Propuesta de análisis de la formación docente inicial en física en Argentina

Sonia Concari1 - Susana Marchisio2 - Mónica Giuliano3- Silvia Giorgi1 - Norah Giacosa4 -
Susana Meza5 - Irene Lucero5 - Lidia Catalán6 - María Silvia Aguirre5
1
Facultad de Ingeniería Química – Universidad Nacional del Litoral;
sconcari@fiqus.unl.edu.ar; sgiorgi@fiqus.unl.edu.ar
2
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura – Universidad Nacional de Rosario,
smarch@fceia.unr.edu.ar
3
Departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas - Universidad Nacional de La Matanza,
mgiulia@unlam.edu.ar
4
Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales – Universidad Nacional de Misiones,
norah@correo.unam.edu.ar
5
Facultad de Ciencias Exactas, Naturales y Agrimensura – Universidad Nacional del Nordeste,
sjmeza@exa.unne.edu.ar; ilucero@exa.unne.edu.ar; maguirre@exa.unne.edu.ar
6
Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria - Universidad Nacional de Cuyo, ferraros@infovia.com.ar

Resumen
Desde el ámbito de la educación universitaria en carreras científico-tecnológicas, se ve con gran
preocupación que la deserción en este nivel se produce mayoritariamente en los primeros años,
y si bien son muchos los factores que influyen en esta problemática, es necesario conocer uno
de los más importantes; esto es, la calidad de la formación de los docentes responsables de
enseñar. En este contexto, este trabajo se enmarca en la problemática de la formación de los
docentes responsables de la enseñanza de la física en nuestro país. En relación con ello, los
autores están desarrollando un proyecto que plantea investigar acerca de la formación docente
inicial (FDI) en física con titulaciones que habilitan para la enseñanza en los niveles medio y
superior, universitario y no universitario en Argentina. Se pretende conocer en profundidad, con
un abordaje científico, cómo se están formando los futuros docentes habilitados para enseñar
física en esos niveles, en los distintos centros de formación. Esto requiere conocer acerca de
las instituciones que ofrecen carreras docentes para la enseñanza de la física, establecer
características comunes y diferentes en los planes de estudio de las mencionadas carreras, y
caracterizar tipos de FDI de los profesores en física.
Cabe destacar que este proyecto surge como continuidad de uno anterior, relacionado con la
articulación Escuela media y Universidad, desarrollado por el mismo equipo de investigadores
con una metodología de trabajo en red. En el marco de dicha red, se elaboraron, aplicaron y
procesaron encuestas a docentes de Física de escuelas medias, se analizaron documentos
nacionales y jurisdiccionales, y conjuntamente, se trabajó en la evaluación, revisión y diseño de
material didáctico. En el equipo participaron investigadores universitarios de cinco jurisdicciones
del país (Corrientes, Misiones, Mendoza, Santa Fe y Buenos Aires). Los resultados obtenidos
dan cuenta de que la experimentación, principal actividad de construcción de conocimiento en
física, está muchas veces ausente en el aula y que, en el afán por cumplir con el desarrollo de
los contenidos del programa, las estrategias docentes involucran recursos didácticos muy
limitados que, en general, contribuyen pobremente a despertar en los alumnos el deseo de
aprender. Predominan los recursos tradicionales y existe escaso desarrollo de estrategias
promotoras del “aprender a aprender”.
Con el sustento de los resultados de la investigación previa, el proyecto plantea también como
objetivo, la construcción de un reservorio de materiales didácticos para la enseñanza de la física
para el nivel medio, superior y universitario en INTERNET. Al respecto, el carácter experimental
de la física, y la estrecha relación que ha establecido esta disciplina y su enseñanza en los
últimos años con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) el mismo
se plantea como una fuente de recursos para la formación inicial, para la comunicación y el
intercambio de experiencias y saberes, con la participación de los centros de formación docente
y la asistencia de las comunidades académicas de las universidades intervinientes, a través de
convenios de cooperación entre las instituciones, buscando con ello contribuir al mejoramiento
de la educación en un contexto educativo general, a través de actividades cooperativas entre
actores e instituciones de distintos niveles educativos.

