APRENDIZAJE Y DESARROLLO HUMANO

Taller 2
Dto: Luís Ernesto Vásquez
DIRECTOR ESPECIALIZACIÓN EN ORIENTACIÓN DUCATIVA Y DESARROLLO HUMANO. U BOSQUE

Cualquier proceso de formación encaminado al DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, desde la óptica del
DESARROLLO HUMANO debe tener como punto de partida la complejidad humana, sus límites y
posibilidades, la realidad de su UNIDAD EN LA DIVERSIDAD, su naturaleza simbólica y la convicción
de que la mente humana si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares,
sociales, genéricas étnicas, raciales, que sólo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el
mundo físico es sólo entendido por seres biológicos y culturales.

La mente entonces, es un tejido que se configura a partir de las múltiples experiencias que el ser
humano tiene desde el mismo momento en que es engendrado (vale la pena preguntarnos aquí de
manera concreta ¿Cuáles han sido esas experiencias y vivencias que constituyen nuestras vidas como
personas?, ¿como profesionales? ¿De qué manera han estructurado nuestro pensamiento? Y en ¿qué
forma dicho pensamiento afecta mi devenir existencial y el de las personas que me rodean?).

Por eso la forma como el maestro piensa, como el orientador piensa y asume su labor formativa tiene
que ver con las estructuras mentales que posee y que puede modificar a conciencia mediante una
reflexión constante, o por el contrario mantener allí en forma estática. De todas maneras los
diferentes hilos culturales, sociales, económicos, políticos, ambientales proponen una serie de
exigencias de transformación, de desafíos, de movimientos inesperados que causan perplejidad y
convocan al movimiento y a la transgresión de los límites.

Desde la perspectiva del Desarrollo Humano el pensar “es reflexión crítica, creativa, investigativa y
argumentativa constantes”. En tanto re-flexión, siempre ha de cumplir con una intencionalidad que
le permita al ser humano ser conciente y responsable de las acciones (de cualquier índole) que
efectúa, sus necesidades y sus satisfactores; aquí intencionalidad quiere decir movimiento de
conciencia y conciencia en movimiento (ojo porque aquí conciencia no es entendida como ese ente
esencial que opera como un juez fiscalizador que determina las acciones buenas y/o las malas), en
donde en el primer caso se alude a la generación dinamización, y transformación de ideas y en el
segundo a la afectación y transformación del mundo de la vida y por supuesto de lo cotidiano
convirtiendo lo rutinario en suceso, en acontecimiento un compromiso con lo inhabitual en lo que se
hace de lo familiar una cosa extraña y de lo extraño una cosa familiar, de manera constante, en un
eterno retorno que paradojalmente construya la fisura, el agrietamiento, la diferencia, la búsqueda de
lo nuevo y la construcción de lo original.

La re-flexión, asumida, no desde cualquier parte, si no desde el lugar de la crítica implica una mirada
profunda y preparada, el manejo de unos códigos elaborados y , ante todo la capacidad de
problematización que se ha de manifestar en la pregunta constante y en la conflictualización
permanente de los actos, los saberes, los deseos, los procesos, de tal forma que se dinamice el
pensamiento como un dispositivo dislocador que impida la pasividad y el conformismo, del
acomodamiento y el sedentarismo. En definitiva no se trata de legitimar lo que ya se sabe y saciarse
con lo supuestamente pensado, si no que se ha de llegar ha consolidar el trabajo crítico del
pensamiento sobre sí mismo:

Por otra parte el pensamiento en tanto disposición creativa se entiende como la capacidad que este
mismo tiene para resolver problemas, asumir las perplejidades de las que hablamos anteriormente y
encontrar una o las posibles soluciones al problema en forma adecuada utilizando los mapas de la
mente – que son así mismos mapas en la mente- que despiertan y dinamizan los sistemas
generativos. Toda creatividad implica exploración y en medio de ésta la configuración de mapas que
permiten construir conocimiento…

De otro lado al plantear el problema del DESARROLLO DEL PENSAMIENTO, desde la óptica del
DESARROLLO HUMANO invita a esclarecer la significación misma de este concepto y la manera como
dentro del mismo toma vida un sentido y una estructuración de pensamiento para ello comencemos
por develar el problema del DESARROLLO HUMANO a partir del planteamiento de varias preguntas
¿Qué entendemos por éste? ¿Desde qué enfoque o enfoques?

