaluación*
durante y al finalizar el proyecto)
* Bastaría sólo con una descripción general de los criterios de evaluación.
1.3. (20 minutos) Una vez terminada la planeación del proyecto, elaboren de ma-
nera individual un breve escrito, de una cuartilla, en el que reflexionen sobre
los problemas que surgieron para realizar este ejercicio, así como las ventajas y
desventajas que conlleva trabajar el aprendizaje de la historia por proyectos.
1.4. (30 minutos) En plenaria, cada equipo explique su planeación y lea su reflexión
sobre el aprendizaje basado en proyectos. Para finalizar, registren en hojas de
rotafolio los beneficios y las dificultades de la elaboración de proyectos como
una estrategia para la enseñanza de la historia.
2.1. (20 minutos) Organizados en equipos, lean el siguiente texto sobre la impor-
tancia de las nuevas tecnologías de la comunicación (TIC) en la enseñanza y
el aprendizaje escolar. Reflexionen sobre el uso de internet en la enseñanza
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y el aprendizaje de la historia, incluyan las experiencias que hayan tenido al
respecto, así como los beneficios y los problemas que el uso de internet tiene
como recurso en el trabajo escolar. Para concluir la actividad, anoten las ideas
principales en hojas de rotafolio.
Las TIC y el trabajo han cambiado las relaciones y los hábitos de las personas. La escuela,
como parte importante de la sociedad, no es ajena a estos cambios; muchos aspectos de
su funcionamiento se han modificado en la medida en que las computadoras e internet
se convirtieron en recursos habituales. Así pues, no es extraño observar aulas de medios
o salones de clase con pantallas, televisores y computadoras, lo cual nos hace pensar
que su uso cotidiano implica cambios en nuestros procesos de enseñanza y aprendizaje;
pero si analizamos con más cuidado, sabemos que el cambio se da de manera excepcio-
nal. Los acelerados cambios impuestos por el uso de la tecnología evidencian que en el
aprendizaje ya no basta con la exposición oral del profesor ni con el uso intensivo del
libro de texto como recursos únicos, los alumnos requieren diferentes alternativas para
alcanzar los objetivos establecidos en el currículo, al tiempo que necesitan hacer compa-
tible el mundo de la escuela con el mundo exterior. ¿Cuál es el papel del docente en este
nuevo contexto?
Los profesores “sabemos” lo que “tenemos que dar” en clase para que nuestros
alumnos “aprendan” (que respondan en un examen), pero no sabemos cómo controlar
un grupo de clase que interactúa con una máquina y/o con personas que no están bajo
el control del profesor, en la misma aula. A este problema se agrega el de la inseguridad
que en algunos profesores provoca el hecho de que los alumnos manejan con mayor
destreza las computadoras y sus herramientas. Sin embargo, sólo el docente, con sus
conocimientos y experiencia, puede orientar al alumno en la consecución de objetivos
educativos y didácticos cuando usa las nuevas tecnologías de la comunicación, como
internet.
2.2. (20 minutos) Describan en el siguiente cuadro tres TIC que utilicen en su clase
de Historia y la concepción que tienen de ellas. Argumenten sus respuestas.
TIC ¿Qué espera desarro- Cite un ejemplo de la

llar en sus alumnos forma como lo ha imple-
con este recurso? mentado en su clase
2.3. (20 minutos) En plenaria, comenten sus cuadros y elaboren una conclusión so-
bre el manejo de las TIC.
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3.1. Lean la ficha técnica y la sinopsis de la película Memorias de un mexicano, que

se presentan a continuación.
3.2. (40 minutos) Observen los primeros cuarenta minutos de la película Memorias
de un mexicano (Carmen Toscano, 1950). Este material forma parte de las video-
tecas de las escuelas secundarias (Referencia: A/ME/01).
Ficha técnica
México, 1950. Producción: Carmen Toscano de Moreno Sánchez, con guión y escenas
filmadas del archivo del ingeniero Salvador Toscano. Narración: Manuel Bernal. Tra-
bajos de óptica: Javier Sierra, en Laboratorios CLASA. Música: Jorge Pérez, con los co-
rridos de Madero, Zapata, Villa, Carranza y Obregón. Edición y efectos de sonido: Teó-
dulo Bustos. Estrenada el 24 de agosto de 1950. Duración 100 minutos.
Sinopsis
Esta película es un testimonio narrado en primera persona y con imágenes reales de un

