Jolanta Majewska-Waluś

Rola słuchu fonematycznego w procesie czytania i pisania

Człowiek jest istotą społeczną i jako taka podejmuje róŜnorodne działania, by kon-
taktować się z innymi ludźmi. Jednym ze sposobów takiego kontaktowania się jest mowa.
L.Kaczmarek definiuje ją jako akt w procesie językowego porozumiewania się w słowie,
gdzie nadawca przekazuje informację, a odbiorca ją odbiera. Autor wskazuje, Ŝe wyróŜnić
moŜna w nim cztery składniki: język, mówienie, tekst oraz rozumienie.
Prawidłowy przebieg tego procesu, zarówno ze strony nadawcy jak i odbiorcy,
uwarunkowany jest między innymi jakością percepcji słuchowej. Jedną z własności percepcji
słuchowej jest zdolność prawidłowego róŜnicowania dźwięków mowy ludzkiej. Nazywana
jest ona słuchem fonematyczno – fonetycznym (mownym).
Termin słuch fonematyczny jest bardzo róŜnie definiowany. J.T. Kania pod pojęciem tym
rozumie umiejętność oceny bodźców akustycznych z punktu widzenia komunikacji
językowej. W swej definicji podkreśla znaczenie wyodrębniania i identyfikowania istotnych
elementów dźwięków mowy (słuch fonetyczny zaś wiąŜe się z identyfikacją, róŜnicowaniem,
utoŜsamianiem oraz wymawianiem poszczególnych dźwięków mowy).
I. Styczek twierdzi, Ŝe dzięki słuchowi fonematycznemu dźwięki mowy poza swoimi właści-
wościami fizycznymi, mają charakter bodźców językowych. I tu upatruje się znaczenia słu-
chu fonematycznego w rozwoju mowy.
Problemy ze słuchem fonematycznym są bardzo często przyczyną zaburzeń mowy –
- dzieci mają problem z artykulacją, gdyŜ wzorce kinestetyczno-ruchowe powstają pod
kontrolą słuchu fonematycznego. Zła wymowa zaburza prawidłowy rozwój mowy, moŜe
powodować, Ŝe jest on opóźniony. Zasób słów jest wtedy ubogi, dziecko z trudem przyswaja
sobie długie wyrazy, jego mowę charakteryzują agramatyzmy.
Zaburzenia słuchu fonematycznego są przyczyną trudności w:
• rozumieniu złoŜonych instrukcji i poleceń słownych,
• zapamiętywaniu i powtarzaniu trudnych wyrazów i dłuŜszych zdań,
• tworzeniu opowiadań.
• rozróŜnianiu wyrazów „podobnych brzmieniowo”, a to utrudnia lub moŜe nawet
uniemoŜliwić odbiór mowy.
Dzieci z zaburzonym słuchem fonematycznym nie dostrzegają w pełni piękna mowy, a wy-
mowa ich jest bezbarwna, monotonna.
Właściwy poziom rozwoju językowego dziecka ( odpowiednio bogate słownictwo,
sprawne posługiwania się nim) warunkuje moŜliwość nabycia nowych umiejętności – czyta-
nia i pisania. Są one ze sobą integralnie powiązane, jednakŜe najpierw dziecko nabywa umie-
jętność czytania. Nauka pisania odbywa się na tzw. śladzie czytania.
Czytanie i pisanie to niezwykle złoŜone umiejętności. A. Brzezińska zwraca uwagę, Ŝe proces
ich kształtowania polega na jednoczesnym rozwijaniu szeregu umiejętności cząstkowych( np.
rozpoznawanie znaków wzrokowych i słuchowych, kojarzenie ich ze sobą), a takŜe wielu
właściwości psychicznych, tak intelektualnych jak i emocjonalno – motywacyjnych.
Słuch fonematyczny odgrywa powaŜną rolę w początkowej nauce czytania i pisania, przy
poznawaniu dźwięków, których brzmienie odpowiada nowym literom - elementom tekstu.
Głównym celem uczenia się czytania i pisania jest opanowanie kolejnego narzędzia poznawa-
nia świata (jest nim przecieŜ takŜe i mowa). Nasuwa się więc wniosek, Ŝe słuch fonematyczny
ma ogromne znaczenie w procesie poznawania świata.

