E Book Szkola

Midzy wolnoci a obowizkiem
pod redakcj Justyna Piskorskiego
Szkoa domowa
Midzy wolnoci a obowizkiem

Instytut Sobieskiego ul. Nowy wiat 27 00-029 Warszawa tel./fax: 22 826 67 47
Szkoa domowa
pod redakcj Justyna Piskorskiego
sobieski@sobieski.org.pl www.sobieski.org.pl
Pamici Krzysztofa Putry, wicemarszaka Sejmu RP, ktry odda ycie penic sub publiczn. Wydawca nie mia moliwoci zapyta o pogldy Pana Marszaka na szko domow. Wydawca jest przekonany, e Krzysztof Putra wybraby jak najlepiej dla swoich dzieci, ktrych mia wicej ni niejeden polityk wyborcw.
Justyn Piskorski (red.) Szkoa Domowa Midzy Wolnoci a Obowizkiem Wydanie I, Warszawa 2011 Nakad 500 egz. ISBN 978-83-927691-1-8 Copyright by Instytut Sobieskiego Redakcja: Beata Chomtowska-Szaamacha Korekta: Barbara Marcinkowska Projekt: Piotr Perzyna Okadka: Piotr Perzyna, alc Szkoa Domowa
MARKETING & MEDIA PROJECTS
Spis treci
Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI
Spis treci
Wprowadzenie
Kij pruski a sprawa polska. Przymus szkolny i jego geneza

Maksymilian Stanulewicz
Historia, rozwj i filozofia edukacji domowej

Brian D. Ray
19
Edukacja domowa jako zadanie wychowawcze

Marek Budajczak
27
Co daje dziecku przedszkole?

Bogna Biaecka
33
Obowizek zapewnienia edukacji dzieci przez ich rodzicw w wietle prawa kanonicznego
Ks. Grzegorz Harasimiak
41
Przymus szkolny czy prawo do edukacji?

Justyn Piskorski
53
Edukacja domowa w wietle obowizujcych przepisw

Andrzej Polaszek
61
Informacja o autorach
69
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Wprowadzenie
Wprowadzenie
dniu 28 kwietnia 2008 r. w siedzibie Instytutu Sobieskiego w Warszawie odbya si konferencja powicona edukacji domowej. Nadano jej tytu roboczy: Wolno i przymus w edukacji. Na konferencji pojawili si liczni przedstawiciele rodowisk naukowych, zwizanych z edukacj, przedstawiciele instytucji zarzdzajcych edukacj, prawnicy i osoby praktykujce alternatywne sposoby nauczania. Konferencja zostaa zorganizowana z inicjatywy Instytutu Sobieskiego oraz rodowisk zainteresowanych nauczaniem domowym w praktyce. IS od chwili utworzenia zajmowa si take zagadnieniami edukacji. Za udzielon gocin oraz wsparcie organizacyjne nale si wadzom IS szczeglne podzikowania. Niezwyk aktywno przejawiaj take, nieliczne co trzeba przyzna, rodowiska skupiajce rodzicw zainteresowanych nauczaniem domowym. Przedstawicielem tych rodowisk i wsporganizatorem konferencji by mec. Andrzej Polaszek. To jego zaangaowaniu zawdziczamy obecno na konferencji goci z USA. Zainteresowanie materiaami prezentowanymi na konferencji byo tak due, e ju wwczas rozwaano moliwo ich publikacji. Jednak opniao j wiele czynnikw, gwnie zmiany wprowadzane w prawie owiatowym, ktrych spodziewano si ju w trakcie konferencji. A. Polaszek w swoim referacie koncentrowa si wanie na projektach zmian dotyczcych nauczania domowego. Ostatecznie zmiany zostay wprowadzone 19 marca 2009 r. ustaw o zmianie ustawy o systemie owiaty orazo zmianie niektrych innych ustaw (Dz. U. 2009 r. Nr 56, poz. 458). Ustawa ta wesza w ycie 22 kwietnia 2009 r. Nie udao si pozyska do publikacji, ze wzgldw zdrowotnych, tekstu istotnego uczestnika tej konferencji - Dennisa R. Tuuri. Warto tu przywoa jego posta. Jest on dyrektorem wykonawczym i jednym z zaoycieli Parents Education Association Political Action Committee (PEAPAC) [Komitetu Akcji Politycznej Rodzicielskiego Stowarzyszenia Edukacyjnego] powoanego do ycia w stanie Oregon w 1983 roku w celu wspierania praw rodzicw w edukacji. By zaangaowany midzy innymi w prace nad stanow ustaw o edukacji domowej przyjt w 1985 roku, a take w opracowanie zasad dla administracji stanowej, ktre miay regulowa wprowadzenie przepisw ustawy w ycie. Rodzicielskie Stowarzyszenie Edukacyjne zostao nazwane na podobiestwo National Education Association [Narodowego Stowarzyszenia Edukacyjnego], czyli jednego z najwikszych w Stanach Zjednoczonych zwizkw zawodowych nauczycieli, dla ktrego ma rwnie stanowi przeciwwag. Skuteczna dziaalno Stowarzyszenia zachcia ro-
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Kij pruski a spawa polska
dzicw w innych stanach USA do powoania podobnych organizacji. Pan Tuuri od pitnastu lat redaguje Biblical Ballot Measures Voters Guide [Biblijny Przewodnik dla Wyborcw] wydawany przez Stowarzyszenie. Dennis R. Tuuri jest te pastorem Reformation Covenant Church [Reformacyjnego Kocioa Przymierza], czyli konserwatywnego kocioa reformowanego w Oregon City, czonka Confederation of Reformed Evangelical Churches [Konfederacji Ewangelicznych Kociow Reformowanych]. Koci, w ktrym suy, prowadzi prywatn szko, ktra oprcz prowadzenia normalnej dziaalnoci edukacyjnej suy rwnie pomoc rodzicom uczcym dzieci w domu. Dennis R. Tuuri ma on, Christine, picioro dzieci i czworo wnuczt. Mieszka w Canby, Oregon. Przez dwadziecia lat uczy dzieci w domu. Jego wystpienie byo wrcz entuzjastycznie przyjte na konferencji. W miejsce jego referatu publikujemy tekst Briana D. Raya. Postanowilimy take uzupeni ten zbir tekstem Bogny Biaeckiej, dotyczcym przedszkoli. Artyku ten jest niezwykle aktualny ze wzgldu na kolejne propozycje zmian w dziedzinie obowizku edukacyjnego w Polsce, Postanowilimy pozostawi autorom swobod w zakresie redakcji tekstw. Poniewa nale one do rnych dyscyplin naukowych, operujcych odmiennymi metodami, postanowilimy pozostawi rnorodno form przypisw przyjtych w tekstach. Mamy nadziej, e prezentowane materiay posu wzbogaceniu dyskusji nad zakresem wolnoci w dziedzinie edukacji i przyczyni si do jej poszerzenia.
Kij pruski a sprawa polska. Przymus szkolny i jego geneza

Maksymilian Stanulewicz
jawiska przymusu szkolnego i obowizku szkolnego, ktre wydaj si wspczesnemu czowiekowi rzecz zwyk i naturaln, w rzeczywistoci maj bardzo mod metryk. Geneza realizowania przemocy edukacyjnej wobec rodzicw i dzieci w imi swoicie rozumianego ich dobra, nie jest bowiem dorobkiem cywilizacyjnym, lecz niczym innym jak klasycznym produktem protestanckiej a potem owieceniowej koncepcji naprawiania czowieka1. Co prawda, niektrzy badacze widz pocztki przymusowej edukacji ju w staroytnej Sparcie, jako swoistej zapowiedzi XX wiecznego pastwa totalitarnego, jednak wydaje si to zbyt daleko idcym anachronizmem2. Istotnym, centralnym punktem filozofii lecej u rde przymusu szkolnego jest owa synna, Arystotelesowska filozofia tabula rasa, bdnie zreszt przypisywana Lockeowi, a jednoczenie bdnie dzi definiowana. Pierwotnie bowiem owa czysta tablica oznaczaa, e czowiek funkcjonuje w cigym ruchu, rozwija si poprzez nabyte dowiadczenia i w ten sposb zapisuje swoj histori ycia. Dopiero rozwj chrzecijaskiej szkoy scholastycznej, z w. Tomaszem z Akwinu, Dunsem Szkotem, a przede wszystkim Williamem Occhamem na czele, pozwoli na utosamienie tego pojcia z rozwojem umysowym3. Jednak nie oznaczao to bynajmniej nauczania powszechnego. A do czasw Reformacji nauczanie podstawowe odbywao si w trzech trybach i na dwch poziomach: szkoach nadwornych bd parafialnych, szkoach katedralnych oraz, co byo przywilejem wysoko urodzonych, w drodze nauczania prywatnego4. Te formy wczesnej edukacji oparte byy o karoliski model trivium quadrivium i stanowiy odpowiednik dzisiejszych gimnazjw i licew. Dopiero narodziny zakonu jezuickiego i nakazy Trydentu spowodoway, i edukacja w krajach katolickich przesza w duej mierze w rce specjalistw od ksztatowania nowych elit intelektualnych. Jak nowoczesne byo szkolnictwo jezuickie niech wiadczy fakt, e bracia z Towarzystwa Jezusowego oparli je, po raz pierwszy w Europie, na jasnych, ustalonych reguach, ujtych w tzw. Ratio Studiorum5. Jednak obok wychowawczej roli nauczania i bezpatnoci edukacji, prno tu szuka koncepcji obowizku czy przymusu nauki. Wrcz przeciwnie jezuici z zasady odrzucajc nieuzasadnion i nadmiern represyjno stosowan dotychczas w szkole, w tym kary fizyczne, stawiali przede wszystkim na perswazj i napominanie. Niebagateln rol w ich koncepcji miao odgrywa rwnie upowszechnienie si zwyczaju ksztacenia dzieci.
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Co ciekawe, edukacja dzieci najmodszych przekraczaa pojcie zarwno wspczesnych reformie jezuickiej, jak i samych czcigodnych braci , co wynikao z wielu dziwacznych dzi teorii na temat: czym jest dziecko? Oczywicie, chlubnym wyjtkiem jest tu Jan Amos Komensky, jednak przedstawianie tych argumentw mija si z tematyk niniejszego referatu. Wystarczy wskaza, i pojcie szkoy elementarnej czyli podstawowej, nakierowanej na ksztacenie dzieci najmodszych pojawia si dopiero w okresie wspomnianej, owieceniowej rewolucji intelektualnej. Nie by to przypadek, bowiem w tym miejscu musimy nawiza ponownie do Lockea. To wanie synny esej tego klasyka myli liberalnej czyli Rozwaania dotyczce rozumu ludzkiego (1690 r.), a take prace bp Berkeleya, Davida Huma, a nade wszystko ks. Etienne Condillaca (Traktat o wraeniach), day podstawy do rozwaa o charakterze empirycznym, ktre si rzeczy musiay prowadzi do konstatacji, e czowiek rozwija si poprzez system dowiadcze o charakterze zmysowym i pozazmysowym6. Szczegln rol w zapisywaniu tabula rasa odgrywa miaa edukacja, odrzucajca jednak metodologi i programy dotychczasowe, oparte na wiedzy religijnej. Jak ironicznie po wielu latach, skwitowa te usiowania inny, kontrowersyjny myliciel Wieku wiate Jan Jakub Rousseau: Locke przekonywa, e naley odwoywa si do rozumu dziecka i taka dzisiaj panuje moda. Przyznam, e nie widziaem nigdy gupszego dziecka ni to, ktremu przemawiano do rozumu. 7 Oczywicie wspomniany filozof sam mia wielkie zasugi w ksztatowaniu nowoytnej pedagogiki, wystarczy wspomnie Emila, ale nie zmienia to faktu, i wanie edukacja poddanych staa si jedn z dziedzin, gdzie z ca swoj stanowczoci zaczo wkracza pastwo. Naley bowiem pamita, e Wiek wiate to wiek absolutyzmu owieconego, ktrego postulatem byo wykreowanie nowego, lojalnego poddanego. Jednym z instrumentw mia by wanie przymus szkolny. To bowiem ju w XVII w. narodzio si nowoytne pojcie przymusu szkolnego za u schyku Owiecenia, obowizku szkolnego. W rozumieniu wspczesnych nie byy to pojcia tosame, cho w rzeczywistoci rnica polegaa tylko na uzasadnieniu. Przymus szkolny narzucano z reguy w ten sposb, i poddany powinien by realizowa, ustalony przez panujcego, nakaz posyania dziecka do szkoy, obojtnie zreszt jakiej. Zalecenie takie, wzmocnione rnego rodzaju dolegliwociami, byo klasycznym aktem wadczym, administracyjnym, charakterystycznym dla omawianej epok i wyrosym na gruncie powszechnej wtedy praktyki rzdzenia. Co ciekawe, z reguy panujcy niezbyt troszczy si o to, czy rzeczywicie dzieci w ogle maj moliwo uczszczania do jakiejkolwiek szkoy, a w zwizku z tym czy rodzice nie s naraeni na ponoszenie nieuzasadnionych sankcji. Nieco pniejsze jest okrelenie obowizek szkolny, ktre ma swoje rdo w praktyce pa-
stwa absolutyzmu owieconego i systemw postabsolutystycznych, gwnie obszaru Rzeszy. W kadym razie pojcie to jest nierozcznie zwizane z ksztatowaniem si nowoytnego pojcia ustawy, jako aktu prawnego, stanowionego przez parlament. Z reguy wie si te z sankcj monarchy, czyli aktem ustanowionym w drodze legislacyjnej, wzgldnie aktem osobistym monarchy o charakterze wykonawczym, ale majcym rdo w obowizujcym prawie. Wizao si to z pojmowaniem prawa jako rezultatu, czy to procesu legislacyjnego czy tradycji i zwyczaju8. W tych zatem przypadkach chodzio o sytuacj, w ktrej to nakaz edukowania dziecka w pewnym wieku, naoony na rodzicw, mia swoje rdo w obowizujcym prawie, w sposb systemowy regulujcym kwestie szkolnictwa. Rnica pomidzy sytuacjami sprowadza si do jednego, za to bardzo istotnego szczegu. Ot przymus szkolny u swego pocztku by przede wszystkim realizacj pewnych przekona monarchy, ktre poddani podzielali oczywicie w penym zakresie. Tymczasem pojcie obowizku szkolnego odwouje si do pewnych wartoci utylitarnych, jest realizacj pewnego dobra, zamierzonego przez ustawodawc (wadc, parlament), ktre to dobro nie do koca poddani sobie uwiadamiaj. Do anegdotycznym przykadem starcia tych dwch sposobw mylenia, na przeomie XVIII i XIX w. s dzieje wspomnianych instytucji w 343. pastwie dogorywajcej I Rzeszy, a mianowicie Wielkim Ksistwie Liechtensteinu. Ot, pastewko to, ktrego wadcy stale przebywali u dworu w Wiedniu, rzdzone byo tward rk przez tzw. wjtw krajowych majcych siedzib nie w Vaduz, ale w Feldkirch. Jeden z nich, niejaki Meizinger, ju w 1790 r. wprowadzi na terenie caego pastwa przymus szkolny, ktremu podlega miao ok. 1000 dzieci9. Jego nastpca, Josef Schuppler w 1805 r. wprowadzi ju obowizek szkolny, przeraony faktem, i w wczesnym Ksistwie nawet sdziowie byli analfabetami! Te wiate reformy mogy by jednak zrealizowane w peni dopiero po kilku latach bowiem w Liechtensteinie nie byo ani jednego budynku szkolnego10. Tym samym przepisy te pozostaway przez pewien czas martwe, a dzieci nadal bd to uczszczay do szk austriackich czy szwajcarskich, bd w ogle do nich nie chodziy. Ten przykad pokazuje rzeczywiste ograniczenia, na jakie natrafiali panujcy przy prbie wprowadzania reformy szkolnej. Oczywicie w wikszych pastwach europejskich problemy takie wystpoway ze zdwojon si, prowadzc czsto do rnego rodzaju wynaturze. Najbardziej spektakularnym przykadem budowy takiego odgrnego systemu byy fryderycjaskie Prusy. Wychodzc wprost od zaoe absolutystycznych krlowie z dynastii Hohenzollernw zamierzali zbudowa nowe pastwo i nowe spoeczestwo niejako na surowym korzeniu11. To wanie w Prusach XVIII i XIX w sposb idealny zosta wcielony model przymusowego, powszechnego szkolnictwa, realizowany w sposb niezwykle kontrowersyjny. Naley bowiem pamita o specyfice pastwa pruskiego nie tylko tego okresu, ale i w ogle caoci jego istnienia a po 1947 r. Jak bowiem stwierdzi kiedy Gustaw von Berenhorst, adiutant Fryderyka Wielkiego, Prusy to armia ktra ma pastwo, a nie pastwo, ktre ma armi12. Cakowita militaryzacja ycia spoeczno - politycznego, rozpoczta ju za Fryderyka Wilhelma I i kontynuowana za panowania Fryderyka II zwane-
10
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
11
go Wielkim Frycem, doprowadzia w cigu zaledwie pokolenia do cakowitego podporzdkowania struktury prawno ustrojowej Krlestwa Pruskiego ekspansji militarnej. Jednoczenie jednak, pruska monarchia owieconego despotyzmu nadaa owiacie charakter priorytetowy. Mona w ogle stwierdzi, i polityka owiatowa narodzia si po raz pierwszy w pastwie pruskim. Jak pisa przed kilkoma laty najwybitniejszy znawca historii Prus w polskiej literaturze prawno historycznej, prof. Stanisaw Salmonowicz: Monarchia popieraa owiat z przesanek ideologicznych, jako metod ideologicznego nacisku na poddanego, a przede wszystkim jako element rozwoju gospodarczego. 13 Model uksztatowany w Prusach mia swoje rdo w kilku zjawiskach. W okresie absolutyzmu bowiem, na terenie wczesnej Rzeszy, ksztatowaa si nowa doktryna pedagogiczna, ktra wprost wywodzia si z pietyzmu, protestanckiego ruchu odnowy religijnej. Ksztat temu ruchowi nada Phlipp Jakob Spener (1635-1705), ktry (na przekr powszechnej, formalnej prawowiernoci Kocioa oficjalnego) kad nacisk na modlitw, czytanie Pisma witego, przeycia religijne i prowadzenie zaangaowanego ycia chrzecijaskiego w maych wsplnotach14. To wanie wewntrz tego ruchu narodzia si koncepcja Landschule czyli szkoy ludowej, jako realizacji hasa powszechnoci nauczania, opartego na Biblii. Jednoczenie, w okresie Owiecenia, zostaa ona sprzona z ide utylitarnego i praktycznego modelu szkolnictwa, ktr realizowa miaa tzw. Realschule, szkoa realna, upowszechniajca wiedz elementarn15. Do powiedzie, e dzieem Spenera i innego, wielkiego pietysty Augusta H. Franckego, zaoyciela Collegium Philobiblicum w Lipsku, bya pierwsza szkoa realna, zaoona w Halle w 1695 r. Program jej opiera si na rygoryzmie protestanckim zarwno w nauczaniu jzykw klasycznych jak i interpretacji Sowa Boego, a skierowana bya do dzieci z rodzin biednych16. Ten religijny, a jednoczenie publiczny kontekst ksztatowania si systemu pruskiego mia dug tradycj historyczn, cho nie by specyficznie niemiecki. Ju w 1524 r. Marcin Luter pisa: Jestem przekonany, i wadcy wieccy powinni zmusi swoich poddanych do posyania dzieci do szk. Bowiem jeli panujcy moe zmusi poddanych do suby zbrojnej i wzmoonych wiadcze na wypadek wojny, tym bardziej jest mocen by przymusi poddanego do wysyania dzieci do szkoy. W ten bowiem sposb chronimy si przed diabem, ktrego dziea w sposb tajemny i przewrotny przenikaj miasta i posiadoci najpotniejszych na ziemi.17 Postulaty wielkiego teologa pady na podatny grunt i w caej wczesnej Rzeszy powstawa zaczy mniej czy bardziej udane projekty edukacyjne. System szk tzw. luteraskich, opartych o przymus nauczania, obj w latach 1524 1559 Turyngi, Wirttembergi oraz ks. Gotajskie i by inspiracj dla samego Jana Kalwina, ktry w latach 50 tych XVI wieku zaoy podobn szko w Genewie. Jednake w quasi totalitarnym i teokratycznym pastewku Kalwina model ten w peni objawi swoje sabe strony: podporzdkowanie wadzy wieckiej i religijnej, uporczyw indoktrynacj, protestancki fanatyzm i swoiste zamknicie na wiat. Skutkiem tego, mimo triumfu kalwinizmu w Zjednoczonych Prowincjach Niderlandw, niepodlegych od 1581 r., pawicych si w swoim dobrobycie oraz szczyccych si tolerancj (oczywicie z wyczeniem papistw
i kolorowych) z wahaniem i znacznymi modyfikacjami implementowano model powszechnego szkolnictwa kalwiskiego18. Co wicej, takie uniwersytety jak Lejda czy Utrecht dalekie byy od protestanckiego obskurantyzmu, stajc si w XVII w. czoowymi orodkami naukowymi Europy. Protestancki model szkoy publicznej by rwnie niezwykle popularny w powstajcych koloniach angielskich w Ameryce, gdzie osiedlajcy si przedstawiciele rnorodnych sekt adaptowali znane sobie rozwizania europejskie. Pierwsza szkoa publiczna powstaa bowiem w Bostonie w 1635 r., za ju w II poowie XVII w. pojawiy si osobne szkoy eskie oraz gimnazjum klasyczne, skierowane do mskiej modziey. Oczywicie program tych szk by do zrnicowany. Tak zwane Dame Schools edukoway dziewczta gwnie w zakresie pisania i czytania, a take prac domowych (cz zaj odbywaa si w gospodarstwach i domach prywatnych), bowiem uwaano co prawda, e dziewczta powinny si ksztaci, ale niekoniecznie musz rozwija intelekt19. Nieco inaczej wygldaa kwestia owych licew klasycznych (latin grammar school). Zdaniem bowiem pierwszych kolonistw szkoy takie winny by przygotowaniem do podjcia nauki w collegeu, std program obejmowa nauk jzykw klasycznych (aciny, greki i hebrajskiego), studiowanie Biblii, wiczenia pamici, hartowanie ciaa oraz wpajanie dyscypliny. W tym miejscu jednak nasuwa si pytanie o ksztacenie elementarne, podstawowe dzieci najmodszych. Ot nawet w tej kwestii, na 100 lat przed powstaniem USA, ujawni si typowy amerykaski praktycyzm i elastyczno. W koloniach amerykaskich bowiem edukacja najmodszych dzieci, objta bya do specyficznymi, ale logicznymi regulacjami. Przodoway w tych rozwizaniach dwie kolonie: Massachussets - uznawana za Mekk wszelkich rozwiza amerykaskich pierwszych lat kolonizacji pielgrzymw oraz Virginia. To wanie zgromadzenia tych kolonii, w latach 1642 i 1646 przyjy ustawy, w ktrych uznano, i aden mody czowiek, ktry nie moe wykaza si wyksztaceniem podstawowym, nie bdzie mg by zatrudniony w handlu, w charakterze czeladnika20. Aby zatem upowszechni ksztacenie dzieci, w roku 1647 Zgromadzenie kolonii Massachussets przyjo tzw. Old Deluder Satan Act (duch Lutra by cigle ywy) w myl ktrego, kada osada, liczca przynajmniej 50 rodzin, musiaa zatrudni nauczyciela czytania i pisania. Z kolei miastom liczcym powyej 100 rodzin nakazywano ufundowanie gimnazjum klasycznego. W mniejszych fortach i osadach zezwolono na ksztacenie indywidualne i rodzinne, co miao je uwolni od zbdnych wydatkw i mitrgi administracyjnej, przy zapewnieniu podstawowego poziomu edukacji. Jak wynika zatem z przytoczonych faktw system amerykaski, przynajmniej do poowy XIX w. ksztatowa si w oparciu nie o przymus szkolny, ale przymus tworzenia szk, ksztatowania przestrzeni edukacyjnej. Praktyka kolonii amerykaskich posza zatem w kierunku zapewnienie warunkw dla powszechnej edukacji, a nie wycznie stosowania aparatu przymusu dla realizacji pewnych kaprysw monarchy. Tymczasem wanie model pruski stanowi realizacj przeciwstawnych wartoci. Ju za panowania Fryderyka Wilhelma I (1713 1740), krla sieranta jak o nim mwiono, zostay wydane w 1717 r. pierwsze
