Avaliação de Conteúdos

Dimensão Conceitual

A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo relações

entre fatos para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, C. et al. (2000) estão num
extremo de um contínuo de aprendizagem e a retenção da informação simples, a aprendizagem
de natureza mnemônica ou “memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos da vida,
da natureza, da sociedade, que dão uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez,
quando fez, o que foi. Os conceitos estão no outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e
envolvem a compreensão e o estabelecimento de relações. Traduzem um entendimento do
porquê daquele fenômeno ser assim como é.As crianças, para aprenderem fatos, apenas os
memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem conceitos precisam estabelecer conexões
mais complexas, de aprendizagem significativa, identificada por autores como os citados acima.
Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras dimensões, informando o
conceito. É como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo sentido ao que se tenta
entender. Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de
ensino como transmissão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse
sentido, os instrumentos e momentos de avaliação traziam a característica de um espaço em que
as pessoas tentavam recuperar um dado de sua memória. Essa atividade, ainda segundo POZO
(2000), pode ser feita por evocação (pergunta direta, com resposta certa ou errada) ou por
reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e apresentamos alternativas para as respostas.
Pode-se levantar a hipótese de que a avaliação foi, durante muito tempo, entendida com a
recuperação dos fatos nas memórias. Essa redução do entendimento do que é avaliar vem sendo
superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos, principalmente ao se diferenciar a
aprendizagem e a avaliação de conceitos. A construção conceitual demanda compreensão e
estabelecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser avaliada.

POZO (2000) e ZABALA (1998) apresentam algumas situações e técnicas que contribuem no
levantamento de dados sobre a construção conceitual do aluno. É importante conhecer essa
discussão, pois, ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada escola e cada
professor precisam analisar seu alcance. POZO mostra que pedir ao aluno que defina um
significado (técnica muito comum nas escolas), nem sempre proporciona boa medida para
avaliação. É uma técnica com desvantagens, pois pode induzir a falsos erros e falsos acertos. É
uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele ainda propõe que, se a opção
for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as próprias palavras do
que uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o reconhecimento da
definição, corre-se o risco de se cair na armadilha da mera reprodução de uma definição
previamente estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo de
instrumento e questão na condição de insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos.
Outra possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluindo
comparações, estabelecendo relações. É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno
não está procurando reproduzir termos e idéias de autores e sim usando sua compreensão e sua
linguagem. Evidencia-se, com isso, a necessidade de se trabalhar com questões abertas. Outra
técnica, - a identificação e categorização de exemplos – por evocação (aberta) ou
reconhecimento (fechada), possibilita ao professor conhecer como o aluno está entendendo
aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão fechada,
com a categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento como a prova objetiva.
 Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à
solução de problemas. Deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da
compreensão que têm do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o
instrumento mais adequado seria uma prova operatória. (ver verbete Instrumentos de Avaliação).
É importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre os conhecimentos prévios dos
alunos, para analisar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar a avaliação inicial, o
momento inicial da aprendizagem. A avaliação de aprendizagem de conceitos remete o professor,
portanto, a instituir também a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre a
aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para
além dos momentos formais de avaliação, como momentos de provas ou outros instrumentos de
verificação.

Dimensão Procedimental

A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex: uma pesquisa tem uma
dimensão procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber
procurar dados em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse
caso, são procedimentos que precisam ser desenvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma
dificuldade procedimental e não conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor não
identifica essa dificuldade para então ajudá-lo a superá-la. Por isso é importante diferenciar essas
dimensões. Outros exemplos de dimensões procedimentais do conhecimento: saber fazer um
gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso,
que o professor acompanhe de perto essa aprendizagem. O melhor instrumento para isso é a
observação sistemática – um conjunto de ações que permitem ao professor conhecer até que
ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa
bibliográfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades abertas, feitas em aula,
para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo para a prática.

Dimensão Atitudinal

A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É mais

difícil de ser trabalhada porque não se descola da formação mais ampla em outros espaços da
sociedade, sendo complexa por seus componentes congnitivos (conhecimentos e crenças),
afetivos (sentimentos e preferências) e condutuais (ações e declaração de intenção). Manisfesta-
se mais através do comportamento referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser
amplamente entendida à luz dos valores que a escola considera formadores. A aquisição de
valores é alcançada através do desenvolvimento de atitudes de acordo com esse sistema de
valores. Depende de uma auto-persuasão que está sempre permeada por crenças que sustentam
a visão que as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em relação ao mundo.
As atitudes e valores envolvem também as normas.