pionero del cine mexicano: Salvador Toscano. En este documento fílmico se registró una
parte importante de la historia del país, de 1897 a 1947; en él se entremezclan los gran-
des sucesos nacionales y la vida de los mexicanos durante esos 50 años, con la historia
personal de Toscano. A través de las imágenes se presentan aspectos tan interesantes
como el vestuario que usaba la gente de las diferentes clases sociales; el transporte, en
donde se destaca principalmente el ferrocarril y su utilización en los conflictos milita-
res; las características de la geografía, así como de la arquitectura de varias ciudades del
país; el armamento y formas de combate del ejército federal y los ejércitos populares
que se conformaron durante la Revolución Mexicana; aspectos del desarrollo tecnológi-
co, como la aviación, y las imágenes vivas de personajes como Porfirio Díaz, Francisco
I. Madero, Victoriano Huerta, Pascual Orozco, Francisco Villa, Emiliano Zapata, Álvaro
Obregón, entre otros muchos. Todo esto permite conformar una visión amplia, diversa
y más precisa del México contemporáneo.
3.3. (20 minutos) Respondan los siguientes cuestionamientos acerca de la película,

anotando las respuestas en hojas de rotafolio.
• Ubicación espacio-temporal de la historia.

• Momentos históricos que aborda la película.
• Identificación de grupos sociales y rasgos de la vida cotidiana.
• Posturas políticas o ideológicas manifiestas en la película.
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3.4. (40 minutos) Después de este análisis, aborden los siguientes elementos didác-
ticos:
• Ubicación curricular: ¿para qué temas utilizarían la película Memorias de

un mexicano?
• Con qué fragmentos de la película se pueden diseñar actividades didác-
ticas para: a) la empatía, b) el cambio y la continuidad, c) la causalidad.
• ¿Cuáles elementos son pertinentes para evaluar un trabajo en el que uti-
lizamos el cine como fuente de información?
• De acuerdo con su experiencia, ¿cuáles son las ventajas y desventajas de
utilizar los medios audiovisuales en la enseñanza de la historia?
3.5. (20 minutos) Comenten las distintas propuestas y reflexionen respecto a cómo
el cine ayuda al aprendizaje de la historia y cuál es el papel del maestro en la
utilización de este medio para alcanzar aprendizajes significativos.
• Esquema de planeación de un proyecto.
• Cuadro informativo del uso de TIC en la práctica docente.
• Escrito explicativo acerca de la utilización del cine como recurso didác-
tico para la enseñanza de temas históricos.
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Séptima sesión
La planeación en la enseñanza de la historia
El objetivo principal de la clase es hacer trabajar al auditorio, despertar

su mente, ejercitarla. La clase es verdaderamente un gimnasio, no un anfiteatro.
J. V. Bainvel
Que los docentes:
• Reconozcan la planeación escolar como un proceso básico en la organi-

zación de la enseñanza que les permitirá adecuar los propósitos, conte-
nidos curriculares y metodologías, a las necesidades y características del
grupo y de sus alumnos.
• Consideren los lineamientos que se proponen sobre la planeación para
que sus alumnos logren mejores aprendizajes.
• Conozcan una forma de trabajar la unidad didáctica como una estrate-
gia de planeación del trabajo docente y valoren su importancia a partir
de contrastarla con su práctica docente.
Materiales
SEP, 2008.
Actividades
1.1. (60 minutos) En esta primera actividad, organizados en equipos, leerán el ar-
tículo “Unidades didácticas en ciencias sociales” de F. Xavier Hernàndez Car-
dona (Antología, pp. 123-130).
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Es importante que escriban sus comentarios en hojas de rotafolio, ya que les ser-
virán de guía para las actividades de esta sesión. Los siguientes tópicos orientarán
la sistematización de sus reflexiones.
• ¿Qué es una unidad didáctica?

• ¿Qué plantean los propósitos en la unidad didáctica?
• ¿Qué contenidos se deben enseñar para cumplir con los propósitos de
una unidad didáctica?
• ¿Cuáles son los más importantes?
• ¿Cómo ayudan las actividades de aprendizaje para planear una clase?
• ¿Qué ventajas tiene planear unidades didácticas en la enseñanza de la
historia?
Escriban sus respuestas en hojas de rotafolio.
1.2. (30 minutos) En sesión grupal, discutan las ideas que tuvo cada uno de los equi-
pos sobre la lectura y elaboren, entre todos, un mapa conceptual cuyo tema sea
la importancia de la planeación en el proceso de enseñanza.
2.1. (60 minutos) En esta actividad se trabajará un ejemplo de unidad didáctica de la

asignatura Historia, que se derivó de los programas de estudio de Historia. El
análisis se hará a partir de cada uno de los componentes que estructuran una
unidad, lo cual nos permitirá planear nuestra acción docente.
a) Propósitos y aprendizaje esperados. Se construyen con base en lo que quere-