Introducción
Los resultados de numerosos estudios e investigaciones en enseñanza de la física indican que
ésta adolece, en general, de propuestas didácticas que se constituyan en verdaderas
oportunidades de aprendizaje. Por un lado, la experimentación, principal actividad de
construcción de conocimiento en física, está muchas veces ausente en el aula de la escuela
media en Argentina, como lo muestran los resultados de un estudio previo realizado en cinco
jurisdicciones del país: Corrientes, Misiones, Mendoza, Santa Fe y Buenos Aires (Marchisio y
otros, 2006); por el otro, en el afán por cumplir con el desarrollo de los contenidos del programa,
los recursos didácticos involucrados en las estrategias que los docentes desarrollan en sus
clases son limitados, y en general, contribuyen pobremente a despertar en sus alumnos el
deseo de aprender. Actualmente las estrategias didácticas configuran un gran espectro: lectura
de textos, resolución de problemas, trabajo experimental, integración con otras áreas
disciplinares y tecnologías de la información y la comunicación (TIC), entre otros. A pesar de la
variada disponibilidad de estrategias didácticas y recursos potenciales, resultados de
investigaciones previas dan cuenta del predominio de recursos tradicionales y de escaso
desarrollo de estrategias promotoras del “aprender a aprender”. Desde la educación
universitaria en carreras científico-tecnológicas se ve con gran preocupación que la deserción
en este nivel se produce mayoritariamente en los primeros años, y si bien son muchos los
factores que influyen en ello, creemos que es necesario conocer uno de los más importantes: la
calidad de la formación inicial de los docentes de física (FDIF) que se desempeñan en los
niveles medio, superior y universitario. Atendiendo a la necesidad de detectar deficiencias y
promover mejoras en la formación docente inicial (FDI) de los futuros profesores de física, se
requiere conocer en profundidad los tipos de formación inicial que poseen los mismos.
Este proyecto plantea investigar acerca de la formación inicial de los egresados de carreras
docentes en física, con titulaciones que habilitan para la enseñanza de la física en los niveles
medio, superior y universitario, en Argentina. Se sostiene que el problema de la calidad de la
enseñanza en la formación de los estudiantes de la escuela media, en un contexto social e
institucional en permanente transformación, está relacionado no sólo con las dificultades
asociadas al aprendizaje de determinados contenidos disciplinares, sino también con la
formación de los recursos humanos responsables de enseñar.
Por otro lado, dado el carácter experimental de la física y la estrecha relación que ha
establecido esta disciplina y su enseñanza en los últimos años con las TIC, entendemos que el
hecho que los Establecimientos de Formación Docente (EFD) dispongan de un reservorio de
recursos didácticos producto de la investigación en el área, y lo usen en la formación de sus
estudiantes con adecuadas estrategias que pongan un mayor énfasis en el trabajo experimental
y en el uso de TIC, resultará en un aporte valioso con impacto en la escuela media desde la
formación inicial, acercando a los futuros docentes a los actuales modos de conocer, trabajar e
investigar y promoviendo en los futuros alumnos mayor interés por aprender. En los últimos
años los autores han desarrollando y compilando una cantidad importante de recursos basados
en TIC y material didáctico para la enseñanza de la física en el nivel medio. Todo ello, más otros
contenidos formativos a generarse en forma cooperativa, serían la base del reservorio Web,
pensado como un espacio para la selección y obtención de recursos, consulta, encuentro y
comunicación, intercambio de experiencias y de aportes a la armonización de los currícula.

El amplio espectro de la formación docente inicial

La formación docente en general es objeto de recomendación de la III Cumbre de las Américas
y de la II Reunión de Ministros de Educación en el marco del Consejo Interamericano para el
Desarrollo Integral (OEA/CIDI, 2001), y en particular, la formación docente inicial (FDI), que es
el proceso pedagógico sistemático que posibilita el desarrollo de competencias propias del
ejercicio profesional en los diferentes niveles del sistema educativo.
Según Machado (2006): “La formación inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores
críticos al momento de analizar la relación entre calidad de la educación y desempeño
profesional de los maestros. (…) La formación inicial es considerada uno de los campos más
difíciles de transformar bajo argumentos como la dificultad de concertar con organismos
autónomos como las universidades, la existencia de grupos consolidados de “formadores”
resistentes a las innovaciones, los altos costos políticos y económicos que demandan un
cambio a fondo del sistema de formación inicial.” (p 9).