1
 S. Łukasik (powołując się na Miles A. Tinker) wyjaśnia, Ŝe czytanie wiąŜe się
z rozpoznawaniem symboli (drukowanych lub pisanych), które słuŜą jako bodziec do
przywołania nagromadzonych w toku Ŝycia znaczeń i tworzeniu zupełnie nowych znaczeń.
Niezwykle istotnym elementem umiejętności czytania jest rozumienie tekstu.
Dziecko, które uczy się czytać, musi przekładać poszczególne znaki graficzne na odnośne
dźwięki mowy, a następnie dokonywać syntezy w dźwiękową całość. Jest to dość skompli-
kowany proces i juŜ drobne opóźnienia w analizie i syntezie słuchowej powodują zakłócenie
róŜnicowania poszczególnych dźwięków oraz ich scalania (złoŜenia przeliterowanych dźwię-
ków w całość). Istotą trudności w czytaniu jest więc trudność w dokonywaniu syntezy. Takie
trudności pojawiają się zwykle w klasie pierwszej i manifestują uporczywym głoskowaniem
utrudniającym lub nawet uniemoŜliwiającym rozumienie czytanego tekstu. W kolejnych kla-
sach uczniowie z zaburzonym słuchem fonematycznym przekręcają wyrazy, czytają je częś-
ciowo, a częściowo odgadują, zmieniają głoski lub opuszczają pojedyncze głoski oraz sylaby,
mylą wyrazy podobne brzmieniowo; czytanie jest nierytmiczne, zaburzona jest intonacja
i akcent zdaniowy, tempo czytania moŜe być bardzo spowolnione. Czytający ogromny wysi-
łek skupia na technicznej stronie tego procesu, co wpływa negatywnie na zapamiętanie i rozu-
mienie tekstu.
Znaczne opóźnienia funkcji słuchowych powodują, Ŝe dziecko przy nauce czytania napotyka
powaŜne trudności. JeŜeli problemy te nie zostaną dostatecznie wcześnie zauwaŜone,
a dziecko nie zostanie poddane terapii pedagogicznej, nie będzie w stanie opanować umiejęt-
ności czytania, co w konsekwencji moŜe pociągnąć za sobą niepowodzenia szkolne.
Pisanie jest umiejętnością, która wykształca się przez systematycznie prowadzony
proces nauczania. Według B. Sawy umiejętność tę zapoczątkowuje analiza dźwięków potoku
słownego, następnie odbywa się wyodrębnienie w nim poszczególnych fonemów w znaki
literowe i wreszcie zapis serii zróŜnicowanych znaków graficznych. Celem nauki pisania
w pierwszym roku jest więc wiązanie dźwięku słowa z jego obrazem graficznym i ruchami
niezbędnymi do zapisania go.
Badacze wskazują na istotną zaleŜność między rozwojem mowy ustnej a pismem, gdyŜ pisa-
nie dokonuje się przy współudziale narządów mowy. Dzieje się dlatego, poniewaŜ słuchowe
wyobraŜenia elementów mowy ustnej i odpowiadające im ruchy narządów mowy są podstawą
do kształtowania się elementarnych procesów mowy pisanej. MoŜna to zaobserwować
zwłaszcza w początkowym etapie nauki pisania, kiedy to dziecko pisząc (odwzorowując)
wymawia głośno dźwięki, które następnie zapisuje. Robi to po to, by pomóc sobie, gdyŜ nie
tylko wówczas widzi literę, ale i uświadamia sobie głośno dźwięk, jaki ona oznacza. Jeśli
u dziecka występuje wada wymowy, dziecko najczęściej pisze tak jak mówi i stąd duŜa liczba
błędów w piśmie.
Kolejnym etapem jest pisanie ze słuchu, kiedy to słowo powinno być zapisane bezpośrednio
po usłyszeniu go (bez przyglądania się wzorowi juŜ zapisanemu). Dziecko przyporządkowuje
odpowiednie litery dźwiękom wchodzącym w skład słowa. Nie jest to moŜliwe bez prawid-
łowej percepcji dźwięków wchodzących w skład zapisywanego słowa. Stąd ogromna rola
prawidłowo ukształtowanego słuchu fonematycznego. Ćwiczenia w pisaniu pod dyktando
mają miejsce juŜ w II semestrze klasy pierwszej. Wtedy to właśnie najczęściej ujawniają
się ogromne problemy z pisaniem u dzieci z zaburzonym słuchem fonematycznym.
Ogromną trudnością jest dla tych dzieci przejście na kolejny etap doskonalenia pisma – sa-
modzielne zapisywanie własnych myśli. Uczniowie ci praktycznie nie są w stanie zautomaty-
zować procesu pisania, podnieść jego tempa. Bez właściwie prowadzonej terapii pedagogicz-
nej jedynie odwzorowywanie liter i wyrazów moŜe przychodzić takim dzieciom bez więk-
szych trudności. Pozostałe etapy kształtowania mowy pisanej są dla nich źródłem niepowo-
dzeń i frustracji.