Voy a intentar responder a estos cuestionamientos, inicialmente, desde lo que no es, ni constituye
para mí el Desarrollo Humano.
 No es crecimiento económico,
 ni es única y exclusiva evolución biológica;
 ni polarización emotivista,
 ni mera racionalización

Cuando equiparamos Desarrollo Humano con Crecimiento Económico, asumimos posiciones

economicistas(1) en donde se afirma que las personas se están cualificando humanamente porque
poseen mucho dinero o porque poseen más que otros; porque pertenecen a un estrato social alto en
contraposición a uno bajo,, se pertenece a un colegio privado “metáfora” de exigencia económica y
por ende de exigencia académica, en oposición a una escuela pública – sinónimo de mínima exigencia
y de “al alcance para todos”. Fácilmente se confunde lo material con la finalidad ética de la
existencia, que en palabras de Artistóteles debe estar centrada en la Felicidad, según Foucault en
múltiples movimientos de subjetivación mirados desde la lupa de la Ontología crítica del presente y
del sí mismo, según Morin ,es la responsabilidad del asomarse a los mundos físico, biológico y
cultural en el que nos encontramos para descubrirnos a nosotros mismos a partir de la construcción
de un pensamiento complejo que se propone como una aventura ética y al mismo tiempo como un
desafío.

Entonces, si bien es cierto el crecimiento económico es un factor importante en, desde y para nuestra
estructura social y lógica capitalista, también lo es que no puede ni debe determinar el Desarrollo
Humano, ni constituye el Desarrollo Humano como tal, pues “un Desarrollo a Escala Humana,
orientado hacia la satisfacción de las necesidades humanas, exige un nuevo modo de interpretar la
realidad. Nos obliga a ver y evaluar el mundo, las personas y sus procesos de una manera distinta de
la convencional. Del mismo modo, una teoría de las necesidades humanas para el Desarrollo, debe
entenderse justamente en esos términos: como una teoría para el desarrollo .

Poseer una gran cantidad de “bienes”, probablemente, lo que garantiza es tener un alto
reconocimiento dentro de la estratificación social, un aparente confort de espacios físicos, más no así
un pensamiento cualificado que conduzca al sujeto a pensarse como racionalmente emocional,
emocionalmente racional; autónomo, ser en el mundo responsable de la construcción de la Historia,
su historia y la cultura individual y colectiva con las exigencias que esto supone.

Lo económico asumido como factor determinista tiene como finalidad el dinero y desde allí toda
relación se concibe en términos de “Valor de cambio”, “Valor de uso” que a su vez se concentran en
variables de Mercado-Capital-Trabajo. El sujeto vale si mediante su trabajo -producción- es tenido
en cuenta en el mercado y, esto a su vez, representa un capital y por supuesto desde allí una imagen
de éxito.

Crecimiento económico en nuestra sociedad es sinónimo de triunfo y de “felicidad”, de ahí

comentarios tales como “a ¿Margarita le está yendo bien , fíjese compro otro apartamento y se
consiguió un tipo con plata...” o “Mario desde que dejó el estudio y se dedicó a los negocios le ha ido
mejor que a cualquiera de nosotros...”; “El si fue avispado porque escogió una carrera que da plata”.
“El que estudia en esa universidad garantiza un puesto que valga la pena”.

La segunda afirmación es que Desarrollo Humano, no es única y exclusivamente evolución biológica

pues pasar de una etapa a otra, de manejar operaciones concretas a operaciones formales, por
ejemplo, no garantiza fundamentación y enriquecimiento humanos, lo que allí se demuestra es que
desde el punto de vista físico y biológico se tienen unas capacidades, unas condiciones de posibilidad
que por si mismas no garantizan la cualificación del sujeto como humano, es decir, como aquel que,
en palabras de Vygostki, puede desarrollar procesos de pensamiento superior en donde la capacidad
de establecer una reflexión crítica se halle presente

