Ficha de: CONFLICTOS EN LA EVOLUCIN DE LA DIDCTICA.

Por: Anagaly Chacn Fonseca

RESUMEN:

La evolucin delinea trayectorias, derivaciones y revoluciones que produce reacomodacin, reconstruccin y profundos cambios de paradigmas. Marcado por avances de la investigacin y la comunicacin entre distintos campos del saber. Las ms significativas implican procesos conflictivos, que fuerzan a reformular la trama de compromisos en que se basan sus prcticas cientficas. Uno interesante es el anlisis de los factores extrametodolgicos, es decir ideolgico, en los momentos de crisis, transformacin y prctica en el interior de la comunidad de expertos. El campo de las ciencias de la educacin en el terreno de la accin, las decisiones estn determinadas por factores polticos que afectan el desarrollo de la enseanza. La base normativa que forma par te de la definicin epistemolgica a lo largo de la construccin histrica y las tensiones emergentes del impacto de las teoras crticas en las ciencias sociales y en educacin y la impasse resultante para la D. los problemas tericos de la D general y la s D especiales, su influencia en el concepto de currculum, las pujas por el control de la enseanza y el debilitamiento del discurso de la Pedagoga, absorbido por propuestas de organismos internacionales y financiadores, la necesidad de reconstruir el di scurso de la Pedagoga. La disciplina surge como espacio de concrecin normativa para la realizacin del a enseanza, dentro de una concepcin poco conflictiva y hasta ingenua de la sociedad y el sujeto. Comenio la constituye en el mbito de la organizaci n de las reglas metodolgicas para hacer que la enseanza sea eficaz; enfoque basado en premisas de armona con la Naturaleza. La obra de Herbart apunt al desarrollo de los pasos formales de la enseanza, enfatizando el proceso de la instruccin como transmisin del saber. Ambos conformaron la produccin del discurso ntimamente ligado a: a) la bsqueda de utopas pedaggicas (pansfica y religiosa, humanismo tico no religioso); b) reglas de accin con una fuerte carga de disciplinamiento de la conducta para los fines de la educacin y los proyectos de construccin; y c) el desarrollo de los sistemas educativos modernos y la construccin de una sociedad ms justa y humana. Las primeras dcadas del siglo XX: expansin de la escolaridad pblica, el liberalismo poltico y los paulatinos avances de la psicologa del desarrollo, facilitaron la concrecin de experiencias significativas en el campo didctico. Las especializaciones segn las etapas evolutivas del alumno, marcadas por la psicologa reconoca la realidad psquica de la infancia. El desplazamiento y la instruccin hacia el desarrollo del sujeto, llamado siglo del nio. Aqu se estructura Montessori, Decroly, Ferrire, Freinet, etc.