12
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
13
ordynacje szkolne (Schulischordnungen), ktre wprowadzay pojcie obowizku szkolnego (Schulverpflichtung). Pozostawa on jednak w sferze ycze, a nawet jeli by realizowany, to na zasadzie: Obedieren nicht raisonnieren (wykonywa nie filozofowa), co byo ulubionym powiedzeniem monarchy21. Ostatecznie kwesti t uregulowano w Prusach za panowania Fryderyka II, ju po zakoczeniu wojny siedmioletniej. Ot pod wpywem wspomnianego Heckera, krl 12 sierpnia 1763 r. zatwierdzi nowy regulamin szk ludowych (Generallandschulreglement), wprowadzajcy obowizek nauki szkolnej dzieci w wieku midzy 5 a 14 rokiem ycia. Nierealizowanie tego obowizku skutkowa miao sankcjami wobec rodzicw, gwnie grzywnami i osadzaniem w areszcie22. Oczywicie obowizek taki spoczywa wycznie na rodzicach dzieci rodzicw wolnych, a wic szlachty, mieszczan i duchowiestwa protestanckiego. W stosunku do ludnoci chopskiej pozostajcej w Prusach a do pnych lat 40 tych XIX w. w rnych zalenociach feudalnych, taki nakaz nie obowizywa. Regulamin wzywa tylko wacicieli gruntowych do zapewnienia, w ramach moliwoci, nauki dzieciom wiejskim. Dynamiczny rozwj Landschule, szczeglnie za panowania Fryderyka II, zwizany by przede wszystkim z potrzebami militarnymi pastwa. Szkoy ludowe miay w pierwszej kolejnoci przygotowywa poddanych do suby wojskowej poprzez ksztacenie w poczuciu dyscypliny, odpowiedzialnoci i posuszestwa, obok oczywicie nauki pisania, czytania i liczenia. Istotny punkt programu nauczania stanowio studiowanie Biblii, a w konsekwencji, poprzez umiejtne onglowanie jej treci, wpajanie uczniom wiernoci wobec pastwa pruskiego i osoby monarchy. Uwaano bowiem, e patriotyzmu, tak jak zreszt religii naley naucza w szkole, ktra miaa by pierwszym i podstawowym etapem budowy tzw. pruskiego patriotyzmu pastwowego23. Uczono go zreszt w sposb brutalny i bezwzgldny, bowiem krlowie pruscy, regulujc problem powszechnego szkolnictwa, nie zapewnili dla tych reform kadr. Do pracy w szkoach kierowano weteranw wojennych, gwnie inwalidw bd zasuonych onierzy, ktrzy odrobili swoje przepisowe 15 lat suby. Tym samym metody dydaktyczne i wychowawcze tych pseudo- nauczycieli sprowadzay si do synnego ju powiedzenia Fryderyka Wilhelma I o onierzach, ktrzy bardziej si maj ba paki mojego kaprala ni kuli nieprzyjaciela. W kierowanych przez nich szkoach, zgodnie z duchem militaryzmu, na porzdku dziennym byo bicie uczniw przy jednoczesnym zmuszaniu ich do mechanicznego zapamitywania formuek z przestarzaych ksiek, co byo efektem niskiego poziomu intelektualnego i moralnego wychowawcw. Sytuacj dodatkowo komplikowa fakt, e szkoy ludowe powoywano do ycia tam, gdzie szkoy istniay ju wczeniej. Caa zatem reforma sprowadzaa si do zmiany szyldw i pewnych posuni administracyjnych, a jej skutkiem byo m.in. gigantyczne przepenienie klas. Nieco inaczej zostaa w XVIII wiecznych Prusach uregulowana kwestia szkolnictwa redniego, ktrego reforma, autorstwa von Zedlitz Leipego (jak wikszo zmian w owiacie pruskiej tego okresu) sprawia, e pojcie szkoa pruska zaczo funkcjonowa w tro-
ch innym kontekcie. Ot krlewski nakaz gabinetowy Fryderyka II z wrzenia 1779 r., by wyrazem tendencji neohumanistycznych monarchy i nakazywa zreformowanie gimnazjw pruskich, zarwno luteraskich jak i katolickich pod ktem nauczania takich przedmiotw jak historia, logika, filozofia, jzyki antyczne z pomniejszeniem znaczenia przedmiotw przyrodniczych. Ten model pruskiego gimnazjum sta si wzorcem dla wikszoci XIX wiecznych rozwiza edukacyjnych i do dzi pokutuje w formie tzw. profilu humanistycznego. Problem jednak ju wwczas polega na tym, e metody, jakimi ten program realizowaa grupa pruskich reformatorw i cele, jakie sobie stawiaa, a wic: wyrobienie samodzielnoci mylenia, wdroenie do pracy indywidualnej, umiejtno logicznego mylenia, ksztatowanie charakterw, sta w zasadniczej sprzecznoci z potrzebami i istot pastwa pruskiego na przeomie XVIII i XIX w. W rzeczywistoci bowiem pruskie gimnazjum, bdc przygotowaniem do odbywania studiw, stanowio kuni kadr administracyjnych dla pastwa pruskiego. Nie bez kozery uznaje si bowiem lata 1763 1848 za zoty okres administracji pruskiej, ktra dosza do w tym czasie do wielkiego znaczenia, stajc si dla Europy wzorem i przykadem sprawnego, lojalnego i nieprzekupnego aparatu24. To wanie pruskie gimnazjum lego u podstaw narodzin swoistej kasty urzdniczej, cechujcej si, obok przymiotw powszechnie podziwianych, absolutn bezwzgldnoci, formalizmem dziaania i brakiem krytycyzmu wobec wadzy. Ju Fryderyk II zauway (a jego nastpcy twrczo kontynuowali t drog a do klski pod Jen) e lepszy jest zaufany i pewny imbecyl, lepo wpatrzony w monarch ni mylcy samodzielnie i rzutki urzdnik. Jak pisa w na pocztku XX w. wybitny historyk Otto Hinze: Dyscyplina wojskowa jest znakomit szko niszych urzdnikw, u ktrych bardziej ni o inteligencj chodzi o niezawodno.25 Jednoczenie gimnazjum pruskie byo objte przymusem szkolnym, cho nie bezporednim. Dotyka on zarwno mieszczastwo jak i szlacht. By konsekwencj niezwykle silnego podziau stanowego spoeczestwa pruskiego, w ktrym armia zajmowaa miejsce szczeglne. Ju bowiem od czasw panowania krla sieranta korpus oficerski mia by stanem najwyszym, szczeglnie uprzywilejowanym, przeznaczonym jednak wycznie dla dzieci junkrw. Jak mawiano w Prusach zguba armii byaby ruin stosunkw spoecznych. Z armi, t niekwestionowan gwiazd cakowicie zmilitaryzowanego spoeczestwa, prbowaa konkurowa administracja, coraz bardziej drobiazgowa i wszechpotna, w ktrej miejsce znajdoway dzieci z domw rodzcej si buruazji. Po 1806 r. doszo do swoistego amalgamatu la Preusse tych dwch grup, a jednym z gwnych cznikw byo wanie pruskie gimnazjum, bez ktrego kariera czy to oficera czy urzdnika byaby niemoliwa.
14
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
15
Nad tym do specyficznym systemem edukacyjnym czuwao oczywicie specjalne ministerstwo, powoane do ycia w 1787 r. Dyrektorium Szkolnictwa, jedno z pierwszych w Europie, z ktrym zwizany jest pewien znamienny epizod. Ot po zajciu przez Prusy w wyniku rozbiorw czci Rzeczypospolitej, na obszarach Wielkopolski, Mazowsza i czci Kujaw, pruska administracja szkolna zetkna si po raz pierwszy z efektami dziaalnoci Komisji Edukacji Narodowej. Po 20 latach dziaalnoci, gwnie w zakresie powoywania tzw. szk elementarnych i wydziaowych, KEN moga poszczyci si nie lada efektami, co nie pozostao bez wpywu na ksztat reformy pruskiego szkolnictwa w okresie tzw. pruskiej Restauracji, a wic po 1806 r. Praktycznie mona przyj, i przyjty trzystopniowy model szkolnictwa pruskiego (szkoa powszechna gimnazjum uniwersytet) by w duym stopniu inspirowany przez zastane rozwizania polskie, cho oczywicie nie znajduje to potwierdzenia w literaturze niemieckiej. Wszystkie te, powyej wskazane wady przymusowego szkolnictwa pruskiego XVIIIw. zostay w pocz. XIX w. uwydatnione. Wydawao si bowiem, e po habie Jeny i Auerstaedt pruskie metody edukacyjne zostay cakowicie skompromitowane. Tymczasem, w okresie tzw. pruskiej Restauracji z surowoci w egzekwowaniu treci dydaktycznych, sprzgnito rodzcy si nacjonalizm niemiecki Fichtego, idealizm Hegla i wreszcie metodologi nauk Aleksandra v. Humboldta. Ostatecznie, wydany przez Fryderyka Wilhelma III w 1819 r. dekret o obowizku szkolnym by tylko ugruntowaniem istniejcych rozwiza w ich bardziej zaawansowanej formie. Franz de Hovre pisa w gorczce wojennej 1917 roku: Podstaw niemieckiego sytemu nauczania jest kwestia narodowa. Przeznaczeniem niemieckiej edukacji jest ksztacenie w pastwie, dla pastwa i przez pastwo. Szkoy elementarne byy i s podstaw niemieckiej jednoci i niemieckiej siy.26 Zreszt dekret krla pruskiego by pierwszym z caego cyklu kolejnych aktw prawnych, ktrych lawinowe przyjmowanie spowodowao, e w Europie schyku XIX w. jedynym pastwem, w ktrym nie istnia obowizek szkolny bya Rosja carska27. Mona si zastanowi nad nieprawdopodobnym sukcesem modelu pruskiego na caym wiecie. Wydaje si, e w momencie w ktrym si uksztatowa i da pierwsze efekty przecie Moltke, Bismarck i von Roon byli w pierwszym czy drugim pokoleniu produktami tego systemu Prusy byy postrzegane jako najbardziej dynamiczne i cywilizowane pastwo tej czci wiata. Ekonomiczny sukces Prus, a nastpnie ich nieprawdopodobne sukcesy militarne, w ktrych udzia miaa wspomniana trjka, uczyniy z pastwa Hohenzollernw, rozcignitych ju na cae Niemcy, niezwykle atrakcyjny wzorzec cywilizacyjny. Postrzegano wwczas, i to nie tylko w Europie, e u podstaw tak dynamicznego rozwoju lega taka a nie inna organizacja szkolnictwa28. Jak pisa John Gatto o dowiadczeniach amerykaskich: Wielu wyksztaconych, wiatych Amerykanw odwiedzao w po. XIX w. Prusy. Byli zachwyce-
ni organizacj, porzdkiem i efektywnoci tamtejszego ustroju szkolnego, ktry postanowili propagowa i wciela w ycie w Ameryce. Tak jak zadaniem szkolnictwa pruskiego bya unifikacja Prus (Prusy uzyskay integralno ustrojow dopiero w 1840 r. M.S.), a nastpnie zjednoczonych Niemiec, tak dla amerykaskich elit system taki by wzorcem dla wprowadzania w USA forsownej integracji masy imigrantw katolickich ze spoeczestwem stworzonym wedug pnocnoeuropejskiego, protestanckiego modelu kulturowego.29 Rzeczywicie J. Gatto dostrzeg chyba najwaniejszy element pruskiego modelu obowizku szkolnego, a mianowicie jasne i wyrane cele polityczne ktrym ma suy. Jego ywotno na ziemiach polskich tumaczy naley faktem, i zarwno Austria jak i Rosja chtnie przejy pruskie metody ksztacenia dzieci i modziey, szczeglnie po regulacjach z lat 1854 i 187230. Okazao si bowiem, e przymus szkolny poczony z poszerzaniem programu nauczania jzykw nowoytnych, gwnie niemieckiego i rosyjskiego, jest znakomitym instrumentem germanizacji i rusyfikacji. Jak stwierdzi kiedy Otton von Bismarck: ycz sobie, by w nastpnym pokoleniu w Wielkopolsce i na Pomorzu mieszkali tylko Prusacy, ktrzy, gdy im przyjdzie na to ochota mog porozmawia sobie przy niedzielnym obiedzie po polsku. 31 Paradoksalnie w pruski kij zosta odziedziczony przez niepodleg Polsk po 1918 r., z tych samych przyczyn. Moe to zabrzmi jak herezja, ale przecie szkoa polska lat 1918 1939 bya wielk kuni patriotyzmu, lojalnoci wobec pastwa, wiadomoci autorytetw, a wic dokadnie tego, czego zdaniem Fichtego brakowao pruskiemu onierzowi pod Jen32! A przecie wspczesna edukacja nie powinna polega na ksztaceniu bezrefleksyjnego i fanatycznego misa armatniego. Ten mankament pruskiego wychowania dostrzegli tak wybitni Niemcy, jak Erich Maria Remarqe czy pastor Dietrich Bonhoeffer. Ten pierwszy zauway kiedy ironicznie, e I wojna wiatowa bya arcydzieem pruskiego nauczyciela. Z kolei zamordowany przez hitlerowcw Bonhoeffer, ju w wizieniu zanotowa, e II wojna wiatowa jest niezaprzeczalnie produktem naszego (niemieckiego M.S.) znakomitego systemu ksztacenia33. W tym kontekcie niedaleka od przesady bya Natalia Dueholm, ktra zauwaya, i obowizek szkolny zarwno w Prusach, jak i w ogle powsta po to: ()aby stworzy bezgranicznie posusznych onierzy, ulegych robotnikw do fabryk i kopal, posusznych elitom urzdnikw pastwowych, wdraajcych bez szemrania pastwowe regulacje, mylcych to samo na wszelkie tematy.34
16
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
17
Patrz szerzej: E. Sapir, Kultura, jzyk, osobowo: wybrane eseje, Warszawa 1978; E. Cassirer, Esej o czowieku: wstp do filozofii kultury, Warszawa 1998; M.Horkheimer, T.Adorno, Dialektyka owiecenia; fragmenty filozoficzne, Warszawa 1994. 2 Tak np. S. Richman w Separating School & State: How to Liberate Americas Families, New York, 1994. 3 Od czasw zreszt Alberta Wielkiego filozofia chrzecijaska podkrela, e rozum jest potnym narzdziem sucym ides quaerens intellectum czyli wierze szukajcej zrozumienia. 4 Patrz np. K. Ratajczak, Edukacja kobiet w krgu dynastii piastowskiej w redniowieczu, Pozna 2003, s. 25 i n. 5 K. Sobczyk, Potrzeba trwaoci jezuickiej pedagogiki, Katecheta, z. 7/8, 1999. 6 N. Davis, Europa, Krakw 2002, s. 641. 7 Tame, s. 654 8 F. Longchamps, O rdach prawa administracyjnego (problemy poznawcze), [w:] Studia z zakresu prawa administracyjnego ku czci prof. Mariana Zimmermana, Warszawa-Pozna, 1973, s. 95 i n. 9 Lichtenstein liczy wwczas zaledwie 5-6 ty. mieszkacw. 10 Historia maych krajw Europy, pod red. J. aptosa, Warszawa Wrocaw 2007, s. 84 85. 11 Mona tu wskaza na dwie prace, do krytycznie opisujce wspomniane zjawisko w dziejach Prus, pisane z dwch przeciwlegych wiatopogldowo biegunw: konserwatywnego oraz lewicowego. S to: S. Haffner, Prusy bez legendy. Zarys dziejw., Warszawa 1996, s. 45 i n. B. Engelman, Prusy kraj nieograniczonych moliwoci, Pozna 1984, s. 120 i n. 12 Zdanie to przypisuje si mylnie jednemu z przywdcw Rewolucji Francuskiej markizowi de Mirabeau. 13 S. Salmonowicz, Prusy dzieje pastwa i spoeczestwa, Warszawa 1998, s. 221 14 Podaj za: G.OCollins, E.Farrugia, Leksykon poj teologicznych i kocielnych, Krakw 2002, http://www.opoka.org.pl/ slownik/ltk/pietyzm.html 15 S. Salmonowicz, op. cit. s. 221. 16 http://www.lcms.org/ca 17 Podaj za: S. Richman w Separating School & State: How to Liberate Americas Families, New York, 1994 http://www. sntp.net/education/school_state_3.htm 18 Na te swoiste paradoksy kultury Holandii zwrci uwag m.in. Zbigniew Herbert w genialnej Martwej naturze z wdzidem 19 http://historyeducationinfo.com/edu1.htm 20 Tame 21 Do anegdoty przesza ju opowie o tym, jak Fryderyk Wilhelm I, podczas kolejnego napadu szau, ktre zdarzay mu si bardzo czsto, mia podobno wybiec na ulice Berlina i okadajc niemiosiernie kapralsk pak kogo podpadnie krzycza do poddanych: Wy nie macie si mnie ba wy macie mnie kocha. Na marginesie ju naley doda, e jego praprawnuk, Fryderyk Wilhelm IV te zapad na chorob psychiczn, S. Salmonowicz, op. cit. , s. 160. 22 Schule und Absolutismus in Preussen: Akten zum Pressischen Elementarschulwesen bis 1806 von W. Neugebauer, Berlin 1992, s. 369 372. 23 S. Salmonowicz, op. cit., s. 222 24 Szerzej np.: Rethinking Leviathan : the eighteenth-century state in Britain and Germany, pod red. J. Brewer, E. Helmuth, Londyn 1999, 25 S. Salmonowicz, Prusy, s. 370. 26 S. Richman, op. cit. ; http://www.sntp.net/education/school_state_3.htm 27 Stalin wprowadzi obowizek szkolny w ZSRR dopiero w 1930 r. 28 T. Kemp, Industrializacja w XIX wiecznej Europie, Warszawa Wrocaw 1991, s. 127 i n. 29 J. Gatto, Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling, New Society Publishers, 1991, s. 27. 30 S.I. Mode, Historia wychowania 1795 1918, Kielce 2000, s. 296 i n. 31 M. Kukiel, Dzieje Polski porozbiorowe 1795 1921, Londyn 1992, s. 565 32 J.G. Fichte, Reden an die deutsche Nation, http://www.zeno.org/Philosophie 33 T. Hartmann, Preuen und seine ffentliche Schule, http://www.hypies.com/schule/prussia1.html 34 N. Dueholm, Skd si wziy szkoy (27 wrzenia 2007 r.), http://www.prawica.net
1

Brian D. Ray
dziejach rozwinitych krajw by okres, kiedy to rodzice edukowali wasne dzieci zamiast posya je do szkoy. Jednak pod koniec lat siedemdziesitych XX wieku ponad 99% dzieci w wieku szkolnym, zarwno w Stanach Zjednoczonych, jak i w innych krajach, ksztacio si w instytucjonalnych szkoach. Od tego czasu wiele jednak si zmienio. Dla wielu dom i rodzina znw zaczy odgrywa gwn rol w dziedzinie edukacji. Niektrzy mwi wrcz o rewolucji edukacji domowej. Czym jest edukacja domowa? Edukacja oparta na domu i rodzinie obejmuje: 1. zobowizanie ze strony rodzicw do wychowania i wyksztacenia swoich dzieci, 2. nauk, dla ktrej dom rodzinny stanowi gwn baz i zaplecze, i ktra odbywa si pod nadzorem rodzicw, 3. plan nauczania, ktry atwo daje si dostosowa do sytuacji i potrzeb, 4. nauczanie w domowym rodowisku zamiast w instytucjonalnej klasie, 5. udzia rodziny w yciu lokalnej wsplnoty, 6. korzystanie z oglnodostpnych pomocy dydaktycznych. Historia i rozwj edukacji domowej W edukacj domow w Ameryce angauj si ludzie o rnym pochodzeniu, statusie i pogldach religijnych. Zyskuje ona na popularnoci rwnie w takich krajach jak Japonia, Wgry, Kanada i Polska. Szacuje si, e w USA w roku szkolnym 2005-2006 od 1,9 do 2,4 miliona dzieci w wieku szkolnym pobierao nauk w domu. Liczba ta zwiksza si z roku na rok. Cho rodzice i dzieci zaangaowane w edukacj domow zdaj si by awangard przemian, to w gruncie rzeczy wracaj tylko do dawnych i sprawdzonych praktyk. To rodzice i rodzina oraz grupy spoeczne blisko z nimi zwizane powinny nadzorowa ksztacenie kolejnych pokole, z sercem i oddaniem, poczwszy od nauki czytania i pisania, a skoczywszy na systemie wartoci i przekona oraz wiedzy oglnej. Rodzice, nauczyciele i przywdcy w kadym krgu kulturowym rozpoznaj znaczenie edukacji, a te indoktrynacji, dla rozwoju i przyszoci narodw. Hitler, Lenin i Mus-
18
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
19
solini znani byli z tego, e zaprzgli publiczny system edukacji do realizacji swoich celw. Marcin Luter chcia uy szk do wpojenia dzieciom sw i nauki Boej. Amerykascy pedagodzy, dziaacze spoeczni, politycy i biznesmeni tacy jak John Dewey, Horace Mann i Jane Addams doskonale wiedz, e kontrola programu nauczania w szkoach publicznych pozwala na ksztatowanie mylenia i zachowania przyszych pokole. Edukacja domowa bogata tradycja Edukacj domow, za ktr odpowiada przede wszystkim rodzina, spotykamy w wielu kulturach. Nawet ostatnie kilka wiekw zachodniej cywilizacji zawiera liczne przykady rodzicielskiego nadzoru nad procesem ksztacenia dzieci. Jak wykazali Edward i Elaine Gordon w Centuries of Tutoring: A History of Alternative Education in America and Western Europe (1990) edukacja oparta na domu i rodzinie graa kluczow rol w spoeczestwie przez wiele stuleci. Ich zdaniem zjawisko edukacji domowej jest kontynuacj tej bogatej tradycji. Mona nawet stwierdzi, e edukacja domowa w wielu narodach stanowia gwn form ksztacenia dzieci i modziey a do drugiej poowy XIX wieku. Podobnie James Carper (1992) zauwaa, e w Ameryce w XVII i XVIII wieku to na rodzicach, a zwaszcza na ojcu, spoczywaa odpowiedzialno za nauczanie dzieci (...) chrzecijaskiej doktryny, kwalifikacji zawodowych, czytania oraz w mniejszym stopniu pisania i matematyki. Z kolei znany historyk David Tyack (1974) przypomina, e w XIX wieku nauka w szkole bya dobrowolna i incydentalna liczba dzieci na zajciach szkolnych bardzo si zmieniaa z dnia na dzie i w zalenoci od pory roku. Ponadto nadzr nad szko spoczywa w tym czasie w rkach rodzicw i lokalnej wsplnoty, za lekcje w klasie stanowiy tylko uamek oglnego czasu powiconego edukacji. Wikszo wiedzy i kwalifikacji dzieci zdobyway w kontakcie z czonkami rodziny i ssiadami. Edukacja dzieci znalaza si w rkach szkolnego personelu ze wzgldu na dwa czynniki. Pierwszym byo wprowadzenie obowizku szkolnego, a drugim przekonanie, e zawodowi nauczyciele zapewniaj wyszy poziom ksztacenia ni rodzice (Ray, 1999). W Stanach Zjednoczonych edukacja domowa nigdy cakowicie nie zanika, cho trudno jest oszacowa, ile dzieci korzystao z niej w latach 1875-1975. Na przykad w stanie Alaska w zwizku z problemami z uczszczaniem do szkoy ze wzgldu na odlegoci w roku 1940 rzd zainicjowa system nauki korespondencyjnej, ktry niewiele rni si od edukacji domowej. Naley jednak doda, e wiele osb zaangaowanych obecnie w edukacj domow nie korzysta z adnych rzdowych programw i pomocy.