mos que los alumnos alcancen respecto a cierto contenido. En un primer
momento, deben formularse en relación con el grado de aprendizaje que se
pretende; posteriormente, se formularán de manera específica, de tal modo
que orienten de forma concreta el trabajo de los profesores en el aula.
Bloque 2. “Nueva España desde su consolidación hasta la Independencia”. El cre-

cimiento de la Nueva España.
Propósitos Aprendizajes esperados (deben corresponder

a los propósitos que se enunciaron)
• El alumno buscará, leerá e • El alumno buscará en internet y seleccionará

interpretará estadísticas y mapas información sobre el desarrollo de la
para comprender el desarrollo economía en la Nueva España.
y la ubicación espacial de las
distintas actividades económicas
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• El alumno localizará en mapas las regiones
mineras, agrícolas, ganaderas y
manufactureras más importantes
• El alumno comparará el desarrollo de las
distintas actividades económicas de la Nueva
España, en estadísticas y gráficas, y señalará
los periodos de mayor crecimiento.
b) Los temas y subtemas (contenidos): son un componente muy valioso en

las unidades didácticas; por medio de ellos se logra desarrollar capaci-
dades en los alumnos, ya que no sólo alude a la acumulación de infor-
mación sino que implica la perspectiva histórica. Elegir y trabajar los
contenidos permite jerarquizar, dosificar, priorizar, proponer conteni-
dos que sean manipulables para el alumno. Los contenidos deben tra-
bajarse con base en el contexto del aula, de acuerdo con las caracterís-
ticas de nuestros grupos y lo que pretendemos enseñar. Los contenidos
son conocimientos o formas culturales cuya asimilación y apropiación
se consideran esenciales para el desarrollo de los alumnos, por lo que
es importante adecuarlos a su edad, intereses y experiencias de vida.
Los contenidos se pueden dividir en:
• Conceptuales: se refieren al conjunto de informaciones que caracterizan a

una disciplina o campo del saber. Son contenidos que orientan los proce-
sos cognitivos necesarios para manejar información tanto científica como
cotidiana. Los conceptos proporcionan significado a las ideas y permiten
organizar el conocimiento en redes que dan sentido y orden a los saberes
históricos.
• Procedimentales: es el conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la
consecución de una meta. Indican la forma de construir y reconstruir el
conocimiento, tanto en el nivel individual como en el de las disciplinas
científicas. Son los saberes indispensables que conducen al saber hacer y
se relacionan íntimamente con el desarrollo de las capacidades intelec-
tuales y prácticas sociales de los sujetos que aprenden.
• Actitudinales: responden al aspecto valorativo del conocimiento, al com-
promiso personal y social que implica el saber. Toman la forma de valo-
res, normas y actitudes, y reflexionan sobre el legado histórico.
Ejemplos de contenidos: Historia I, bloque 2. “Nueva España desde su consoli-

dación hasta su Independencia”.
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Tema 2.2.5. La sociedad novohispana
Contenidos conceptuales Contenidos Contenidos actitudinales

o conocimiento histórico procedimentales en la formación de una
o manejo de información conciencia histórica
1. Características de las 1. Elaboración de una 1. Identificar los aportes

clases bajas urbanas. pirámide de la sociedad de los grupos indígenas,
2. Causas del novohispana, españoles y africanos
distanciamiento entre que defina el lugar que a la cultura de nuestro
criollos y peninsulares. ocupan los distintos país, y valorar aquellas
3. La polarización grupos y sus que permanecen
de la sociedad. características. en la actualidad.
2. Escribir diálogos 2. Valorar la importancia
hipotéticos sobre cómo de la igualdad
sería la relación entre y la justicia para lograr
los distintos grupos que la convivencia social.
componían la
sociedad novohispana.
3. Crear historietas sobre la
sociedad novohispana
y sus costumbres.
c) Las actividades concentran los elementos para lograr los objetivos; son los
pasos que permiten el vínculo de los contenidos con la enseñanza y el
aprendizaje. Las tareas permiten que se siga un proceso en la enseñanza,
que evita la improvisación. Cuando se diseñen las actividades se debe
pensar en:
• Que el alumno tenga un papel activo y de grupo.

• Se retomen los conocimientos previos del alumno.
• No se hagan actividades sin relación ni tantas que no se puedan lograr.
• Se contemplen recursos reales y posibles.
• Se tome en cuenta el tiempo para su realización.
• Perfilar una serie de interrogantes que le sirvan de guía.
Ejemplo de actividades para la ubicación espacial: 2.1. Panorama del periodo,

subtema “La consolidación de la Nueva España”.
Los alumnos ubicarán espacialmente a la Nueva España; identificarán las regiones
que fueron colonizadas en un primer momento y elaborarán hipótesis de por qué resul-
tó más difícil la expansión española hacia el norte. Señalarán los límites de la Nueva
España en 1819 y los compararán con los límites de la actual República Mexicana.
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Historia. Cuarto grado, México, SEP, p. 71.
Las siguientes preguntas pueden orientar la “interrogación” de los mapas:
• ¿De qué trata este mapa?

