Paradigma Constructivista

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El paradigma constructivista

Los procesos educativos en la actualidad se soportan en los principios constructivistas. El
constructivismo concibe a un sujeto activo que construye o más bien reconstruye sus saberes no sólo
cognitivos sino también sociales haciéndolo responsable de su propio proceso de aprendizaje,
“básicamente es la idea de que el individuo -tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos- no es un simple producto del ambiente ni resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia; que se produce día a día como resultado de la
interacción entre esos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no
es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano” Carretero (2002).
La concepción constructivista parte de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos culturales
que son esenciales para su desarrollo personal, no sólo en cuestiones cognitivas sino de manera global,
lo que supone también el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores, con lo que se pone de
manifiesto el fundamento filosófico del constructivismo que es humanista.
Como elemento trascendental en este paradigma se encuentra la escuela que José María Martínez (citado
en Pimienta, 2005), define como “un lugar privilegiado para la educación, que debe permitir al hombre
desarrollarse en tres vertientes: personal, social y moral”, en este sentido, la escuela es el lugar que
privilegia la formación integral del individuo.
La concepción constructivista se basa en las aportaciones de corrientes psicológicas como el enfoque
psicogenético de Piaget; la teoría de la asimilación de Ausubel; la psicología sociocultural de Vygotsky,
el aprendizaje por descubrimiento de Bruner entre otras, aunque dichas teorías tienen diferentes
circunscripciones, comparten el principio de la actividad constructiva del alumno en la realización de los
aprendizajes.
En los procesos que se llevan a cabo en la educación es preciso tener en cuenta las etapas de desarrollo
psicológico de los alumnos; la importancia de las relaciones interpersonales y el tipo de aprendizaje
que se pretende lograr en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Esta concepción parte de que el aprendizaje no sólo es resultado de la actividad personal del alumno, en
él también intervienen otros factores que son importantes, como lo mencionan Coll, y otros, (2000), “el
aprendizaje es el fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que
aprende; los otros <significativos>, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para la
construcción personal”.
Entre esos agentes culturales se encuentra el docente, quien tiene un papel fundamental en el proceso
enseñanza-aprendizaje, entre otras funciones se encuentra la de guía de las acciones; promotor de
actividades motivadoras; orientador de la actividad constructiva de sus alumnos, en otras palabras, Díaz
“la función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus
alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia” (Díaz Barriga &
Hernández, 1999).
En el enfoque constructivista la idea central se resume de la siguiente manera: “Enseñar a pensar y
actuar sobre contenidos significativos y contextuados” (Díaz Barriga & Hernández, 1999).
La construcción de significados ocurre si realmente se presenta un cambio en los esquemas de
conocimiento que se tienen previamente, esto se consigue introduciendo nuevos elementos o
estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos, si este proceso se presenta entonces el
aprendizaje será significativo para el alumno.
Díaz Barriga y Hernández (1999), mencionan una serie de principios de aprendizaje que se asocian a
esta concepción:

* El aprendizaje es un proceso interno, es decir autoestructurante.
* El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
* Punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
* El aprendizaje es un proceso de (re)construcción de saberes culturales.
http://www.buenastareas.com/impresion/Paradigma-Constructivista/1160891 17/03/2011
* El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.
* El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debería
saber.
Cuando el alumno es capaz de aplicar sus conocimientos en una amplia gama de situaciones y
circunstancias cotidianas, se puede decir que ha aprendido significativamente.