Bodce do odnowy Mona wymieni kilka czynnikw, ktre doprowadziy do odrodzenia i rozwoju edukacji domowej w Stanach Zjednoczonych na przeomie lat siedemdziesitych i osiemdziesitych XX wieku. W materiaach dotyczcych nauczania domowego w tym okresie najczciej pojawiaj si nastpujce nazwiska: John Holt, Ivan Illich i Jonathan Kozol. Wskazuje si te na zwizek midzy dyskusj, jaka miaa miejsce w latach szedziesitych na temat alternatywnego szkolnictwa, samorzdnoci i obowizku szkolnego, a pojawieniem si wspczesnego ruchu edukacji domowej: Sownictwo promotorw edukacji domowej bardzo przypomina sownictwo znanych reformatorw systemu edukacji (Knowles, Marlow, Muchmore, 1992). W tym okresie wzmoonego aktywizmu spoecznego czsto syszao si o zabieraniu dzieci ze szk i o szkolnictwie alternatywnym. Shepherd (1986) wykaza za, e wiele osb promujcych alternatywne metody nauczania w latach siedemdziesitych, pniej zaangaowao si w edukacj domow. Poczwszy od lat siedemdziesitych XX wieku, wielu zwolennikw nauczania w domu przytaczao argumenty biblijne i religijne przemawiajce za takim sposobem ksztacenie dzieci (...). Szkoa w domu staa si wan kwesti dla konserwatywnej prawicy oraz wyrazem jej pedagogicznych i ideologicznych zapatrywa (Knowles, Marlow, Muchmore, 1992). Jednym z tego powodw byo zaniepokojenie postpujc utrat wpywu rodzicw na wychowanie dzieci. Kirschner (1991) zauway, e poszukujc yciowej stabilizacji i punktu odniesienia, wielu Amerykanw przywizuje coraz wiksze znaczenie do wartoci rodzinnych i biblijnej religii (...). Wrd zwolennikw edukacji domowej wyczu mona pewn doz optymizmu, co jest czym rzadko spotykanym w dobie cynizmu. Rwnie wieckie media przyznay w latach dziewidziesitych, e amerykaskie spoeczestwo dowiadczyo w cigu poprzednich trzech dekad zaamania tradycyjnie biblijnych wzorcw rodzinnych (Leo, 1992). Niektrzy socjologowie uwaaj edukacj domow za sposb na odzyskanie przez rodzicw kontroli nad dziemi i wasnym yciem, czyli wpywu na ksztat przyszego pokolenia (Mayberry, 1988). Cho nauczanie w domu nie pasuje do podtrzymywanego przez rzd systemu instytucjonalnej edukacji, w ktrej gwn rol graj zawodowi nauczyciele, to wiele osb jednak si na nie decyduje. Dotyczy to rwnie Afroamerykanw i Latynosw. Mona doda, e wzrost zainteresowania edukacj domow zaowocowa midzy innymi pojawieniem si sponsorowanego przez rzd programu szkoa w domu, ktry ma na celu zintegrowanie rodzin uczcych w domu z pastwowym systemem szkolnictwa.
20
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
21
Poniewa edukacja domowa nie pasuje do tego, co jeszcze niedawno uwaano za norm, dlatego ciga na siebie uwag szk prywatnych, mediw, politykw i rodzicw. Zwaszcza rodzice przestaj postrzega nauczanie jako domen zarezerwowan dla osb ze specjalnym namaszczeniem. Ponadto wydaje si, e edukacja domowa sprzyja temu, co przez wieki, lecz szczeglnie w ostatnich czasach, w erze byskawicznego rozwoju technik informatycznych i mediw, cenione jest przez rodzicw. Chodzi mianowicie o zaangaowanie rodzicw w proces ksztacenia ich dzieci, edukacj uwzgldniajc lokalne uwarunkowania, wyniki w nauczaniu oraz kultywowanie i przekazywanie wartoci cenionych przed dan rodzin, wsplnot lub zwizek religijny, a nie wyselekcjonowanych przez wsk grup decydentw. Kto angauje si w edukacj domow? Opis kadej grupy si rzeczy stanowi pewne uoglnienie, na podstawie ktrego osoby spoza danej grupy s w stanie j pozna. Jednak zwykle taka generalizacja ukrywa pewne istotne rnice midzy czonkami grupy. Dlatego uwaga Bolicka (1987) jest chyba szczeglnie trafna: Wiele osb zaangaowanych w nauczanie domowe cechuje przywizania do tradycyjnych wartoci i przestrzegania prawa, jednak spotyka si i takie, dla ktrych najwaniejsze zdaje si by obywatelskie nieposuszestwo. Jedni zabrali swoje dzieci ze szk publicznych, poniewa uwaali je za zbyt zsekularyzowane, inni za twierdz, e szkoy zbyt blisko zwizane s z religi. Pamitajc o tych uwagach, proponuj nastpujc list cech charakterystycznych dla osb zaangaowanych w edukacj domow (Ray, 2005): Oboje rodzicw aktywnie angauje si w nauczanie dzieci w domu, cho to gwnie matka peni rol nauczyciela. Na ojca przypada okoo 10% czasu nauczania. Jak pokazuj badania, w 1998 roku 25 tysicy rodzicw samotnie wychowujcych dzieci uczyo je w domu, a liczba ta systematycznie si zwiksza. Nauczanie w domu pozwala na daleko idce dostosowanie programu i metod ksztacenia do indywidualnych potrzeb i warunkw przy wykorzystaniu zarwno gotowych, jak i wasnych materiaw i pomocy. Niektre rodziny w peni korzystaj z zakupionych materiaw, podczas gdy inne preferuj o wiele mniej formalne podejcie. Lekcje zwykle trwaj trzy do czterech godzin dziennie plus dodatkowy czas na samodzieln prac dzieci, co oczywicie zmienia si wraz z wiekiem dziecka. rednie wydatki zwizane z nauczaniem jednego dziecka w domu wynosz od $400 do $600 rocznie. Wikszo dzieci uczonych w domu ma niewielki kontakt z pastwow szko. Niektre z nich jednak uczestnicz w pewnych zajciach organizowanych w szkole, jak na przykad: zajciach sportowych, muzycznych, teatralnych, a czasami uczszczaj na zajcia z wybranych przedmiotw. Program nauczania w domu obejmuje szerok palet przedmiotw, a w szczeglnoci na-
uk pisania, czytania, matematyk i przedmioty cise. Elastyczno edukacji domowej pozwala na szersze zaangaowanie si dzieci i modziey w prac spoeczn, specjalistyczne projekty, praktyki, podre, rozwijanie indywidualnych zdolnoci etc. Nauka w domu obejmuje co najmniej nauczanie pocztkowe, lecz wikszo rodzicw planuje uczy dzieci w domu a do koca szkoy redniej. Rodziny zaangaowane z edukacj domow maj rednio troje dzieci. Tyle samo dziewczt, co i chopcw nauczanych jest w domu. Co najmniej 90% rodzin w tej grupie to rodziny pene. Edukacja domowa dziecka zwykle rozpoczyna si w wieku piciu lub szeciu lat. Rodzice mog dostosowa czas jej rozpoczcia indywidualnie do kadego dziecka. 70% dzieci uczonych przez rodzicw ma od siedmiu do trzynastu lat. Typowy rodzic zaangaowany w edukacj domow ma wysze wyksztacenie lub studiowa. Poowa posiada co najmniej licencjat. Dochd na czonka rodziny zbliony jest do redniej krajowej, cho spotyka si zarwno rodziny o bardzo niskich, jak i bardzo wysokich dochodach. Ponad 75% rodzin regularnie bierze udzia w praktykach religijnych. Wikszo z nich to konserwatywni chrzecijanie, cho ronie wrd nich liczba agnostykw, ateistw, buddystw, ydw, mormonw, muzumanw i wyznawcw new age. 90% rodzin zaangaowanych w edukacj domow to biali nie Latynosi, lecz ostatnimi laty zauwaalny jest wzrost liczby wszelkich mniejszoci w tej grupie. Mona zatem stwierdzi, e na nauczanie domowe decyduje si w USA coraz szersze spektrum rodzicw. Tym, co ich rni od typowych rodzin, s w gruncie rzeczy tylko pogldy na edukacj i stosunek do instytucjonalnego szkolnictwa. Dlaczego rodziny decyduj si na domowe nauczanie John Taylor Gatto jest znanym w Stanach Zjednoczonych pedagogiem, ktry trzykrotnie otrzyma tytu nauczyciela roku w stanie oraz w miecie Nowy Jork. Po jednym z wystpie w Nashville podesza do niego pewna matka i wrczya nastpujc notatk: W pierwszej klasie Brandon cigle si miota midzy okresami hiperaktywnoci i apatii. Kadego wieczoru ze skrajn rezygnacj w gosie pyta taty: Czy jutro znw jest szkoa? W drugiej klasie skutki stresu stay si jeszcze bardziej widoczne. Nauczyciel orzek, e Brandon cierpi na zesp zaburze uwagi. Zarwno my, jak i szkoa zaczlimy postrzega nasze dziecko jako medyczny problem. Lekarz, psychiatra i wadze szkoy byli jednomylni. Brandon zosta poddany terapii. W wypadku podejrzenia, e przerwalimy podawanie Brandonowi lekw, by on odsyany ze szkoy do domu. Nie mogam znie ograniczenia mojego prawa do decydowania o losie wasnego dziecka. Poniewa jednak nie widziaam adnej alternatywy, Brandon musia przyjmowa medyka-
22
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
23
menty przez ca drug klas. W kocu miaam ju tego dosy jego ez i hutawki nastrojw. Zaczam uczy go w domu, co okazao si dla nas wszystkich zbawczym rozwizaniem. Moglimy odstawi lekarstwa. Skoczyy si ataki paczu i nadpobudliwo. Teraz Brandon kwitnie. Ju nie pacze, lecz pilnie si uczy (Gatto, 2001). Niewielu nauczycieli, dyrektorw lub rodzicw chce mwi o takich sprawach. Jednak wielu dorosych nosi w sobie pami podobnych dowiadcze, ktre tumacz ich niech do szkoy i wspomnie o niej. Szczliwe lata nauki w szkolnej awie to dla sporej grupy osb tylko mit. Jak ju napisaem, stereotypy dotyczce osb zaangaowanych w edukacj domow powoli, ale systematycznie zanikaj. Coraz liczniejsze badania ukazuj rzeczywiste powody, dla ktrych rodzicie decyduj si na nauczanie dzieci w domu (Ray, 2005): - Najczciej podawanym powodem jest troska o postaw dziecka oraz wyznawany przez nie system wartoci. Rodzice chc przekaza potomstwu swoje filozoficzne, religijne i kulturowe wartoci, zwyczaje, przekonania, czyli swj wiatopogld, i pragn uczyni to w przyjaznym kontekcie. - Kolejnym powodem jest troska o rozwj umysowy dziecka. Rodzice chc, by dziecko lepiej i szybciej ni w szkole zdobywao odpowiedni wiedz. - Dlatego te zaley in na dostosowaniu programu i metod nauczania do indywidualnych potrzeb i moliwoci dziecka. Rodzice chc sami decydowa o zastosowaniu okrelonego modelu pedagogicznego. - Rodzice chc te wzmocni wizi rodzinne przez wiksz ilo czasu wsplnie spdzonego. - Wany jest dla nich rwnie nadzr nad kontaktami dzieci z rwienikami, zwaszcza ze wzgldu na obaw przed negatywnymi skutkami presji rodowiska. - Rosnca liczba rodzicw jest zaniepokojona bezpieczestwem dzieci w kontekcie przemocy, narkotykw, alkoholu, molestowania etc. w szkole. Jak pokazuj badania, zarwno ze strony rodzicw, jak i dzieci motywacja do nauki w domu zmienia si wraz z czasem i nowymi dowiadczeniami. Poziom nauczania, socjalizacja i rozwj osobowy Liczne badania nad edukacj domow skupiaj si na poziomie nauczania. Niezmiennie pokazuj one, e dzieci uczone w domu osigaj w testach wyniki lepsze o 15-30% od dzieci uczonych w szkole. Dotyczy to wszystkich dziedzin nauczania od przedmiotw cisych po humanistyczne (Ray, 2005). Pozytywne wyniki bada dotycz rwnie rozwoju osobowego i socjalizacji dzieci uczonych przez rodzicw s one co najmniej rwnie dobrze rozwinite jak uczniowie szk publicznych i prywatnych (Ray, 2005).
Podsumowanie Liczba rodzin zaangaowanych w edukacj domow w Ameryce stale ronie. Reprezentuj one cay przekrj spoeczestwa. Rwnie w innych krajach nauczanie w domu zyskuje na popularnoci. W zasadzie powinno mwi si o nauczaniu w oparciu o dom i rodzin, co lepiej odzwierciedla zarwno teoretyczne przesanki, jak i praktyczne uwarunkowania zwizane z tym zjawiskiem. Rodzice decyduj si na edukacj domow z rnych powodw, ktre mog si zmienia wraz z nowymi dowiadczeniami na tym polu. Uczniowie pobierajcy nauk w domu osigaj rednio lepsze wyniki ni pozostali. Nie wykazuj te brakw w socjalizacji.
Bibliografia Carper, J. C., Home schooling, history and historians: The past and present, w: The High School Journal, April/May 1992. Gatto, J. T., The underground history of American education: A schoolteachers intimate investigation into the problem of modern schooling, Oxford 2001. Gordon, E. E., Gordon, E. H., Centuries of tutoring: A history of alternative education in America and Western Europe, Lanham 1990. Kirschner, J., The shifting roles of family and school as educator: A historical perspective, w: Van Galen, J. A., Pitman M. A. (red.), Home schooling: Political, historical, and pedagogical perspectives, Norwood 1991. Knowles, J. G., Marlow, S. E., Muchmore, J. A., From pedagogy to ideology: Origins and phases of home education in the United States, 1970-1990, w: American Journal of Education, 100(2)/1992. Leo, J., Sneer not at Ozzie and Harriet, w: U. S. News and World Report, 113(10)/1992. Mayberry, M., Why home schooling? A profile of four categories of home schoolers, w: Home School Researcher, 4(3)/1988. Ray, B. D., Home schooling on the threshold: A survey of research at the dawn of the new millennium, Salem 1999. Ray, B. D., Worldwide guide to homeschooling. Nashville 2005. Ray, B. D., Research facts on homeschooling, http://www.nehri.org (07.03.2008) Shepherd, M. S., The home schooling movement: An emerging conflict in American education (an abstract), w: Home School Researcher, 2(3)/1986.
24
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
25

Marek Budajczak
Wstp yzwaniem, z ktrym za przyczyn redaktorw niniejszego opracowania przychodzi mi si w tym tekcie zmierzy, jest charakterystyka edukacji domowej jako wyzwania. Wyzwanie co do wyzwania?! Dlatego na pocztku warto okreli zakres znaczeniowy wszystkich terminw skadajcych si na tytuow formu. Edukacja domowa jest to jedna z form organizowania edukacji, skoncentrowana na domu, w rozumieniu wsplnotowego, rodzinnego jego sedna. Dochodzi do niej w czasoprzestrzeni, zarwno fizycznej, jak spoecznej, tworzonej i zasiedlanej przez rodzicw i dzieci (cho take innych czonkw rodziny, naturalnych i adoptowanych). Wyzwanie, wedug WordNet, elektronicznego tezaurusa Uniwersytetu Princeton, to nakadajca wysokie wymagania lub stymulujca do dziaania sytuacja, lub prowokacja do podjcia rywalizacji lub pojedynku. W obu wypadkach, tym rozumianym obiektywizujco i tym subiektywnie interpretowanym, a czsto ze sob sprzonych, wyzwanie jest sytuacj problemow, groc co najmniej drobnymi stratami, jeli nie powanymi szkodami, osobom zaangaowanym lub uwikanym w dan relacj. Termin zoony: wyzwanie wychowawcze jest dla zdrowego rozumu powaniejszym wyzwaniem. Dzieje si tak dlatego, e przymiotnik: wychowawcze, podobnie jak rzeczownik: wychowanie, definiuje si na gruncie nauk o edukacji dwojako. W znaczeniu wskim wychowanie to formowanie dotyczce rnych wartoci, szczeglnie za wartoci moralnych. W szerokim znaczeniu za wychowanie obejmuje wszystkie rodzaje troski pedagogicznej: obok wychowawczej, take dydaktyczn i opiekucz. Z uwagi zatem na niejednorodno znacze, stosownym bdzie zastpienie w naszym terminie epitetu: wychowawcze, stabilniejszym znaczeniowo i obejmujcym wszystkie, wanie wymienione, odmiany pedagogicznej uwagi i odpowiednich dziaa epitetem: edukacyjne. W ten sposb uzyskamy wzgldnie konsekwentny termin: wyzwanie edukacyjne. Odniesienie tego terminu do edukacji domowej wydaje si jednak wymaga pewnego uzupenienia. Dotyczy ono odpowiedzi na pytanie, czy edukacyjne wyzwanie wobec edukacji
26
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
27
domowej naley do obszerniejszego, caoyciowego kompleksu czcych si ze sob wyzwa, czy te dotyczy wzgldnie niezalenych zada pedagogicznych, wyranie wyodrbniajcych si spord innych? Jak zwykle, chodzi o rozkad akcentw. Niemniej wobec zakresu naszych niniejszych wsplnych rozwaa, redukowanie wyzwania edukacji domowej do teoretyczno-technicznych okolicznoci jej realizowania, byoby chyba nieodpowiednie. Ujmiemy je zatem w szerszym, osobistym i spoecznym kontekcie ycia w dzisiejszej Polsce. Kolejne pytania Na fundamentalne pytanie, dociekajce susznoci zaoenia przyjtego w tytule opracowania: Czy edukacja domowa (w ogle) jest wyzwaniem? osoby ni zainteresowane mog udzieli trzech odpowiedzi. Negatywnej udzielaj ci, ktrzy uznaj, e istniej w tym zakresie algorytmy atwe i przyjemne, zaatwiajce wszystkie moliwe trudnoci lub co najmniej zapewniajce bezpieczestwo w dziaaniu oraz hodujcy totalnemu optymizmowi, realizowanemu z zamknitymi na nieprzyjazne realia oczyma. ycie jest pikne, cho bywa niestety, e i na sposoby zaprezentowane przez Roberto Benigniego, w jego znanym komediodramacie pod takim tytuem. Odpowiedzi niezdecydowanej I tak, i nie udzielaj wahajcy si, kalkulujcy bilans potencjalnych atwoci i trudnoci w uprawianiu edukacji domowej, a w konsekwencji pyncych z niej korzyci i strat. Osoby takie wyznaczaj dla siebie i spoecznego wiata warunki brzegowe dla akceptacji przedsiwzicia tego rodzaju, ktrych niespenienie moe skutkowa zaniechaniem idei wdroenia edukacji domowej ju na samym wstpie lub jej przerwaniem i wycofaniem si z niej. Pozytywnego responsu udzielaj wreszcie ci, ktrzy wiedz, i ycie, niezalenie od przypisywanej dokonanym wyborom wartoci, pociga za sob konieczno ponoszenia take ich niekomfortowych, a niemoliwych do przewidzenia i kontrolowania konsekwencji. W tym kontekcie szczeglnie istotny jest ciar moralnej odpowiedzialnoci inspiratora edukacji domowej wobec czonkw wasnej rodziny. Typ udzielonej odpowiedzi nie pociga za sob jednego ksztatu przyjtego w dziaaniu rozwizania. W obu przypadkach po twierdzcym rozstrzygniciu pierwotnej kwestii: Czy edukacja domowa jest wartoci, ktr naley kultywowa? spraw przesdza poziom determinacji. Owa determinacja jest istotnie uzaleniona od spoecznych okolicznoci realizowania edukacji domowej. Niektre z nich bywaj lub staj si w pewnym momencie uciliwe, a wtedy moralnym wyzwaniem dla rodzicw-domowych edukatorw staje si skuteczne przystosowanie do nich.