Del estudio sobre el estado del arte de la formación docente de Messina (1999) se desprende
que en América Latina la práctica de la formación ha continuado atrapada en modelos
tradicionales de enseñanza y aprendizaje, y que los centros de formación (y los profesores de
esos centros) continúan reproduciendo la cultura escolar tradicional, mientras los estudiantes
para docentes llegan con trayectorias escolares igualmente tradicionales. Diker et al (1994),
mostraban la ausencia de información completa y sistematizada acerca del subsistema de
formación docente en Argentina, la heterogeneidad (desde lo institucional y del gobierno) como
rasgo característico del sistema formador.
Los informes más actuales de Dirié y su equipo (2002) y del ISEALC (2004), dan cuenta de que
en la formación docente coexisten títulos idénticos otorgados en diferentes condiciones
(institucionales y curriculares), siendo el caso de los profesorados de las disciplinas derivadas
de las ciencias básicas donde se evidencia la mayor diversidad de denominaciones para títulos
de carreras similares en contenido y duración.
El sistema no universitario (SNU) concentra la mayor parte de la oferta de establecimientos, y
los profesores titulados que se desempeñan en los niveles de enseñanza inicial, EGB,
Polimodal y SNU son, en su inmensa mayoría, egresados de ese nivel (Salgado Peña, 2006).
No obstante, la oferta universitaria de FDI se da en más del 80% de las universidades
nacionales (públicas) existentes en Argentina encontrándonos ante lo que parece ser un
irreversible proceso de universitarización de la formación docente (ISEALC, op cit).
En el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), los distintos niveles del contexto que
determinan el perfil profesional docente son: el EEES, el sistema educativo del país, la
universidad y facultad de referencia y, por último, la titulación correspondiente al perfil (Oliveros,
2006). Por ejemplo, para las universidades de Alemania se han establecido las competencias a
desarrollar durante el proceso de formación docente. Las competencias se consideran como la
expresión del actuar de una persona en su totalidad y se adquieren y fortalecen en un proceso
que nunca termina. Una formación para el desarrollo de competencias requiere una visión
transdisciplinar de la enseñanza, una nueva relación entre teoría y práctica, el trabajo
multidisciplinar y cooperativo de docentes, y una estructura institucional y curricular abierta.
Analizando las tendencias de las reformas educativas en países de Latinoamérica, Braslavsky
(2006) destacaba una preocupación por reorientar la formación hacia las competencias de los
estudiantes en lugar de hacia la transmisión de información y la enseñanza de conceptos de
rápida caducidad, y un cambio en los enfoques de las diferentes disciplinas consecuente con
esa reorientación. Para los diferentes países de América Latina se explicitaron los lineamientos
de FD y con ello el perfil del docente (OEI, 2000). En Argentina, el perfil se define en torno a las
competencias relacionadas con el enseñar a aprender. El MECyT (1997a) estableció los
Contenidos Básicos Comunes para la FDI, organizados en tres campos de formación: general
(común y obligatorio a todos los estudios de FDI), especializada (para niveles y regímenes
especiales), y de orientación (formación y/ó profundización centrada en ciclos, áreas y/ó
disciplinas curriculares y posibles combinaciones). En este marco, la FDI debe estar centrada
en el aprendizaje de contenidos y metodologías de enseñanza, particularmente para el profesor
en física, con énfasis en la solución de problemas, el uso efectivo de instrumentos y equipos de
laboratorio en actividades experimentales, y la capacitación para la autogestión, para la
organización del laboratorio, y para el diseño y desarrollo de experiencias (Concari et al, 2006).
Por otra parte, las condiciones en que se desarrolla el complejo trabajo docente no han sido
profusamente investigadas en la región (Abraham et al, 1997). Los estudios abarcan un gran
número de dimensiones del cuerpo docente primario y secundario (Tenti Fanfani, 2005). No
obstante, existe en la actualidad una comprensión práctica del proceso de cambio, entendido
como un proyecto y no un hecho, siendo los profesores, más que otras personas, la clave del
cambio educativo (Hargreaves, 1996).