De otro lado, el planteamiento evolutivo nos habla de la capacidad que tiene el ser humano de
adaptación al medio y, por supuesto de las operaciones que tiene que poner en marcha la inteligencia
para responder a los desafíos que presenta todo nuevo entorno, nueva espacio-temporalidad , pero
no agudiza la mirada en los procesos creativos que debe desplegar el sujeto , para transformarlos,
recrearlos, resignificarlos .De lo que se trata más allá de la adaptación es de construir significados y
sentidos

Obviamente aparece lo evolutivo como otra dimensión que ha ser tenida en cuenta en ese proceso
eternamente inacabado de Desarrollo Humano pero no como la totalidad que lo asume y lo propicia.

El Desarrollo Humano tampoco se propicia asumiendo posiciones emotivistas centradas en el mundo

de las emociones, sin ninguna capacidad de reflexión crítica “yo a mis estudiantes los acaricio y ellos
me responden”, mediante estas posiciones se genera esclavitud y se perpetúa la dependencia y el
condicionamiento.

Las emociones son parte fundamental del ser humano pues constituyen su sensibilidad, una manera
de percepción del mundo en donde se tejen nuestros miedos, angustias, alegrías,
tristezas...Vivenciarlos es fundamental, pero reflexionarlos y devolverse sobre el proceso histórico de
su incubación y nacimiento lo es más. Saber a ciencia cierta qué es lo que nos provoca esas
emociones, por qué se nos provocan y cuáles son sus consecuencias nos permite adueñarnos de gran
parte de nosotros mismos gracias a ese ejercicio de develamiento, de descubrimiento de lo que
somos y, al mismo tiempo de negación o reafirmación de lo que otros han dicho que somos

Quedarse en el emotivismo es dejarse manejar por la emoción y no llegar a manejar la emoción desde
la reflexión constante, es relacionar-me con el “0tro” desde sus carencias y o virtudes en acciones de
manipulación, o permitir que ese “otro” se relacione conmigo desde esa lógica que conlleva al
movimiento de una inteligencia muy primaria. No se trata de negar la emoción, si no de afianzarla
desde el reconocimiento de su historia –la más íntima, la más clandestina y, al tiempo, la más
evidente, la más escueta-.

Permanecer en el afectivismo y no reflexionar lo afectivo, en el emotivismo sin darse tiempo para

apreciar la emoción en sus múltiples sentidos, frena toda posibilidad de desarrollo Humano.

Igualmente si todo tiende a racionalizarse sistemáticamente desde la lógica positiva de lo verificable,

lo observable, lo cuantificable, se mata lo inconmensurable, lo múltiple y lo diverso, esa explosión
que es el ser humano. No podemos quedarnos tampoco concentrados en posiciones cartesianas en
donde sólo es valido el “Pienso luego existo”.

¿Desde qué enfoque, entonces, entender lo humano?

ONTOLOGIA CRÍTICA DEL SI MISMO /ONTOLOGIA CRÍTICA DEL PRESENTE

La existencia como arte y como estilo queda aún por hacer...
pero se abre con ello el espacio en el que cabe hacerse;
el espacio para lo impensado.

Desde una ONTOLOGÍA CRÍTICA DEL SI MISMO Y ONTOLOGIA CRÍTICA DEL PRESENTE, esto es,
desde una preocupación por el conocerse y cuidarse a si, mismo, que implica volver la mirada sobre
el conjunto de discursos y prácticas que nos constituyen como sujetos y el tipo de sujetos constituidos
a partir de las mismas.

El conocimiento de “si mismo” nos invita a tener una mirada retrospectiva, de carácter histórico sobre
el devenir de nuestras existencias y de nuestras existencias en relación, desde y sobre los múltiples
tejidos que la componen: tristezas, angustias, soledades, desesperanzas, desconfianzas, alegrías,
felicidades, esperanzas, fantasías, sueños, ilusiones ... racionalizaciones... constitución del pensamiento.