Cz rodzicw z pokor przyjmuje niekorzystne warunki dyktowane przez pastwowe podmioty wadzy owiatowej. Niektrzy staraj si uzyska zamierzone cele przy minimalnych szkodach wasnych, wyzyskujc luki w przepisach i procedurach prawnych, okrelajcych ksztat warunkw realizacji edukacji domowej lub kluczc interpretacyjnie wzgldem nich. Z etycznego punktu widzenia postpowanie takie wydaje si jednak podejrzane. Inni rodzice, z otwart przybic, przy wykorzystaniu dostpnych w krajowym prawie rodkw, walcz z warunkami, ktre postrzegaj jako opresyjne. Najrzadsi, w poczuciu susznoci swoich dziaa, gotowi s nawet dziaa pozaprawnie na zasadzie obywatelskiego nieposuszestwa, odrzucajc roszczenia czynnikw pastwowych, wic ryzykujc powanymi konsekwencjami karnymi. Podobiestwo dowiadcze opresji sprzyja jednoczeniu wysikw i powstawaniu grup, zabiegajcych o caociowe, legislacyjne zmiany sytuacji edukacji domowej w naszym kraju. Kolejn wan kwesti jest to, kto staje, autonomicznie lub pod naciskiem, przed wyzwaniem edukacji domowej, a zatem kogo ono dotyczy. Zazwyczaj wyzwanie to przyjmuj na siebie rodzice dziecka (bd rodzic dziecka w rodzinie niepenej), niekiedy traktujc je jako spenienie powoania motywowanego religijnie. Wzgldy praktyczne, jak i zwizane z relacjami interpersonalnymi w rodzinie przemawiaj za tym, aby decyzj o realizacji edukacji domowej podejmowao oboje rodzicw, niezalenie od tego, e jeden z nich pozwoli si uwie idei nauczania dzieci w ramach rodziny jako pierwszy. Edukacja domowa nie moe by w peni konstruktywna bez maeskiego porozumienia i wsplnego przyjcia odpowiedzialnoci za jej ksztat. Niestety, rodzice nie s niezaleni co do realizacji swojej decyzji w kwestii domowego ksztacenia wasnych dzieci. W tym zakresie decydujce jest uznanie, tudzie aska (sic!) dyrektora szkoy odpowiedniej dla miejsca zameldowania rodziny, od ktrego uzalenia si zezwolenie na - jak gosi biurokratyczna formua - spenianie obowizku szkolnego poza szko. Nawet najlepsze chci i argumenty nie zdadz si na nic, jeli pastwowy funkcjonariusz owiatowy nie zechce zoy swego podpisu pod rodzicielskim wnioskiem i nie da swego placet dla rozpoczcia przedsiwzicia tego rodzaju. Doda warto, i Konstytucja RP nie dopuszcza adnych powodw dla dyskryminacji obywateli pod adnym wzgldem, a dyrektorzy szk mimo to czsto odrzucaj rodzicielskie wnioski o zezwolenie na edukacj domow. To wanie dla rodzicw (lub rodzica) istotnym okazuje si pedagogiczne wyzwanie edukacji domowej w jej aspektach teoretycznym i technicznym. Filozofia edukacji, a cilej antropologia edukacyjna i jej podstawowe zaoenia ontologiczne, aksjologiczne i epistemologiczne przesdzane przez pastwowe elity wadzy ustawodawczej stanowi wyzwanie, ktremu rodzice musz stawi czoa, jeli wyznaj inne wartoci i utrzymuj inne przekonania wiatopogldowe ni promowane przez system owiaty. Niezalenie od faktu dysponowania przez rodzicw pierwsze-
28
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
29
stwem w decydowaniu o rodzaju edukacji, ktr ma otrzyma ich dziecko, potwierdzanego zarwno przez akty prawa midzynarodowego, jak i Konstytucj, w rzeczywistoci rodzice-edukatorzy s w naszym kraju zmuszeni realizowa wartoci i treci programowe nauczania i wychowywania wyznaczone przez funkcjonariuszy pastwa. Chcc przekazywa dzieciom owe treci, by je potem mogy utrwala i stosowa, rodzice musz je sami wczeniej opanowa. To wrcz fizyczny wymiar wyzwania edukacji domowej, zwizany z inwestycj naturalnych si organizmu, niekiedy realizowan w czasie normalnie przeznaczanym na odpoczynek. Z innego punktu widzenia to wyzwanie mona nazwa psychicznym, o charakterze samoksztaceniowym. Oczywicie rodzice maj prawo do korzystania z cudzej, fachowej siy nauczycielskiej, jednak to, w przypadku wynajmowania domowego nauczyciela, owocuje koniecznoci sprostania kolejnemu wyzwaniu, tym razem ekonomicznemu. Poza tym przykadem, edukacja domowa nie wymaga specjalnych nakadw finansowych. Pozostawia si uznaniu rodzicw kwesti doboru metod ksztacenia w obu zakresach, szczegowych technik, regu relacji midzyludzkich towarzyszcych nauczaniu i wychowywaniu (m.in. w zakresie dyscypliny), narzdzi w nich wykorzystywanych i przyjmowanych w praktyce form organizowania czasu, przestrzeni i ukadw spoecznych. Tu rodzice dysponuj sporym zakresem wolnoci decyzyjnej, jednak i owa wolno stanowi wyzwanie, poniewa brakuje waciwej spoecznej oferty poradniczej i ksztaceniowej. Rodzice s zmuszeni radzi sobie z tymi okolicznociami na wasn rk lub korzysta z samopomocy w rodowisku edukacji domowej. W kolejnym istotnym punkcie edukacyjnego przedsiwzicia, jakim jest ocenianie efektw obranych metod, rodzice-edukatorzy znw zostali przez ustawodawc i MEN ubezwasnowolnieni. Z gry, bez dopuszczenia si jakiegokolwiek wykroczenia, poza zamachem na edukacyjn normalno, s przedmiotem kontroli, dokonywanej przy uyciu obowizkowych egzaminw klasyfikacyjnych, ktre zdaj ich dzieci. Egzaminw, jakich nie zdaje adne inne polskie dziecko, poza szkolnymi zoczycami (tu: notorycznymi wagarowiczami), i dla ktrych niemal adnych rzeczywistych zasad nie ustalono! Egzaminy formalnie opieraj si na treci podstaw programowych z kolejnych przedmiotw nauki szkolnej, jednak treci te ujto w cykle trzyletnie, a egzaminy odbywaj si co najmniej raz do roku. W rzeczywistoci s wic oparte na arbitralnych dla danej szkoy, sprawujcej nad rodzin edukacji domowej kuratel, rocznych planach pracy, ktre rodzice s zmuszeni bez dyskusji wypenia. Obok szeregu innych wyzwa, ktre musimy tutaj pomin, wspomnie wypada o wyzwaniu nieprzewidywalnych sytuacji szczeglnych. Jak zabezpieczy dzieci i wspmaonka na okoliczno np. wypadku czy mierci rodzinnego lidera edukacji domowej lub zarobkujcego na jej utrzymanie? Jak przy cakowicie dobrej woli nie spowodowa decyzj o edukacji domowej nienaprawialnych szkd yciowych dla wasnych dzieci? S to moralnie bardzo obciajce wyzwania wobec rodzica.
Take i dziecko edukacji domowej staje przed rnymi wyzwaniami. Albo przychodzi mu przyj obowizki zwizane z ni na mocy decyzji jego wasnych rodzicw, albo, kiedy ma prawo wyraenia na ni swojej zgody, wspuczestniczy w podjciu wanej, cicej na caej jego przyszoci decyzji. Obowizki, co do opanowywanych zakresw wiedzy i umiejtnoci, a wyznaczonych podstawami programowymi, s dla dziecka uczcego si w domu nawet uciliwsze ni dla ucznia szkolnego, poniewa jego nauczyciel ma nad nim cakowit kontrol, nie muszc dzieli swojej uwagi na innych uczniw. Jednak presja tego rodzaju przynosi, jak pokazuje dowiadczenie, pozytywny efekt w postaci ksztatowania u dziecka zaawansowanego etosu pracy (niczego si w domu nie daje pozorowa). Rwnoway j te przez dostosowywanie obowizkw do moliwoci dziecka, a zatem jego osobisty komfort. W zakresie budowania kompetencji spoecznych dziecko zyskuje przez swoj odmienno wzgldem innych, znanych mu dzieci, moliwo dystansowania si od przemonych naciskw rwieniczych. Zamiast wykorzystywa okazje do poniania sabszych, dzieci edukacji domowej angauj si w pomoc dla nich w ramach dziaalnoci wolontariackiej. Istotn czci wyzwania edukacji domowej dla dzieci j uprawiajcych jest konieczno opanowywania wiedzy i umiejtnoci na zasadzie samoksztacenia, ale i ten obowizek owocuje pozytywnie - dojrzaoci edukacyjn. Okazuje si jednak, e nie tylko dla bezporednio zainteresowanych i zaangaowanych w ni osb rodzicw i dzieci edukacja domowa wydaje si stanowi specyficzne wyzwanie yciowe: psychiczne, spoeczne (a wic: ekonomiczne, polityczne i kulturowe) oraz fizyczne. Wrd osb trzecich najbardziej wyzwanie to porusza czynniki nadzoru pastwowego systemu owiaty. Te (dyrektorzy szk, pracownicy kuratoriw i MEN), z nielicznymi dotd szlachetnymi wyjtkami, od momentu wprowadzenia do ustawy owiatowej przepisw dopuszczajcych edukacj domow podjy szereg krokw i wyday szereg decyzji, zmierzajcych do marginalizowania zainteresowania t form edukacji wrd rodzicw. I tak, znowelizowano przepisy ustawy, pierwotnie dajce wiksz autonomi rodzicom, zastpujc je przepisami znacznie bardziej restrykcyjnymi. Ich ksztat, maskowany deklaracjami o obowizku dbania o dobro pozaszkolnego dziecka, wrcz podega pracownikw hierarchicznego systemu nadzoru owiatowego do tworzenia krzywdzcych rodziny edukacji domowej warunkw. Do prawdziwych motyww takich dziaa nale m.in. obawy o zachowanie stanowisk pracy w owiacie (nieracjonalne, tak z uwagi na niewielkie rozmiary populacji zainteresowanej edukacj domow, jak i na tworzce si nowe okazje do pracy), houbienie mitu przewag licencjonowanego profesjonalizmu nad amatorsk sprawnoci, czy wreszcie ochrona korporacyjnego monopolu przed zakusami konsumentw. Zamiast pojmowa wyzwanie edukacji domowej jako zakorzeniony w zasadach demokracji zbir moralnych obowizkw wzgldem obywatela-rodzica, funkcjonariusze owiaty traktuj to wyzwanie jako prowokacj, policzek dla wasnego formalnego autorytetu, ktry wymaga zwalczenia przeciwnika, cho nie w ramach zdrowej rywalizacji. Dramatyczne wyniki eksperymentw S. Milgrama i P Zimbardo wydaj si i w tym zakresie znajdowa gorzkie potwierdzenie. .
30
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
31
Niejednoznacznie pojmowane jest wyzwanie edukacji domowej przez reprezentantw rodowisk spoecznych, innych ni owiatowe. Jeli znajduj wasny interes w zajmowaniu si nim (jak np. media, poszukujce chwytliwych tematw czy przedsibiorcy i usugodawcy oferujcy swoje wytwory i usugi edukacyjne), bd mu przynajmniej sytuacyjnie sekundowa. Jeli nie odnajduj w nim adnej wasnej korzyci, pozostan zdystansowani albo krytyczni, reagujc chodem lub awersj na spoeczn odmienno domowych edukatorw. Wanie ze wzgldu na sw rzekomo awangardow istot edukacja domowa jest traktowana jako prowokujca, wyzywajca, a zarazem nieskromna. Podsumowanie Edukacja domowa z rnych wzgldw prowokuje szereg mniej i bardziej powanych wyzwa. Jednak ich ilo i jako dla osb bezporednio w ni zaangaowanych rodzicw i dzieci jest niewspmierna do merytorycznego charakteru stojcych przed nimi edukacyjnych zada. Wiksza cz trudnoci jej dotyczcych wie si z oporem ze strony innych. Najpowaniejszy jest destrukcyjny wpyw zaangaowanych w edukacj domow pracownikw pastwowego systemu owiaty. W braku zrozumienia dla pomocniczego zaledwie charakteru wasnej roli w demokratycznym spoeczestwie, ktry nakazuje wrcz pokor i suebno (patrz ac. administratio) dziaaj oni jako dysponenci ostatecznej prawdy na temat waciwych rozwiza w edukacji i stranicy dobra obywateli. Sami niczym nie ryzykuj i nic nie trac, lecz innym tego, co stanowi ich obywatelskie uprawnienie, wzbraniaj.

Bogna Biaecka
inister Edukacji Narodowej szykuje nam kolejn rewolucj. Edukacja przedszkolna ma obj dzieci dwuletnie. Zdaj sobie spraw, e w gruncie rzeczy pozwolenie na przyjmowanie dwulatkw do przedszkola bdzie w wielu przypadkach zalegalizowaniem ju istniejcej praktyki. Zdaj te sobie spraw, e antyrodzinna polityka pastwa polskiego zmusza wiele matek do powrotu do pracy zawodowej, cho chciayby zajmowa si dzieckiem. Tak samo zdaj sobie spraw z istnienia przedszkoli, a waciwie caodobowych przechowalni dzieci, w ktrych maluchy zostaj na noc. Nie mona jednak udawa, e odbywa si to dla dobra dziecka. Jeli bd pienidze, pomys popieramy, bo edukacja przedszkolna to wany etap dla dziecka i jest o wiele lepsza od telewizora i podwrka. Im wczeniej j zacznie, tym atwiej bdzie mu w dorosym yciu - nie ma wtpliwoci dyrektor biura edukacji Jolanta Lipszyc z warszawskiego ratusza. Wysanie dwulatkw do przedszkoli to dobry pomys, bo dzieci w grupie rwienikw dobrze si rozwijaj. Elbieta Piotrowska-Gromniak Stowarzyszenie Rodzice w Edukacji (Metro 2010/10/25). Podwrko i telewizor jako alternatywa dla przedszkola? Moe zaczn od pytania retorycznego ilu widzielicie dwulatkw biegajcych bez opieki na podwrku? Twierdzenie, e dwuletnie dzieci spdzaj cay dzie przed telewizorem jest trudniejsze do sprawdzenia. Jednak kady kto widzia dziecko w tym wieku wie, e dwulatki s pene energii i niepowstrzymanej woli eksperymentowania. Trudno je wyobrazi sobie tkwice jak zombie przed telewizorem przez cay dzie. Zreszt to i tak sprawa marginalna. Podstawowy problem tkwi gdzie indziej. Zaoenie ukryte w pierwszym z argumentw uwaam za obraliwe dla mam, ktre korzystaj z urlopu wychowawczego lub rezygnuj z pracy zawodowej po to, by mc osobicie zaj si swoimi dziemi. Drugi argument bogosawiestwo jakim jest edukacja przedszkolna dla dziecka - wydaje si jednak bardzo powany. Podobno dzieci wspczenie rozwijaj si szybciej, dziki wikszej dostpnoci zdobyczy cywilizacyjnych w postaci Internetu, gier edukacyjnych itp. a zatem wczeniejsze rozpoczcie edukacji pod okiem profesjonalistw mona by uzna za podane. Tym bardziej dla dzieci pozbawionych wskutek jedynactwa naturalnych relacji z innymi dziemi, jakie wystpuj w rodzinie wielodzietnej. Czy przedszkole rozwija umiejtnoci spoeczne dzieci? Posyamy dzieci do przedszkola majc nadziej, e naucz si tam przede wszystkim umiejtnoci spoecznych. A jednak wiele dzieci przedszkolnych narzeka, pyskuje, a nawet zachowuje si agresywnie. Spdzanie wikszoci dnia w towarzystwie rwienikw wydaje si zatem raczej pogar-
32
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
33
sza umiejtnoci spoeczne. Ale moe rodzice przesadzaj i gdyby nie socjalizacja w przedszkolu dzieci zachowywayby si jeszcze gorzej? Postanowili to sprawdzi naukowcy z uniwersytetu stanowego z Kalifornii (Loeb i inni 2007). Przeprowadzili badanie na wielk skal, obejmujce 14,162 dzieci. Badacze oceniali wpyw uczszczania do obka i przedszkola na umiejtnoci spoeczne, umiejtno samokontroli oraz stopie agresywnoci. Oceniali te rozwj intelektualny dzieci, tj. umiejtnoci matematyczne i jzykowe. Na wstpie badacze omwili badania przeprowadzane wczeniej i na mniejsz skal. Badania Heckman, 2000 i Shonkoff & Phillips, 2000 wykazay, e zorganizowane formy wczesnodziecicej edukacji maj pozytywny wpyw na rozwj umiejtnoci poznawczych dzieci z biednych rodzin. Wiele bada wykazywao, e dzieci z marginesu spoecznego zyskuj wicej dziki uczszczaniu do przedszkoli ni dzieci z domw klasy redniej (Burchinal, Campbell, Bryant, Wasik, & Ramey, 1997; Campbell & Ramey, 1994; Magnuson, Ruhm, & Waldfogel, 2004). Z drugiej strony badacze koncentrujcy si na ocenie rozwoju umiejtnoci spoecznych wykryli negatywny wpyw obkw i przedszkoli. Porwnywano dzieci wczesnoszkolne, ktre ukoczyy przedszkole z tymi, ktre pozostaway w domu. Uczniowie, ktrzy ukoczyli przedszkole wykazywali podwyszony poziom agresywnoci, przeszkadzanie w czasie zaj, obnion umiejtno kontroli emocji, zachowania impulsywne (w porwnaniu z dziemi wychowywanymi w warunkach domowych). (Belsky, 2002; Han, Waldfogel, & Brooks- Gunn, 2001). Wpyw ten by nie tyle zaleny od wieku, w ktrym dziecko poszo do przedszkola (2,3 czy 4 lata), co od czasu, jaki w przedszkolu spdzao. Im wicej godzin w cigu tygodnia, im wicej miesicy w cigu roku tym gorsze rezultaty (Colwell, Pettit, Meece, Bates, & Dodge, 2001, Bates, Marvinney, Kelly, Dodge, Bennett, & Pettit, 1994; Belsky, 2001; NICHD ECCRN, 2003). Belsky, badajcy dzieci z klasy redniej zidentyfikowa wrcz prost zaleno im wicej czasu w przedszkolu tym gorsze zachowanie. (Belsky, 2002). Wspomniany ju wczeniej zesp badaczy (Han, Waldfogel, and Brooks-Gunn (2001) przeanalizowa dane z oglnoamerykaskich bada National Longitudinal Survey of Youth (NLSY). Odkryli, e jeli matki powrciy do pracy zawodowej w cigu pierwszych 9 miesicy ycia dziecka, zostawiajc je pod opiek osb trzecich lub oddajc do obka, ich pociechy w wieku lat 7 i 8 wykazyway podwyszony poziom zachowa agresywnych i impulsywnych. W tym wypadku wchodzi w gr dodatkowy czynnik pozbawienie bezporedniej opieki matki, ktry nakada si na wpyw przedszkola/obka.
W szeregu omawianych w studium bada, jedno wykazao pozytywny wpyw programu przedszkolnego na rozwj inteligencji emocjonalnej i umiejtnoci spoecznych dzieci. By to program obejmujcy dzieci z najuboszych rodzin Chicago. W ramach programu dzieci spdzay 15 godzin tygodniowo w orodku pod opiek wychowawcw. Program obejmowa jednak dodatkowe, niestandardowe formy pomocy np. wizyty domowe oraz zajcia dla rodzicw. W rezultacie zaangaowanie rodzicw w proces byo bardzo wysokie. (Clements, Reynolds, & Hickey 2004). Program badawczy Loeb i zespou by pierwszym programem na du skal, uwzgldniajcym wpyw bardzo wielu zmiennych. Wzito pod uwag typ przedszkola/ obka (prywatne, publiczne, liczba dzieci przypadajcych na wychowawc, liczba, rodzaj, jako zaj w ramach programu), wyksztacenie, zarobki, ras rodzicw, miejsce zamieszkania (wie, miasto, a nawet takie sprawy jak mieszkanie w dzielnicy etnicznej). Wrd badanych czynnikw uwzgldniono nawet stosowane przez rodzicw metody wychowawcze (np. kary cielesne). Analizowano te liczb godzin spdzanych w obku/przedszkolu poniej i powyej 15h./tydzie. Rozwj intelektualny przedszkolaka w badaniach Zarwno dzieci wychowywane w domu, jak i uczszczajce do przedszkoli oceniono pod ktem umiejtnoci matematycznych i jzykowych. Oceniano umiejtno rozpoznawania liter, wyrazw, wyodrbniania zgoski rozpoczynajcej i koczcej syszany wyraz, rymowania, zasb sownictwa oraz zdolno rozumienia sw. Test matematyczny bada znajomo cyfr oraz orientacj przestrzenn i zdolno rozwizywania problemw. Okazao si, e najlepiej w tym zakresie wypaday dzieci posane do przedszkola midzy drugim a trzecim rokiem ycia, pod warunkiem e trafiy do placwki o wysokim standardzie. Dzieci ktre wczeniej uczszczay do obka, czy te podjy edukacj przedszkoln pniej nie rniy si pod tym wzgldem od dzieci wychowywanych w domu. Dzieci, ktre w wieku 2-3 lat trafiy do zwykych, publicznych przedszkoli take nie byy bardziej rozwinite intelektualnie. Wydaje si zatem, e efekt podwyszonego poziomu zdolnoci intelektualnych jest wynikiem trafienia odpowiednimi stymulujcymi poznawczo zadaniami w okrelony moment rozwojowy. Przedszkole okazao si te pomaga w rozwoju intelektualnym dzieciom z domw znajdujcych si poniej progu ubstwa. Bogactwo zabawek edukacyjnych, ksieczek i rozwijajcych intelektualnie zabaw pobudzao rozwj poznawczy dzieci. Wpyw przedszkola na rozwj spoeczny dzieci W tym wypadku okazao si, e obek i przedszkole opnia rozwj umiejtnoci spoecznych u dzieci, potgujc za to zachowania aspoeczne (agresywno, egotyzm). Nie byo przy tym istotne, czy placwka jest prywatna czy pastwowa, czy dziecko pochodzi z rodziny bogatej czy biednej. Nie by istotny poziom wyksztacenia, wiek, rasa rodzicw. Tylko jedna zmienna okazaa si
34
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
35
istotna liczba godzin spdzanych tygodniowo w obku lub przedszkolu. Dzieci pozostajce pod wyczn opiek rodzicw rozwijaj si spoecznie lepiej ni spdzajce w przedszkolu nawet kilkanacie godzin tygodniowo. A im wicej czasu dzieci spdzaj w przedszkolu, tym wicej zachowa aspoecznych, mniejsza motywacja do nauki, zdolno samokontroli, empatii itp. itd. Negatywny wpyw na umiejtnoci spoeczne by tym wikszy, im wczeniej dziecko zostao posane do przedszkola/ obka. W naszym studium postawilimy pytanie ile to jest za duo w odniesieniu do liczby godzin jakie dziecko spdza w obku i przedszkolu. Nasze dane pokazuj, e odpowied zaley o tego, jaki obszar rozwojowy dziecka oceniamy. Odkrylimy, e rednia (15h/tydzie) liczba godzin spdzanych w przedszkolu jest korzystna pod wzgldem rozwoju umiejtnoci matematycznych i jzykowych. Z drugiej strony chodzenie do przedszkola wydaje si wpywa negatywnie na rozwj spoeczny, w tym motywacj do nauki, samokontrol emocjonaln i szereg innych umiejtnoci interpersonalnych. (Pod uwag brano ocen ucznia przez wychowawc w klasach pocztkowych szkoy podstawowej). Dodatkowo negatywny wpyw przedszkola/ obka zwizany jest z liczb godzin tam spdzanych (w porwnaniu z dziemi wychowywanymi w domu) i jest silniejszy dla dzieci, ktre zaczy chodzi do obka przed ukoczeniem drugiego roku ycia, a najsilniejszy dla dzieci posanych do obka przed ukoczeniem pierwszego roku ycia. (Loeb i inni 2007) Bardzo podobne wyniki dao wczeniejsze badanie z roku 2003 przeprowadzone przez amerykaski National Institute of Child Health and Human Development. Badano tam dugoterminowe skutki uczszczania do przedszkola. I w tym wypadku wnioski naukowcw byy wstrzsajce im wicej czasu dzieci spdzaj z dala od mamy w cigu pierwszych 4,5 lat ycia tym wiksze wykazuj problemy z zachowaniem. Konkretnie: pyskowanie, napady zoci, odmowa wsppracy, agresywno, okruciestwo, niszczenie zabawek i innych obiektw, wdawanie si w bjki. Jaki jest prawdopodobny mechanizm stojcy za problemami? Oczywicie mona zada pytanie czy to wycznie skutek przebywania w przedszkolu? By moe zapracowani rodzice nie powicaj wystarczajco duo uwagi dziecku i std bior si kopoty? A jednak badania naukowe pokazuj, e wielogodzinny kontakt z rwienikami stanowi lwi cz problemu. Czy da si to jako obiektywnie sprawdzi? Mona bada poziom tzw. hormonu stresu, czyli kortyzolu. Poziom tego hormonu zaleny jest od pory dnia najniszy w porze zasypiania. Jednak dowiadczenie chronicznego stresu powoduje, e jest on cigle podwyszony. Na krtk met
podwyszony poziom kortyzolu pomaga w poradzeniu sobie z trudn sytuacj. Dodaje energii potrzebnej, by uciec od stresu czy pokona jego rdo. Chroniczny stres i chronicznie podwyszony poziom kortyzolu powoduje jednak problemy zdrowotne i rozwojowe - w tym zaburzenia zachowania. (Sapolsky 2004). Pomiar poziomu kortyzolu jest do atwy, dlatego wiele zespow naukowcw zdecydowao si porwna poziom stresu u dzieci wychowywanych w domu i w przedszkolu. Kolejne badania wykazyway to samo. Dzieci pozostajce w domu wykazuj zdrowy cykl poziomu kortyzolu wysoki rano, niski przed zaniciem. U dzieci uczszczajcych do obka i przedszkola, wzr poziomu hormonu zmienia si w cigu dnia ulega podwyszeniu (Geoffroy et al 2006). Nie jest to kwestia separacji od rodzicw. Badanie z roku 2000 wykazao, e dzieci wychowywane przez dziadkw lub indywidualne opiekunki nie maj podwyszonego, niezdrowego poziomu kortyzolu (Dettling et al 2000). Nie chodzi tu take np. o przymusowe w przedszkolu leakowanie o okrelonej porze (Watamura et al 2002). Megan Gunnar, psychobiolog od 20 lat zajmujca si badaniem poziomu kortyzolu u dzieci podsumowuje wyniki tych bada: Jaki czynnik zwizany z koniecznoci radzenia sobie ze skomplikowanym ukadem grupy rwieniczej przez duszy czas wywouje stres u maych dzieci. (ResearchWorks 2005). Co jest nie tak z grup rwienicz? Dla wielu wychowawcw i rodzicw wyniki przytoczonych bada wydaj si sprzeczne z logik czy zdrowym rozsdkiem. To przecie dziki kontaktom z innymi ludmi nabywamy umiejtnoci spoecznych. Trudno wyobrazi sobie lepsze warunki nauki ni umoliwienie dziecku kontaktu z rwienikami. Rzeczywicie prawd jest, e do nauki umiejtnoci spoecznych potrzebny jest kontakt z ludmi. Pytanie brzmi z jakimi ludmi? Aby dobrze funkcjonowa w grupie, wsplnocie, potrzebujemy nauczy si wielu umiejtnoci emocjonalnych samokontroli, cierpliwoci, pozytywnej postawy wobec ludzi, empatii, wspczucia, konstruktywnego rozwizywania konfliktw. Do tego nie wystarczy grupa rwienikw zwaszcza jeli maj dwa, trzy lata. Dzieci w tym wieku same z siebie nie potrafi zarzdza emocjami. Postpuj pod wpywem impulsw. Aby to zaobserwowa nie trzeba by psychologiem. Mae dzieci nie rozumiej np. dobrze pojcia czasu. Godne dziecko, ktremu powiemy, e dostanie je za 15 minut pogra si w rozpaczy. Dowiadczaj czsto zmiennych, intensywnych emocji. W tej chwili rozemiany maluch moe za chwil si rozpaka czy wpa w zo. Mae dzieci nie potrafi dobrze kontrolowa swoich emocji, wczuwa si w emocje innych, a subtelnoci savoir vivreu czy bycia uprzejmym s im obce. (Gopnik i inni 1999).