El caso particular de la condición del profesor en física ha sido estudiado en la jurisdicción
Santa Fe por Giorgi y Cámara (2006), quienes muestran que los contenidos que se enseñan
son muy limitados, y en el distrito de La Matanza (Bs. As.), Giuliano et al (2006) han identificado
perfiles docentes relacionados con la formación y con las estrategias de enseñanza
planificadas. En esas dos, y en otras tres jurisdicciones, Marchisio et al (op cit) encontraron que
la enseñanza de la física en el Polimodal adolece en general de propuestas didácticas que se
constituyan en verdaderas oportunidades para que el alumno aprenda; resaltan la gran escasez
de estrategias didácticas vinculadas al trabajo experimental y el casi nulo empleo de estrategias
con uso de TIC y de medios audiovisuales. Por otra parte, en los dos últimos estudios
mencionados se encontró que los conocimientos sobre informática no parecen tener relación
con las estrategias utilizadas por los docentes; la escasa utilización de las TIC en las prácticas
de aula podría deberse, entre otras causas, a que no se ofrece adecuada formación en el área,
centrándose gran parte de ella en la utilización de esos recursos, y no en la exploración de los
mismos en el contexto educativo con una producción de materiales acorde, como argumentan
Moreira et al (2005). Si bien no existe en la Argentina un relevamiento completo acerca del uso
de las TIC en la Educación Superior, y menos aún en lo que se refiere a la FDI, hoy se advierte
que en los establecimientos de formación docente (EFD) es prácticamente inexistente la
incorporación de las mismas, ni como contenido, ni como recurso didáctico. También se
vislumbra una enseñanza de la física sin demasiados vínculos con aspectos sociales asociados
a la construcción del conocimiento científico y con relativamente poco empleo de estrategias de
resolución de problemas abiertos, hechos que no estarían desvinculados de la FDI. En efecto,
Tenaglia et al (2006) dan cuenta que en la formación de los futuros profesores de física en la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, los procedimientos que
corresponden a estrategias de investigación, muestran una ausencia importante. Los autores
indican que poner poco énfasis en la realización de conjeturas, predicciones e hipótesis, el
diseño experimental y la relación entre variables, podría estar mostrando una visión de ciencia
muy ligada al trabajo empírico, a un razonamiento inductivo, sin dar demasiado lugar a la
creación de situaciones y respuestas nuevas, el diseño y la predicción, a partir de un marco
teórico científico.
Hoy, como en los sesenta, las sociedades latinoamericanas “ven en la educación la principal
herramienta de modernización económica, política y social” (Abraham et al, op cit) y el mercado
laboral vuelve a interesarse en las carreras postergadas antes de la reactivación del país. Se
trata de las ingenierías, las ciencias básicas y las tecnológicas. Pero lo cierto es que sólo tres
de cada diez universitarios eligen estas carreras consideradas estratégicas para el desarrollo
económico de la Argentina. “Las razones que hacen que los estudiantes no se jueguen por las
carreras que demanda el mundo laboral están relacionadas con el contenido de sus materias.
Es que entre sus currícula siempre aparecen las ciencias duras, por lo que hace falta una
buena formación de base para entrar y no quedarse a mitad de camino” (Di Bari, 2007).
Las Ciencias Básicas contienen a sólo el 3,5% de los estudiantes en la FDI, incluidos el
subsistema universitario (2,7%) y SNU (5,8%) (Marquina et al, 2002). Cabe preguntarse: ¿cómo
puede encararse una educación científico-tecnológica de calidad sin profesores adecuadamente
formados en Ciencias Básicas y en su didáctica? Un gran número de docentes de física en el
Polimodal no poseen título docente específico, superando el 50% en algunas jurisdicciones
(Marchisio et al, op cit), existiendo entre éstos un número importante de docentes a cargo, con
título técnicos superiores y sin formación pedagógica.
Para responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos es indispensable
promover la profesionalización de los docentes. En este contexto, el MECyT participa en
proyectos internacionales (OEA/AICD, 2003) y está llevando adelante diversas acciones
nacionales, en acuerdo con distintos sectores y administraciones provinciales (Sileoni, 2005).
Entre las más relevantes, se cita la creación del Instituto Nacional de Formación Docente,
destinado a promover políticas nacionales y lineamientos curriculares para la FDI y continua,
entre otras tareas y se encuentran en ejecución diversos proyectos (Seminarios de formación e
intercambio, Centros de Actualización e Innovación Educativa, Elegir la Docencia) y programas
(Renovación Pedagógica, Desarrollo Profesional, y otros) en el marco del Plan Nacional 2004-
2007 del MECyT. Coherentemente con esto, el Plan Nacional de Formación Docente (MECyT,
1997b) establece como una de las tres áreas de acción prioritarias, el “desarrollo curricular,
orientado hacia la actualización, integración y mejora de los planes de estudio y de la gestión
del desarrollo y evaluación curricular, así como a la renovación de los dispositivos de formación,
enseñanza y aprendizaje docente.” (p: 13).