La ontología implica, entonces, avizorar nuestro ser en sí y en relación para develar ¿Qué sé? ¿Qué
puedo? y por lo tanto ¿qué soy?, el primer interrogante, nos refiere desde Foucault a una doble
vertiente la de las palabras y las cosas, de un lado, y la de lo decible y lo visible, del otro. En el primer
caso, el interrogante se extiende a las preguntas por el qué cosas y qué palabras han estado y están
presentes, en mi existencia, y estructuran mi vida y mi pensamiento, en el segundo qué visibilidades,
he logrado y logro obtener al contemplar de manera escudriñadora y abierta las cualidades, las cosas
y la forma como les doy legibilidad a partir de la enunciación.

El segundo interrogante ¿Qué puedo? Refiere a las formas de afectación, la fuerza que he tenido para
afectar a otro o a otros y, por supuesto la forma como otros me han afectado en medio de las
múltiples relaciones histórico- cotidianas.

El qué soy lo determina el cruce entre los factores que constituyen el poder y el saber: las palabras y
las cosas lo visible y lo decible.
En medio de este constante movimiento que busca determinar el ser de la subjetivación del nosotros
mismos se establece la urdimbre del pensamiento, el individuo y de las instituciones. Y por supuesto
se otea una concepción de DESARROLLO HUMANO que implica mirar las relaciones de SABER-
VERDAD; PODER Y ÉTICA.

SOBRE EL EDUCADOR

El educador siempre querrá encontrar los procedimientos y estrategias acertadas para ayudar a la
construcción de la condición humana y, en todo tiempo estará dispuesto a presentar los medios
necesarios para que el ser humano se construya, estructure su pensamiento y se posesione como
persona, en su individualidad y, en su colectividad (ámbito de lo privado y ámbito de lo público) en la
medida de sus interrelaciones contrarias, contradictorias y/o complementarias que se presentan en el
mundo de la vida y en su eterno e infinito devenir histórico .

El saber y quehacer educativos como mediadores y catalizadores de Desarrollo Humano no pueden

desconocer la pluridimensionalidad o polifonía de los factores que componen esa experiencia
maravillosa del estar vivos, manifestada en los múltiples movimientos de la singularidad y la
subjetivación que surgen de la historia particular del individuo (aquella que se empezó a gestar en el
útero materno) y del compendio de experiencias propiciadas por el entretejido social configurado en
y con otras historias.

Es por esto que el Orientador Educativo y el educador en general deben propiciar una autoreflexión y
reflexión constantes sobre la identidad, diferencia y el hacer de los demás en y desde su propia
interacción con ellos. Sólo esta dinámica perseverante posibilitará el surgimiento de sucesos
interpretativo/comprensivos que han de llevar a habitar las experiencias naturales y culturales que se
dan en las comunidades educativas, de tal forma, que respondan a las potencialidades,
dinamicidades y carencias de sus miembros para llenarlas de sentido.

En el presente documento se establecerá un acercamiento a la Orientación Educativa y el Desarrollo

Humano a partir de:

 La pregunta por el hombre.

 La pregunta por el conocimiento: ¿Qué es?; ¿Por qué? y ¿Para qué conocer?.
 La pregunta por el sentido de lo pedagógico y de los elementos que le dan sentido.

LA PREGUNTA POR EL HOMBRE

“El propósito que lo guiaba no era imposible, aunque si sobrenatural. Quería soñar un
hombre: quería soñarlo con integridad minuciosa e imponerlo a la realidad. Ese proyecto
mágico había agotado el espacio entero de su alma; si alguien le hubiera preguntado su
propio nombre o cualquier rasgo de su vida anterior, no habría acertado a responder...
...El hombre, en el sueño y en la vigilia, consideraba las respuestas de sus fantasmas, no se
dejaba embaucar por los impostores, adivinaba en ciertas perplejidades una inteligencia
creciente. Buscaba un alma que mereciera participar en el universo.”
Jorge Luis Borges –Las ruinas circulares-.

La reflexión desde y alrededor de la Orientación Educativa y el Desarrollo Humano comprendida como

simbiosis ético/estética en relación con el pensamiento conducen a la pregunta por lo humano,
aquello que lo identifica y caracteriza, su ser, sentir, pensar, quehacer y esperar pues es él quien
directamente se ve afectado por ésta como creador y recreador de la misma. La respuesta que se dé
a este cuestionamiento debe tener en cuenta no sólo al hombre en general, sino, ante todo, al
hombre en particular, aquel que se ubica en una espacio-temporalidad concreta, determinada por su
entorno natural y cultural: su mundo de la vida, sus movimientos de subjetivación.