• ¿Cómo podemos saber qué regiones fueron colonizadas por los españo-
les primero y cuáles después?
• ¿Por qué los españoles tardaron más en colonizar el norte del país?
• ¿Qué territorio ocupaba la Nueva España hacia 1819? ¿Es el mismo que
ocupa la actual República Mexicana? ¿En qué es diferente?
Compartan en equipo sus respuestas y después con todo el grupo.
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2.2. (30 minutos) Después de haber leído y comentado cada uno de los componentes
de la unidad didáctica reflexionen sobre la importancia de las “unidades didác-
ticas” como una forma de planear nuestro hacer en la enseñanza de la historia,
y lograr aprendizajes significativos en nuestros alumnos. Elaboren un breve es-
crito de sus conclusiones; anótenlas en las hojas de rotafolio.
3.1. (90 minutos) En esta actividad rescatarán los lineamientos más importantes
que debe contener una unidad didáctica. Para ello, será necesario que elijan
un tema y el propósito correspondiente de uno de los bloques que conforman
Historia. Programas de estudio 2006. Revisen la información que ofrece el pro-
grama acerca del bloque y los “comentarios y sugerencias didácticas”, con la
finalidad de precisar su planeación
Es importante que hagan propuestas y que vayan un poco más allá de lo que
sugiere el programa, en tanto su experiencia docente puede aportar mucho. El
siguiente esquema les puede ser de utilidad.
Planeación de actividades de aprendizaje

Historia
Bloque
Tema
Subtemas
Propósitos
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Aprendizaje(s)
esperados(s)
según el programa
Contenido conceptual Contenido procedimental Actitudes y valores

o conocimiento histórico o manejo de información
Actividades a desarrollar Inicio:
Desarrollo:
Cierre:
Evaluación Niveles de desempeño

Competencia a evaluar
Productos esperados
3.2. (30 minutos) En plenaria, compartan la planeación que elaboraron por equipo
y abran una sesión para discutir los siguientes aspectos:
• ¿Cuáles fueron los aciertos y dificultades que enfrentaron para elaborar

la unidad didáctica?
• De los programas de Historia, ¿qué fue lo que más les ayudó a planear
la sesión?
• ¿Qué elementos, que no estuvieron presentes en los programas, incor-
poraron al ejercicio anterior?
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• ¿Cuáles fueron sus argumentos para incorporar nuevos elementos a su
planeación?
• ¿La planeación ayuda a reducir la incertidumbre en la práctica docente?
Escriban las conclusiones en hojas de rotafolio.
• Un escrito en el que reflexionen sobre la importancia de la planeación en
clase para lograr aprendizajes significativos.
• La elaboración de una unidad didáctica para visualizar una forma de
planear el proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia.
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Octava sesión
La evaluación de los aprendizajes en Historia
La evaluación de la práctica como camino de capacitación

teórica y no como mero instrumento de recriminación de la maestra.
Paulo Freire
Que los docentes:
• Reflexionen sobre sus experiencias de evaluación.

• Identifiquen la evaluación como parte constitutiva del proceso de ense-
ñan de la historia.
• Reconozcan y den sentido a los distintos tipos de evaluación.
Materiales
SEP, 2008.
Actividades
1.1. (30 minutos) De manera individual, reflexionemos sobre nuestras formas de

evaluación. Las siguientes preguntas pueden ser útiles para guiar la reflexión
y el posterior intercambio de ideas.
• ¿Por qué evaluamos?

• ¿Qué evaluamos?
• ¿A quién evaluamos?
• ¿Quién evalúa?
• ¿Cómo evaluamos?
• ¿Con qué instrumentos?
• ¿Cuándo evaluamos?
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• ¿Para qué evaluamos?
• ¿Para quién evaluamos?
Escriban sus conclusiones en los cuaderno de notas.
1.2. (30 minutos) En sesión plenaria, comentarán sus resultados y construirán sus
conclusiones. La idea es que todos expresen lo que escribieron en su cuader-
no de notas para que en hojas de rotafolio se registre en las características de la
evaluación en la clase de Historia.
1.3. (30 minutos) Posteriormente, elijan a un profesor para que lea en voz alta el
párrafo “Orientaciones para la evaluación” de su programa de Historia; com-
párenlo con lo descrito en sus conclusiones anteriores. Lo interesante de la ac-
tividad es que debatan y reflexionen sobre las semejanzas y diferencias que se
encuentren en la concepción de evaluar. Elaboren en hojas de rotafolio el regis-
tro de sus observaciones y completen el siguiente cuadro comparativo.
La evaluación Semejanzas Diferencias
Lo que aplico en mi
práctica cotidiana.
Lo que establece el
programa 2006.
2.1. (60 minutos) Por equipos, lean los siguientes planteamientos y elaboren una
lista de posibles soluciones a las diferentes problemáticas que se presentan.
Problemas que tienen los alumnos al ser evaluados en Historia
• No comprenden para qué estudian historia ni lo que la materia aporta a