De lo expuesto surge la necesidad de realizar estudios más profundos en relación con el
problema de la FDIF para tener una verdadera dimensión de la realidad, y desde perspectivas
que den cuenta del contexto institucional, de los escenarios de los EFDF y de las condiciones
en que se llevan a cabo en ellos los procesos de formación de los futuros docentes, a fin de dar
respuestas a los problemas de la formación docente inicial en física.

El proyecto para abordar el problema de la FDIF

En el marco descrito, el proyecto aquí presentado pretende proveer conocimiento fundado sobre
las debilidades y fortalezas de la FDI de los futuros docentes a cargo de la enseñanza de la
física en los niveles medio y superior para encarar acciones de mejora de la misma, en el marco
de un trabajo colaborativo desde la universidad pública argentina.
Por otra parte, se plantea la necesidad de que los EFDF puedan contar con nuevos materiales,
desarrollados a partir de la investigación educativa, adecuados al contexto nacional y regional,
que contribuyan a promover mejores aprendizajes en la FDI y aporten a la formación continua.
Si bien existen diversos sitios en INTERNET en los que es posible disponer libremente de
materiales para la enseñanza de la física, éstos han sido desarrollados en otros países, para
otros contextos. En nuestro país, educ.ar ofrece recursos para su enseñanza en el nivel medio;
y son escasos los materiales para nivel superior (como los sitios de las universidades públicas
UNLP, UBA y UNL).
Los materiales didácticos desarrollados en proyectos anteriores (PICT2003), la integración del
equipo de investigación y los resultados emergentes del presente proyecto nos permiten ofrecer
acciones contextualizadas y fundadas con llegada directa a los destinatarios. Así se propone un
reservorio para la enseñanza de física en el nivel medio y superior, al que se incorporarían en
calidad de activos colaboradores, docentes de escuelas y de EFDI, en diseño, evaluación,
selección y obtención de recursos, consulta, comunicación, colaboración e intercambio de
experiencias para el enriquecimiento mutuo y la mejora de la calidad de la enseñanza de la
física en nuestro país, acordando con los objetivos del proyecto del MECyT: Recuperación y
documentación de experiencias.
Con relación al contexto institucional, los escenarios de los establecimientos de formación
docente en física (EFDF) y las condiciones en que se llevan a cabo en ellos los procesos de
formación de los futuros docentes, teniendo en cuenta los resultados de investigaciones y
estudios antes mencionados, se han construido las siguientes hipótesis:
H1: La formación docente inicial en física (FDIF) en Argentina presenta características
diferenciadas en cuanto a los establecimientos en los que ésta se brinda.
H2: En la formación inicial de los profesores en física existe escasa integración entre el
contenido disciplinar específico (la física), el pedagógico-didáctico (cómo enseñar física) y el de
formación general (epistemología, filosofía historia de la ciencia, problemática educativa, etc.).
H3: En la FDI de los profesores en física la experimentación no ocupa un lugar relevante ni
como contenido pedagógico, ni como estrategia didáctica, y tampoco como actividad de
aprendizaje.
H4: En los contenidos pedagógicos involucrados en la FDI de los profesores en física las
estrategias didácticas que involucran TIC son utilizadas poco frecuentemente y de manera poco
reflexiva.
H5: La ampliación de posibilidades de acceso y de experimentación de recursos didácticos para
la enseñanza de la física diseñados y/o evaluados como producto de la investigación
colaborativa en el campo en nuestro país y la socialización de experiencias de uso en contextos
escolares pueden ampliar el bagaje de estrategias y recursos en la FDI, y favorecer la
armonización de currícula, impactando en la escuela media.
Siendo el objetivo general caracterizar la formación docente inicial en física, como objetivos
particulares del proyecto se plantean:
O1: Analizar los documentos nacionales y provinciales que organizan y regulan las carreras de
profesorado en física, o título equivalente, en la Argentina.
O2: Realizar un relevamiento de los establecimientos de formación docente en física (EFDF)
existentes en el país.
O3: Realizar un relevamiento de los docentes que dictan clases en los EFDF.