¿Cómo se concibe al hombre? ¿Cómo un ser eminentemente hacedor y de sentires?, ¿estrictamente

racional? ¿Crítico, creador o súbdito del entorno y de las circunstancias? o, ¿cómo integralidad
compleja que debe su potencialidad y dinamicidad crítica, creadora e investigativa precisamente a la
paradójica contradicción y complementariedad entre estos elementos? O ¿cómo un ser que se hace en
lo que enuncia y su historia? Del acercamiento que se da a una u otra respuesta, dependerá lo que se
entienda por Orientación Educativa y Desarrollo Humano. Y su vínculo con las formas como se
estructura el pensar y se constituye el aprendizaje
Si se considera que hombre es aquel que sólo hace y siente, entonces una Orientación Educativa será
aquella que propicie los espacios y los instrumentos necesarios para que se desarrolle el aspecto
empírico y sensorial de éste. Si por el contrario, se considera que el hombre sólo está hecho para la
razón, se facilitarán las estrategias, métodos y teorías que conduzcan a la exactitud y rigurosidad de
los conceptos. Y, finalmente, si el hombre es visto como ser complejo integral, la Orientación
Educativa se medirá en las propuestas practico-teóricas y construcción de narrativas y discursos que
satisfagan las necesidades de la Comunidad Educativa y del individuo que se desenvuelve en ésta a
partir de su ubicación como ser particular, único e irrepetible; ser racional y amoroso, constructor de
sus propios procesos de subjetivación, competente para superar cualquier estado de vida superficial y
evidente que lleve a superar los límites y las formalizaciones.

El hombre como ser crítico, creador, investigador ser de la seducción y el deseo (ser amoroso),
manifiesta su naturaleza simbólica, es decir, su posibilidad transformadora e inventora de mundos
realizables e irrealizables, al ser interprete del mundo de la vida y constructor de significados y
sentidos sobre la misma.

Ser simbólico… conjugación de todos los elementos tanto racionales como emocionales, –sus
enunciados del sentir, del pensar y el actuar-, en la construcción eterna e infinita de una urdimbre
existencial de significación y sentido en donde se unen todas las virtudes y potencialidades del
hombre en pro de la comprensión trascendente de los fenómenos internos y externos que lo tocan y
desafían cotidianamente desde una visión ético/estética que propicia las búsquedas, la aventura, el
asombro y admiración constantes.

El hombre en si mismo es símbolo, pues es diversidad de virtudes, potencias y experiencias que están
ahí presentes y actuantes en el mismo instante: es unidad en la diversidad: piensa y pone a respirar
la inteligencia dando nacimiento a múltiples movimientos de sentido, siente, y al hacerlo tiene
múltiples percepciones, acciona y es gestor de plurales movimientos. Siente, piensa y actúa y en
medio de esta interrelación constante forja su existencia, comprende su mundo interior y el mundo
que le rodea, lo recrea y lo reinventa a partir de su interpretación, tejiendo simultáneamente su
visión de mundo, su perspectiva existencial, su subjetivación. Al respecto dice Cassirer:

“...en el mundo humano encontramos una característica nueva que parece constituir la marca distintiva de la
vida del hombre. Su círculo funcional no sólo se ha ampliado cuantitativamente sino que ha sufrido también un
cambio cualitativo. El hombre como si dijéramos, ha descubierto un nuevo método para adaptarse a su
ambiente. Entre el sistema receptor y el efector, que se encuentran en todas las especies animales, hallamos en
él como un eslabón intermedio algo que podemos señalar como “sistema simbólico”. Esta nueva adquisición
transforma la totalidad de la vida humana. Comparado con los demás animales el hombre no sólo vive en una
realidad más amplia sino, por decirlo así en una nueva dimensión de la realidad. Existe una diferencia innegable
entre las reacciones orgánicas y las respuestas humanas. En el caso primero, una respuesta directa e
inmediata sigue al estímulo externo, en el segundo la respuesta es demorada, es interrumpida y retardada por
un procesos lento y complicado de pensamiento. (...) El hombre no puede escapar de su propio logro, no le
queda más remedio que adoptar las condiciones de su propia vida; ya no vive en un puro universo finjo sino en
un universo simbólico. El lenguaje, el mito, el arte y la religión constituyen partes de este universo, forman los
diversos hilos que tejen la red simbólica, la urdimbre complicada de la experiencia humana (...) El hombre no
puede enfrentarse ya con la realidad de un modo inmediato, no puede verla, como si dijéramos, cara a cara. La
realidad física parece retroceder en la misma proporción que avanza su actividad simbólica. En lugar de tratar
con las cosas mismas, en cierto sentido, conversa constantemente consigo mismo (8)