El aparato escolar fue transformndolas en D especiales para dis tintos niveles de enseanza. Un nuevo enfoque: el sujeto de la enseanza hacia la organizacin del sistema; se debilit la demarcacin epistemolgica por su dependencia directa de la escolarizacin. La proliferacin no fue fragmentaria sino articulada en u n amplio proyecto pedaggico social. John Dewey, W. Kilpatrick, permitieron construir un referencial pedaggico comprometido con la construccin de sociedades democrticas. La normatividad pudo funcionar como bisagra de los postulados de las utopas pedaggicas y las prcticas educativas. Fuertemente comprometida en lo epistemolgico con el pragmatismo, Gimeno (1978) distingue como los componentes bsicos de la ciencia de la educacin: la explicacin, la norma y la utopa. La distorsin es la expansin del enfoque tecnicista de la enseanza, no abandon el criterio normativo, lo deslig del debate ideolgico. La D se desarroll basada en una epistemologa ingenua como renuncia a la construccin terica. Las propuestas didcticas fueron de certeza metdica , basadas en el objetivismo, la neutralidad poltica y la eliminacin simblica del sujeto y de los hechos de conciencia. Bajo las conclusiones de la psicologa conductista, y la planificacin eficientista. Estas no tardaron en quebrarse, mostraron la deb ilidad terica y poltica, la ruptura ms importante fue la revolucin terica de la Escuela Crtica (EC) en ciencias sociales. El impacto del reproductivismo as como el anlisis de las relaciones de poder. En lo epistemolgico la comprensin de los fen menos sociales distintos de las ciencias naturales de base experimental, fundamentada por la no cualificacin. La EC niega recurrir al mtodo lgico de reduccin a elementos por cuanto est, disecando lo que, por definicin, es dinmico y dotado de signif icado. Recuperan la dimensin de la subjetividad. En lo poltico destaca el papel de la ideologa y sus usos: lo metaterico y su justificacin en las relaciones de poder y legitimacin de la dominacin. En lo metodolgico, favorece la hermenutica. Recup erando la complejidad cultural y la mediacin del sujeto, propone la interpretacin como forma de aprehensin de la totalidad en lo particular. Es llegar al significado de la experiencia sin perder la riqueza del juego entre el contexto y la situacin. Con esta perspectiva otras han enfatizado la propuesta de comprender y operar desde los sujetos y las prcticas particulares. La investigacin cualitativa con la fenomenologa y la hermenutica interpreta los procesos de la vida en el aula, reconstruyendo sig nificados e intenciones de los individuos. Un enfoque dirigido a la accin de la enseanza contra el objetivismo tecnocrtico, destaca que los problemas son situaciones y escapan a formulaciones abstractas. Con soluciones contextualizadas especificas de la experiencia educativa. Impulsan la investigacin para el desarrollo del currculum y la participacin de docentes en el proceso, apoyar su pensamiento desde la prctica . Es evidente el valor de sus

contribuciones y el agotamiento del modelo positivista p ara la investigacin en D y las ciencias de la educacin. La hermenutica como herramienta de la investigacin presenta un camino frtil. Pero conduce a una problemtica respecto de la investigacin disciplinaria y por el abandono de reglas de procedimie nto que permitan operar a quienes ensean. Se ha insistido en favorecer el desarrollo reflexivo y crtico de los docentes para comprender y operar en la enseanza, en la trama de significados previos que arrastran. Una profunda crtica a la racionalidad instrumental de la D y su necesaria contribucin a un proyecto emancipador, tanto de la escuela como de los propios docentes. Pero esto plantea nuevos problemas debera confiarse en que los docentes ms reflexivos y formados podran avanzar en la enseanza a partir de la comprensin de los fenmenos complejos e incluyentes, que hara imposible distinguir la produccin de la accin respecto de la produccin artstica. Se corre el riesgo de legitimar posiciones fenomenolgicas y naturalsticas que surgiran del dato del contexto particular y su intransferibilidad con riesgo de proteger hallazgos de dudoso valor. En lo poltico, particularismo de la transferencia sin comprensin de regularidades socio -culturales. Es riesgoso por las condiciones sociales que regulan la actividad de los docentes en ncleos tecnocrticos y en sus puestos de trabajo, delegando la responsabilidad de construir nuevos criterios a docentes encuadrados en estas reglas de dominacin. Cabra distinguir el propsito de reflexin y comprensin de totalidad en particular del proceso de formacin de docentes y fortalecer su juicio y su papel de intelectuales en la organizacin de la cultura o la ausencia de criterios bsicos de accin para operar y realizar una accin crtica en la escuela. Una nueva perspectiva respecto de la normativa reconociendo marcos tericos, represente conocimientos pblicos que puedan compartir y utilizar, y no sean patrimonio intransferible del sujeto que investiga o e nsea. Podra contribuir a la transformacin de relaciones socioculturales en escuela y la enseanza, la prctica concreta y no slo en principios tericos rindiendo homenaje a muchos docentes y pedagogos que tuvieron una preocupacin por la metodologa en la D. Dominada por el enfoque eficientista tecnocrtico se fue desplazando lo que convirti al currculum en un instrumento de control social. Bobbit, Charles y Rice (administracin cientfica taylorista) construyeron una teora de estructuracin del currculum como instrumento de homogeneizacin cultural cada individuo en su lugar. La expresin completa es por Ralph Tyler ( 1949), el currculum centrado en objetivos, su construccin pas a ser la llave maestra de la D y los objetivos su brjula. Los enfoques crticos y hermenuticos le otorgaron en nuevo significado su potencial para el anlisis de las formas de dominacin o de la totalidad social y sus mltiples dimensiones. Intervienen en la interpretacin de la enseanza estudios de sociologa del currculum, anlisis etnogrficos e interaccionismo simblico.