Valores são princípios ou idéias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as
condutas e seu sentido. Ex: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos
outros. Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas
maneiras: cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares,
respeitar datas, prazos, horários, combinados. Normas são padrões ou regras de
comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas situações sociais. Portanto, são
desenvolvidas nas interações, nas relações, nos debates, nos trabalhos em grupos, o que indica
uma natureza do planejamento das atividades de sala de aula.
 Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e auto-
avaliação.

Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos e atitudes), deve-se
formalizar sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos
professores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os
instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação,
para avaliar fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da construção conceitual;
observação para avaliar a aprendizagem de procedimentos e atitudes; auto-avaliação para avaliar
atitudes e conceitos.

Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem,
usando a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir
sobre o que ele já sabe acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente
sobre ele.

SUGESTÕES DE AVALIAÇÃO INICIAL / CAMPO ATITUDINAL

Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a
partir dela que se pode fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado aprendido.

Como são os alunos individualmente em grupos?

Que grupos sociais representam?

Como se comportam e se vestem?

O que apreciam?

Quais seus interesses?

O que valorizam?

O que fazem quando não estão na escola?

Como suas famílias vivem?

O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?

Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola?

Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas
atitudes? Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a formação dos
alunos na adolescência. Para mudança de atitudes é que são feitos os projetos.

Valores são princípios ou idéias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre as condutas e
seu sentido. Ex: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros...

· Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras:
cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar
datas, prazos, horários, combinados...
 · Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pessoas devem seguir em
determinadas situações sociais.Orientações para conhecer a aprendizagem de procedimentos

Anotar o que os alunos já sabem em relação às habilidades que a escola valoriza e ensina (e o
que ainda não sabem). Levar em conta o que está destacando no Box:As habilidades implicam
“saber fazer”, “colocar em ação”, sendo identificados como conteúdos procedimentais. Esses
conteúdos envolvem um conjunto de ações ordenadas com um fim, um objetivo. Por exemplo: ler,
desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, propor, envolvendo
operações motoras e cognitivas. Envolvendo também a realização das ações, e exercitação
múltipla e a reflexão sobre a ação, a atividade desenvolvida e a aplicação do conhecimento em
situações e contextos diferenciados. Possibilitam aos alunos proceder (saber o que fazer) ao
longo de uma construção conceitual.

Os professores precisam identificar as inúmeras habilidades que pressupõem estratégias

cognitivas para a aprendizagem e torná-las objeto do (re) planejamento e conteúdo do registro na
ficha/relatório. Desde que identificadas, os professores podem se organizar para ensinar, ou seja,
criar situações orientadas para os alunos desenvolvê-las. Habilidades na busca de informação:
Como e onde está armazenada a informação em relação a uma matéria Como fazer perguntas?

· Como usar uma biblioteca?

Como usar material de referência?

A cada grupo de habilidades (sociais, habilidades de comunicação, habilidades analíticas,

habilidades inventivas ou criativas, habilidades organizativas, habilidades de assimilação e
retenção da informação) correspondem as estratégias cognitivas para a aprendizagem. Os
professores devem planejar o trabalho com base nessas estratégias cognitivas para a
aprendizagem. Quando uma intenção educativa for o “ posicionamento diante da informação”, os
meios para se chegar onde se quer são importantes e precisarão ser ensinados. O planejamento
dos professores deve envolver a possibilidade de posicionamento dos alunos.

Orientações para conhecer a aprendizagem de conceitos e fatos

Roteiro do professor: Que conceitos e fatos (próprios da escolaridade) os alunos já

desenvolveram?