Mirado desde la perspectiva simbólica el hombre es cuerpo -obra abierta- constituida por múltiples
estructuras significativas (emociones, pensamientos, acciones....) que manifiestan en sí mismas y en
sus constantes y abundantes interacciones un significado y sentido ético/estético y un movimiento de
pensamiento ingenuo u elaborado de acuerdo con las competencias que posea.

Dentro de esta obra abierta se encuentran como estructuras significativas las imágenes oníricas, la
fantasía, el análisis, la síntesis, la reflexión, el argumento, la sistematización, organización, el deseo, el
mundo de las emociones y la posibilidad de pensarse y ser pensado.

Obra abierta significa composición de lenguajes denotativos y connotativos –orden de discurso -,

construidos en el espacio-temporalidad de la invención surgida en el constante movimiento de las
sensaciones y facultades del pensamiento del cuerpo, que en su entrecruzamiento establecen la
génesis de múltiples posibilidades de transformación, reflexión interpretativa y comprensión
reflexiva.
 LA PREGUNTA POR EL CONOCIMIENTO

"En verdad, digo, el conocimiento es el alimento del alma, y hemos de cuidar, amigo mío, que el sofisma no
nos engañe cuando alaba lo que vende; porque ellos alaban sin discriminación todas sus mercaderías, sin
saber lo que es realmente beneficioso o dañino, y que tampoco saben sus clientes, con excepción de algún
educador o médico que casualmente llegare a comprarles.

De igual manera aquellos que pregonan las mercancías de la sabiduría recorriendo las ciudades y
vendiéndolas a cualquier cliente que tenga necesidad de ellas, las alaban a todas por igual, aunque no me
sorprendería,

¿Oh amigo mío que muchos de ellos ignoren realmente su efecto sobre el alma y que sus compradores
igualmente lo ignores, a menos que el que le compre sea casualmente un médico del alma. Si, por lo tanto, tú
conoces lo que es bueno o malo, puedes comprar confiadamente sabiduría a Pitágoras o a cualquier otro;
pero de no ser así, entonces, ¿Oh amigo mío! detente y no arriesgues tus más queridos intereses en un juego
de azar. Es una aventura mucho mayor comprar sabiduría que comprar carne y bebida".
PLATÓN.

¿Qué es el conocimiento? El alimento del alma, dice Platón. Este no se intercambia, ni se consume
como cualquier mercancía, puesto que para acceder a él es necesario establecer un proceso de
adquisición y de reflexión sobre lo que se va a adquirir o lo adquirido.

El proceso para entrar al conocimiento se puede resumir en tres pasos fundamentales: la

contemplación, la comprensión y la explicación. El hombre abre las posibilidades de conocimiento en
la medida en que contempla y de acuerdo con la manera como contempla.

Contemplar es pararse frente al “otro” o a “lo otro” en silencio, con el máximo de respeto y apertura
para poderlo aprehender y recibir de él todos sus aspectos y nutrientes enriquecedores. Este primer
paso requiere de un tener en alerta todos las potencialidades de “mi” vida para crear un nuevo modo
de existir a partir del descubrimiento de la diferencia y del pliegue de la misma sobre mi espacio
corpóreo y proyecto de vida singular es a través de ello que se empieza a conocer.

Sólo se comprenderá lo contemplado si se han interiorizado plenamente, tanto la identidad de “lo otro
/el otro”, como las circunstancias que lo rodean y, si se logra establecer el significado y sentido
producto de esta interacción. En otras palabras, comprender es edificar un proceso de conocimiento
a partir del entretejido que se efectúa entre las diferentes estructuras significativas que componen la
otredad fenomenológicamente contemplada.