El constructivismo como modelo pedagógico

En psicología de la educación para abordar el conocimiento o producirlo existen tres paradigmas: el
conductista, el cognitivo y el sociohistórico.
A diferencia del paradigma conductista que filosóficamente se basa en el empirismo, para el cual el
individuo está controlado por los sucesos ambientales; en el paradigma cognitivo el sujeto es un agente
activo cuyas acciones dependen de sus representaciones y procesos internos que ha elaborado en
relación con su entorno físico y social.
Bajo el enfoque cognitivo se ha desarrollado la corriente constructivista misma que tiene una perspectiva
en la que la concepción de enseñanza, del alumno y del profesor considera matices que difieren
sustancialmente con otros enfoques.
Desde esta perspectiva la enseñanza tiene como finalidad el “logro de aprendizajes significativos con
sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje” (Rojas, 2000).
La educación es un proceso en el que se transmiten saberes y contenidos culturalmente aceptados de una
generación a otra, por lo que se convierte en un proceso sociocultural; aunque los contenidos deberán ser
aprendidos por los individuos de la forma más significativa como sea posible.
En este sentido, los contenidos no son suficientes, el alumno también debe desarrollar habilidades
intelectuales y estratégicas que le permitan conducirse en forma segura ante cualquier situación de
aprendizaje, así como para tener la capacidad de aplicar sus conocimientos en cualquier nueva situación
que se le presente; acerca de esto Rojas (2000), menciona que: “Independientemente de cualquier
situación instruccional, el énfasis está puesto en que el alumno desarrolle su potencialidad cognitiva y se
convierta en un aprendiz estratégico (que sepa cómo aprender y solucionar problemas) para apropiarse
significativamente de los contenidos curriculares”.
Bajo el mismo enfoque el alumno es un sujeto activo con capacidad para procesar información y
utilizarla en situaciones nuevas o para solucionar problemas, que posee competencia cognitiva para
utilizar habilidades estratégicas y seguir aprendiendo.
La competencia cognitiva se puede desglosar como lo sugieren (Alonso 1991, Brown 1975, Genovard y
Gotzens 1990 y Pozo 1990, citados en Rojas, 2000).
a) Procesos básicos de aprendizaje. Incluyen los procesos de atención, percepción, codificación,
memoria y recuperación de la información.
b) Base de conocimientos. Abarca los conocimientos previos que posee el alumno de tipo declarativo
(hechos, conceptos y explicaciones) y procedimental (habilidades y destrezas).
c) Estilos cognitivos y atribuciones. Son las formas de orientación que tienen los alumnos para aprender
o enfrentarse a ciertas categorías de tareas (Fierro 1990, citado en Rojas 2000).
d) Conocimiento estratégico. Incluye las estrategias generales y específicas de dominio que posee el
alumno como producto de sus experiencias de aprendizaje anteriores.
e) Conocimiento metacognitivo. Es el conocimiento que ha desarrollado el alumno acerca de sus
experiencias almacenadas y de sus propios procesos cognoscitivos, así como de su conocimiento
estratégico y de la forma apropiada de uso.
El papel del docente se centra específicamente en la elaboración y organización de situaciones
didácticas para lograr los fines que se persiguen en cuanto a que el alumno aprenda significativamente,
aprenda a aprender y a pensar.
El profesor debe estar interesado en promover aprendizajes significativos así como la promoción,
inducción y enseñanza de las estrategias cognitivas y metacognitivas en los alumnos.
Al profesor le corresponde hacer uso de estrategias cognitivas de enseñanza; permitir a los alumnos
experimentar, resolver problemas y reflexionar sobre diversas tareas; deberá lograr que el alumno
comparta las mismas intensiones que él tiene como planificador de la enseñanza así como crear un
ambiente propicio para que se den las situaciones específicas que pretende en el proceso.

Teoría de la equilibración de Jean Piaget
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de
naturaleza biológica. Para él el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia
biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que
podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes más
conocidas y controvertidas de su teoría. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos
"funciones invariantes": organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con PIAGET,
también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy
organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos
cambiantes del entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a
través de dos procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN.
La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos
de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización actual
en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos
reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).

Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo. Para
PIAGET asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIÓN. El
equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación
entre la asimilación y la acomodación.
Piaget menciona en su teoría que el individuo a lo largo de toda la vida va desarrollando esquemas de
conocimiento que inicialmente son sólo perceptivos y motores que le sirven para actuar sobre el medio
circundante; más tarde el niño va formando esquemas más abstractos.
La descripción que refiere Piaget sobre el desarrollo intelectual del sujeto desde el nacimiento hasta el
final de la adolescencia dividiéndolo en periodos o estadios como siguen:
Etapas propuestas por Piaget:
Sensoriomotor ( 0-2 años)
Durante la primera etapa el niño conoce la realidad a través de los sentidos y de sus acciones, se divide
en seis subestadios:
* Primer mes de vida: El bebé va a poner en marcha los reflejos con los que viene al mundo, es a través
de esos reflejos como el niño adquiere diferentes informaciones.
* 1º-4º mes: se caracteriza por las reacciones circulares primarias (cuerpo del niño)
* 4º-8º mes: El bebé se hace más sensible a las características de los objetos y sobre todo se hace
consciente de como esos objetos responden a las acciones que él lleva a cabo. Se caracteriza por las
reacciones circulares secundarias ( repetición de las acciones en los objetos)
* 8-12 meses: El bebé tiene conciencia de las causas y efectos, comienza a anticipar las acciones.
* 12-18 meses: Se caracteriza por las reacciones circulares terciarias, repetirá una acción pero variando
la conducta.
* 18-24 meses: El niño puede realizar diferentes acciones sin necesidad de comprobar mediante el
ensayo-error. Se produce la función simbólica, utilizar significantes en lugar de significados. Aparece a
los 18 meses cuando se manifiesta el siguiente indicador imitación diferida: hace referencia a la
imitación de un modelo sin necesidad de que éste esté presente. Hay otras manifestaciones de la función
simbólica, el dibujo, juego simbólico que supone hacer ver “como si fuera algo”, el lenguaje, florecen y
se irán desarrollando.
* Preoperacional o preoperatoria ( 2-6-7 años)
En este estadio se produce el desarrollo del pensamiento simbólico. Va a ser un pensamiento en el que el
niño se va a centrar en determinadas características de la realidad, va a afirmar sin pruebas. Pensamiento
egocéntrico; le cuesta ponerse en la perspectiva de la otra persona.
* Operaciones concretas (6-7-11-12 años)
Tiene un pensamiento más coherente y organizado que le permite una mayor comprensión de la
realidad. El niño puede realizar clasificaciones y organizaciones e inferencias.
* Operaciones formales ( 11-12-16 años)
En esta etapa tiene un razonamiento hipotético y puede pensar sobre lo posible, puede especular.
Procesamiento de la información:
En la perspectiva del procesamiento de la información se compara el pensamiento humano con la forma
en que los ordenadores procesan y analizan la información. Al igual que los conductistas se interesan
por la operación que hay entre el estímulo y la respuesta, pero a diferencia de los conductistas se
interesan por los procesos mentales internos y de cómo cambian estos procesos a lo largo de nuestro
desarrollo. Además el P.I. considera nuestra mente como un sistema que manipula símbolos: llama input
a la entrada de información y output a la salida o respuestas. En comparación a la teoría de Piaget
también consideran a las personas como seres activos que construyen su propio conocimiento. Pero el
P.I. no habla de etapas, para ellos los procesos de pensamiento, memoria, atención, percepción están
presentes en todas las edades pero en menor medida cuanto más pequeños somos. Por ese motivo el
desarrollo supone un incremento continuo.
Teoría del aprendizaje psicosocial de Vigotsky
Cuando Vigotsky se refiere al funcionamiento psicológico de los individuos sostiene que el desarrollo se
produce indisolublemente ligado a la sociedad en la que vive, así las funciones psicológicas que lleva a
cabo el individuo siempre se realizan en colaboración con otros sujetos. Esto lleva al concepto de zona
de desarrollo próximo que indica el nivel al que puede elevarse un individuo con la ayuda de los otros,
“un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño,
toda función aparece dos veces: primero, en un nivel social y más tarde en un nivel individual; primero
entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede
aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas
las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos” (Vigotsky, 1930, citado por
Delval, 2000).
En este sentido, Vigotsky se refiere a las funciones mentales como el pensamiento, el razonamiento, la
solución de problemas o la memoria lógica, más que a los contenidos del pensamiento del individuo.
Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner
Jerome Bruner (citado en Woolfolk, 2005), se interesó por los métodos educativos que alientan el
desarrollo del pensamiento. En su trabajo resalta la importancia de comprender la estructura de la
materia que va a estudiarse, la necesidad del aprendizaje activo como base de la comprensión y el valor
del razonamiento inductivo en el aprendizaje.
La estructura de la materia se refiere a las ideas fundamentales, es decir la información esencial. Como
no comprende hechos o detalles, es posible representar la estructura esencial de una idea con un
diagrama. Para Bruner, el aprendizaje será más significativo, útil y memorable si los estudiantes se
concentran en comprender la estructura de la materia que van a estudiar.
Bruner cree que, para captar la estructura de la información, los estudiantes deben ser activos; tienen que
identificar por sí mismos los principios fundamentales en lugar de limitarse a aceptar las explicaciones
del profesor. Opina que los maestros deben plantear situaciones problemáticas que estimulen a los
estudiantes a cuestionar, explorar y experimentar. Se denomina aprendizaje por descubrimiento a este
proceso en el cual el profesor presenta ejemplos y los alumnos trabajan en ellos hasta que descubren las
relaciones, es decir, la estructura de la materia. Bruner piensa que el aprendizaje en el aula debe ocurrir
por razonamiento inductivo, a saber, mediante la utilización de ejemplos concretos para formular un
principio general. En ocasiones se llama método de generación de reglas a partir de ejemplos a esta
forma de estimular el pensamiento inductivo.
Para Bruner (citado en Pérez & López, 2000) son relevantes en el aprendizaje lo que él denomina
sistemas de pensamiento que se reducen a estos tres:
Sistema enactivo: es un modo de pensamiento altamente manipulativo, que opera básicamente a partir
de la acción.
Sistema icónico: se apoya sobre todo en la imaginación, donde se representan conceptos y situaciones
sin definirlos. Los niños poseen imágenes de muchas cosas que no definen.
Sistema simbólico: va más allá de la acción y la imaginación y emplea la representación lingüística que
conduce a un tipo de pensamiento y aprendizaje más complejo, abstracto y flexible. Supone el manejo
de símbolos, conceptos, ideas, leyes, sistemas conceptuales, hipótesis, entre otros.
Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
Este teórico pone de manifiesto la relación directa entre el aprendizaje por recepción o mecánico con el
aprendizaje significativo. Presenta una propuesta en cuanto a las características de los tipos de
aprendizaje en el plano escolar para que los alumnos construyan conocimientos con significado.
Un rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento es que el contenido principal de lo que va a ser
aprendido no se le da al alumno, sino que él mismo tiene que descubrirlo por medio de un proceso en
donde “el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognoscitiva existente, y
reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el producto final deseado
o se descubra la relación entre medios y fines que hacía falta. Después de realizado el aprendizaje por
descubrimiento, el contenido descubierto se hace significativo” (Ausubel, Novak, & Hanesian, 2001).
En cuanto al aprendizaje mecánico o por recepción y el aprendizaje significativo, éstos pueden
presentarse en una tarea de aprendizaje dependiendo del contenido de la misma, el mismo Ausubel
(1983) “no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino
como un continum, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea
de aprendizaje”.
En razón de lo anterior, es importante presentar para su distinción tres tipos de aprendizaje significativo
por recepción presentados por Ausubel (2001):