36
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
37
Oznacza to e przedszkolaki mog dostarcza sobie nawzajem wartociowych dowiadcze spoecznych, nie s jednak dobrymi nauczycielami umiejtnoci. Dzieci ucz si gwnie przez naladownictwo. Owszem mog kopiowa czyje dobre zachowania, ale kopiuj te te negatywne. Poza tym towarzystwo rwienikw nie daje najwaniejszego narzdzia nauki informacji zwrotnych i pozytywnych wzmocnie. Podstawowy, opatologiczny przykad. Co si dzieje gdy mama bawi si z dzieckiem np. klockami? Poprosz czerwony klocek mwi uczc malucha jednoczenie rozpoznawania kolorw, jak i stosowania zwrotw grzecznociowych. Dziecko podaje klocek. Och dzikuj! mwi mama (wzmocnienie pozytywne podanego zachowania), a maluch promienieje z radoci. W sytuacji zabawy z rwienikami potrzebny klocek zostanie po prostu zabrany przez silniejszego czy szybszego. A nawet jeli dziecko podzieli si zabawkami z drugim raczej nie usyszy pochway, czy zwykego dzikuj. Gdy brakuje pozytywnego ksztatowania zachowa przez osob doros dzieci ucz si prawa dungli, a nie uprzejmoci. Oczywicie w przedszkolu s obecni doroli, i to profesjonalici edukowani w zakresie pedagogiki. Odbywaj si zajcia ukierunkowane na konkretne zdania, a swobodna zabawa to tylko element ycia przedszkolnego. Jednak nawet w najbardziej ekskluzywnym przedszkolu pod opiek jednej wychowawczyni znajduje si co najmniej 10 dzieci. To jest tak jakby bya matk dziesicioraczkw. Zwyczajnie nie jest w stanie powici kademu dziecku uwagi. To zupenie inna sytuacja ni np. rodzina wielodzietna, gdzie starsze dzieci, posiadajce ju bardziej wyksztacone umiejtnoci spoeczne staja si modelami, wzorcami do naladowania dla dzieci modszych. Dojrzao przedszkolna Ostatni element ukadanki to kwestia dojrzaoci przedszkolnej. Nie chodzi tu wycznie o sprawy samoobsugowe, cho gdy przegldaam dyskusje na ten temat w Internecie pojawiay si czsto wypowiedzi typu: Oj tam, zmieni pieluch kady potrafi. Kademu kto wyobraa sobie, e trzydziecioro dwulatkw ktrym naley regularnie kontrolowa zawarto pieluch i my pupy to aden problem, polecam zajcie si przez kilka godzin np. blinitami, co pewnie ich skutecznie otrzewi. Czy wiecie jak wyglda pierwszy dzie, pierwsze tygodnie w przedszkolu? Wiele maluchw aonie szlocha, pytajc, kiedy mama wrci. Inne radz sobie lepiej, a jednak dla wikszoci trzylatkw jest to przeycie traumatyczne. Jak pisze dr Szymon Grzelak w Dzikim ojcu: Inicjacji przedszkolnej nie traktuj jako elementu strategii pozytywnych inicjacji. Trudno uzna pierwszy dzie w przedszkolu za inicjacje pozytywn. () Dobrze jest, kiedy fundamenty osobowoci dziecka mog by budowane w krgu osb najbliszych, bezpiecznych, z ktrymi ma bliskie wizi, i ktre bd stanowiy jego zaplecze spoeczne na wiele nastpnych lat. Instytucja, jak jest przedszkole caodzienne, jest bardziej koniecznoci yciow dla niektrych rodzin, ni czym optymalnym dla dziecka. (s.43)
A my mwimy o posyaniu do przedszkola dwulatkw. Dziecko w tym wieku nadal ma problem z jasnym wyraeniem potrzeb, potrzebuje obecnoci mamy, nie potrafi radzi sobie z emocjami i stresem. Nieustannie testuje granice tego, co wolno i czego nie wolno. Miewa napady zoci. Nie na darmo w niektrych poradnikach opisuje si ten etap rozwojowy jako piekielny dwulatek. Prawd jest, e w tym wieku dziecko zaczyna potrzebowa take kontaktu z innymi dziemi. Bardziej naturalny i rozwijajcy jest jednak kontakt z dziemi w rnym wieku taki jak na placu zabaw czy w rodzinie wielodzietnej. Okrutna rzeczywisto Po wczeniejszych publikacjach dotyczcych przedszkolakw otrzymaam dziesitki maili. Oto jeden z nich, bardzo charakterystyczny: No to teraz jestem ju zupenie zaamana. Nie mam moliwoci by zosta w domu, poniewa nie jestemy si w stanie utrzyma z pensji ma. Na opiekunk tym bardziej mnie nie sta. Moja creczka cierpi w przedszkolu, nie chce tam chodzi, cho zdaje sobie spraw z koniecznoci. Codziennie pacze przy poegnaniu i cho po moim odejciu potrafi cakiem dobrze bawi si z dziemi widz, e czuje si odrzucona. Gdy przychodz j odebra, obraa si i nie chce z przedszkola wyj. Widz emocjonalne rozchwianie, zacza te robi na zo starszemu bratu. Niby nic staje mu na drodze, albo akurat porywa ksik, ktr si zainteresowa, niby przypadkiem... Takie drobne zoliwoci. Zoliwy pies ogrodnika. Nie nauczya si tego w domu, bo u nas nikt tak si nie zachowuje. Teraz rozumiem mechanizm, skd to si bierze. Ale nie mog zrezygnowa z pracy, cho bym caym sercem chciaa. Nie przy tych cenach podstawowych artykuw spoywczych, nie przy podwyce podatkw. I co ja mam teraz zrobi? Wiem, e dziecko cierpi, wiem dlaczego i nic nie mog zmieni. To jest autentyczny problem. Antyrodzinna polityka pastwa polskiego jest przeraajca. Nie wiem, jak mona t chor sytuacje uzdrowi, nie jestem politykiem. Wiem natomiast, e tworzenie przedszkoli dla dwulatkw, rozszerzanie godzin otwarcia przedszkoli itp. nie s rozwizaniem sucym dobru rodziny i dzieci.
Bibliografia: Bates, J. E., Marvinney, D., Kelly, T., Dodge, K. A., Bennett, D. S., & Pettit, G. S. (1994). Child care history and kindergarten adjustment. Developmental Psychology, 30, 690-700. Belsky, J. (2001). Developmental risks (still) associated with early child care. Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 42, 845-859. Belsky, J. (2002). Quantity Counts: Amount of Child Care and Childrens Social-Emotional Development. Developmental and Behavioral Pediatrics, 23, 167-170. Burchinal, M. R., Campbell, F. A., Bryant, D. B., Wasik, B. H., Ramey, C. T. (1997). Early intervention and mediating processes in cognitive performance of children of low-income African-American families. Child Development, 68 (5), 935-954.
38
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
39
Campbell, F.A. & Ramey, C.T. (1994). Effects of early intervention on intellectual and academic achievement: A follow- up study of children from low-income families. Child Development 65, 684-698. Clements, M., Reynolds, A., & Hickey, E. (2004). Site-level Predictors of School and Social Competence in the Chicago Child-Parent Centers. Early Childhood Research Quarterly, 19, 273-296. Colwell, M. J., Pettit, G. S., Meece, D., Bates, J. E., Dodge, K. A. (2001). Cumulative Risk and Continuity in Nonparental Care from Infancy to Early Adolescence. Merrill-Palmer Quarterly, 47, 207-234. Dettling, A. C., Parker, S. W., Lane, S. K., Sebanc, A., & Gunnar, M. R. (2000). Quality of care and temperament determine whether cortisol levels rise over the day for children in full-day child care. Psychoneuroendocrinology, 25, 819-836. Geoffroy M-C, Cote SM, Parent S, and Seguin JR. 2006. Daycare attendance, stress, and mental health. Canadian Journal of Psychiatry, 51: 607-615. Gopnick A, Meltzoff AN, and Kuhl PK. 1999. The scientist in the crib. New York: Morrow. Grzelak Szymon (2009) Dziki ojciec. Jak wykorzysta moc inicjacji w wychowaniu. W drodze Han, Wen-Jui, Jane Waldfogel and Jeanne Brooks-Gunn. 2001. The Effects of Early Maternal Employment on Later Cognitive and Behavioral Outcomes. Journal of Marriage and Family 63, February, pp. 336-354. Heckman, James (2000). Policies to Foster Human Capital, Research in Economics, 54(1), 3-56 Loeb, Susanna, Margaret Bridges, Daphna Bassok, Bruce Fuller and Russell W. Rumbergerd. How much is too much? The influence of preschool centers on childrens social and cognitive development. Economics of Education Review 26, 1 (February 2007): 52-66. Magnuson, K. A., Ruhm, C. J., & Waldfogel, J. (2004). Does pre-kindergarten improve school preparation and performance? National Bureau of Economic Research Working Paper 10452. Cambridge, MA: NBER. National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) Early Child Care Research Network (ECCRN) & Duncan, G. (2003). Modeling the Impacts of Child Care Quality on Childrens Preschool Cognitive Development. Child Development, 74, 1454-1475. ResearchWorks. 2005. How young children manage stress: Looking for links between temperament and experience. University of Minnesota website. (data dostpu 2.11.2010) Sapolsky R. 2004. Why Zebras dont get ulcers: An Updated Guide To Stress, Stress Related Diseases, and Coping, third edition. New York: Henry Holt and Company. Shonkoff, J. P. & Phillips, D. A., Eds. (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Child Development. Washington, D.C.: National Academy Press. Watamura, S. E., Sebanc, A. M., & Gunnar, M. R. (2002). Naptime at child care: Effects on salivary cortisol levels. Developmental Psychobiology, 40, 33-42.
Grzegorz Harasimiak
1. Uwagi wstpne
bowizujcy od 1983 roku Kodeks Prawa Kanonicznego (dalej: KPK) jest podstawowym tego rodzaju dokumentem Kocioa katolickiego. Podstaw zawartych w nim kanonw stanowi cae nauczanie Kocioa oparte na Objawieniu i Tradycji oraz wielowiekowe dziedzictwo prawne. Kodeks bywa okrelany jako ostatni dokument II Soboru Watykaskiego. Jest swoistym narzdziem w realizacji jego postanowie. Zawiera kompendium doktryny wyraonej w dokumentach soborowych, a w kilku kwestiach nawet j dopenia1.
Podjcie wyraonego w tytule niniejszego artykuu obowizku zapewnienia przez rodzicw edukacji swoim dzieciom wyraonego w przepisach kocielnych wymaga szerszego spojrzenia. Nie mona ograniczy si tylko do treci poszczeglnych kanonw. Kluczowe znaczenia ma bowiem to, e ich istota wypywa z oglnej wizji antropologicznej i powizanej z ni koncepcji godnoci ludzkiej. Zawenie do analizy poszczeglnych kanonw bez odwoania do tej specyficznej ich podstawy moe prowadzi do faszywych wnioskw. Dodatkowych problemw nastrcza fakt, e zagadnienie szeroko ujmowanej edukacji nie pojawia si wprost w kanonach KPK, ani w soborowych dokumentach. Mowa jest w nich za to o wychowaniu. Kwesti t te trzeba uwzgldni. 2. Podstawy obowizku edukacji dzieci przez rodzicw
1. Problem okrelenia zakresu uytego w KPK pojcia edukacji
Zarwno KPK jak i dokumenty Soboru Watykaskiego byy zredagowane pierwotnie w jzyku aciskim. Tak te zostay zredagowane teksty typiczne, bdce wzorcami dla tumacze na inne jzyki. Na okrelenie problematyki podjtej w niniejszym artykule uyto sowa educatio. W jzyku polskim najczciej oddaje si je spolszczonym sowem edukacja lub znaczeniowo zblionym, ale inaczej brzmicym ksztacenie. Oba oznaczaj proces zdobywania wiedzy czy pewnych umiejtnoci w jaki zaprogramowany sposb2. W naszym jzyku istnieje jednak take i inne sowo wychowanie. Uyto je wanie w polskim tumaczeniu KPK. Zakres przedstawionych powyej sw w jzyku polskim jest rny. Przywoujc je jako pojcia odnoszce si do pewnego rodzaju problematyki trzeba to uwzgldnia. Nie wchodzc w zbdne szczegy, skoncentruj si tylko na sowach edukacja i wychowanie3. Pierwszemu z nich nadano wskie znaczenie. Jest odnoszone do procesu nauczania (kto uczy kogo cze-
40
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
41
go). Jako pojcie odnosi si wic do paszczyzny intelektualnej i oznacza przekazywanie wiedzy. Natomiast sowo wychowanie nie jest jednoznaczne i wykorzystywane jest do okrelenia zoonej problematyki. W jednym ze swoich gwnych znacze, wie si ze wiadomym i celowym oddziaywaniem, zmierzajcym do uksztatowania wychowanka we wszystkich wymiarach ycia ludzkiego. Obejmuje ono rwnie naleyte przygotowanie takiej osoby do funkcjonowania w spoeczestwie. Uyte przez prawodawc kocielnego w KPK aciskie sowo educatio ma wanie takie znaczenie. Jako pojcie wykracza jednak poza sam proces prowadzonego na wielu paszczyznach ycia ludzkiego ksztatowania wychowanka. Chocia jego istota wyraa si w wanie w jego naleytej formacji ludzkiej. Dlatego, jak podkrela Andrzej Dziga, wystpujce w KPK pojcie educatio nie jest tosame z uywanym w jzyku polskim sowem wychowanie4. Konieczne jest zwrcenie uwagi na cztery dodatkowe aspekty jakie wi si z rzeczywistoci okrelon w KPK przez pojcie educatio a oddane w polskim tumaczeniu KPK jako wychowanie. Po pierwsze, obrazuje ono pewn relacj zachodzc midzy ludmi jako dwoma rnymi podmiotami. Jeden z nich ma status mistrza, a drugi ucznia wychowanka. Jest to tym samym pewien typ relacji spoecznej zawizanej nieprzypadkowo, nie na krtki czas. Po drugie, z charakteru wskazanej powyej relacji wypywaj pewne warunki jakie musz spenia oba podmioty. Osoba majca status mistrza musi by na odpowiednio wyszym poziomie zaawansowania ni jej ucze. Inaczej nie byaby w stanie czego przekaza. Nie znaczy to wcale, e w przypadku mistrza proces jego formacji musi by ju zakoczony. Po trzecie, wspomniana relacja mistrz ucze ma charakter dynamiczny, a nie statyczny. Nie jest wartoci sta, ktr si otrzymuje raz na zawsze. Cigle si zmienia. W sobie waciwym zakresie wsptworz j oba podmioty. W tym znaczeniu stanowi ona ubogacenie nie tylko dla jednego z nich, ale wanie dla obu. Po czwarte, fakt wiadomego i ukierunkowanego (nieprzypadkowego) oddziaywania powoduje, e mistrz musi nie tylko wiedzie do czego zmierza, ale take zna ten cel i umiejtnie dobiera rodki do niego prowadzce. W polskim przekadzie KPK aciskie educatio nabiera wyej wymienionego znaczenia. Nie oddaje go wskie tumaczenie jako wychowanie. Zakres charakteryzowanej w taki sposb problematyki i krg podmiotw, ktrych dotyczy, ulega poszerzeniu. Niekiedy dotyczy zasadniczych kwestii waciwych wszystkim wiernym. W innych miejscach, przy pomocy tego pojcia okrelane s bardzo szczegowe zagadnienia dotyczce wskiego krgu osb. Wymg zapewnienia edukacji dzieciom przez ich rodzicw naley rozpatrywa w obu zakresach. Co wicej one si wzajemnie przenikaj5. Nie mona ich jednak myli.
Pojcie wychowanie w najszerszym zakresie zostao uyte w kan. 217 KPK. Zgodnie z jego treci, wszyscy wierni posiadaj prawo do wychowania chrzecijaskiego. poniewa przez chrzest zostali powoani do prowadzenia ycia zgodnego z doktryn ewangeliczn. Przyjta przez ustawodawc kocielnego formua wskazuje na podwjny charakter owego wychowania chrzecijaskiego. Naley je rozpatrywa zarwno w kategorii uprawnienia, jak i zobowizania. Zaley, od strony jakiego podmiotu dokonujemy spojrzenia. Odwoujc si do wczeniej zaproponowanego rozrnienia od tego, czy analiz prowadzimy od strony wychowanka czy mistrza. W odniesieniu do pierwszej kategorii osb, powoanie do ycia chrzecijaskiego implikuje bowiem uprawnienie do otrzymywania w tym wzgldzie stosownego wychowania. Obowizek stworzenia ku temu odpowiednich warunkw spoczywa na innych. Nie mona od wychowanka wymaga czego, jeeli nie stworzy si mu podstaw umoliwiajcych zrealizowanie stawianego wymogu. Stosowne oddziaywanie winno dotyczy dwch sfer, na jakie nakierowana jest egzystencja czowieka - naturalnej i nadprzyrodzonej. Obie si wzajemnie uzupeniaj. W pierwszym wypadku chodzi o prowadzenie ku penej dojrzaoci ludzkiej we wszystkich sferach ycia czowieka. W tym wymiarze rozwj w szczeglny sposb ukierunkowany jest na prowadzenie ku uczestnictwu w osigniciach kultury chrzecijaskiej. Z kolei w warstwie nadprzyrodzonej uprawnienie do wychowania chrzecijaskiego oznacza prowadzenie ku odkryciu i zgbianiu tajemnicy zbawienia oraz umiejtnym wprowadzeniu w praktyk ycia chrzecijaskiego6. Wedug kan. 217 KPK wychowanie jako formowanie do dojrzaoci chrzecijaskiej w obu sferach egzystencji ludzkiej ma take charakter zobowizujcy. Polega on na koniecznoci wskazania i zabezpieczenia rodkw do tego prowadzcych. Jest to zadanie innych podmiotw ni wychowankowie podlegajcy temu procesowi. W pierwszym rzdzie spoczywa ono na rodzicach i duszpasterzach w zakresie spraw im powierzonych. Ponownie odwoujc si do uytej powyej nomenklatury peni oni swoist rol mistrzw. Wspomniany kanon kwesti t tylko zapowiada, niemniej z tego oglnego sformuowania wyprowadzane s dalsze szczegowe ju obowizki (np. przygotowania przez duszpasterzy do sakramentw). Odnosi si to rwnie do rodzicw w stosunku do ich dzieci. W samym KPK nie ma jednak wydzielonej czci tylko temu powiconej. czy si i jest wskazywana w obrbie konkretnych ju zagadnie (np. maestwa). Przez bazowanie na pojciu wychowania okrelane s w nich bardzo szczegowe obowizki. Obejmuj kwestie formowania intelektualnego i opartego na akcie woli.