O4: Caracterizar los EFDF.
O5: Realizar un análisis exhaustivo de los regimenes de enseñanza y de los planes de estudio
de una muestra de EFDF.
O6: Identificar aspectos de las prácticas de enseñanza en la FDIF.
O7: Caracterizar los formadores de formadores de los EFDF.
O8: Diseñar, desarrollar, evaluar y/o adaptar recursos didácticos posibilitando al mismo tiempo
la identificación y reutilización de los mismos en un espacio virtual para la enseñanza de física
en los niveles medio y superior.
O9: Generar acciones que posibiliten el uso difundido y compartido del reservorio.

Metodología
El estudio para caracterizar la formación docente inicial en física, se abordará a partir del
análisis de la normativa oficial nacional y provincial, el contexto institucional de los EFDF, y de
las acciones en las aulas de dichos establecimientos. Conocer sobre la heterogeneidad, la
integración de distintos tipos de contenidos, las estrategias didácticas empleadas y los recursos
utilizados en la FDIF, implica llevar a cabo tareas de investigación en diferentes niveles de
jerarquía (Samaja, 1994), que serán encaradas desde una perspectiva descriptiva, incluyendo
técnicas e instrumentos variados para la recolección e interpretación de datos cualitativos y
cuantitativos a los fines de una adecuada complementariedad y triangulación. La descripción
metodológica requiere explicitar los contextos, unidades de análisis (UA) y variables que
corresponden a cada nivel de jerarquía. En un nivel macro, en el contexto de la educación para
la FDIF, las UA serán: los documentos nacionales y provinciales que organizan y regulan las
carreras en Argentina, las instituciones de las que dependen los EFDF y los docentes que
dictan clases en los EFDF.
En los documentos nacionales y provinciales se indagará sobre las normativas referidas a
perfiles profesionales, competencias y/o objetivos de formación.
En el contexto de las instituciones que ofrecen la carrera de profesorado en física para los
niveles medio y superior, las unidades de análisis investigadas serán los establecimientos de
formación docente en física (EFDF). Se tipificarán los EFDF atendiendo a las siguientes
dimensiones de análisis: a) tradición de la institución de la cual depende; b) cultura institucional;
c) aspectos relacionados con la organización académica; d) tipo de organización de la planta
docente y e) infraestructura disponible en el EFDF.
Para obtener esta información acerca de las instituciones se harán búsquedas, directas o a
través de terceros, en distintos sitios de INTERNET (página Web del MECyT, de universidades
y otras). En el caso del SNU se analizará además datos disponibles en DINIECE (por ej.
anuarios estadísticos), en direcciones provinciales y otras. En ambos casos se contactarán a los
EFDF por correo electrónico, vía telefónica, fax, o personalmente en los casos de centros
cercanos a las sedes en las que se desempeñan los investigadores. Se elaborará una base de
datos que reúna instituciones del SU y del SNU.
Se propone llevar a cabo entrevistas semi-estructuradas a los directivos de una muestra de
establecimientos que serán realizadas por los integrantes del equipo de investigación, en los
casos de establecimientos cercanos a las universidades sedes del proyecto. En los casos en
que los establecimientos sean lejanos (Sur, Noroeste, Norte) se pedirá colaboración
remunerada a colegas de otras universidades que posean formación o experiencia en
investigación en educación. Dichos colegas se desempeñarán como encuestadores calificados
y serán seleccionados y convocados por los investigadores del proyecto quienes les
suministrarán toda la información necesaria y el protocolo de la misma, incluyendo el objetivo de
la entrevista en el marco del proyecto, guión, sugerencias y recomendaciones de índole
metodológica para la realización y transcripción en formato textual.
De los docentes se obtendrán datos sociodemográficos; formación académica; situación laboral
En el caso de EFDF que dependan de universidades (SU), se realizarán encuestas
estructuradas de manera de construir una base de datos. De los docentes que se desempeñan
en EFDF del sistema no universitario (SNU) se obtendrán datos del DINIECE.
Se diseñarán encuestas para docentes y directivos que se suministrarán a la muestra
seleccionada. La validación de la encuesta se realizará a través de consulta a expertos y
triangulación de investigadores (Valles, 1999).