Finalmente, el proceso de conocimiento se caracteriza por cumplir con el buceo, la aventura que
conduce a la persona que conoce a explicar el fenómeno contemplado y comprendido. Esta
explicación debe llevar elementos crítico-creativos propios que, al ser entronizados con el fenómeno
habitado, han de producir nuevas posibilidades de conocimiento.

Al interior del proceso de conocimiento juega un papel fundamental la actitud de quien conoce y
provee conocimiento (en nuestro caso el Orientador educativo y el pedagogo), ésta debe ser abierta
y fundamentada, de tal forma que pueda aceptar su propio conocimiento y sus procesos de
subjetivación como los de los demás; fundamentándolos con argumentaciones crítico-creativas
nacidas de la reflexión constante sobre su real quehacer y saber pedagógicos, así como también de
las teorías universales.

Un acercamiento real a la Orientación Educativa y el Desarrollo Humano se presenta si se puede hacer

efectivo este proceso no sólo en el espacio particular escuela, sino, ante todo, en las prácticas de
subjetivación y en la educación social-totahzante que se inicia en y con la relación díada madre-hijo;
así se disminuirá el peligro del engaño sofista de darle igual valor a las diferentes y múltiples
experiencias que se presentan en la escuela.

Mediante el anterior proceso el Orientador Educativo construye la creación de un nuevo campo de

afección y de percepción en donde acepta el cuestionamiento constante, la problematización y los
procesos de transgresión permanente como dinámicas fundamentales para consolidar el desafío de la
condición y la dignidad humanas en la escuela; de lo que se trata como afirma Foucault, es de crear
utillajes analíticos, máquinas críticas con las que reinterpretar el pasado y producir lo nuevo
 LA PREGUNTA POR LO PEDAGÓGICO

Asumo como opción educativa una perspectiva pedagógica posesionada en los discursos genealógicos
y arqueológicos que posibilitan potencializar y dinamizar la construcción de sentidos, a partir de la
reinterrogación constante de las evidencias y de los postulados, del sacudir los hábitos adquiridos, las
maneras de actuar y pensar, del disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las reglas e
instituciones y, a partir de esta reproblematización participar en la formación, de una voluntad política
que genere nuevas formas de pensar y ópticas de desarrollo humano y de Orientación Educativa en la
escuela.

Desde el punto de vista de la Genealogía y la Arqueología, se favorecen los discursos de la

hermenéutica entendida como un constante movimiento de pensamiento Ontológico crítico del si
mismo que conduce el análisis a partir de “una cuestión presente” y de una búsqueda constante
desde el sumergirse y bucear en los diferentes entramados de las espacio-temporalidades históricas
en donde se incuban y constituyen los procesos de subjetivación. “La hermenéutica del sujeto se
inscribe, por consiguiente, en un marco de crítica de lo establecido –y por tanto de crítica del
pensamiento establecido – que encuentra su razón de ser en un compromiso por la verdad y por la
libertad ya que es en la violencia instituida en donde se fragua a la vez el sometimiento y el
sufrimiento de muchos seres humanos: ¿No está inscrita en realidad esa violencia en unos valores
morales y en unas relaciones de poder que tienden a regular las conductas y a negar las prácticas de
libertad?”(9)

Para Foucault el proceso genealógico implica la exigencia de la mirada aguda sobre las mediaciones y
los entramados del presente (ontología del presente), de tal forma que se puedan develar sus
conformaciones, sus transformaciones y la resignificación de los conceptos que implican la
constitución de sus verdades, saberes y poderes, es por ello que todo proyecto genealógico debe
tener en cuenta tres grandes dimensiones:

“Una ontología histórica de nosotros mismos en relación a la verdad a través de la cual nos
constituimos en sujetos de conocimiento.

Una ontología histórica de nosotros mismos en relación al campo de poder a través del cual nos
constituimos en sujetos que actúan sobre los demás.