De esta forma, la D general fue creciendo en caudal interpretativo -descriptivo y diluyendo su dimensin propositivo -normativa. En las propuestas de accin el lugar fue ocupado por el desarroll o de D especiales centradas en los contenidos de instruccin, en cada disciplina de la enseanza se encargan los especialistas contenidistas y no los didactas, con dos niveles de realidad: el contenido y sus reglas y el sujeto de aprendizaje. Para las especializaciones se requiere el trabajo con expertos en las distintas disciplinas, el problema es cuando se generan en un proyecto global para la escuela cuando se opera la colonizacin de un experto sobre otro. Es epistemolgicamente legtimo que se foca licen en una o dos dimensiones del problema. Sin embargo, reviste peligros cuando pretenden constituirse en dimensiones autonomizadas o teoras cerradas explicativas del fenmeno total. Las cinco principales currculas cientficas en la escuela media, cua tro fueron elaboradas y manejadas por especialistas en las materias que tratan. La contribucin de los educadores fue pequea, y de especialistas casi nula. Slo en Harvard parecer ser una excepcin, un psiclogo hizo una contribucin considerable a un proyecto cientfico elemental. La segunda huida hacia arriba- son los modelos, la metateora y la meta-metateora, no son relacionados con el juicio, la elaboracin razonada o la construccin de los currcula, sino con otros asuntos. Estn a un paso de sugerir que es tarea de algn otro experto, que la realizacin corresponde a un tercer grupo de especialistas, y que la nica labor de los expertos es observar con la esperanza de encontrar las reglas o leyes de sus operaciones (Schwab, 1974, trad. 1983, pg. 199). La evolucin actual de la produccin tiene una fuga de dos rdenes: a) la construccin de megateoras que pretende reunir el abanico de producciones en un marco global comprensivo, con la prdida de produccin de reglas de accin. La elaboracin de teoras diafragmticas que reducen el proceso de enseanza a una tarea formativa y se constituyen como autonomizadas y fragmentarias. A ttulo de ejemplo paradigmticos Gimeno Sacristn con la megateora en la D general. Yves Chevallard, Brousseau y el grupo de los IREM la teora diafragmtica en la matemtica. El primer prototipo, preocupacin por encontrar un discurso unificador para la D, en un artculo expresa la preocupacin por las teoras en educacin, fundamenta la necesidad de comprenderla s como totalidad para poder transformarlas. As, integra una gran cantidad de teoras y se constituye una meta -metateora con vastsimas producciones y multidimensiones de anlisis. Desde la complejidad de la prctica, analiza el currculum y su concrecin incluyendo a los actores involucrados y sus tramas conflictivas de inters, como productos de los valores sociales, de la filosofa, de los modelos educativos, que orientan la seleccin cultural, los contenidos, lo explcito y lo oculto. La comprensin cr tica transformar las prcticas al incluir las teoras prcticas de los docentes.