La metodología para el análisis de los datos será de tipo cuanti-cualitativa atenta a las
recomendaciones de Moscoloni (2005) y permitirá caracterizar perfiles o tipologías de docentes
e instituciones. A partir de las tipologías se seleccionarán los individuos más característicos de
cada grupo (muestra intencional) a quienes se les realizarán entrevistas en profundidad.
A partir del análisis de instituciones y docentes se realizará una muestra estratificada bietápica
para la selección de directivos y docentes a encuestar. Se prevé la utilización de soporte de
software estadísticos específicos.
Además, en el contexto de los EFDF, las unidades de análisis a estudiar serán los planes de
estudio y los regímenes de enseñanza de las carreras específicas (modalidades de clases, tipos
de evaluaciones, condiciones de regularidad), los docentes que dictan materias clave y las
planificaciones correspondientes (contenidos involucrados, articulación de la teoría y la práctica,
estrategias de enseñanza propuestas, recursos didácticos, bibliografía, evaluaciones).
En los regímenes de enseñanza se estudiarán: a) modalidades de clases; b) tipos de
evaluaciones y c) condiciones de regularidad.
En los planes de estudio se estudiarán los siguientes aspectos: a) requisitos de ingreso a la
carrera, b) extensión de la carrera; c) características del modelo específico de formación
docente; d) aspectos relacionados con los contenidos disciplinares; e) aspectos relacionados
con los contenidos pedagógicos; f) tipos de concepciones acerca del papel que juega la
investigación en el proceso de FDI; g) Tipo de relación que se concibe entre la teoría y la
práctica; h) oferta de materias optativas o electivas y i) tipos de competencias que se esperan
que sean desarrolladas durante la FDI.
Con respecto a los planes de estudio y a los regímenes de enseñanza, se llevará a cabo un
análisis de contenido de los documentos correspondientes (Ander Egg, 1979; Bardin, 1996). Los
mismos serán solicitados a los directivos de los EFDF vía correo electrónico, personalmente o
por correo postal.
También se estudiarán cuestiones relativas a las planificaciones de materias clave. A partir de la
selección de materias como por ejemplo Didáctica de la física o Prácticas de enseñanza, se
analizarán: a) contenidos involucrados; b) tipos de articulación entre la teoría y la práctica; c)
tipos de estrategias de enseñanza propuestas; d) recursos didácticos involucrados en las
estrategias y e) aspectos relacionados con el proceso de evaluación. Los documentos
correspondientes a los regímenes de enseñanza, planes de estudio y planificaciones de
materias clave, se solicitarán a los directivos de los EFDF que componen la muestra y/o
directamente a los docentes. Se realizará un análisis de contenido (Ander Egg, op cit; Bardin, op
cit) de los mismos. Se completará la información requerida a partir de consultas vía correo
electrónico, comunicación telefónica o fax, al propio docente y/o a los directivos. Iglesias y otros
(2003) han diseñado un instrumento para obtener datos de las planificaciones de las
asignaturas referidos a algunas de las variables de interés en esta investigación, por lo que
podría ser adaptada a estos fines. Otros procedimientos para analizar los contenidos en la
formación de docentes en ciencias utilizados por Tenaglia et al (op cit), también podrían ser
utilizados.
Con respecto a los docentes que dictan materias clave en los EFDF que componen la muestra,
se obtendrá información acerca de las siguientes dimensiones de análisis: a) tipos de recursos
didácticos que utiliza en el diseño de sus estrategias didácticas; b) aspectos relacionados con
las actividades de aprendizaje que implementa en sus clases; c) tipos de capacidades que trata
de promover en sus estudiantes, d) concepciones acerca de la articulación entre teoría y
práctica; e) Participación en proyectos de investigación, f) recursos didácticos de los que
dispone en el EFDF; g) opiniones acerca de las experiencias de aprendizaje que consideran
más significativas en su etapa de formación; h) temas en los que ha realizado estudios de
capacitación y perfeccionamiento; i) asistencia y participación en reuniones científicas; j)
participación en organizaciones/asociaciones/redes relacionadas con su tarea docente; k) nivel
de los libros que recomienda; l) intereses y/o perspectivas sobre el futuro profesional y m)
actividades de producción de producción y/o transferencia de sus conocimientos.
Se obtendrá la información necesaria, a partir de encuestas y entrevistas semi-estructuradas.