2
Podczas pisania wyrazów, których dziecko nie widzi ujawniają się zaburzenia w zakresie
analizy i syntezy słuchowej. B. Sawa wskazuje na najczęściej pojawiające się błędy
w pracach tych dzieci:
• mylenie liter dźwiękopodobnych (s, c, z, sz, cz, rz),
• mylenie kolejności liter w wyrazie,
• pismo fonetyczne,
• opuszczanie końcówek wyrazów,
• ubezdźwięcznianie,
• wstawianie dodatkowych liter (y),
• opuszczanie spółgłosek (wczoraj – czoraj),
• opuszczanie samogłosek (drugi – drgi),
• trudności ze zmiękczeniami, problemy z róŜnicowaniem i – j,
• opuszczanie słów,
• niekończenie zdań.
W przypadku powaŜnych zburzeń pisane przez dzieci wyrazy mogą być tak zniekształcone,
Ŝe aŜ trudne do odczytania, mogą teŜ być zupełnie odmienne od dyktowanych (mogą mieć
zmienioną treść).
J.E. Nowak zwraca takŜe uwagę na to, Ŝe dzieci te często mają takŜe gorszą pamięć słuchową
i w związku z tym trudniej uczą się wierszy, tabliczki mnoŜenia, języków obcych (oraz wszel-
kich ciągów wyrazowych np. dni tygodnia, nazw miesięcy). JeŜeli nie mają zaburzeń funkcji
wzrokowych, to w starszych klasach pomagają sobie w czasie dyktand pamięcią wzrokową
(spostrzegają, Ŝe dany wyraz nie odpowiada zapamiętanemu obrazowi graficznemu i doko-
nują poprawek).
Autorka powołując się na H. Spionek zwraca uwagę takŜe na inną ciekawą zaleŜność. Słu-
chowe scalenie dźwięków przy czytaniu jest mimo wszystko łatwiejsze od róŜnicowania
dźwiękowego przy pisaniu ze słuchu. Przekłada się to na praktykę i począwszy od klasy trze-
ciej uczniowie z zaburzeniami słuchu fonematycznego radzą sobie z czytaniem, natomiast
nadal bardzo źle piszą ze słuchu.
Doskonałym podsumowaniem przedstawionych rozwaŜań jest stwierdzenie
J.E. Nowak: „Problematyka słuchu fonematycznego oraz trudności w czytaniu i pisaniu jest
waŜnym zagadnieniem ze względu na wynikające z nich konsekwencje pedagogiczne, psy-
chologiczne i społeczne. W klasach początkowych, których podstawowym załoŜeniem prog-
ramowym jest właśnie nauka i czytania i pisania, niepowodzenia w tym zakresie decydują
o dalszych losach szkolnych dziecka”. Dzieje się tak dlatego, poniewaŜ pierwsze
niepowodzenia szkolne mogą być przyczyną zniechęcenia dziecka do nauki, mogą
spowodować róŜne reakcje nerwicowe, trudności wychowawcze, a podłoŜem ich są czynniki
niezaleŜne od chęci i woli dziecka. U dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu często
obserwuje się zakłócenia emocjonalne, symptomy nieprzystosowania społecznego. Uczniowie
ci bywają nadwraŜliwi, przekorni, mają problemy z koncentracją uwagi. Charakteryzuje ich
niepokój psychiczny i motoryczny.
Stąd konieczność szybkiej i właściwej diagnozy, a następnie odpowiednio poprowadzonej
terapii pedagogicznej.
Nasuwa się jeszcze pytanie, czy rodzice oraz nauczyciele, którzy nie są terapeutami, mogą
sami w jakiś sposób wpływać na kształtowanie lub rozwój słuchu fonematycznego.
B. Rocławski wykazuje, Ŝe nie bez znaczenia jest tu trening w rozpoznawaniu własnych
dźwięków mowy oraz dźwięków innych osób. Podkreśla teŜ rolę ćwiczeń ortofonicznych oraz
muzycznych.

3
Bibliografia

Brzezińska A. (red), Czytanie i pisanie – nowy język dziecka, Warszawa 1987 WSiP
Kania J.T., Szkice logopedyczne, Warszawa 1982 WSiP
Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1977 Wydawnictwo Lubelskie
Łukasik S. (red), Język polski w klasie 1. Przewodnik metodyczny, Warszawa1990 WSiP
Nowak J.E., Pedagogiczne problemy słuchu fonematycznego u uczniów z trudnościami w
czytaniu i pisaniu, Bydgoszcz 1992 Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy
Sawa B., JeŜeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1987 WSiP
Rocławski B., Słuch fonemowy i fonematyczny, Gdańsk 1999, Uniwersytet Gdański
Styczek I., Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego, Warszawa 1982 WSiP
Styczek I., Logopedia, Warszawa 1979 PWN