Al incorporar tantas dimensiones y variables se convierte en una teora interpretativo-descriptiva y no en una prctica, esto es, para la accin. Considerando, que los do centes son interlocutores de propuestas, cabe preguntarse acerca de la comprensin de tan compleja trama terica. Su construccin se gesta dentro de un proceso de retraccin que resulta de la ruptura ideolgica y epistemolgica con el ingenuo optimismo edu cativo. Las teoras crticas han tenido un impacto difcil de superar para el pensamiento pedaggico que se ha resentido por esta ausencia. El discurso de la Pedagoga se asienta en la generacin de proyectos de poltica social y cultural. Este corrimiento de funcionalidades ha permitido que la formulacin de propuestas normativas quedara en manos de las D especiales, desvinculadas de una propuesta global y, del proyecto poltico -cultural pedaggico. Entre estas han logrado mayor consistencia las D por disciplinas curriculares. La interpretacin de procesos evolutivos del sujeto est marcada por dimensiones de desarrollo cultural; de esta forma, el sujeto de aprendizaje de la escuela primaria es distinto segn pertenezca a grupos indgenas o sectores medios de la sociedad. Destruye la unidad epistmica de D por niveles escolares. Las D especiales han ido afianzando su definicin en funcin de contenidos disciplinarios de enseanza, apoyado por nuevas tendencias reformistas y proyectos de desarrollo curricular centrado en la funcin instructiva. Sin un proyecto compartido se estn consolidando como teoras diafragmticas, sostiene la intencin de constituirse en la mirada total. Chevallard afirma que: toda ciencia debe asumir como su condicin primera un objeto real, existente con una existencia independiente de la mirada que la transformara en un objeto de conocimiento (Chevallard, 1985:2). Todo el grupo del IREM va a insistir en que la D matemtica es una rama de la matemtica. El trabajo central de sta, denominada transposicin didctica consistir en vigilar el proceso de modificaciones del contenido de conocimiento erudito en conocimiento enseable, este requiere una vigilancia epistemolgica de mayor grado de conservacin, de pureza conce ptual y metodolgica. Para ello, lo que se ensee y cmo se lo ensee tiene que depender exclusivamente de los matemticos. Brousseau plantea algunos argumentos: a) la mayora de los matemticos son profesores; b) si el nmero de alumnos disminuyera, el nmero de matemticos tambin; c) son responsables del uso de lo que producen; y d) la vigilancia en la escuela bsica porque ah pasa obligatoriamente el resto de la poblacin (Brousseau, 1991:18 -20). Posiciones como stas parecen derivarse de recortes territoriales y de control del campo laboral en las escuelas. Asimismo, remiten a conflictos de poder entre las comunidades cientficas (negacin de unos sobre otros). En la cuestin de la eliminacin simblica del otro histricamente han tenido ms status y la D un peso menor, relegada implcitamente al campo de las acciones instrumentales.

La D de enfoque tecnocrtico se constituye en aplicacin del planeamiento eficientista en las escuelas. Hoy la D busca discriminarse de su papel ms tcnico, mientras las D por disciplinas procuran su dominio y autonomizacin en produccin y en intervencin en la prctica escolar, el trabajo interdisciplinario cuando de aprendizaje y enseanza se trata, conflictos de campos acadmicos y de las pujas por financiamiento de la investigacin o de la produccin curricular. Los argumentos de autonomizacin nos llevan a estrategias de control basadas en un rgimen de verdad para definir temas sociales y polticos (Bernstein, 1980; Popkewitz, 1987). Estas polmicas reflejan con diciones de supervivencia en un contexto en que el aparato acadmico y escolar pretende de los organismos financiadores. Resulta polticamente peligrosa la defensa de la fragmentacin didctica en las propuestas de accin para la escuela, bsicamente instr uctiva o acadmica. La autonomizacin terica y metodolgica de las D especiales encontrara legitimidad si se comprobase que tiene marcos conceptuales propios. La transposicin didctica (Chevallard, 1982) acuado para la enseanza de la matemtica se usa para cualquier otra disciplina. Se trata de disear el manejo del contenido para sostener la comunicacin entre el conocimiento erudito y el conocimiento por ensear. Tal propuesta conceptual encuentra obstculo de la definicin del objeto en la comu nidad cientfica es usada para la transposicin del contenido de cada disciplina. Chevallard ha contribuido al desarrollo de la D general, relativo al tratamiento del contenido de la instruccin. Los aportes de Brousseau y los IREM han producido conceptua lizaciones aplicables al estudio de la D en otros campos disciplinarios con conceptos de contrato didctico, situacin didctica y su clasificacin, situaciones a -didcticas, validas a plantearse. La ingeniera didctica se sostiene en producciones d e enfoque de la D general utilizado en contenidos y mbitos educativos (Pain, 1992). Lo dicho no subestima las investigaciones sobre enseanza de la matemtica y sus resultados. Ms all han aportado un bagaje conceptual para la construccin terica de la D general. Las producciones de la enseanza de otras ciencias muestran fenmenos equivalentes. Al rastrear que las orientan, muestran coincidencias. Las propuestas de enseanza giran en torno a factores: a) trabajo sobre ideas intuitivas de los alumnos; b) cambiar los conceptos que ya poseen los alumnos, produciendo conflicto cognitivo; c) cambiar los mtodos por sentido comn o la perspectiva psicogentica; d) reconstruir la trama de significados o resonancia de la vida cotidiana; e) partir de las construcciones espontneas para las ideas cientficas; f) la enseanza debe producir una toma de conciencia y construccin de sentidos; g) construccin del conocimiento, problematizar hiptesis e ideas; h) elaboracin de mapas conceptuales; i) en las ciencias sociales incluir como contenido crtico, reflexivo, problematizador, las propias prcticas institucionales sobre lo justo,