É preciso definir que fatos e conceitos serão objetos da observação dos professores para planejar
a comunidade das aprendizagens. As referências são disciplinares (na perspectiva dos conteúdos
curriculares), enquanto as habilidades e valores são transdisciplinares.Uma boa maneira de
avaliar conceitos é propor uma exposição temática escrita, ou realizar um debate, se a intenção
for obter o conhecimento oral das idéias. Outra boa alternativa é propor aos alunos situações-
problema para resolução. Através de suas respostas, fornecem dados para os professores
analisarem como se encontram em relação à construção conceitual. Outro instrumento muito
importante na avaliação, seguida de registros do professor sobre como a aprendizagem do
conceito é manifestada pelo aluno: nos exercícios em sala, nas questões levantadas, nas dúvidas
que persistem, nas interpretações inadequadas, no que parece ainda não saber. Só que a
observação inicial; estende-se por todo o processo de aprendizagem e de avaliação, compondo
com a avaliação final. Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar
continuidade ao trabalho com a Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens. Fatos ou
dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex:
capitais de um estado ou país, data de acontecimento, tabela de símbolos químicos.
 Correspondem a uma informação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação
numérica que não envolvem cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a repetição,
buscando mesmo a automatização da informação. Esse processo de repetição não se adequa à
construção conceitual. Um aluno aprende, atribui significado, adquire um conceito, quando o
explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer que sabe, mas não sabe explicar.
Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do conceito. Precisam trabalhar
mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar com as suas
palavras. Esse processo de construção conceitual não é estanque, ele está em permanente
movimento entre o conceito espontâneo, construído nas representações sociais e o conceito
científico. Dentro dos conceitos científicos, POZO (2000) ainda chama a atenção para a distinção
entre os princípios, ou conceitos estruturadores, e os conceitos específicos.Princípios são
conceitos muito gerais, de alto nível de abstração, subjacentes, à organização conceitual de uma
área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo ser o
objetivo maior da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de noções
básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são
princípios das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos.
Dentro de um conceito como o de sociedade, outros específicos como o de migração,
democracia, crescimento populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que
referenciará o trabalho do professor, será muito importante uma revisão conceitual por área de
conhecimento e por disciplina. Será preciso esclarecer as características dos fatos e dos
conceitos como objetos de conhecimento.

Avaliação Diagnóstica

A avaliação diagnóstica é dita como avaliação primaria. apresentar, qualificar e produz a

importância de algum aspecto da conduta do estudante. Implica um procedimento de exame. Não
deve ser colocada de lado em vários outros andamentos da prática do processo de ensino, pois
pode ser necessário o seu aproveitamento quando o estudante evidencia empecilhos de
aprendizagem.

A avaliação diagnóstica fornece ao educador informações para que possa por em exercício a
idealização de forma adaptada às características de seus educandos.

É importante frisar que a avaliação diagnóstica não deve ser empregada por um longo tempo,
intrometendo-se na implementação do plano de curso e da programação das atividades didáticas,
mesmo porque existe uma outra modalidade de avaliação consecutiva que pode bem sucedê-la e
que permiti a observação do avanço e da qualidade da aprendizagem alcançada pelos alunos.

Avaliação Formativa

Ao longo do procedimento educacional, teremos que considerar uma outra modalidade de

avaliação, a avaliação formativa, dita processual ou de desenvolvimento, que ocorre ao longo do
processo de ensino-aprendizagem.

A avaliação é formativa no significado de que aconselha como os alunos estão se transformando

em direção aos objetivos almejados. Nessa modalidade, o educador acompanha o estudante
metodicamente ao longo do processo educativo, podendo saber, em determinados períodos, o
que o aluno já aprendeu em face dos escopos indicados, ou numa analise crítica à educação
tradicional, em face dos conteúdos trabalhados.
 Avaliação Formativa

Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o caráter

diferenciado e singular dos processos de formação humana, que é constituída por dimensões de
natureza diversa - afetiva, emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre
outras. A aprendizagem é uma atividade que se insere no processo global de formação humana,
envolvendo o desenvolvimento, a socialização, a construção da identidade e da subjetividade.