2. Godno ludzka podstaw zobowizania i uprawnienia do edukacji
Rozpatrywanie zawartych w KPK rozwiza dotyczcych obowizku wychowania dzieci przez rodzicw wymaga odniesienia do zaprezentowanej w dokumentach Soboru Watykaskiego II wizji antropologicznej. Stanowi ona podstaw nacechowan pod wzgldem wartoci wobec przyjtych rozwiza prawnych. Kluczowe znaczenie ma w tym wypadku zarysowanie specyficznych cech natury ludzkiej i odniesienie do godnoci czowieka. Bez odniesienia do nich,
42
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
43
sama analiza kanonw bya by zawieszona w prni i mogaby prowadzi do jeli nie bdnych, to z pewnoci niepenych wnioskw. Kwestie okrelenia pewnych cech nierozerwalnie zwizanych z natur ludzk, jak i godnoci czowieka byy podejmowane od stuleci w ramach rnych nauk. Pomijam przy tym sam problem wieloci terminw sucych okreleniu tej problematyki. Wspczenie istniejce koncepcje dotyczce godnoci ludzkiej mona sprowadzi do dwch skrajnych nurtw - osobowociowego lub osobowego7. W pierwszej grupie godno czowieka traktowana jest jako warto nabyta, ktr mona rozwija przez wasn prac. Mona ja rwnie utraci przez swoje zachowanie. W tym ujciu sam fakt bycia czowiekiem nie daje podstawy, aby taka jednostka posiadaa ju godno ludzk. Dlatego mona powiedzie, e utosamiana jest ona bardziej z dobrym imieniem, czci, szacunkiem. Podstaw stanowi wolno, jako przymiot waciwy tylko czowiekowi spord wszelkich stworze na wiecie. Dziki niej czowiek moe ksztatowa swoj natur rozwija osobowo w oparciu o swoj rozumno. Za dobre mona potraktowa wszystko co suy takiemu rozwojowi. Przy tym podejciu czowiek sam staje si dla siebie prawodawc. Nie jest skrpowany adnymi obiektywnymi i niezalenymi od niego prawami. W drugim nurcie, godno czowieka traktowana jest jako warto wrodzona i niezbywalna. Wynika to z faktu jej immanentnego powizania z natur ludzk. Nikt jej wic czowiekowi nie musi nadawa i nie moe si on jej take wyzby. Godno czowieka ma charakter obiektywny. Jest to wic godno osoby ludzkiej. Istnieje niezalenie od jej wyranego przywoania w prawie pozytywnym i zachowania samego czowieka. Powizana jest przy tym z konkretn wizj antropologiczn. Wedug niej czowiek odznacza si rozumnoci, wolnoci i posiada zdolno przeksztacania wiata. Elementy te wystpoway rwnie w osobowociowym ujmowaniu godnoci czowieka, jednak inaczej one byy postrzegane, i co waniejsze zasadniczo rne s konsekwencje ich wystpowania. Koncepcja osobowociowego ujmowania godnoci ludzkiej nie jest obca w naszym kraju. Nadal te znajduje krzewicieli8. Koncepcje osobowe rozwijay si od staroytnoci. W czasach nowoytnych s kontynuowane w ramach szk prawa naturalnego. Stanowi take dogmatyczn podstaw nauczania Magisterium Kocioa Katolickiego9. Wspczenie punktem wyjcia jest swoisty wykad dotyczcy godnoci osoby ludzkiej zawarty w Konstytucji duszpasterskiej o Kociele w wiecie wspczesnym Gaudium et spes Soboru Watykaskiego II (dalej okrelanej skrtem KDK). Cay pierwszy rozdzia wspomnianego dokumentu powicony zosta bowiem wanie temu zagadnieniu10. Na obecnym ujciu godnoci ludzkiej niewtpliwie zawayo nauczanie Karola Wojtyy jako filozofa, biskupa i papiea (nie przypadkowo jego pontyfikat zaczyna encyklika Redemptor hominis uznawana za traktat o godnoci osoby ludzkiej)11. Jest to o tyle wane, e wanie za pontyfikatu Jana Pawa II doszo do ostatecznej redakcji obecnego KPK i ogoszono go jako dokument Kocioa katolickiego.
Reasumujc, w dokumentach Kocioa katolickiego godno ludzka jawi si jako warto powszechna, niezbywalna, przyrodzona immanentnie zwizana z natur czowieka. Z niej wyprowadzane s podstawowe prawa, tak w porzdku naturalnym jak i nadprzyrodzonym. Z kolei cechami wspomnianej natury ludzkiej jest rozumno, wolno i zdolno do przeobraania wiata. Wypywaj one z faktu stworzenia czowieka na obraz i podobiestwo Boe. Wychowanie budowane na takiej podstawie antropologicznej musi spenia pewne wymogi. Jako najwaniejszy naley uzna to, e czowiek w swojej godnoci, grujcy nad wszystkimi elementami przyrody, zdolny do jej przeobraania, nie moe by traktowany jako narzdzie do osignicia okrelonych, nawet bardzo dobrych, celw. Osoba ludzka winna by celem, podmiotem i zasad wszystkich urzdze spoecznych (instytucji i dziaa podejmowanych w sferze publicznej). Na tym te powinno opiera si dochodzenie do penej dojrzaoci chrzecijaskiej, o ktrym jest mowa w kan. 217 KPK. Godno czowieka i cechy natury ludzkiej s podstaw tworzenia porzdku spoecznego. Powinny te by podstaw stanowionego przez czowieka prawa. W odniesieniu do problemu wychowania dziecka przez jego rodzicw wynikaj z tego dalej idce konsekwencje. Chyba najpeniej podkrelono je w Katechizmie Kocioa Katolickiego (dalej okrelany skrtem KKK). Zgodnie z treci pkt. 2221 KKK wanie ()rodzice maj pierwszorzdne i niezbywalne prawo oraz obowizek wychowania. W takim ujciu, jest to prawo i obowizek wynikajcy z natury. Nie nadaje ich adna wadza. Sami rodzice nie mog te z nich zrezygnowa lub od nich si uchyli. Wadza publiczna co najwyej moe pomaga im w rzeczywistym wypenieniu skonkretyzowanych ju uprawnie czy zobowiza. W tym wyraa si jej pomocnicza rola wobec rodzicw12. We wszystkich dokumentach, kiedy mowa jest o rodzicach, pomijana jest kwestia wzajemnych relacji midzy nimi. Z szeregu dokumentw kocielnych wynika, e maestwo i rodzina stanowi naturalne rodowisko rodzenia oraz wychowania potomstwa13. Wskazywane w KPK reguy nie mog by jednak ograniczane tylko do tych wsplnot (wynika to chociaby z gbszego sensu kan. 8354 KPK). Chodzi bowiem o relacje dziecka i rodzicw czyli osb, ktre day mu ycie. Jak zaznaczono w pkt. 3 Deklaracji o wychowaniu chrzecijaskim Gravissimum educationis Soboru Watykaskiego II (dalej okrelany skrtem DWCH), wanie z tej racji staj si oni pierwszymi i gwnymi wychowawcami14. Osoby zastpujce w tej materii rodzicw s jedynie do nich przyrwnani. Jednake o tej kategorii wychowawcw mowa jest dopiero w konkretnych kanonach KPK (np. kan. 7931 KPK), a nie innych dokumentach kocielnych. Jeszcze bardziej wzmaga to wymow prawa i obowizkw rodzicw w zakresie wychowania swoich dzieci. Maj one charakter pierwotny wynikajcy z natury oraz godnoci ludzkiej, s niezbywalne i wystpuj przed prawami i obowizkami innych podmiotw (np. Kocioa kan. 7941 KPK). Niezalene jest to przy tym od wzajemnych relacji jakie wystpuj midzy owymi naturalnymi rodzicami dziecka.
44
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
45
Obok ukazania charakteru praw i obowizkw rodzicw do wychowania swoich dzieci w KKK wyraony jest te cel, ku ktremu taka dziaalno ma zmierza. Po myli pkt. 2228 KKK jest nim prowadzenie ku prawidowemu uywaniu rozumu i wolnoci. W tym kontekcie jest te wyrane odniesienie do szkoy jako instytucji. Zgodnie z pkt. 2229 KKK () rodzice, jako pierwsi odpowiedzialni za wychowanie swoich dzieci, maj prawo wybra dla nich szkol, ktra odpowiada ich wasnym przekonaniom. Jest to podstawowe prawo. Rodzice - w takiej mierze, w jakiej to moliwe maj obowizek wyboru szk, ktre najlepiej pomog im w wypenianiu zada wychowawcw chrzecijaskich. Wadze publiczne maj obowizek zagwarantowa to prawo rodzicom i zapewni konkretne warunki jego urzeczywistnienia. Wynika z tego, e nie ma negacji szkoy jako instytucji. Nie ma jednak take wyraenia wobec rodzicw bezwzgldnego nakazu prowadzenia wychowania w oparciu o ni. Podobnie jak w przypadku innych instytucji publicznych, szkoa ma suy pomoc rodzicom w wypenianiu ich naturalnego prawa i obowizku, jakim jest wychowanie dzieci. 3. Konkretne obowizki dotyczce wychowania dzieci przez rodzicw
1. Okrelenie zakresu wychowania
ry podmiotu i specyfiki relacji czcych go z modym czowiekiem. W dokumencie zarysowano rwnie, jakimi rodkami naley si w tym wypadku posugiwa. Midzy nimi wyliczona jest take szkoa. Zgodnie z pkt. 5 DWCH przypisano jej szczeglne znaczenie, poniewa () moc swego posannictwa ksztatuje z wytrwa troskliwoci wadze umysowe, rozwija zdolno wydawania prawidowych sdw, wprowadza w dziedzictwo kultury wytworzonej przez przesze pokolenia, ksztaci zmys wartoci, przygotowuje do ycia zawodowego, sprzyja dyspozycjom do wzajemnego zrozumienia si, stwarzajc przyjazne wspycie wrd wychowankw rnicych si charakterem i pochodzeniem, ponadto stanowi jakby pewne centrum, w ktrego wysikach i osigniciach powinny uczestniczy rwnoczenie rodziny, nauczyciele, rnego rodzaju organizacje rozwijajce ycie kulturalne, obywatelskie, religijne, pastwowe i caa spoeczno ludzka17. Nietrudno zauway, e w przytoczonym powyej fragmencie odniesiono si to tego, co z wychowania w szkole winno wynika. Mona wic postawi pytanie co robi w przypadku, gdy w rzeczywistoci brakuje takich efektw lub co gorsza jeeli dochodzi do konfliktu. Dlatego jeszcze raz przypomn, e w DWCH szkoa ukazana jest wyranie tylko jako rodek czemu sucy. Jej roli w procesie wychowania nie mona odrywa od zasady pomocniczoci. Wskazuje ona, e rne podmioty (np. pastwo przez swoje organa) i instytucje (np. szkoa) maj tylko pomaga rodzicom w wypenieniu ich prawa oraz obowizku wychowania swoich dzieci. W licznych dokumentach kocielnych wanie na t kwesti kadziony jest szczeglny nacisk. Natomiast z racji specyfiki regulacji prawnej w KPK nie ma o tym ju mowy. Dlatego, zarwno w pracach nad obecn kodyfikacj jak i ju we wstpie opublikowanego KPK, wyranie zaznaczono konieczno odwoywania si do doktryny przedstawionej przez Sobr Watykaski II.
2. Konkretne uregulowania dotyczce wychowania w KPK
We wstpie wspomnianej ju DWCH znajduje si przypomnienie, e dla Kocioa problematyka wychowania od lat stanowia kluczowy i stay temat nauczania. Najwaniejsze jest jednak to, e w dokumencie tym ukazano istot i zakres wychowania. W oglnym ujciu, zgodnie z pkt. 1 DWCH, przez wychowanie naley rozumie ksztatowanie osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, a rwnoczenie dla dobra spoeczestwa i Kocioa. Zaznaczono przy tym, e jest to prawo nienaruszalne. Powinno by jednak realizowane przy uwzgldnieniu naturalnych cech i pci osoby, a take odpowiednio do kultury oraz rodzimej tradycji. Wychowanie postrzegane jest jako stosowna pomoc modym ludziom w ich harmonijnym rozwoju w zakresie wrodzonych waciwoci fizycznych, moralnych i intelektualnych. Swoistym celem jest formowanie zmysu odpowiedzialnoci w naleytym ksztatowaniu wasnego ycia15. Myl t pogbiono w innym dokumencie. Jak wskazano w pkt. 52 KDK, chodzi o doskonalenie ycia osobowego we wszystkich sferach ycia ludzkiego. Ma to pomc w tym, aby ju po dojciu do dojrzaoci mody czowiek mg z pewnym poczuciem odpowiedzialnoci pj za swoim powoaniem16. Potrzeba wsparcia modego czowieka w wymienionym powyej procesie jest oczywista. Odbywa si to wanie na drodze wychowania, ktre, jak wskazano w pkt. 1 DWCH, winno odbywa si zgodnie z wiedz i postpami w zakresie nauk psychologicznych, pedagogicznych oraz dydaktycznych. Wyranie okrelono take grupy tych, ktrzy powinni si zaj wychowaniem. Po myli pkt. 3 i 4 DWCH s to rodzice, ich zastpcy, rodzina, pastwo i Koci. Z tej racji musz mie pewien zakres praw i obowizkw. Jest on rny w zalenoci od natu-
Kwestia obowizku wychowania przez rodzicw swoich dzieci w KPK nie zostaa w jaki szczeglny sposb wyeksponowana. Trzeba j rozpatrywa w szerszym kontekcie. czy si bowiem z kanonicznym uregulowaniem dwch zagadnie. Pierwszym jest maestwo jako sakrament, a drugim wychowanie katolickie. Nie jest to przypadkowe wyrnienie, gdy odpowiada dwm podstawowym zadaniom Kocioa katolickiego, oddajcych istot jego funkcjonowania i misji: uwicanie oraz nauczanie18. Powicone s im dwie z siedmiu ksig kodeksu (odpowiednio: III Nauczycielskie zadania Kocioa, IV Uwicajce zadania Kocioa). Specyfika KPK sprawia, e w poszczeglnych kanonach wyeksponowane s elementy zwizane z szeroko rozumian wiar. Niemniej, poniewa obowizek wychowania dzieci przez rodzicw wynika z porzdku naturalnego, ma rwnie miejsce wyjcie poza czysto religijny kontekst. W wieckim i religijnym porzdku, maestwo stanowi pocztek powstania rodziny. Midzy czonkami wchodzcymi w jej skad nawizywane s szczeglne relacje, ktre s waciwe wycznie tej wsplnocie. Maj one znaczenie nie tylko sakralne, ale take spoeczne. Nikt przy
46
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
47
tym nie kwestionuje tego, e rodzina stanowi naturalne rodowisko rozwoju modego czowieka. Dziki wychowaniu prowadzi si w niej dzieci do osignicie szeroko rozumianej dojrzaoci ludzkiej. Nie moe wic dziwi, e obowizek wychowania potomstwa przez rodzicw wzmiankowany jest przy okazji kanonicznego uregulowania maestwa. Kluczowe znaczenie ma ukazanie istoty maestwa i konkretnych warunkw, jakie musz by spenione, by je zawrze. Po myli kan. 10551 KPK jest to wsplnota caego ycia, z natury skierowana na dobro maonkw oraz zrodzenie i wychowanie potomstwa. Mowa jest wic o dwch rwnorzdnych celach maestwa19. Zrodzenie i wychowanie dzieci zostao ujte jako jedna cao. Nie wystarczy tylko przekaza ycie, trzeba take troszczy si o urodzone dzieci poprzez wychowanie. Zakwestionowanie tego naturalnego porzdku i wykluczenie tak rozumianego dobra potomstwa jest brzemienne w skutkach. W takiej sytuacji nie mona dopuci osb do zawarcia maestwa (co wynika z antytezy do kan. 8431 KPK), a jeeli ju doszo do ceremonii stanowi to podstaw do stwierdzenia, e maestwo zostao zawarte niewanie20. Nie mona rozdziela narodzin potomstwa od misji jego wychowania. Danie ycia implikuje trosk o wychowanie czowieka. Wynika to z natury, dlatego adna wadza, tak wiecka jak i duchowna, nie moe z tego obowizku zwolni. Naley przy tym zwrci uwag na odwrotn sytuacj. Samo zrodzenie potomstwa nie jest jedynym warunkiem prawa do wychowania. W wielu kanonach (chociaby w ju wskazywanym kan. 7931 KPK) mowa jest bowiem rwnie o osobach zastpujcych rodzicw w wychowaniu dzieci. Podjcie takiego zobowizania moliwe jest jednak dopiero wtedy, gdy rodzic jako pierwszy, bo z natury powoany, nie moe lub nie chce tego uczyni. Prawodawca kocielny nie poprzestaje tylko na ukazaniu wagi zrodzenia i wychowania potomstwa. W kontekcie ukazania konsekwencji zawarcia maestwa wskazuje na powstajc w zwizku z tym sytuacj. Po myli kan. 1136 KPK rodzice maj najciszy obowizek i najpierwsze prawo troszczenia si zgodnie, wedug swoich moliwoci, o wychowanie potomstwa zarwno fizyczne, spoeczne i kulturalne, jak i moralne oraz religijne. Wskazane s wic sfery owego wychowawczego oddziaywania. Wymogiem jest przy tym, eby czynili to oboje jako rodzice (mona doda: czy to w maestwie czy poza nim) zgodnie i na miar swoich moliwoci. Nie s przy tym wykazane konkretne formy i przy wykorzystaniu jakich rodkw winno to by realizowane. Wskazany zosta oglny cel, a czowiekowi jako istocie rozumnej i wolnej pozostawiono okrelenie, na jakiej drodze oraz przy wykorzystaniu jakich rodkw ten cel osign. Musi si to odbywa w sposb godziwy, uwzgldniajcy zoono rodowiska w skali mikro i makro, w jakim si taki proces wychowawczy odbywa. Na koniec warto jedynie doda, e po myli kan. 835 KPK prowadzone przez rodzicw wzgldem swoich dzieci wychowanie postrzegane powinno by jako realizacja wasnego uwicenia. Tego rodzaju dziaania stanowi nawet wczenie si w uwicajce zadania caego Kocioa.
Nawizanie do obowizku wychowania przez rodzicw swoich dzieci w kontekcie nauczycielskich zada Kocioa ma nieco innych charakter ni w zaprezentowanych ju kanonach dotyczcych uwicajcych jego zada. Wie si to z wyeksponowaniem wymogu prowadzenia wychowania katolickiego. Majc oglne prawo i obowizek wychowania potomstwa, rodzice powinni zadba o jego aspekt religijny. Zgodnie z kan. 7931 KPK suy temu dobranie przez nich rodkw i instytucji, dziki ktrym, uwzgldniajc miejscowe warunki, mogliby to najlepiej uczyni. Nie jest to jednak ograniczenie si tylko do jakiego jednego aspektu. Czowiek stanowi niepodzieln jedno. Dlatego prawodawca kocielny w kan. 795 KPK jednoczenie wskazuje, e () prawdziwe wychowanie powinno obj pen formacj osoby ludzkiej, zarwno w odniesieniu do celu ostatecznego, jak i w odniesieniu do dobra wsplnego spoecznoci, dlatego dzieci i modzie tak winny by wychowywane, aeby harmonijnie mogy rozwija swoje przymioty fizyczne, moralne oraz intelektualne, zdobywa coraz doskonalszy zmys odpowiedzialnoci, waciwie korzysta z wolnoci i przygotowywa si do czynnego udziau w yciu spoecznym. Nie moe wic by rozdwiku midzy wychowaniem religijnym z jednej strony, a z drugiej - wychowaniem ludzkim i prowadzeniem modego czowieka do prawidowego funkcjonowania w spoeczestwie. Po oglnym nakreleniu celu i istoty wychowania w rozumieniu katolickim, prawodawca kocielny w kan. 7961 KPK wskaza na szko, jako na jeden ze rodkw, z ktrych powinni korzysta wierni w realizacji swojego obowizku wychowania dzieci. Wyranie zaznaczy, e jako instytucja ma ona jedynie pomocniczy charakter. Nie ma te zobligowania rodzicw, aby z tego rodka korzystali. Wynika z tego, e sami rodzice musz rozezna potrzeb szkolnego wychowania ich dzieci. Nie mona bowiem myli obowizku ksztacenia intelektualnego dziecka, dania szansy zdobywania przez nie wiedzy i przygotowania do prawidowego funkcjonowania spoecznego, co jest obowizkiem rodzicw, od moliwoci korzystania z instytucji sucych jedynie w tym pomoc. Nie ma tu co prawda jasnego sformuowania, ale z ujcia caoci dokumentw kocielnych wynika, e pastwo nie ma prawa wymusza na rodzicach prowadzenia wychowania w oparciu o szkoy. W kolejnych kanonach, prawodawca kocielny skupi si na sytuacji, gdy rodzice skorzystali z pomocy szkoy jako instytucji. Poniewa problem ten wykracza ju poza podjt tematyk, dlatego jedynie j zasygnalizuj. Istotne jest to, e w wyborze szkoy rodzice powinni mie prawdziw wolno. Za to obowizkiem pastwa jest zapewnienie takiej moliwoci (kan. 797 KPK). W zasadzie, rodzice dokonujc wyboru szkoy powinni kierowa si tym, czy prowadzone jest w nich wychowanie katolickie (kan. 798 KPK, przy czym nie mona tego sprowadza jedynie do nauczania religii. Jeeli brak jest takiego wychowania w szkole, na rodzicw naoony jest obowizek zatroszczenia o to, aby ich dzieci otrzymay stosowne wychowanie katolickie poza ni. Zobligowani przy tym zostali take do wsppracy ze szko, a konkretnie z nauczycielami (kan. 7962 KPK). Oddzielny ju problem stanowi prowadzenie wychowania w oparciu o powoywane do tego celu szk rnego rodzaju, specjalnoci, stopni.
48
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
49
4. Zakoczenie Pobiene spojrzenie na zawarte w KPK kanony moe sugerowa, e szkoa stanowi nieodzown instytucj, w oparciu o ktr winien by prowadzony proces wychowawczy dzieci. Tak jednak nie jest. Nie ma bowiem obowizku posyania dzieci do szkoy przez rodzicw. Na to zagadnienie trzeba spojrze w szerszym kontekcie zobligowania rodzicw do wychowania swoich dzieci. Jego celem ma by zapewnienie optymalnego i waciwego kadej jednostce rozwoju ludzkiego oraz wczenie jej w ycie spoeczne. Podstaw stanowi uwypuklona w nauce Kocioa wizja antropologiczna. Jej sednem jest godno czowieka. W tym kontekcie mona mwi o pomocniczej roli, jak powinny spenia rne instytucje publiczne (w tym szkoa), a nie arbitralnym narzuceniu jakiego rozwizania. Wychowanie, ujmowane jako proces, odbywa si na drodze harmonijnego rozwoju wrodzonych waciwoci fizycznych, moralnych i intelektualnych jednostki. Edukacja spenia w tym wypadku bardzo wan rol. Przez ni rodzice winni zmierza do doskonalenia ycia osobowego i spoecznego swojego potomstwa. Wanie to stanowi istot obowizku edukacji dzieci przez ich rodzicw. Nie mona przy tym kwestionowa przyrodzonego i naturalnego prawa, aby czynili to zgodnie z wasn wizj. W tym wzgldzie pastwu przysuguj pewne prawa, ale jedynie w kontekcie realizacji zasady pomocniczoci. Z przyjtej podstawy zapewnienia edukacji dzieci przez ich rodzicw, dla tych ostatnich wynikaj konkretne obowizki. W ramach KPK dotycz one dwch sfer. Po pierwsze, stworzenia odpowiedniego systemu edukacji opartego o szkoy. Po drugie, zwizane z dziaaniami w ramach maestwa i rodziny, zmierzajcymi do penego rozwoju osoby ludzkiej. Jedynie zakwestionowanie, czy nie wypenienie tego drugiego obowizku pociga za sob daleko idce konsekwencje. Przy tym edukacja domowa jest koniecznoci. Jak ona przybierze form i czy w ten sposb dojdzie do zredukowania, zmiany lub nawet wyeliminowania szkoy jako instytucji biorcej w niej udzia, zaley od wyboru dokonanego przez rodzicw. Oczywicie takie prawo nie dyskredytuje prowadzenia edukacji w ramach odpowiednio zorganizowanych szk. W KPK taka moliwo postrzegana jest jednak jedynie w kategorii pomocniczych rodkw wychowania, jakie winni wykorzystywa rodzice.