Primero: El aprendizaje de representaciones, es el más cercano al aprendizaje por repetición, ocurre
cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes objetos, eventos y conceptos
que significan para el alumno cualquier significado a lo que sus referentes aludan, todo tiene un
nombre y éste significa lo que su referente implica para el alumno en particular.
Segundo: El aprendizaje de conceptos, los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o
propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos" (Ausubel, 1983).
Tercero: El aprendizaje de proposiciones puede ser subordinado, superordinado o combinatorio. El
aprendizaje inclusivo ocurre cuando una proposición lógicamente significativa de una disciplina
particular, se relaciona significativamente con proposiciones específicas superordinadas en la
estructura cognoscitiva del alumno. A tal aprendizaje se le puede llamar derivativo si el material de
aprendizaje simplemente ejemplifica o apoya una idea existente en la estructura cognoscitiva. Se le
llama correlativo si es una extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones
previamente aprendidas.
Para que se dé cualquiera de los tipos de aprendizaje mencionados y sean significativos debe existir la
interacción entre el nuevo material a aprender y las ideas pertinentes que existen en la estructura
cognitiva, propiciando con ello la asimilación del mismo y como consecuencia la comprensión, esto
alude a lo siguiente, “cuando se habla de que los alumnos comprendan, estamos diciendo que intenten
dar sentido a aquello con lo que entran en contacto y mediante lo cual se forman las representaciones y
los esquemas cognitivos” (Ontoria, y otros, 2004).