Aprendizagem e formação humana são processos de natureza social e cultural. É nas interações
que estabelece com seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das
práticas sociais e culturais de seu grupo. Esses processos têm uma base orgânica, mas se
efetivam na vida social e cultural, e é através deles que o ser humano elabora formas de
conceber e de se relacionar com o mundo físico e social (ver verbete Aprendizagem). Esses
estudos sobre a formação humana e a aprendizagem trazem implicações profundas para a
educação e destacam a importância do papel do professor como mediador do processo de
construção de conhecimento dos alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a
compreensão dos processos sócio-cognitivos dos alunos e a busca de uma articulação entre os
diversos fatores que constituem esses processos – o desenvolvimento psíquico do aluno, suas
experiências sociais, suas vivências culturais, sua história de vida – e as intenções educativas
que pretende levar a cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática que permite ao
professor aproximar-se dos processos de aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno
está elaborando seu conhecimento. Não importa, aqui, registrar os fracassos ou os sucessos
através de notas ou conceitos, mas entender o significado do desempenho: como o aluno
compreendeu o problema apresentado? Que tipo de elaboração fez para chegar a determinada
resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-las?

Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser tomado como uma evidência ou uma
dificuldade de aprendizagem (ver verbete Erro e Correção). E cabe ao professor interpretar o
significado desse desempenho. Nessa perspectiva, a avaliação coloca-se a serviço das
aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto, de uma avaliação que tem como
finalidade não o controle, mas a compreensão e a regulação dos processos dos educandos,
tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar. Isso significa entender que a avaliação, indo
além da constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando as necessidades de
continuidade, de avanços ou de mudanças no seu planejamento e no desenvolvimento das ações
educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para o acompanhamento dos processos
dos alunos, este tipo de avaliação não comporta registros de natureza quantitativa (notas ou
mesmo conceitos), já que estes são insuficientes para revelar tais processos. Tampouco pode-se
pensar, a partir desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação. Isso porque este tipo
de avaliação não tem como objetivo classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e
compreender os seus processos, e promover ações que os ajudem a avançar no seu
desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sendo assim, a avaliação a serviço das
aprendizagens desmistifica a idéia de seleção que está implícita na discussão sobre aprovação
automática. É uma avaliação que procura administrar, de forma contínua, a progressão dos
alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada (ver verbete Progressão Continuada).
Segundo PERRENOUD (2000), para realizar a Progressão Continuada, o professor precisa
construir um conjunto de habilidades e competências específicas.

A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de regulação da ação pedagógica. Sua função é

permitir ao professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade
ao processo, fazendo as mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam.
 Inicialmente, é fundamental conhecer a situação do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não
sabe, tendo em vistas as intenções educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial,
organiza-se o planejamento do trabalho, de forma suficientemente flexível para incorporar, ao
longo do processo, as adequações que se fizerem necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de
variados instrumentos e procedimentos de avaliação (ver verbete Instrumentos de Avaliação),
possibilitará ao professor compreender o processo do aluno para estabelecer novas propostas de
ação Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries finais do Ensino Fundamental,
diz respeito à organização dos professores. Agrupamentos de professores responsáveis por um
determinado número de turmas facilita o planejamento, o desenvolvimento das atividades, a
relação pessoal com os alunos e o trabalho coletivo. Ex: definir um grupo de X professores para
trabalhar com 5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries aproximadas, visando favorecer o
trabalho voltado para determinado período de formação humana (infância, adolescência, etc.).
Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação do trabalho pedagógico, facilitando
a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma Avaliação Formativa.

Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem dos alunos, um dos

aspectos importantes da ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível de
abordagem seja diferenciado. Isso significa criar situações, apresentar problemas ou perguntas e
propor atividades que demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A diversificação
das tarefas deve também possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As atividades devem
oferecer graus variados de compreensão, diferentes níveis de utilização dos conteúdos, e devem
permitir distintas aproximações ao conhecimento.

Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa deve acontecer na organização
dos tempos e espaços escolares. Os tempos de aula (50 min, 1h, etc.) os recortes de cada
disciplina, os bimestres, os semestres, as séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o
tempo escolar que têm como fundamento a lógica da organização dos conteúdos. Os processos
de aprender e de construir conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A
organização escolar por ciclos é uma experiência que busca harmonizar os tempos da escola
com os tempos de aprendizagem próprios dos ser humano. Os ciclos permitem tomar as
progressões das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao longo do processo. A
flexibilização do tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos diferentes ritmos de
aprendizagem dos alunos e a organização de uma prática pedagógica voltada para a construção
do conhecimento, para a pesquisa.

Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas,
de atividades. A estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal,
uma vez que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será
utilizado.

O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não pode restringir-se á sala de aula.
Aprender é constituir uma compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós
mesmos e de nossa relação com tudo isso. Essa atividade não se constitui exclusivamente no
 interior de uma sala de aula. É preciso alargar o espaço educativo no interior da escola (pátios,
biblioteca, salas de multimídia, laboratórios, etc.) e para além dela, apropriando-se dos múltiplos
espaços da cidade (parques, praças, centros culturais, livrarias, fábricas, outras escolas, teatros,
cinemas, museus, salas de exposição, universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve
adquirir diferentes configurações, tendo em vista a necessidade de diversificação das atividades
pedagógicas.

A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode potencializar a aprendizagem e a
Avaliação Formativa. Os grupos ou classes móveis – em vez de classes fixas – possibilitam a
organização diferenciada do trabalho pedagógico e uma maior personalização do itinerário
escolar do aluno, na medida em que atendem melhor às suas necessidades e interesses. A
mobilidade refere-se ao agrupamento interno de uma classe ou entre classes diferentes. Na
prática, acontece através conforme o objetivo da atividade e as necessidades do aluno. Ex:
oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes turmas de um ciclo se agrupam por interesse
(oficina de cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de música, de
vídeo, etc.). Projetos de trabalho também permitem que a turma assuma configurações
diferentes, em momentos diferentes, de acordo com o interesse e para atendimento às
necessidades de aprendizagem

Avaliação Somativa
Exteriorizada como avaliação final, porque acontece no fim de um processo de educação e
aprendizagem, tem uma função classificatória, em razão de que vão convir a uma classificação
do estudante conforme os níveis de aplicação no fim de uma unidade, de um módulo, de uma
disciplina, de um semestre, de um ano, de um curso.. A avaliação somativa promove a definição
de escopos, freqüentemente se baseia nos conteúdos e procedimentos de medida, como provas,
teste objetivo, dissertações-argumentativas. Colabora para a avaliação somativa, tanto a
avaliação diagnóstica quanto a avaliação formativa, que a avaliação da aprendizagem é um ciclo
de intervenções pedagógicas de um mesmo processo.

Avaliação Classificatória

Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vinculada à noção de medida, ou seja, à

idéia de que é possível aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção
de médica supõe a existência de padrões de rendimento a partir dos quais, mediante
comparação, o desempenho de um aluno será avaliado e hierarquizado. A Avaliação
Classificatória é realizada através de variadas atividades, tais como exercícios, questionários,
estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros. Sua intenção é estabelecer uma
classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação.

A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar impõe algumas considerações

importantes em torno da nota e da idéia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno.
Para se medir objetivamente um fenômeno, é preciso definir uma unidade de medida. Sua
operacionalização se dá através de um instrumento (ver verbete Instrumento de Avaliação). No
caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido, aplicado e corrigido pelo professor, que
acaba sendo, ele próprio, um instrumento de mediação do desempenho do aluno, uma vez que é
ele quem atribui o valor ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na idéia de
avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como
tal, impossibilitado de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as preferências
pessoais, o estado de humor, as paixões, os afetos e desafetos, os valores, etc, estão
necessariamente presentes nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de inúmeras
pesquisas que apontam desacordos consideráveis na atribuição de valor a um mesmo trabalho
ou exame corrigido por diferentes professores. E esse valor, geralmente registrado de forma
numérica, é a referência para a classificação do aluno e o julgamento do professor ou da escola
quanto à sua aprovação/reprovação.

No contexto escolar, e no imaginário social também, o significado da nota e sua identificação com
a própria avaliação tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção
costuma ser o de que, sem ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou a motivação do aluno
pelos estudos. Estes argumentos refletem, por um lado, a distorção da função avaliativa na
escola, que não deve confundir-se com a atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação
das aprendizagens. Por outro lado, revelam uma compreensão do desempenho do aluno como
decorrente exclusivamente de sua responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da
avaliação assumir, freqüentemente, o sentido de premiação ou punição. Essa questão torna-se
mais grave na medida que os privilégios são justificados com base nas diferenças e
desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a idéia de que a posição dos
indivíduos na sociedade é conseqüência do mérito individual), a Avaliação Classificatória passa a
servir à discriminação e à injustiça social.