su desarrollo académico.
• No tienen claro qué se evalúa en Historia.
• Al hacer los trabajos o exámenes tienen deficiencias técnicas para respon-
der o hacer lo que se les solicita a causa de diferentes aspectos:
– Lenguaje y vocabulario técnico.

– Dificultades para presentar por escrito explicaciones y dar argumentos.
– No entienden o les resulta abrumador el uso de recursos e interpreta-
ciones.
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• No tienen claridad sobre el significado de una nota o calificación ni cómo
mejorar su desempeño.
• Falta de confianza en sus conocimientos.
• Problemas para preparar los exámenes: falta de organización del tiempo
y de técnicas de estudio.
En plenaria lleguen a acuerdos para proponer soluciones a posibles problemas

que se presentan en la práctica docente, al momento de evaluar, y regístrenlas en
hojas de rotafolio.
2.2. (60 minutos) Organizados en equipos lean el documento “Orientaciones para

la evaluación”, que se encuentra en la página electrónica de la asignatura de
Historia, y elaboren un mapa conceptual con las ideas principales a considerar
en la evaluación.
Orientaciones para la evaluación
Generalmente en la escuela o en el aula, cuando se habla de evaluación, se relaciona

básicamente con los resultados finales que un alumno logra en su aprendizaje en un
tiempo determinado –bimestre, semestre o año escolar– y se omiten otros aspectos del
proceso de enseñanza y aprendizaje, como el desarrollo de habilidades para el manejo
de información y la elaboración de diversos recursos, en los que se aplique el conoci-
miento histórico, así como el desarrollo y fortalecimiento de actitudes y valores.
Entendida así, la evaluación representa un recurso importante para mejorar tan-
to la enseñanza como el aprendizaje, ya que debe aportar información oportuna para
cambiar, modificar o continuar con determinadas prácticas docentes. En este sentido,
es un recurso que tiene que proveer de elementos suficientes para mejorar la enseñanza
y responder a las necesidades e intereses de los alumnos.
El trabajo que se realice en el aula debe permitir evaluar el aprendizaje en los
aspectos: conceptual: lo que el alumno debe saber, al lograr la comprensión y manejo de
nociones y conceptos que se trabajan en los contenidos; procedimental: lo que el alumno
sepa hacer, que incluye las habilidades, técnicas y destrezas relativas a la aplicación
práctica de los conocimientos, por ejemplo la lectura e interpretación de textos breves,
la consulta y utilización de fuentes, la elaboración de esquemas, entre otros, y actitu-
dinal: lo que se considera deseable que el alumno logre con la orientación del maestro,
para desarrollar actitudes y valores, como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la
responsabilidad, la convivencia y la empatía.
Como referentes para la evaluación se pueden tomar en cuenta algunas activida-
des de aprendizaje como las siguientes:
• Materiales gráficos: líneas del tiempo, gráficas, estadísticas, imágenes, fotografías

y mapas, a partir de los cuales los estudiantes sitúen la duración de un proceso
o periodo, expliquen hechos y procesos, los ubiquen espacial y temporalmente, e
identifiquen cambios, entre otros aspectos.
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• Fuentes escritas: libros, documentos, periódicos o revistas que permitan conocer el
avance que tienen los niños en el uso de las fuentes, principalmente en la búsqueda,
selección, análisis e interpretación de la información.
• Visitas a museos locales, sitios y monumentos históricos de la comunidad: son es-
pacios donde se enseña y se aprende, por tanto tienen una función educativa, y el
docente puede pedir a sus alumnos relatos escritos u orales donde contextualicen
espacial y temporalmente lo observado y expresen una actitud de respeto a su en-
torno y su cultura.
• Exposición: escrita, oral o gráfica, en la que pongan en práctica sus habilidades para
la presentación de los resultados de alguna indagación, sus conclusiones sobre un
tema o los argumentos que sustentan sus ideas.
• Uso de las tecnologías de la información y la comunicación: para que los alumnos
muestren sus conocimientos y habilidades, en la búsqueda y selección de informa-
ción histórica acerca de temas determinados.
• Portafolios y carpetas: en las que lleven un registro sistemático de los trabajos de la
asignatura, que los alumnos han realizado a lo largo del año, y en los que sea posible
identificar los avances de su aprendizaje.
• Registro de la participación y de las actitudes de las alumnas y los alumnos: se ob-
servarán las actitudes y valores de los estudiantes al trabajar en equipo, compartir y
comparar información, escuchar a sus compañeros, respetar las diferencias de opi-
nión, interactuar con el patrimonio cultural y natural, y proponer alternativas de
solución a problemas, entre otros.
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/historia/pdf/Evaluacion/Orientacionesparalaevaluacion.pdf
3.1. (30 minutos) Analicen detenidamente el siguiente ejemplo de evaluación, así