Na podstawie: Sownik jzyka polskiego, pod red. M. Szymczaka, Warszawa 1978 t.I ss. 515, t.III ss. 786; W Oko: Sownik pedagogiczny, Warszawa 1992 ss. 50, 101-102, 233. 4 A. Dziga: Funkcja wychowawcza rodziny w prawie kanonicznym, (w:) J. Krukowski, T. liwowski (red.), Wspdziaanie Kocioa i pastwa na rzecz maestwa i rodziny, oma 2005 ss. 130-132. 5 Komentarz do Kodeksu Prawa Kanonicznego t.II cz.1, J. Krukowski (red.), Pozna 2005 ss. 34-35. 6 A. Dziga: op. cit., ss. 133-135. 7 J. Krukowski: Godno czowieka podstaw konstytucyjnego katalogu praw i wolnoci jednostki, w: Podstawowe prawa jednostki i ich sdowa ochrona (red.) L. Winiewski, Warszawa 1997 ss. 45-47. 8 M. Ossowska: Normy moralne w obronie godnoci czowieka, w: Etyka 5/1969, ss. 7-27. Warto w tym wzgldzie przeledzi debat na temat Godno czowieka i tolerancja organizowan przez SLD (zapis: http://www2.sld. org.pl/cms/images/download/panelpiekarska.doc). 9 F. Mazurek: Godno osoby ludzkiej podstaw praw czowieka, Lublin 2001 ss. 133-141, 172-177. 10 Sobr Watykaski II. Konstytucje. Dekrety. Deklaracje, Pozna 1986 ss. 545-554. W skrconej formie nawizano do tego w pkt. 1700-1709 Katechizmu Kocioa Katolickiego, Pozna 1994 ss. 405-407. 11 F. Mazurek: op. cit., ss. 136-138. 12 M. Sitarz: Funkcja wychowawcza rodziny w prawie publicznym, (w:) J. Krukowski, T. liwowski (red.), Wspdziaanie Kocioa i pastwa na rzecz maestwa i rodziny, oma 2005 ss. 137-158. 13 Cay zestaw: T. Jasudowicz: Prawa rodziny prawa w rodzinie. Jan. Pawe II o maestwie i rodzinie, Toru 1999. 14 Sobr Watykaski II. Konstytucje. (op. cit.) s. 316. 15 Ibidem s. 314-315. 16 Ibidem s. 581-582. 17 Ibidem s. 318. 18 Komentarz do Kodeksu Prawa Kanonicznego t.III, P Hemperek (red.), Lublin 1986 ss. 11-12, 55. . 19 T. Pawluk: Prawo kanoniczne wedug kodeksu Jana Pawa II t.III, Olsztyn 1996 ss. 49-50. 20 S. Padzior: Wykluczenie potomstwa jako przyczyna niewanoci maestwa, (w:) Ochrona funkcji prokreacyjnej rodziny, A. Dziga, J. Krukowski, M. Sitarz (red.), Sandomierz 2006 ss. 216-238.
3
Konstytucja Apostolska wstp do Kodeksu Prawa Kanonicznego, (w:) J.Krukowski, R.Sobaski: Komentarz do Kodeksu Prawa Kanonicznego, t.I Pozna 2003 ss. 15-17. W. Kopaliski: Sownik wyrazw obcych i zwrotw obcojzycznych, Warszawa 1989 ss. 136; Sownik jzyka polskiego t. I, pod red. M. Szymczaka, Warszawa 1978 ss. 515, 1075.
50
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
51

Justyn Piskorski
dzisiejszych czasach trudno byoby zapewne znale kogo, kto podwaaby sens uznania indywidualnej wolnoci za warto godn szacunku i ochrony. Pastwa o ustroju liberalnych demokracji przecigaj si w zapewnieniach o znaczeniu wolnoci dla funkcjonowania organizacji pastwowej. Systemy polityczne i prawne konstruowane s w oparciu o nadrzdne uznanie wolnoci1. Jednak w tym idealnym, pro-wolnociowym wiecie istnieje szereg szczegowych instytucji, ktre pozwalaj oceni jako wdroenia idei liberalnych. Takim probierzem wolnoci jest te stosunek systemu politycznego i prawnego do wolnoci w edukacji. Aby zatem zastanowi si nad sensem pewnych regu obowizujcych w systemach liberalnych, trzeba przyjrze si miejscu wolnoci edukacji w porzdku wartoci danego spoeczestwa oraz rodkom prawnym majcym suy zapewnieniu jej naleytego przestrzegania. Skoncentruj si na uwarunkowaniach polskich, jednak miao przyj mona, e podobne uwarunkowania dotyczy mog take innych pastw o zblionych systemach spoecznych i prawnych. Rnice dotyczy mog szczegowych uregulowa, std podana jest pewna ostrono w wyprowadzaniu nazbyt oglnych wnioskw. Skd jednak pochodzi pomys roztrzsania uprawnie pastwa w zakresie edukacji? Dla ostatnich, co najmniej, kilku pokole obywateli Polski dowiadczenie szkolne jest jednym z istotniejszych elementw ksztatujcych ich ycie, postawy, osobowo, wiedz o spoeczestwie czy relacje z innymi ludmi. Powszechno edukacji szkolnej staa si tak dua, e z najwyszym trudem odczytuje si tre starszej literatury. A przecie w opisach ycia w XIX w. czy na pocztku XX w., czy w biografiach osb yjcych w tamtych czasach powszechne s opisy edukacji pobieranej nie tylko w niezwykle zrnicowanej strukturze szk pastwowych i prywatnych, ale take poza szko. Co wicej, istniao szczeglne wsparcie instytucjonalne dla ksztacenia domowego, np. studia dla nauczycieli nauczania domowego. Gdy jednak wspczesnemu czytelnikowi wyjani si ju znaczenie odmiennoci starszego modelu edukacji (dodajmy: funkcjonujcego obok edukacji szkolnej), zazwyczaj pokazuje mu si jego wady. Stawia si zarzuty elitarnoci tego typu ksztacenia, a dalej jego niedostpnoci dla uboszych warstw spoecznych. Przede wszystkim opisy takie s traktowane jako opisy wiata bezpowrotnie minionego. Tymczasem przeom 1989 r. przynis Polsce liczne przemiany o charakterze spoecznym i prawnym. Pojawia si wraz z nimi take moliwo realizowania obowizku szkolnego poza szko. Samo to zjawisko pozwala rozdzieli kilka paszczyzn wolnoci edukacji. Pierwsz z nich jest problem wymiaru samego obowizku ksztacenia: czy pastwo ma prawo przymuszania swo-
52
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
53
ich obywateli do ksztacenia? Czy istnieje wolno od edukacji, prawo do bycia niewyksztaconym? Dopiero odpowied na to pytanie moe skutkowa kolejnymi obowizkami nakadanymi przez pastwo. Czy istnieje zatem moliwo wyboru dowolnej formy ksztacenia i jakie obowizki moe w tej mierze nakada pastwo? Ostatnim problemem, ktry zostanie tu poruszony, jest moliwo stosowania przymusu przez pastwo dla zrealizowania celw edukacji. Nie jest celem niniejszego tekstu przedstawianie idei przymusu szkolnego w ujciu historycznym. Takie rozwaania prowadzono ju w polskiej literaturze2. Take jeden z wczeniejszych artykuw tego zbioru traktuje o historii przymusu w edukacji. Punkt cikoci skoncentrowany zostanie na poszukiwaniu idei pastwowego przymusu edukacyjnego, przy uwzgldnieniu aktualnych pogldw w tej dziedzinie, ze szczeglnym naciskiem na klasyczne pogldy liberalne. Obowizek szkolny to relacja zachodzca midzy pastwem a obywatelem. Jej celem jest uzyskanie przez obywatela odpowiedniego poziomu wiedzy. Wydaje si, e pastwo moe wymaga od obywatela wyksztacenia na poziomie koniecznym dla realizowania obowizkw nakadanych na niego przez prawo. Konieczna zatem bdzie zdolno czytania i pisania, aby mg zapozna si z treci ustanowionych praw. Konieczne mog by te elementy rachunkowoci, aby mona byo od niego egzekwowa podatki czy elementy wiedzy o systemie politycznym i prawnym pastwa, w ktrym yje, aby mg wykonywa swoje obowizki. Jest to zaoenie zgodne z powszechnie przyjmowan zasad ultra posse nemo obligatur. Nie mona bowiem wymaga od obywatela niczego, co przekracza jego moliwoci. Jeli zatem nie posiada elementarnych zdolnoci intelektualnych wwczas w niezwykle ograniczonym zakresie mona formuowa zakres nakadanych na niego norm postpowania3, w tym obowizkw dotyczcych nauki. Nawet jednak radykalni liberaowie (libertarianie), jak F. A. von Hayek uznaj racjonalnie, e dzieci nie s jednostkami odpowiedzialnymi. Nie mog by zatem bezporednimi adresatami zasady wolnoci. I wprawdzie pozostaje w ich najlepiej pojtym interesie, aby o ich dobro fizyczne i umysowe dbali rodzice lub opiekunowie, nie oznacza to, e mieliby oni mie nieograniczon swobod w wychowaniu dzieci. Wrd argumentw za obowizkiem szkolnym podnosi Hayek, jest midzy innymi przekonanie, e wszyscy bdziemy naraeni na mniejsz liczb zagroe i uzyskamy wiksze wsparcie ze strony wspobywateli, jeli bdziemy z nimi dzieli pewne wsplne przekonania i wiedz. Ponadto w pastwie demokratycznym analfabetyzm eliminowa moe demokracj. I przeciwnie - wysoki stopie powszechnego wyksztacenia uznaje si za czynnik sprzyjajcy demokracji4. Hayek podnosi take, e powszechna owiata nie jest jedynie, ani gwnie, spraw przekazywania wiedzy. Potrzebne s bowiem wsplne standardy i wartoci. Jednak mimo akceptacji tych zaoe by Hayek jednoznacznym krytykiem szkolnictwa poddanego jednemu centralnemu kierownictwu.
Wskazywa on te na nieprawdopodobny poziom skomplikowania funkcjonowania szkolnictwa publicznego, gdy w wielu pastwach uczyniono z niego narzdzie realizowania celw politycznych, jak np. zapewnienie egalitaryzmu w USA5. Warto tu wspomnie, e dc do zapewnienia rwnoci w edukacji, jednoczenie akceptuje si nierwno, polegajc na uniemoliwieniu niektrym uzyskania wyksztacenia w innych okolicznociach. Problemu tego nie da si jednak rozwiza dziki uprawnieniom pastwa opartym na monopolu i przymusie6. Cho to kontrowersyjne, wydaje si, e w ramach zasobu wiedzy obowizkowej dla kadego obywatela mieci si moe take wiedza, ktra pozwala wiza jednostk z pastwem, ksztatujc jego postawy (zatem nauka o moralnoci czy o historii)7. Jednak nakadane obowizki edukacyjne zdaj si suy innym celom, ni samemu pastwu. Mog to by skadniki wiedzy, ktre w pewnym stopniu mog by przydatne samemu obywatelowi. Inn kwesti jest tre przekazywanej wiedzy. Moe ona obejmowa wiedz z tego minimalnego punktu widzenia zbdn. Jednak to minimum zakada pewne cele. Obywatel musi posiada pewien zasb wiedzy pozwalajcy mu porusza si samodzielnie w przestrzeni pastwowej. Ten problem wie si ju jednak z okrelon wizj pastwowoci. Nie ma tu ju miejsca na pastwo nie ingerujce w prawa jednostki do samostanowienia, do samorealizacji. Wyrane tu ju jest podporzdkowanie obywatela pastwu, kiedy musi on spenia pewne narzucone przez nie wymogi przekraczajce libertariaskie minimum. Uznawszy zatem moliwo wymagania przez pastwo, e pewne cele w dziedzinie edukacji mog by przez nie podane, wskazujemy rwnoczenie, e jest to pastwo oddalajce si od pro-wolnociowego zaoenia. Czy jednak uznanie, e pastwo moe wymaga pewnego poziomu wyksztacenia zakada automatycznie scholaryzacj procesu nauki? Przecie wskazane wyej cele minimalne mona zrealizowa take poza szko w innych formach nauki, pobieranej od innych osb lub w drodze samoksztacenia. Co ciekawe, w okresie owiecenia, pod wpywem trendu wicego tron z otarzem, przy braku sieci szk, funkcj edukatora peni miay kocioy. To w czasie naboestw lud mia by pouczany, aby z wiernych byli dobrzy poddani. Kapani mieli zatem za zadanie wyjania prawa pastwowe czy zarzdzenia policji, a take wzywa do ich przestrzegania. W dobie rozdziau kocioa i pastwa trudno jednak te formy akceptowa. W tym wzgldzie zmienia si rola kociow. T edukacyjn misj przejy ju wkrtce szkoy. Jednak przez dugi czas nie stanowiy one jedynego moliwego rodka ksztacenia8. I tu wanie dotykamy niezwykle istotnego problemu prawa ingerencji pastwa w indywidualn wolno jednostki. W mniejszym stopniu mona kwestionowa prawo pastwa do okrelania podanego minimalnego stopnia edukacji. Jednak szczegowe okrelenie jego formy wydaje si ju ingerencj godzc w subsydiarn rol pastwa i w wolno obywatelsk. Przymus pastwowy jest oczywistym zaprzeczeniem wolnoci. Jego celem jest przecie podporzdkowanie zachowa jednostki woli pastwa9. Zasada subsydiarnoci prawa jest jedn ze stosunkowo modych zasad. Wydaje si, e wczeniej suya bardziej do osignicia okrelonych celw, ni bya narzuca-
54
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
55
na jako zasada okrelajca zakres uprawnie pastwa. Jej gwnym celem jest zapewnienie wolnoci spoeczestwa od ingerencji, tam gdzie spoecznoci niszego rzdu wykonuj swoje zadania prawidowo. W odniesieniu do polityki edukacyjnej zasada ta ma jednak szczeglne znaczenie. Wskazuje ona bowiem wyran granic ingerencji pastwowej. Jeli proces ksztacenia jest realizowany w formach pozaszkolnych, pastwo nie ma prawa narzuca innych wymogw w tym zakresie. Jedyn przesank jest fakt ksztacenia w formach pozaszkolnych. Deklaracja zatem osb objtych obowizkiem szkolnym (lub ich prawnych przedstawicieli, jeli mwimy o osobach niepenoletnich rodzicw lub opiekunw), e realizuje edukacj w formach pozaszkolnych, powinna by aktem powstrzymujcym wszelk ingerencj pastwow. Odrbnym problemem tego modelu postpowania jest okrelanie wykonywania wymogw edukacyjnych. Jeli przyjmuje si zaoenie o prawie pastwa do okrelenia oczekiwanego stopnia edukacji, wwczas oczywiste jest, e pastwo ma konsekwentnie prawo do kontroli uzyskiwanej przez ucznia wiedzy. Weryfikacja ta moe odbywa si okresowo, w caym czasie trwania nauki, ale i jednorazowo. Poniewa poza dyskusj wydaje si by narzucenie wycznie pewnego minimalnego stanu wiedzy, dotyczcej moliwoci uczestnictwa w yciu pastwa, o wiele bardziej racjonalne byoby przeprowadzanie swoistego egzaminu obywatelskiego zwizanego np. z osigniciem pewnego wieku. Rozwizanie takie przewidziane jest w prawie niektrych pastw dla cudzoziemcw. Wprowadzenie go wymagaoby jasnego stwierdzenia, e peni praw obywatelskich osiga si nie tylko dziki osigniciu pewnego wieku, ale te pewnej sprawnoci intelektualnej. Kwestia okresowej weryfikacji pewnego minimum edukacyjnego, w wietle zasady subsydiarnoci zdaje si nasuwa kilka uwag. Podstawowym problemem zdaje si by czstotliwo badania stopnia wiedzy ucznia. Z punktu widzenia celw pastwa kontrola taka nie powinna odbywa si nazbyt czsto. Przyjwszy zaoenie, e celem przymusu edukacyjnego jest uzyskanie okrelonego stopnia wiadomoci obywatelskiej, wystarczajce byyby egzaminy kontrolujce, realizowane w czasie odpowiednich egzaminw obowizkowych (np. na zakoczenie okrelonego typu szkoy). Celem jest bowiem sprawdzenie stanu wiedzy w okrelonym czasie. Najwaniejsze zatem jest to, czy osoba formalnie w peni zdolna do bycia podmiotem wszystkich praw i obowizkw narzucanych przez pastwo (penoletnia) ma take t zdolno merytoryczn. Jeli pastwo narzuca weryfikacj czstsz, wiadczy to musi o przekroczeniu kolejnej bariery dotyczcej wolnoci obywatelskich. Pastwo czsto sprawdzajce poziom wiedzy staje si nadzorc, ktry dy do kontroli prowadzonej edukacji. Zatem przypisuje sobie uprawnienie do interwencji, gdy edukacja nie jest realizowana w odpowiednim czasie. Takie podejcie opiera si musi na zaoeniu, e pastwo posiada pen wiedz o przebiegu prawidowej edukacji (jest to jedno z zaoe racjonalnego prawodawstwa). Musi ona przebiega u wszystkich uczniw linearnie, tj. wszyscy uczniowie w okrelonym wieku maj osiga wiedz w tym samym czasie. Nauki pedagogiczne i psychologiczne dostarczaj jednak licznych dowodw empirycznych pozwalajcych zakwestionowa zaoenie o racjonalnoci takiego rozwizania. Edukacja jest procesem dynamicznym. Dzieci ucz si przecie w rnym tempie i z rn intensywnoci.
Edukacja dostosowana indywidualnie do dziecka stwarza moe rnego rodzaju moliwoci jego rozwoju. Ten indywidualny rys staje si jednak nieakceptowalny dla pastwa. Poza tym, wiedza pastwa o edukacji take podlega zmianom. Dowodem tego s czste zmiany programw nauczania czy podstaw programowych. Pastwo zachowuje zatem prawo zmiany sposobw edukacji, a take moliwo dostosowania programw nauczania do swoich potrzeb, rwnolegle kwestionujc t swobod w stosunku do innych podmiotw (rodzice, dzieci i szkoy niepubliczne). Wspczenie wiemy coraz wicej o technikach edukacji, realizowanych dziki umieszczeniu dziecka w pewnej grupie. Grup, ktra sta si ma narzdziem ksztacenia, jest najczciej grupa rwienicza. To w tej grupie osigane maj by rezultaty w postaci ksztacenia (formowania lub modyfikacji) postaw spoecznych. Jest to zreszt zgodne z klasycznymi durkheimowskimi definicjami okrelajcymi edukacj jako proces metodycznej socjalizacji modego pokolenia. Stosowanie metod psychopedagogicznych dotyka zatem szczegowego problemu wychowania. Wychowanie osigane dziki grupie realizowane jest w sposb niemal niezauwaalny dla laikw (osb nie bdcych psychologami lub pedagogami). Nie sposb tu oddawa si duszym spekulacjom dotyczcym rde tego ukrytego wymiaru edukacji, jednak nie mona go cakowicie eliminowa. Tylko tytuem przykadu zacytowa mona twierdzenie Makarenki: na jednostk oddziaywa trzeba za porednictwem kolektywu podstawowego, utworzonego specjalnie dla celw pedagogicznych. () W naszych szkoach takie kolektywy oczywicie istniej s nimi klasy10. Ten twrca pedagogiki marksistowskiej zdawa sobie spraw, e kolektyw klasowy jest niewystarczajcy dla zrealizowania wszystkich celw politycznych spoeczestwa radzieckiego, jednak wizja wychowania w grupie poprzez oddziaywanie na ni, a nie na jednostk zdobya sobie trwae miejsce w pedagogice. W tym kontekcie trzeba wskaza, e nie brakuje krytykw systemu szkolnego, podnoszcych, e szkoa operuje pogbionym przymusem. Przymus podstawowy to obowizek szkolny. W szkole jednak ucze poddawany jest specyficznemu wychowaniu opartemu na sile. Zwizane jest to z mechanizmami biecego wystawiania ocen. Czste sprawdzanie wiedzy rodzi zjawiska oportunistyczne. Dzieci ucz si pod ktem przeprowadzanego egzaminu, aby nastpnie zapomnie to czego si nauczyy. Podobnie nauczyciele pod presj programu, niekiedy take egzaminw zewntrznych (przeprowadzanych przez inne osoby) narzucaj uczniom metody przygotowa pod ktem konkretnego doranego egzaminu, a nie pod ktem utrwalenia pewnej wiedzy tak, aby bya stale uyteczna spoecznie. W efekcie tego oportunizmu, uczniowie dostosowuj swoje opinie do oczekiwa egzaminatora. Wadza nauczycielska eliminuje tym samym, zdaniem J. Holta, szczero i uczciwo. Aby udowodni ten oburzajcy dla wielu pogld proponuje on dorosym wyobraenie sobie rozmowy z osobami, ktre decyduj o ich zarobkach lub awansie zawodowym11. Czy jest w tych rozmowach szansa na szczero? Pytanie to wskazuje jednak na innego typu efekt. Ksztacenie szkolne nie ma na celu poszukiwania prawdy. Jego celem osiganym przez jej eliminowanie lub ograniczanie staje si uzyskanie pewnych zdolnoci spoecznych, w tym take karnoci wobec przeoonych. Niemniej za trafne uzna naley zarzuty podniesio-
56
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
57
ne przez J. Holta, e szkoy nie ucz w rzeczywistoci tego czego rzekomo nauczaj, ze wzgldu na weryfikowaln dorano wiedzy szkolnej. Jego zdaniem mierzalne osignicia szk to oszustwo, garstwo i kamstwo12. Autor ten dochodzi dalej do wniosku, e gwnym celem szkolnictwa jest zachowanie istniejcego porzdku spoecznego. Tak wic ich rol staje si swoiste zakonserwowanie aktualnie panujcych relacji spoecznych. Uczestnictwo w nim nie tylko sprawia, e wygrywaj ci, ktrzy przeznaczeni s do zwycistwa, ale take to, e przegrani zaakceptuj t sytuacj jako sprawiedliw13. Take inni autorzy podnosz, e szkoy maj obok formalnie obowizujcego programu swj program ukryty. W klasach obserwowane s zachowania, ktre nie podlegaj ocenom, czsto nie s nawet zauwaane. Program ten moe dotyczy wzajemnych relacji nauczycieli i uczniw, dyscypliny szkolnej, segregacji rodowiskowej, rl spoecznych czy te norm obyczajowych. Podkrela si, e ten ukryty program nigdy nie jest dla uczniw korzystny i jest staym elementem ycia szkoy14. Mechanizmem sucym realizacji tego typu oddziaywania jest dugotrwao ksztacenia, szacowana na okres do 10000 godzin w okresie caego nauczania szkolnego. Mechanizmy te sprzyjaj rozwiniciu tzw. mylenia grupowego specyficznej zdolnoci spoecznej oznaczajcej uzgadnianie opinii bez penej analizy rzeczywistoci, w optymistycznym przekonaniu, e grupa si nie myli. Lojalno wobec grupy przewaa wwczas nad indywidualnymi zdolnociami analitycznymi i owocuje zudzeniem jednomylnoci. Poczucie zbiorowoci sprzyja te eliminacji osobistej odpowiedzialnoci. Wiedza zdobywana w takich warunkach staje si wic tendencyjna15. Dugi czas spdzany w szkoach staje si te przyczyn powstawania tam licznych patologii. Powszechnie zauwaa si przejawy agresji szkolnej i oporu. Szkoa traktowana jest jako miejsce pewnej spoecznej gry, w ktrej rol nauczycieli jest zmusi uczniw do nauki, a zadaniem uczniw jest si temu przeciwstawi. Masowo podejmuje si dziaania, ktrych celem jest eliminacja najpowaniejszych zagroe szkolnych. Obejmuj one tworzenie specjalnych programw postpowania dla nauczycieli i uczniw, zakadanie nowych i coraz liczniejszych placwek specjalnych dla uczniw agresywnych, czy zatrudnianie specjalistw w dziedzinie psychologii w pozostaych szkoach16. Scholaryzacja jest zbyt zaawansowan dziedzin ycia wspczesnych spoeczestw, aby mona byo uznawa j jedynie za zjawisko oceniane w kategoriach efektywnoci. Powszechno przymusu szkolnego oraz narzucanie go w licznych aktach prawa midzynarodowego skania musi do refleksji take nad jej, postrzeganymi kompleksowo, celami. W kadym jednak przypadku pamita trzeba o biegunach sporu dotyczcego ksztacenia. Decyzja co do zakresu, w jakim pastwo ma ingerowa w jego przebieg, ujawnia rzeczywist konstrukcj roli pastwa wobec obywatela. Systemy przywizujce realn wag do wolnoci obywatelskich skupia si bd co najwyej na wskazaniu celw edukacji i weryfikowaniu ich realizacji. Systemy przykadajce wiksz wag do realizowania celw ukrytych przywizywa bd zwikszon wag do obowizkowej scholaryzacji.