As origens históricas dessa vertente de avaliação escolar remontam ao início do século XX,
sobretudo às duas primeiras décadas, quando a Psicometria, ou seja, a tecnologia da
mensuração das capacidades humanas, teve um enorme progresso. Esse desenvolvimento
aconteceu no âmbito da Psicologia que, naquele momento, querendo afirmar-se como ciência, foi
buscar seus fundamentos no pensamento científico. Concretizado nos trabalhos de Descartes e
Newton, o paradigma moderno de ciência substitui a antiga cosmologia – que compreendia o
universo de forma orgânica e holística, em que homem e natureza eram partes de um todo – por
uma cosmologia matemática e mecanicista.

Ao teorizar o mundo em termos de uma separação entre mente e matéria, Descartes estabeleceu
um dualismo entre a realidade interna ao ser humano, das sensações, e a realidade externa,
objetiva, composta dos fenômenos naturais. Para entender tais fenômenos, era preciso fazer uso
da razão, através de um conjunto de regras originárias do pensamento matemático. Esse
exercício da razão levaria ao conhecimento da verdade, ou seja, à descoberta do mundo externo
preexistente. Issac Newton entendia o mundo físico em termos de forças mecânicas previsíveis,
num universo que funciona de forma estável e uniforme. O caráter simétrico da natureza, na sua
visão, supõe uma série de relações lineares, uma sucessão de causas e efeitos. O postulado da
casualidade, segundo o qual uma mesma causa vai sempre produzir o mesmo efeito, deu forma a
um universo fechado, mecanicista, que pode ser medido, quantificado e controlado.

As Ciências Sociais, a Psicologia e outras áreas do conhecimento que se desenvolveram nos

séculos XIX e XX, foram profundamente influenciadas pelo pensamento científico moderno,
elaborando para a realidade social e psíquica uma visão semelhante àquela do mundo físico
concebido pelo paradigma cartesiano-newtoniano. É neste contexto de euforia com os avanços
da ciência e da tecnologia que se desenvolveram os estudos de mediação da inteligência,
estudos que deram forma a uma teoria dos testes. Considerando como um instrumento científico
e objetivo, capaz de determinar fatores de ordem psicológica de uma pessoa – nível de
inteligência, aprendizagem, interesses, atitudes, entre outros – o teste foi empregado em larga
escala, em vários âmbitos sociais (ver verbete Inteligência).

O uso dos testes na educação proliferou e consolidou-se rapidamente. O teste caracterizava-se

como um instrumento de medida e controle, revestindo-se de uma objetividade que lhe conferia a
validade e confiabilidade. A idéia era medir as mudanças comportamentais dos alunos. Vários
estudos sobre a avaliação do desempenho do aluno foram realizados na primeira metade do
século XX, gerando inúmeros instrumentos de mensuração. Dentre estes estudos, destaca-se o
de Ralph Tyler, que propunha um enfoque conhecido como avaliação por objetivos. Seu trabalho
incluía vários procedimentos avaliativos, tais como testes, escalas de atitude, inventários,
questionários, fichas de registro de comportamento, etc. Tratava-se de uma proposta de
avaliação integrada a um modelo de elaboração curricular, com um forte caráter de controle do
planejamento, tal como ocorria no processo de produção industrial. O pensamento de Tyler e
seus seguidores tiveram grande influência na trajetória da avaliação de aprendizagem. Sob a
forma de “provas objetivas”, os testes incorporaram-se aos sistemas educativos. Desse modo,
consolidou-se na instituição escolar uma concepção de avaliação que vinculava-se à idéia de
medida, de verificação ou aferição de aprendizagens. A avaliação tornou-se uma prática que tinha
como centralidade o resultado das aprendizagens dos alunos, de um modo geral compreendido
como um produto (uma prova, um trabalho, uma atividade, etc.), cujo valor era traduzido
numericamente, ou seja, através de uma nota. Este tipo de avaliação compõe uma lógica
educativa estruturada na concepção, dominante no ensino, da transmissão, da linearidade e da
padronização dos processos e experiências educativas, lógica característica do sistema seriado
de ensino. Neste modelo escolar, a avaliação permite o levantamento de dados e sua
quantificação, mas perde, no âmbito da prática, sua principal função: orientar o professor a
adequar o trabalho pedagógico às necessidades de aprendizagem dos alunos. Fortemente
apoiada em ideais meritocráticos, a avaliação, nessa perspectiva, constituiu-se como uma prática
de premiar ou punir, o que, em última instância, justifica a centralidade da aprovação/reprovação
na cultura escolar, prática que acabou estendendo-se para além dos muros da escola (ex: pais
que premiam os filhos que passam de ano e castigam os que não passam). O auge dessa
perspectiva no Brasil aconteceu na década de 70, quando o ideário behaviorista americano
invadiu o pensamento educacional brasileiro, através de acordos institucionais entre os dois
países. Nesse contexto, as instruções programadas e as provas objetivas proliferam. Reduzida à
sua dimensão técnica, a avaliação tornou-se uma prática a serviço da classificação e da seleção
dos alunos – daí sua identificação como Avaliação Classificatória.

Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a idéia de verificação da aprendizagem. O termo

verificar tem origem na expressão latina verum facere,que significa verdadeiro. Parte-se do
princípio de que existe um conhecimento – uma verdade – que dever ser assimilado pelo aluno. A
avaliação consistiria na aferição do grau de aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa
verdade.

Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de qualidade de desempenho, tendo

como referência o conteúdo do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão
classificados, tendo em vista seu rendimento nos instrumentos de avaliação, ou seja, o total de
pontos adquiridos. De um modo geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados
pelo professor para medir o alcance dos objetivos traçados para aprendizagem dos alunos. A sua
formulação exige rigor técnico e deve estar de acordo com os conteúdos desenvolvidos e os
objetivos que se quer avaliar (ver verbete Instrumentos de Avaliação – Prova Objetiva). A
dimensão diagnóstica não está ausente dessa perspectiva de avaliação. De acordo com SILVA
(1992), Bloom, por exemplo, aponta a necessidade de se identificar, através dos testes, os
objetivos que não foram alcançados pelos alunos, com a finalidade de elaborar estratégias
alternativas de ensino.

: AUTO-AVALIAÇÃO

Maria Celina Melchior

Avaliar é atribuir um valor a fatos, objetos e desempenhos. Avaliar em educação é, segundo

LUCKESI (1998, p.18), "julgar dados relevantes para tomar uma decisão".

Auto-avaliar-se é o ato de julgar seu próprio desempenho nas atividades propostas. É a análise
do esforço despendido em relação à sua capacidade; do resultado obtido em relação ao que foi
solicitado.

Na concepção tradicional de educação, a auto-avalição não existia e se alguém tentasse usá-la

era severamente criticado pelos colegas, pois o professor era o "dono" da nota do aluno. Na
Escola Nova, passou a ter soberania. A avaliação do professor era determinada pela auto-
avaliação do aluno. Em decorrência disso, aconteceram abusos e hoje muitos educadores
rejeitam o seu uso, sem uma análise mais profunda da problemática existente, e preferem,
também neste caso, abandonar e criticar seu uso em vez de procurar uma transformação na
forma como vem sendo feita.

Foi a forma como era feita a auto-avaliação que desvalorizou seu uso. O aluno era convidado a
atribuir uma nota ao seu desempenho, sem ter um critério claro, e esta nota tinha, em muitos
casos, com professores mais extremados, valor absoluto registrado nos documentos do aluno.
Alguns professores faziam uma média das notas dadas por eles com a nota da auto-avaliação do
aluno, também com critérios diferentes, ou até sem que um soubesse o que o outro estava
considerando.

Nestes casos, concorda-se com OTT (apud KRAHE, 1990, p.164), quando diz: "a auto-avaliação
pode tornar-se auto-restringente e auto-suficiente, negando a dimensão de ser que se constrói na
interação com os demais".