La posición ecléctica de Robert Gagné
La teoría del aprendizaje de Gagné está clasificada como ecléctica, porque dentro de ella se encuentran
unidos elementos cognitivos y conductuales, integrados con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget y
el aprendizaje social de Bandura, todos explicados en forma sistemática y organizada bajo el modelo de
procesamiento de información.
Gagné define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o disposición humana que no ha sido
producido por procesos madurativos, por cierto período de tiempo. Así, el modelo de Gagné y sus
procesos pueden ser explicados como el ingreso de información a un sistema estructurado donde esta
información será modificada y reorganizada a través de su paso por algunas estructuras hipotéticas y,
fruto de este proceso, esa información procesada produce la emisión de una respuesta.
Dentro de este modelo son importantes (sin excluir al resto) los procesos de control: control ejecutivo y
expectativas, que se incluyen dentro de los mecanismos internos del aprendizaje, que aparecen ahora
como fases o etapas en el acto de aprender.
1. Fase de motivación: debe existir la promesa de un refuerzo, expectativa, etc. para que la persona que
va a aprender. Es como un llamado de atención o puesta en alerta.
2. Fase de atención y percepción selectiva: donde se dirigen los mecanismos de atención hacia un
elemento que debe ser aprendido para percibir los elementos destacados de la situación.
3. Fase de adquisición: aquí juega un rol importantísimo la codificación, el paso de la memoria a corto
plazo a la memoria a largo plazo de la información transformada.
4. Fase de retención: la información es procesada dentro de la memoria a corto plazo para determinar la
permanencia en la memoria a largo plazo de forma indefinida o con desvanecimiento paulatino.
5. Fase de recuperación de la información: propio de la acción de estímulos externos; a veces es
necesario recuperar la información desde la memoria a largo plazo, para lo cual se sigue el mismo
camino de codificación seguido para guardarlo.
6. Fase de generalización: es la aplicación de lo aprendido a un sinnúmero de situaciones variadas.
7. Fase de desempeño: en esta etapa se verifica si la persona ha aprendido, dando como supuesto el
hecho de que ya recibió la información.
8. Fase de retroalimentación: aquí se confirman las expectativas de refuerzo, utilizando variadas
opciones.
Gagné postula que hay cinco variedades de capacidades que pueden ser aprendidas.
1. Destrezas motoras: se pone énfasis en suministrar prácticas reforzadas al tipo de respuestas dadas por
el sistema muscular humano.
2. Información verbal: aprendizaje de información verbal (nombres, hechos) organizados a través de
oraciones que se incorporan a un amplio contexto significativo.
3. Destrezas intelectuales: se refiere a la utilización de reglas y conceptos combinados con otras
habilidades que permiten saber cómo hacer las cosas.
4. Actitudes: Gagné las define como "estado interno", siendo capacidades que influyen en la elección de
acciones personales.
5. Estrategias cognitivas: son los procesos de control de la atención, lectura, memoria, pensamiento,
etc. No están cargados de contenido e indican el uso a seguir de la información. Hace mención especial
de estas estrategias, enfatizando su utilidad para el aprendizaje en general, relacionándolas con los
hábitos de estudio o cómo se aprende a aprender.
Mientras que considera los dominios como representaciones de los resultados del aprendizaje, define los
tipos de aprendizaje como parte del proceso de éste.
Los 8 tipos de aprendizaje son:
1. Aprendizaje de señales.
2. Aprendizaje de estímulo-respuesta.
3. Encadenamiento motor.
4. Asociación verbal.
5. Discriminaciones múltiples.
6. Aprendizaje de conceptos.
7. Aprendizaje de principios.
8. Resolución de problemas, que se pueden combinar, dando forma a materiales y experiencias de
educación.
Otro elemento considerado por Gagné guarda relación con las condiciones de aprendizaje, donde señala
cuatro elementos dentro de la situación de aprendizaje.
1. Aprendiz o estudiante.
2. Situación de estimulación (situación de enseñanza-aprendizaje).
3. Conducta de entrada (lo que ya está en la memoria).
4. Conducta final esperada.
Pone el acento sobre el elemento IV, donde con la utilización de organizadores previos (elementos que
ayudan al aprendiz), se fortalece el logro de los objetivos formulados para el logro de las respuestas
finales del alumno.