Una ontología histórica del nosotros mismos en relación a la ética a través de la cual nos constituimos
en agentes morales.”(10)

Por su parte la Arqueología se propone como el intento por precisar las condiciones en las que se
dinamiza, se hace presente y actualiza la función enunciativa.

De los anteriores postulados se deduce que, la posición Ontológica en mención opta por el
develamiento del ser de la subjetivación ( pensamiento del afuera) en si misma a partir de una mirada
sobre los diferentes tejidos que se entrecruzan en la historia del presente en donde se desenvuelven
los ordenes del discurso y los procesos de enunciación, produciendo nuevos ordenes y procesos de
enunciación que se pueden constituir en sucesos, acontecimientos en la medida en que aparecen
como resignificantes y productores de nuevos entramados de sentido.

El despojamiento del velo que produce el sentido y que está montado sobre los diferentes hilos que
constituyen al sujeto desde los procesos de subjetivación se inaugura en una mirada crítica y forja, a
su vez, un pensamiento crítico que requiere tener en cuenta, con urgencia, las dimensiones de lo
genealógico y el descubrimiento de las condiciones en donde se produce y desde la que se producen
las enunciaciones.

Una ontología del nosotros mismos en relación con la verdad nos lleva a problematizarnos sobre las
condiciones de posibilidad que tenemos desde y en la producción de saberes a partir de la evidencia
genealógica (Ontología del presente), y arqueológica (Condiciones en las que se dinamiza la función
enunciativa) que envuelve nuestro existir. El cuestionamiento fundamental, aquí, tiene que ver con las
múltiples tramas de significación que inciden en la construcción de los saberes: individuales, sociales,
políticas, económicas, culturales, pedagógicas... En el entrecruzamiento y la simultaneidad de todas
éstas se forjan las verdades como sucesos, como acontecimientos que irrumpen subversiva,
permanente e infinitamente.
Una ontología histórica de nosotros mismos en relación al campo de poder a través del cual nos
constituimos en sujetos que actúan sobre los demás, exige una mirada sobre el adentro de nosotros
mismos como un plegar las relaciones, eventos, accidentes, y acontecimientos que se suceden en los
procesos de subjetivación como sucesos del afuera que transgreden cualquier límite. Propone la
cuestión sobre las relaciones de poder en el sentido de los otros y su repliegue en el “mi mismo” y sus
incidencias de afectación. El problema fundamental que merece ser tratado, en este sentido, es el
cómo nos relacionamos nosotros (el mi mismo), con los otros y con lo otro y, en ese interactuar qué
relaciones y qué sentidos de poder estamos forjando en la cotidianeidad de las diferentes instituciones
que constituimos y que nos constituyen: familia, escuela, sociedad, cultura.

Una ontología histórica del nosotros mismos en relación a la ética a través de la cual nos constituimos
en agentes morales. Plantea la necesidad de mirar la cotidianeidad como construcción del mi mismo
en relación con mis enunciados y la producción de mi discurso de manera cartográfica y aguda en el
conjunto de mis más mínimas relaciones.

Propone la vivencia de la ética como una estética de la existencia, es decir, del plantear unas prácticas
y unos saberes del existir como perspectiva u horizonte que recreen la vida como una obra de arte,
una “Obra abierta” susceptible de ser constantemente revaluada, repensada y resignificada a partir de
una reflexión que cree las condiciones de posibilidad que permitan el aflorar de la práctica de la
libertad como práctica reflexiva de la libertad ,puesto que “La libertad es la condición ontológica de la
ética” que se teje desde las primeras puntadas que se dan en la indagación sobre el sí mismo que
deben tener como origen el “Cuidado de si mismo”(11), aventura de conocimiento que nos lanza a
escudriñar las diversas prácticas de saber poder y verdad en las que se hila nuestra normatividad y
las prácticas morales del acontecer cotidiano en nuestra escuela.

“La ontología crítica de nosotros mismos debe ser entendida no como teoría, ni como doctrina, ni
tampoco como un cuerpo de conocimientos durables que va en aumento; debe ser concebida como
una actitud, un ethos, una vida filosófica en la que la crítica de lo que somos sea al mismo tiempo
análisis histórico de los límites que se nos imponen, y experimentación de la posibilidad de
transgredirlos”