A auto-avaliação é um instrumento utilizado pelos componentes da ação pedagógica - professor e

aluno - e não pode estar desvinculada do projeto pedagógico.
 Sobre isto, BARTOLOMEIS (1981, p.41) afirma: "a auto-avaliação usada na escola pode estar
mascarando a sua falta de dimensão social, desviando a avaliação para os alunos, que servem
de bode expiatório". Desta forma, a escola não cumpre com sua função de favorecer o
desenvolvimento integral do aluno que é aprovado, não causando constrangimento para o
professor ou para a escola.

Entendendo-se a avaliação escolar segundo a fórmula socrática do "conhece-te a ti mesmo", o

papel da auto-avaliação é fundamental para auxiliar o professor a melhor conhecer o seu aluno.
Além disso, ela é importante para o próprio conhecimento de suas capacidades.

Segundo FERNANDEZ (1996, p.82), "é essencial para o aluno a capacidade de auto-avaliação,
de direção pessoal de seus próprios caminhos para a busca da aprendizagem". Através da auto-
avaliação, o indivíduo tem oportunidade de desenvolver a capacidade crítica, iniciando estas
atividades com as análises voltadas para si próprio, para suas relações com o conhecimento e
com os outros, através da autocrítica.

A auto-avaliação é necessária em todos os momentos da vida do indivíduo, ajudando-o a

desenvolver um conceito mais realista de si próprio. Isso vai contribuir para um maior ajustamento
social. E para o reconhecimento da necessidade de seu esforço pessoal na busca de um maior
desenvolvimento.

O indivíduo deve estabelecer um paralelo entre o que ele pensa sobre si próprio e o que os outros
pensam dele e analisar as diferentes percepções para verificar se há e onde estão as
discrepâncias.

Assim, é indiscutível a importância do preparo das pessoas para fazerem uma auto-avaliação
válida, com critérios bem definidos e aceitos no seu contexto. Conforme DRESSEL (apud
KRAHE, p.165):

O estudante necessita tornar-se auto-avaliativo. À medida que os estudantes são encorajados a

avaliar continuamente seus próprios esforços, os seus critérios aumentam em sofisticação e se
aproximam daqueles do instrutor, são promovidos tanto à aprendizagem quanto a capacidade de
auto-redirecionamento e auto-avaliação.

O professor deve ajudar o aluno a aprender a se auto-avaliar, estabelecendo, a princípio, os

critérios de forma clara e precisa. Num segundo momento, pode formulá-los conjuntamente, com
o grupo, para, aos poucos, cada aluno ir aumentando sua capacidade de auto-avaliar-se em
relação aos critérios que ele mesmo deve ser capaz de discernir.
A auto-avaliação do aluno deve servir como mais um subsídio para a auto-avaliação do professor.
Também o professor deve comparar a sua percepção sobre si mesmo com a percepção que os
outros têm dele. Ele pode pensar que está sendo muito claro em suas explicações. Mas o aluno é
quem deve dizer se está entendendo ou não. Este confronto é necessário, inclusive para se
constatar se os critérios considerados por ambos são os mesmos.

Para que a auto-avaliação do aluno seja considerada pelo professor, é necessário que os critérios
sejam os mesmos e de conhecimento de ambos.

Dependendo do nível dos alunos e dos objetivos da auto-avaliação, os critérios podem ser
estabelecidos em conjunto, tanto para a auto-avaliação do aluno como do professor. O aluno vai
auto-avaliar-se principalmente em relação a suas atitudes e habilidades, mas também quanto ao
nível de seu conhecimento intelectual. O professor vai considerar toda a sua organização
pedagógica, deste o momento inicial do processo, quando são estabelecidos os objetivos, a
significância do que está sendo trabalhando, a forma como está sendo desenvolvido o processo
de ensino e aprendizagem e a interação professor-aluno.

A discussão sobre a auto-avaliação e o confronto das percepções permite, em geral, uma

conscientização em cada indivíduo sobre a importância do cumprimento de sua parcela, num
projeto de crescimento mútuo, visando à transformação da realidade. Contribuem ainda, para
reforçar o autoconceito positivo, se os resultados positivos forem enfatizados, ou para, em
conjunto, encontrarem soluções aos problemas ainda não resolvidos.

O momento da auto-avaliação deve ser uma parada para refletir profundamente sobre as
mudanças ocorridas durante as interações entre o indivíduo que é o sujeito da aprendizagem e o
novo saber.