injusto, sistema de valor, normas, recompensas, formas de vida, etc.; j) en la prctica, los docentes nunca dejan de ensear valores y actitudes. Ms all de los aportes esta la hiptesis de estas, no representaran producciones de disciplinas especficas. Por el contrario, las ideas centrales pueden intercambiarse sin perder su potencialidad, estaran resultando producciones significativas generalizables. Puede apreciarse que representan productos de un dialogo entre los especialistas y los aportes la psicologa Piaget e Inhelder (construccin del conocimiento y desarrollo del pensamiento), Bruner ( negociacin de significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conocimientos cientficos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento prxima), Ausubel (aprendizaje significativo) y otras. Pareciera que la D general y sus especializaciones estn mucho ms unidas y que las separaran cuestiones no exactamente referidas a estructuras. Mientras se observa una supresin y el dilogo directo entre especialidades y psicolog a cognitiva y del aprendizaje. La hegemona del discurso de psicologa est articulada al aprendizaje de un campo determinado de conocimientos. El reconocimiento de espacios de especializacin de expertos en contenido disciplinario, abandonando la pretensin tecnicist a de plantear a la D como repertorio de tcnicas para ensear. No implica que la D general desaparezca o se fragmente, la revisin global lleva a pensar en las especializaciones como desarrollos didcticos disciplinarios. La enseanza plantea desafos cuya s propuestas que slo pueden elaborarse dentro de la D general, no desde una especializacin con espacios absorbidos por la megateora o los organismos de poltica nacional o internacional. Recuperarlos significa retomar cuestiones significativas en la historia de la D podran destacarse. La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela. Constituyen una tradicin en los desarrollo de la D, el movimiento de la Escuela Nueva (EN) percibi este mbito de produccin y generaron centros de inters de Decroly, la del trabajo de Freinet, dei Bambini de Montessori, el Plan Dalton, en el campo de Reddie y Demolins. La crtica antiautoritaria de Neill produjo la organizacin de Summerhill, las propuestas de Wallon y Langevin, ideas de la reforma de la Escuela nica. Reunieron desde principios hasta procesos, materiales, distribucin del tiempo y espacio, configuracin de relaciones en la escuela, grupos de participacin y gestin, mtodos de trabajo, el paso posterior sobre el currculum haya incidido e n la licuacin de las propuestas sobre la propia escuela. Organizaciones vigentes presentan crisis: burocratizacin para la democratizacin social y cultural, los resultados de aprendizaje dudoso, distanciamiento respecto al mundo externo, dificultades para el desarrollo de la autonoma y la creatividad de los sujetos, sin cubrir las necesidades de informacin de, segmentos dinmicos de la sociedad, a pesar del esfuerzo. La urgencia hoy es comprender las escuelas como son, proponer alternativas y realiza r cambios.