como la guía de cómo y qué productos evaluar. Analicen, también, la lógica y
congruencia entre los propósitos, los aprendizajes esperados y el cómo evaluar.
Propongan actividades que ustedes utilizarían para cubrir los objetivos di-
dácticos y dar una acreditación al alumno, sin olvidar que evaluar está en fun-
ción de los propósitos y se realiza de manera integrada.
88
06 SESION 8.indd 88 18/6/08 03:51:25

Bloque 5. México en la era global
Propósitos
En este bloque se pretende que los alumnos:

• Elaboren una visión de conjunto del México de fines del siglo XX, como un país
plural y en transformación, mediante el análisis de los cambios demográficos,
las reformas políticas y económicas, y los movimientos sociales.
• Analicen las interrelaciones que existen entre los fenómenos económicos,
políticos, sociales y culturales del país, a raíz del proceso de globalización.
• Valoren la importancia de la participación ciudadana, en la solución
de problemas causados por el deterioro ambiental, la pobreza,
las desigualdades sociales y el atraso tecnológico.
Temas y subtemas Aprendizajes esperados
5.2.2. Transición política. Límites del • Ordenar cronológicamente y establecer

sistema político: protestas sociales relaciones causales y de simultaneidad
y guerrilla. La rebelión zapatista. entre sucesos y procesos
El reto de la democracia. relacionados con el establecimiento
del modelo neoliberal…
• Explicar, con ayuda de mapas, los
procesos de migración, expansión
urbana y desigualdad económica
y social entre las regiones.
• Explicar la relación entre las
protestas sociales y los cambios
en materia política y económica.
Estos contenidos pertenecen al programa, para desarrollar el ejemplo hemos to-

mado el tema 5.2.2. “Transición política”.
Al trabajar este tema, los estudiantes deben comprender algunos movimientos
sociales (por ejemplo, las protestas sociales y la guerrilla), y relacionarlos con el mo-
delo de desarrollo económico y político.
Los propósitos didácticos dirigen la planeación al indicar los ejes o competen-
cias a desarrollar, mismos que se verán delimitados a través de los aprendizajes
esperados y darán pauta para el tipo de actividades a realizar para la evaluación.
89
06 SESION 8.indd 89 18/6/08 03:51:26

Actividad de evaluación Criterios para evaluar Producto
• Define qué es un Los alumnos logran definir Un escrito de 10 a 15 líneas,
movimiento social. movimiento social. en el cual el alumno
definió movimiento
Buscan en diferentes fuen- social.
tes o identifican qué tipo
de fuentes utilizaron.
La información
fue suficiente.
– Elabora una cronología La cronología fue coherente, Cronología ilustrada.
sobre los principales cumplió con el orden
movimientos de protesta, temporal, los datos son
de guerrilla y la rebelión precisos y concisos.
zapatista en México.
– Ubica las regiones de Ilustraron con imágenes y
influencia de los mapas acordes al momento
movimientos sociales, de histórico de los
la guerrilla y del Ejército movimientos de protesta
Zapatista, sus demandas, social, guerrilla y rebelión
su forma de organización, zapatista.
y en qué acabaron
estos movimientos.
– Crea un mapa en el que Ubican en sus mapas los Mapa de ubicación espacial.
destaca los lugares movimientos de protesta
donde sucedieron los social, de guerrilla y del
movimientos sociales de Ejército Zapatista.
protesta, de guerrilla y
del Ejército Zapatista.
– Explica en qué coinciden Logran detectar los Explicación de las
las demandas de los problemas sociales demandas en
movimientos de protesta. y económicos de los los movimientos
movimientos de protesta. de protesta social.
– Describe y explica, en un Involucran en su escrito Explicación por escrito de
breve escrito, las causas aspectos sociales, las causas y consecuencias
y consecuencias de los económicos, políticos de los movimientos de
movimientos de protesta y culturales. Expresan de protesta social, de guerrilla
social, de guerrilla y forma coherente los puntos y del Ejército Zapatista.
del Ejército Zapatista. más importantes de estos
movimientos y las
perspectivas de resolución
en el contexto de
la democracia en la
época actual.
90
06 SESION 8.indd 90 18/6/08 03:51:26