Las encuestas se analizarán estadísticamente con análisis multidimencional de datos
(Moscoloni, op cit). En las encuestas se ofrecerá a los docentes la posibilidad de integrar una
base de datos que permitiría posteriores comunicaciones. Por otro lado, se realizará un análisis
de contenido de las transcripciones de las entrevistas (Bardín, op cit).
Finalmente, la construcción de un reservorio de recursos didácticos para la enseñanza de la
física en INTERNET, para los niveles medio y superior (SU, SNU), implica por una parte
diseñar, desarrollar, evaluar y/o adaptar recursos didácticos, llevarlos a formato digital, pero a la
vez tomar decisiones educativas y técnicas a los fines de una adecuada organización de los
mismos en un reservorio concebido a los fines de constituirse, en el tiempo, en una biblioteca
virtual de recursos multimedia para la enseñanza de la física en los niveles medio y superior.
Al respecto, los recursos ya desarrollados como producto del PICT 2003 incluyen simulaciones,
animaciones en distintos temas de física en áreas de contenidos de Mecánica,
Electromagnetismo, Estructura de la Materia y Óptica Geométrica, y kits de laboratorio para el
desarrollo de algunos de esos temas en el nivel medio, con la perspectiva de su uso con fines
didácticos para la actualización docente, para promover el desarrollo de la observación
inteligente, la reflexión, el trabajo analógico, la realización de conjeturas, la hipotización, la
modelización, la contrastación, actividades básicas para el análisis de fenómenos físicos. A
ellos se integrarán otros de inmediata transferencia al aula, con la sugerencia de formas de uso
en estrategias didácticas específicas.
Para cumplir con los últimos objetivos planteados, se llevarán a cabo las siguientes tareas:
puesta a punto de un servidor WEB que dé soporte al proyecto; toma de decisión sobre el uso
de una plataforma o herramienta de trabajo colaborativo; análisis de posibles proyectos
similares sobre repositorios que se estén desarrollando o se hayan desarrollado; elección de
herramientas de software y elaboración de nuevos recursos; catalogación de recursos a los
fines de su adecuada identificación, almacenamiento, organización, administración,
preservación, accesibilidad y recuperación; incorporación al repositorio de los objetos / recursos
didácticos generados (redacción de documentos / guías didácticas que describan y orienten el
uso de los recursos didácticos; utilización del espacio de trabajo virtual, hospedaje de todos los
contenidos en el repositorio, etc) y difusión.

Impacto esperado
Los resultados del proyecto permitirán conocer en qué medida se está promoviendo en los
futuros docentes en física, el desarrollo de competencias para desempeñarse en una sociedad
con relaciones diferentes, con una dinámica sociocultural que está requiriendo de las personas
un conjunto de actitudes y habilidades muy versátiles, para conducir el proceso de enseñanza
acompañando a los alumnos en el aprendizaje.
Un profesor que no reflexione sobre el contexto social y cultural en el que se desempeña, estará
muy lejos de promover aprendizajes relevantes.
Si bien el conocimiento, el saber pensar, la capacidad para comprender la realidad, son logros
que cada uno obtiene por sí mismo a lo largo de toda la vida, la formación inicial los promueve o
los obstaculiza. Conocer qué aprendizajes se promueven y qué desarrollos se inhiben en la
formación docente inicial posibilitará encarar acciones para mejorarla, y con ello, a mediano
plazo, mejorar la enseñanza de la física en la escuela media y en el nivel superior. Esto no sólo
contribuirá a la educación científica de nuestros jóvenes, sino que promoverá en algunos de
ellos el interés por la física y por carreras universitarias científico-tecnológicas, consideradas
estratégicas para el desarrollo económico de la Argentina.
En relación con el objetivo de construcción de un reservorio de recursos didácticos para la
enseñanza de la física en INTERNET, para los niveles medio y superior (SU, SNU), se sostiene
que la ampliación de posibilidades de acceso y de experimentación de recursos didácticos para
la enseñanza de la física diseñados y/o evaluados como producto de la investigación
colaborativa en este campo, en nuestro país, y la socialización de experiencias sobre su uso en
contextos escolares, pueden ampliar el bagaje de estrategias y recursos en la FDI y favorecer la
armonización de los currícula, impactando en la escuela media.

Agradecimiento: Este trabajo ha sido desarrollado en el marco del Proyecto: PICT 2006 –
01427 (ANPCyT): “Caracterización de la formación docente inicial en física en Argentina”.

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