Se señala que el mayor aporte de Gagné está en este aspecto, en la organización de las situaciones de
aprendizaje: "análisis de tareas, análisis de conducta final esperada, la organización de jerarquías, la
derivación de las condiciones externas del aprendizaje y la planificación de las fases del aprendizaje
incluyendo motivación, dirección de la atención, ayuda a la codificación, selección de medios de
instrucción, sistemas para proveer retroalimentación a los estudiantes, procedimientos para la
enseñanza-aprendizaje, etc”.

Teorìa de las inteligencias múltiples de Haward Gardner
Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O
ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MÁS CULTURAS.
La importancia de la definición de Gardner es doble:
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y
es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener
un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo,
elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el
mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser
inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si
distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias
pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy
poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la
educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes
psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede
desarrollar. Gardner no niega el componente genético.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero esas potencialidades se van a
desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la
educación recibida, etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo
mismo se puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
Howard Gardner añade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos
tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la universidad de Harvard han
identificado ocho tipos distintos:

Inteligencia Lógica - matemática, la que utilizamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Es
la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio
lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia. |

Inteligencia Lingüística, la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos
hemisferios. |

Inteligencia Espacial, consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones, es la
inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos, o los
decoradores. |

Inteligencia Musical es, naturalmente la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines. |

Inteligencia Corporal - kinestésica, o la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o
resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines. |

Inteligencia Intrapersonal, es la que nos permite entendernos a nosotros mismos. No está asociada a
ninguna actividad concreta. Inteligencia Interpersonal, la que nos permite entender a los demás, y la
solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas. La inteligencia
intrapersonal y la interpersonal conforman la inteligencia emocional y juntas determinan nuestra
capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
|

Inteligencia Naturalista, la que utilizamos cuando observamos y estudiamos la naturaleza. Es la que
demuestran los biólogos o los herbolarios. |

Naturalmente todos tenemos las ocho inteligencias en mayor o menor medida, (tal y como explica
Fernando la Palma en este artículo sobre las distintas inteligencias. Al igual que con los estilos de
aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero necesita
una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita de todas las demás, de la inteligencia
lógico matemática para poder realizar cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder
presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - kinestésica para poder conducir su coche hasta la
obra, etc.
Howard Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes. El
problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual y ha entronizado las dos primeras de la
lista, (la inteligencia lógico - matemática y la inteligencia lingüística) hasta el punto de negar la
existencia de las demás.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que sabemos sobre estilos de aprendizaje, tipos de
inteligencia y estilos de enseñanza es absurdo que sigamos insistiendo en que todos nuestros alumnos
aprendan de la misma manera.
La misma materia se puede presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla
partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.

Bibliografía
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (2001). Psicología educativa, un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas.

Díaz Barriga, F., & Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista. México: McGRAW- HILL.

Ontoria, A., Ballesteros, A., Cuevas, C., Giraldo, L., I, M., Molina, A., y otros. (2004). Mapas
Conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid: Narcea.
Rojas, G. H. (2000). Paradigmas en Psicología de la educación. México: Paidós Mexicana S.A.

La posición ecléctica de Robert Gagné. (s.f.). Recuperado el 16 de julio de 2010,
dehttp://www.tc.umn.edu/~cana0021/23/LA%20POSICI%D3N%20ECL%C9CTICA%20DE%
20ROBERT%20GAGN%C9.pdf

Palma, F. l. (s.f.). Recuperado el 16 de julio de 2010, de
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/intmultiples/intmultiples.htm

Psicología de la educaciòn para padres y profesionales. (s.f.). Recuperado el 15 de julio de 2010, de
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=379

Psicología evolutiva. (s.f.). Recuperado el 2010 de julio de 2010, de
http://html.rincondelvago.com/psicologia-evolutiva_3.htm

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