Después de haber leído la actividad de evaluación, anoten en hojas de rotafolio
las observaciones y/o críticas que harían para mejorar esa planeación de clase, res-
pecto a la evaluación; analicen si hay congruencia y viabilidad en lo planteado para
evaluar el aprendizaje de los alumnos. Argumenten sus respuestas.
3.2. (30 minutos) Organizados en equipos, elijan uno de los cuatro ejemplos de acti-
vidades que a continuación se presentan y establezcan las actividades de apren-
dizaje, los criterios para evaluar y los productos esperados.
Fundamenten los criterios utilizados y expónganlos en una sesión grupal. Se

pueden auxiliar con la siguiente tabla.
Actividad de aprendizaje Producto Criterios para evaluar
Cognitivo:
Procedimental:
Actitudinal:
Ejemplo 1
Actividades de aprendizaje
Los estudiantes realizarán por equipos las siguientes actividades:
• Elaborar y diseñar un comercial o anuncio publicitario sobre la influencia

de los medios de comunicación en los jóvenes de esta época;
establecerán pros y contras de dicha influencia.
• Redactar un pequeño escrito sobre la importancia de la existencia de los medios
de comunicación en la sociedad del siglo XXI.
• Exponer su cartel ante el grupo y emitir sus conclusiones.
91
06 SESION 8.indd 91 18/6/08 03:51:27

Juan haz la tarea
Juan ven a comer
Juan ya es hora de dormir

Cartel de Laura Martínez Reyes,
14 años de edad.
Juannnnnnnnnn
En este cartel, los estudiantes explican cómo los jóvenes se alejan de la convi-
vencia familiar por estar más involucrados en actividades que los introducen a
otro mundo, como escuchar música, ver la televisión, jugar videojuegos o navegar
en internet.
El equipo que realizó este cartel llegó a la conclusión de que no es bueno alejarse
de la convivencia familiar.
Ejemplo 2
Fotografía: Juan Ramón Ariza
¡CUIDA LOS VESTIGIOS ARQUEOLÓGICOS!
Zona arqueológica de Dainzú (Oaxaca).
92
06 SESION 8.indd 92 18/6/08 03:51:28

En este cartel, los alumnos explican la importancia de los vestigios arqueológi-
cos que existen en el lugar donde viven. Gracias a los medios de comunicación, los
habitantes del lugar se dieron cuenta de que los vestigios arqueológicos realmente
forman parte de su patrimonio cultural, tanto nacional como local, y que su deber
es protegerlo para que nadie lo dañe.
Ejemplo 3
Por equipos ordenar cronológicamente los siguientes hechos históricos, en una lí-
nea del tiempo.
1490 1550 1600 1650 1700 1750 1800
– Cristóbal Colón descubre América.

– Carlos III expulsa a los jesuitas.
– Axayácatl es proclamado tlatoani.
– Iturbide es proclamado Emperador de México.
– Hidalgo decreta la abolición de la esclavitud.
Ejemplo 4
Describan la siguiente imagen y res-

pondan las preguntas.
• ¿Qué representa cada uno de

los personajes del grabado?
• Si pudieras darle un título al
grabado, ¿cuál sería?
• ¿Qué acontecimiento de la his
toria de México está represen
tado en la imagen?
http://libweb.hawaii.edu/.../posada/
posadabibliot2.html
93
06 SESION 8.indd 93 18/6/08 03:51:29

Ejemplo 5
Por equipos, deducirán de las imágenes incluidas a continuación los siguientes as-
pectos:
a) ¿A qué época de la historia pertenecen las siguientes fotografías?

b) Tipo de información que brinda cada imagen: económica, política y social.
c) A partir de estas imágenes, ¿qué se preguntarían?
Preguntas problematizadoras: en la consolidación de la democracia en México,

¿ha sido importante la manifestación de los ciudadanos a través de las marchas?
¿Cuáles son los beneficios de hacer marchas como forma de protesta social? ¿Este
tipo de acciones ayudan a la solución de los problemas sociales? ¿Dónde puedes
buscar información para saber más y poder interrogar mejor a las fuentes?
http://obtura.tintero.org/IMG/
cache-599x565/libertad_por_los_
presos-2-599x565.jpg
http://newsimg.bbc.co.uk/media/
imagenes/42151000/jpg/
_061000tlatelolco5.jpg
94
06 SESION 8.indd 94 18/6/08 03:51:32