La disciplina o las formas de comunicacin productiva entre generaciones. Vinculada a la institucin escolar, la brecha entre la cultura de lo s jvenes y la de adultos debe ser considerada en nuevos programas de accin. La transformacin en valores y prcticas nuevas en cdigos comunicacionales, no absorbida en mtodos y en relaciones de enseanza. Se necesita abordar el desarrollo de proyectos que resignifiquen la enseanza y convoquen el mundo de los sentidos de los nios y adolescentes. El estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica. Que permita conceptualizaciones amplias, inclusivas y consistentes y la elaboracin de criterios que permitan orientar la accin. Una trama comprehensiva a partir de investigaciones para elaborar conceptos y metodologas vlidos, facilitando la accin y construccin de experiencias de los docentes. Ejemplo, Raths (1971) criterios para seleccin y organizacin de actividades de aprendizaje para distintos contextos, sujetos y contenidos. Es necesario el desarrollo de metodologas que consideren la relacin entre propsitos educativos, diseos curriculares, recursos y teoras psicolgicas y sociolgicas. Es apropiado el desarrollo de una variedad de modelos para diferentes situaciones y faciliten al docente dive rsas opciones. Contribuciones de Meyer y Greno (1972); Reigeluth y Merrill (1980) y Joyce y Weil (1985), entre otros. Los sistemas de evaluacin. Requiere respuestas tanto de los productos como del mismo proyecto educativo, requiere ser resignificada e ins trumentada para ser estrategia participativa de cambio y superacin, la evaluacin en el interior de las distintas disciplinas. La formacin de docentes. Esta problemtica es asunto de especial inters que no puede agotarse en sus especializaciones. Son c uestiones centrales, los contenidos hasta el desarrollo de estrategias y la formacin inicial o en servicio, y en los ltimos aos ha recibido impulso. El diseo de currcula en cuanto a trayectorias formativas. Tiene la tradicin y toma en cuenta las necesidades emergentes de contenidos, la proyeccin de currculum atiende a valores que se persiguen, contexto, heterogeneidad sociocultural, perspectivas de los autores, recursos humanos y tcnicos, experiencias previas, etc., la elaboracin de distintos dis eos que pudiesen ser analizados y reelaborados por los docentes a la luz de las caractersticas especficas de la escuela en la que actan. El perfil que adopten influye sobre las propuestas de especializaciones. Cuando se desarrollan al margen se convierten en planes de estudio encerrados y esterilizados. Todas estas cuestiones no agotan la gama de posibilidades, debiera pensarse a la D general y a las especiales como campos cooperativos que se alimenten mutuamente y construyan alternativas para la accin de los docentes. Las tendencias actuales no permiten autonomizacin adems de riesgos polticos. Si tales especializaciones no configuran concreciones si podran sostener vasos

comunicantes de produccin y equipos integrados. Las reflexiones presentadas llevan al a necesidad de reconstruir la dimensin normativa de la D general (criterios y estrategias para la accin de docentes). Reconociendo la necesaria crtica a la visin tecnocrtica de la enseanza y de la escuela y la crtica a cualquier formulacin propositiva para la accin. La orientacin tcnica de la D con sus estrategias y tcnicas de accin reconocen fundamentos en el reconocimiento producido y en la intencionalidad tico-social de los actores. Explicar el porqu y el para qu es un ejercicio saludable de criterios propios den la docencia. El papel bisagra de la D entre la teora y la accin, necesitara la recuperacin del discurso de la pedagoga. ste no se agota en otras disciplinas aunque se nutra de aquellos aportes, implica la construccin de un proyecto de poltica social y cultural en el campo de la educacin, que otorgue sentido a la proyeccin de la enseanza, su recuperacin despeje el campo para desarrol lar cursos de accin.