3.3. (30 minutos) En sesión grupal, comenten sobre el ejercicio que elaboró cada
equipo. Primero expondrán todos los equipos que trabajaron con el ejemplo
1, luego el 2 y así sucesivamente, con el fin de que completen un ejercicio de
evaluación por cada ejemplo. En un segundo momento, elaborarán un esque-
ma que rescate la importancia de los propósitos y aprendizajes esperados para
lograr una evaluación permanente en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de la historia.
Productos esperados
• Elaboración del documento de reflexión titulado “Características de la
evaluación en la clase de Historia”.
• Mapa conceptual de orientaciones para la evaluación.
• Esquema de la importancia de los propósitos y aprendizajes esperados
para lograr una evaluación permanente.
95
06 SESION 8.indd 95 18/6/08 03:51:32

Historia II. Guía de trabajo.
Segundo Taller de Actualización.
Reforma de la Educación Secundaria.
Se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de
con domicilio en
el mes de junio de 2008

El tiraje fue de 75 000 ejemplares.
06 SESION 8.indd 96 18/6/08 03:51:33

Historia II Guía

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Segundo Taller de Actualización

sobre los Programas de Estudio 2006

01 LEGALES.indd 1 18/6/08 00:56:58

Primera edición, 2008

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2008

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01 LEGALES.indd 3 18/6/08 00:56:59

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su activi-

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la

01 LEGALES.indd 5 18/6/08 00:56:59

Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activida-

La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos mate-

Secretaría de Educación Pública

01 LEGALES.indd 6 18/6/08 00:57:00

Esta guía de trabajo tiene como propósito profundizar en el conocimiento de los

Uno de los fundamentos de los programas considera que el conocimiento his-

La intención de este enfoque es formar estudiantes que, además de contar con

Esta guía se propone, entonces, conocer los fundamentos de los Programas de

Las actividades didácticas sugeridas en el taller responden a lo planteado en

01 LEGALES.indd 7 18/6/08 00:57:00

01 LEGALES.indd 8 18/6/08 00:57:01

Distribución de los contenidos por sesión de trabajo

Sesiones Título Tiempo

Primera La historia en la educación secundaria 5 horas

Segunda La estructura de los programas de estudio de Historia 5 horas

Tercera La temporalidad histórica 5 horas

Cuarta La importancia de las fuentes en la construcción 5 horas

Quinta Nociones y conceptos en el conocimiento histórico 5 horas

Sexta Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia 5 horas

Séptima La planeación en la enseñanza de la historia 5 horas

Octava La evaluación de los aprendizajes en Historia 5 horas

individual parejas equipos plenaria

01 LEGALES.indd 9 18/6/08 00:57:02

Todas las teorías son legítimas y ninguna tiene

Duración de la sesión: cinco horas

• Valoren la importancia del conocimiento histórico, en la formación de

• Educación básica. Secundaria. Historia. Programas de estudio 2006, México,

02 SESION 1/2.indd 11 18/6/08 06:02:43

La concepción que tenemos de la historia, indudablemente, guía la forma de ense-

1.1. (30 minutos) Organizados en equipos, túrnense la lectura de los siguientes

Entrevista a Joaquim Prats

¿Qué importancia adquieren el aprendizaje y la enseñanza

¿La historia sirve para comprender el presente?

02 SESION 1/2.indd 12 18/6/08 00:56:16

¿Historia nacional o la historia general?

¿Es adecuada la historia escolar como instrumento

02 SESION 1/2.indd 13 18/6/08 00:56:16

Por lo tanto, según su visión, ¿la historia

En el marco del predominio del enfoque centrado

Hay cambios para mejorar la didáctica de la historia.

02 SESION 1/2.indd 14 18/6/08 00:56:17

¿Cuáles son las mayores dificultades que enfrentan el y la docente de Historia?

En términos metodológicos, ¿cuáles serían los elementos

¿Qué propuesta es la que usted hace desde el punto de vista didáctico?

¿Por lo tanto da una gran importancia a los procedimientos?

02 SESION 1/2.indd 15 18/6/08 00:56:17

Entrevista realizada a Joaquim Prats Cuevas, catedrático de Didáctica de la Historia de la Universidad de

Asimismo, anotarán sus puntos de vista y observaciones respecto a lo que se

Cuadro comparativo sobre la naturaleza de la historia

Cuestionamientos: Joaquim Prats dice: Los programas Los docentes

¿Para qué se enseña

02 SESION 1/2.indd 16 18/6/08 00:56:18

3.1. (30 minutos) De manera individual respondan, tomando en cuenta su práctica

Enseñar la convivencia en el pluralismo y la diversidad. La historia ten

• ¿Qué actividades desarrollamos para vincular los contenidos de las disci