W tym miejscu zatrzyma si naley nad zupenie inn kwesti, mianowicie prawem do uzyskania wyksztacenia. Prawo do edukacji jest wspczenie gwarantowane przez szereg aktw prawnych rnej rangi. Do najistotniejszych nale akty prawa midzynarodowego, sytuujce prawo do edukacji w systemie praw czowieka. Przypomnie tu mona, e gwnym celem sformuowania w kocu XVIII w. prawa do edukacji byo danie szansy edukacyjnej zwykym ludziom, a zatem uczynienie dostpu do edukacji rwnym dla wszystkich17. Jeszcze wczeniej dono do upowszechnienia samej edukacji, postulowa takie idee np. Jan A. Komeski. Byy to inicjatywy majce na celu przezwycienie elitarnego charakteru edukacji lub podkrelajce rol edukacji jako warunku korzystania z wolnoci i praw. Jednak mimo tak dugiej tradycji, samo prawo do nauki zostao zaklasyfikowane jako prawo nalece do tzw. drugiej generacji praw czowieka. Prawo to naley do grupy praw kulturalnych. Jest to prawo do ksztacenia si we wszystkich jego postaciach18. Pojcie prawa do edukacji pojawia si m.in. w Powszechnej Deklaracji Praw Czowieka, Deklaracji Podstawowych Praw i Wolnoci z 1948 r., w Midzynarodowym Pakcie Praw Gospodarczych, Spoecznych i Kulturalnych z 1977 r., czy w Karcie Praw Podstawowych z 2000 r. Napotykamy tu zatem refleksy sformuowanych wyej problemw. Prawo do edukacji jest cile powizane z obowizkiem edukacji. Oczywiste jest, e interes pastwa spotyka si tu z interesem obywateli, ktrzy chcieliby z takiego prawa korzysta. W niewielkim dotychczas stopniu w toku wywodu uwzgldniono spoeczny kontekst edukacji. Rozpatrywane byy jedynie relacje jednostka pastwo. Jednak istotn stron problemu relacji wychowawczych s rodzice lub opiekunowie dziecka. To na nich ci w podstawowym zakresie obowizki zapewnienia waciwej edukacji. To oni s gwnymi adresatami obowizkw nakadanych przez pastwo. Przymus szkolny wskazuje wanie ich jako adresatw norm nakazujcych stosown edukacj dziecka. Pastwo powinno zatem kontrolowa ich decyzje co do zapewnienia dziecku prawa do nauki. Jednak powinno powstrzyma si od ingerencji nazbyt daleko idcej, polegajcej na wskazaniu, e edukacja ta musi odbywa si w formie szkolnej, wskazujc nadto zakres wiedzy dla dziecka podanej. Na marginesie warto wspomnie, e pastwo nie musi narzuca szczegowych programw nauczania wszystkim uczniom. Rol instytucji, ktre mogyby okrela zakres podanej i spoecznie efektywnej wiedzy, powinny peni uniwersytety. Mogoby to dzia si m. in. przez wskazanie, jaki stopie wyksztacenia jest istotny dla podjcia nauki w szkoach wyszych. Innym narzdziem byoby ksztacenie nauczycieli. Sama organizacja spoeczna, wsparta przez pastwo, a nie przez nie zorganizowana, wystarczyaby, aby osiga podane przez pastwo cele spoeczne (wychowawcze) edukacji. Wnioski Pastwo nie deklaruje jednoznacznie celw, jakie chce osign wobec jednostki (obywatela), dziki edukacji. Wrd celw przypisywanych pastwom liberalnym znale mona takie, ktre znajduj oglne uznanie, ale te takie, ktre wywouj uzasadnione kontrowersje. Uznajc jednak prawo pastwa do sformuowania pewnych edukacyjnych oczekiwa wobec obywateli uzna naley, e nie przesdza ono jeszcze o prawie narzucenia formy ksztacenia. Z tego powodu naley przyj, e model obowizku edukacji
58
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
59
Edukacja domowaw wietle obowizujcych przepisw
atwo poczy mona z prawem do edukacji. Obowizek edukacji nie jest jednak w adnym razie tosamy z obowizkiem szkolnym. Przesdzenie, e pastwo ma osiga zakadane cele przez system szkolny, rodzi musi liczne patologie. Wrd czynnikw wytyczajcych pole decyzji prawodawczych dotyczcych edukacji uwzgldni naley nastpujce: prawo do nauki, uprawnienie pastwa do okrelenia niezbdnego poziomu wyksztacenia oraz prawo rodzicw do wyboru okrelonego modelu wyksztacenia i wychowania dzieci. Te trzy czynniki powinny by brane kadorazowo pod uwag przy podejmowaniu jakichkolwiek decyzji dotyczcych szkolnictwa. W sposb istotny swoboda dziaa prawodawczych zostaje tutaj ograniczona. Te trzy czynniki powinny by brane pod uwag nie tylko przy formuowaniu przepisw, ksztatujcych zakres obowizku szkolnego, ale te przy wydawaniu decyzji administracyjnych, decyzji dotyczcych konkretnych uczniw, konkretnych rodzicw i konkretnych szk. Rol prawa, take w tym wypadku, powinno by chronienie wolnoci w dziedzinie edukacji, a nie jej ograniczanie19.
Edukacja domowa w wietle obowizujcych przepisw

Andrzej Polaszek
ierwszy tom Opowieci z Narnii, C. S. Lewisa (Lew, Czarownica i stara szafa) koczy si opisem dugiego i szczliwego panowania Piotra, Edmunda, Zuzanny i ucji jako krlowych i krlw Narnii: Ustanowili sprawiedliwe prawa, utrzymywali pokj, czuwali, aby nie wycinano niepotrzebnie dobrych drzew, stawali w obronie maych krasnoludkw i satyrw, kiedy chciano je si posa do szkoy, wyplenili intrygi i wanie, oraz opiekowali si zwykymi mieszkacami lasu, aby mogli y swobodnie i aby pozwalali y innym. Nie sposb podejrzewa C.S. Lewisa, profesora literatury redniowiecznej w Cambridge, wybitnego erudyt i intelektualist, o promowanie ciemnoty i nieuctwa. A zatem, dlaczego kae swoim bohaterom stawa w obronie krasnoludkw si posyanych do szkoy? Odpowied jest prosta: Wierzy, e wolno lepiej suy edukacji ni przymus. Niestety, nie jest to wiara powszechnie wyznawana w naszych czasach. Prawo owiatowe nie obcia rodzicw nadmiarem swobody. Wrd prawnikw kry powiedzenie, e w stosunku pracy znacznie waniejszy od pracy jest stosunek. Obserwujc wspczesne systemy owiatowe mona niekiedy odnie wraenie, e w obowizku nauki znacznie waniejszy od nauki jest obowizek. Wspczesne systemy prawne zdaj si nie dostrzega napicia pomidzy prawem do nauki, a obowizkiem nauki, rozstrzygajc wszelkie wtpliwoci na korzy obowizku, kosztem wolnoci. Karta Praw Podstawowych Unii Europejskiej w artykule 14, zatytuowanym Prawo do nauki stanowi, i Kady ma prawo do nauki i dostpu do ksztacenia zawodowego i ustawicznego. Prawo to obejmuje moliwo korzystania z bezpatnej nauki obowizkowej. Tradycyjnie pod pojciem prawo do . rozumiano pewn moliwo, wolno, z ktrej uprawniony moe (a wic nie musi!) skorzysta. Zadaniem wadz publicznych byo zagwarantowa kademu uprawnionemu moliwo skorzystania z przysugujcego mu prawa. Tymczasem w ujciu zaproponowanym przez autorw Karty Prawo do nauki zostao sprowadzone do moliwoci korzystania z tego, co... obowizkowe. W ten oto sposb, wbrew powszechnie przyjtemu znaczeniu uytych sw, prawo do nauki zostao zdefiniowane jako konieczno poddania si darmowemu (czyt. finansowanemu z podatkw) przymusowi (sic!). Nieco inaczej ujmuje t kwesti Konstytucja RP, ktra prawo do nauki i obowizek nauki zdaje si traktowa jako odrbne instytucje: Kady ma prawo do nauki. Nauka do 18 roku ycia jest obowizkowa. Sposb wykonywania obowizku szkolnego okrela ustawa. Rodzice maj wolno wyboru dla swoich dzieci szk innych ni publiczne. Obywatele i instytucje maj prawo zakadania szk podstawowych, ponadpodstawowych i wyszych oraz zakadw wychowawczych.1 Jakkolwiek za-
Por. W. Karpiski, Prywatna historia wolnoci, Warszawa 1997, s. 322 i nast. Por. P Baa, Konstytucyjne prawo do nauki a polski system owiaty, Warszawa 2009; A. Wielomski, Przymus szkolny w . perspektywie filozofii politycznej, Pro Fide, Rege et Lege 2010, nr 2 s. 27-38; o specyficznych polskich problemach zob. M. Ryba, Szkoa w okowach ideologii, Lublin 2006; P Baa, Krytyki obowizku szkolnego, Pro Fide, Rege et Lege . 2010, nr 2 s. 39-45. 3 Por. W. Heistermann, Das Problem der Norm, Zeitschrift fr philosophische Forschung 1966, nr 20 z. 2, s. 97-209. 4 J. Oniszczuk, Kultura i edukacja w demokracji, w: J. Oniszczuk (red.), Wspczesne pastwo w teorii i praktyce, Wybrane elementy, Warszawa 2008, s. 107 i nast. 5 Zob. F. A. von Hayek, Konstytucja wolnoci, Warszawa 2006, s. 360-376. 6 F. A. von Hayek, Konstytucja , s. 101-102. 7 Cakiem wspczenie wymg oczekiwa edukacyjnych od systemu szkolnego USA okrelono jako powszechn znajomo angielskiego, geografii i historii (tzw. America 2000 Education Plan). Zob. te, E. B. Fiske, Governors and White House Plan Vast Schooling Reform, New York Times z 26 lutego 1990 r. (A12). Wrd pozostaych zaoe tego planu zawarto denie do penego przezwycienia analfabetyzmu wrd dorosych. 8 Zob. K. Gamber, La reforme liturgique en question, Le Barroux 1992, s. 22 i nast. 9 Zob. F. A. von Hayek, Konstytucja , s. 141 i nast. 10 Makarenko o wychowaniu. Wybr pism. Wybr i opracowanie Aleksander Lewin i Marian Bybluk, Warszawa 1998, s. 248. 11 Zob. J. Holt, Zamiast edukacji. Warunki do uczenia si przez dziaanie, Krakw 2007, s. 51-52. 12 Ibidem s. 190. 13 Ibidem s. 193. 14 Zob. B. Niemierko, Ksztacenie szkolne. Podrcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007, s. 152-153. 15 B. Niemierko, Ksztacenie , s. 239 i s. 244-245. 16 Zob. np. J. Elliot, M. Place, Dzieci i modzie w kopocie, Warszawa 2000, s. 141 i nast. 17 Np. W licie T. Jeffersona z 4 stycznia 1786 do G. Washingtona. Zob. te T. J. Walsh, Education as a Fundamental Right Under the United States Constitution, Willamette Law Review 1993, nr 29, s. 279. 18 Zob. J. Mikosz, Prawo do nauki, w: Prawa czowieka. Model prawny, Wrocaw 1991, s. 979 i nast. 19 Por. M. Zmierczak, Prawo - ograniczenie czy warunek wolnoci?, w: E. Caa-Wacinkiewicz, D. Wacinkiewicz (red.), Prawne aspekty wolnoci, Zbir studiw, Toru 2008, s. 23.
1 2
60
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
61
pis w mona, a nawet powinno si interpretowa w duchu zasady in dubio pro libertatem, niemniej jednak sformuowany zosta w sposb, ktry rodzi pokus interpretacji skrajnie antywolnociowej, w myl ktrej na pierwszy plan wysuwa si obowizek nauki (rozumiany jako obowizek szkolny), za rodzicom przysuguje jedynie prawo wyboru szkoy (oczywicie spord placwek autoryzowanych przez system owiatowy). By moe zatem gruntowne zmiany w systemie prawa owiatowego naleaoby poprzedzi zmian w Konstytucji, ktra jednoznacznie przesdziaby, i wybr sposobu realizacji konstytucyjnego obowizku nauki naley do rodzicw, za kompetencje wadzy publicznej ograniczaj si do egzekwowania okrelonych odpowiednimi podstawami programowymi minimalnych efektw edukacyjnych. Polskie prawo dopuszcza odmow penienia suby wojskowej ze wzgldu na przekonania religijne lub wyznawane zasady moralne. 2 Jednoczenie nie dopuszcza odmowy posyania dzieci do szkoy z tego samego powodu. Niespenianie obowizku szkolnego podlega egzekucji w trybie przepisw o postpowaniu egzekucyjnym w administracji.3 Ustawa o systemie owiaty, w brzmieniu obowizujcym do dnia 21 kwietnia 2009 r. przewidywaa wprawdzie moliwo speniania obowizku szkolnego poza szko (termin wyjtkowo nieudany; jak susznie zauway dr Marek Budajczak, brzmi jak spenianie obowizkw maeskich poza maestwem), jednak wymagaa uzyskania w tym celu zezwolenia dyrektora szkoy publicznej, w obwodzie ktrej dziecko zamieszkuje, ten za mg na zasadzie swobodnego uznania zgod wyda, bd jej odmwi. Wydajc zezwolenie dyrektor szkoy okrela jednoczenie warunki speniania obowizku szkolnego w tej formie. Rwnie t dziedzin ustawodawca pozostawia cakowicie swobodnemu uznaniu owiatowego urzdnika. Art.16.ust. 8 ustawy o systemie owiaty (w brzmieniu obowizujcym do 21 kwietnia 2009 r.) stanowi: Na wniosek rodzicw dyrektor publicznej szkoy podstawowej lub gimnazjum, w obwodzie ktrych dziecko mieszka, lub dyrektor szkoy ponadgimnazjalnej, do ktrej dziecko uczszcza, moe zezwoli na spenianie przez dziecko odpowiednio obowizku szkolnego lub obowizku nauki poza szko oraz okrela warunki jego speniania. Dziecko speniajc odpowiednio obowizek szkolny lub obowizek nauki w tej formie moe otrzyma wiadectwo ukoczenia poszczeglnych klas danej szkoy lub ukoczenia tej szkoy na podstawie egzaminw klasyfikacyjnych przeprowadzonych przez szko, ktrej dyrektor zezwoli na tak form speniania obowizku szkolnego lub nauki.4 Zapisy ustawy budziy zrozumiay sprzeciw rodzicw zainteresowanych edukacj domow. Spraw zajli si Rzecznik Praw Obywatelskich (RPO) i Rzecznik Praw Dziecka (RPD), ktrzy we wsplnym wystpieniu wezwali Ministra Edukacji Narodowej do zapewnienia rwnych szans edukacyjnych dzieciom, ktrych rodzice chcieliby realizowa spenianie obowizku szkolnego w formie nauczania domowego5. Zdaniem Rzecznika Praw Obywatelskich i Rzecznika Praw Dziecka rozwizania przyjte wczenie przez polskie prawo owiatowe byy sprzeczne zarwno z zapisami Konstytucji RP (art. 48, ust. 1 oraz art. 70, ust.
3), jak i ratyfikowanymi przez Polsk aktami prawa midzynarodowego (m.in. Powszechna Deklaracja Praw Czowieka, art. 26, pkt 3), ktre stanowi o pierwszestwie rodzicw w kwestii decydowania o ksztacie edukacji ich wasnego dziecka. O ksztacie edukacji dziecka decydowa bowiem urzdnik, w drodze cakowicie uznaniowej decyzji. Warunki ustalone przez dyrektora mogy by dowolne. Ustawa nie okrelaa przesanek i kryteriw podejmowania decyzji w sprawie nauczania domowego, pozostawiajc t kwesti swobodnemu uznaniu dyrektora. RPO i RPD zwrcili uwag, i kada decyzja nie uwzgldniajca wniosku rodzicw miaa z koniecznoci charakter dyskryminacyjny, poniewa musiaa odwoywa si w rozstrzygniciu do pozaustawowych kryteriw. Jednoczenie, zdaniem RPO i RPD, ustawa w sposb nieuzasadniony odmawiaa prawa do wydawania decyzji w sprawie nauczania domowego dyrektorom innych szk ni publiczna szkoa obwodowa, ograniczajc w ten sposb rodzicom prawo do wyboru szkoy, z ktr chcieliby wsppracowa w procesie edukacji domowej. Z treci art.48. Konstytucji RP, ktry stanowi, i rodzice maj prawo do wychowania dzieci zgodnie z wasnymi przekonaniami, RPO i RPD susznie wywiedli, e prawo do wychowania dzieci zgodnie z wasnymi przekonaniami pociga za sob pierwszestwo w decydowaniu o ksztacie edukacji. Edukacja i wychowanie s bowiem ze sob nierozerwalnie sprzone. Wybr formy i treci ksztacenia idzie w parze z wyborem modelu wychowania i metod wychowawczych. Zaoenie, e edukacja prowadzona przez szkoy publiczne jest do tego stopnia neutralna wiatopogldowo, e jej przymusowa aplikacja w aden sposb nie narusza prawa rodzicw do wychowania dzieci zgodnie z wasnymi przekonaniami, jest z gruntu faszywe. Istot dyskusji o edukacji jest bowiem to, jak susznie zauway Roger Scruton, jakich wartoci naley naucza i jakimi metodami.6 A zatem prawo do wychowania dzieci zgodnie z wasnymi przekonaniami, w sposb konieczny skutkuje prawem wyboru szkoy lub innej formy ksztacenia, ktra w opinii rodzicw zapewni ich dziecku edukacj zgodn z ich przekonaniami. Wprost odnosi si do tej kwestii Karta Praw Podstawowych, ktra w artykule 14 (Prawo do nauki) ust. 3 stanowi: Wolno tworzenia, z waciwym poszanowaniem zasad demokratycznych, instytucji owiatowych i prawo rodzicw do zapewnienia wychowania i nauczania dzieci zgodnie z wasnymi przekonaniami religijnymi, filozoficznymi i pedagogicznymi s szanowane, zgodnie z ustawami krajowymi regulujcymi korzystanie z tej wolnoci i tego prawa. Na podkrelenie zasuguje fakt, e obok religijnych i filozoficznych przekona rodzicw, zdaniem autorw Karty naley zagwarantowa rodzicom rwnie prawo do posiadania i wdraania w ycie wasnych przekona pedagogicznych zgodnie z ktrymi zamierzaj wychowywa i ksztaci swoje dzieci. Aby zrealizowa w peni postulaty RPO i RPD zapewniajc rodzicom pierwszestwo w kwestii decydowania o ksztacie edukacji ich wasnego dziecka naleaoby zrezygnowa z instytucji zezwolenia na spenianie obowizku szkolnego poza szko, zobowizujc jedynie rodzicw do zawiadamiania dyrektora publicznej szkoy obwodowej o realizacji obowizku nauki w formie nauczania domowego (podobny obowizek ciy w obecnym stanie prawnym
62
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
63
na dyrektorze szkoy niepublicznej, a take szkoy publicznej innej i obwodowa, do ktrej dziecko uczszcza i ma na celu umoliwienie sprawowania kontroli nad realizacj obowizku nauki). Biorc pod uwag, i podstawy programowe nauczania oparte s na trzyletnich cyklach zakoczonych standaryzowanymi sprawdzianami kompetencji, obowizek poddania si weryfikacji wiedzy i umiejtnoci w tej formie przez dzieci nauczane w domu nie nosiby znamion dyskryminacji, poniewa w rwnym stopniu dotyczy on ich rwienikw uczszczajcych do szk. Takie rozwizanie przywrcioby konstytucyjny porzdek w kwestii nauczania domowego, nie pozbawiajc wadzy publicznej instrumentw kontroli i nadzoru nad realizacj obowizku nauki, ktrych posiada ona a nadto. Na mocy Art.14b.ust. 2.ustawy o systemie owiaty kontrolowanie speniania obowizku, o ktrym mowa w art. 14 ust. 3, naley do zada dyrektora szkoy podstawowej, w obwodzie ktrej dziecko mieszka, za zgodnie z art.19. ust. 1. przywoanej ustawy dyrektorzy publicznych szk podstawowych i gimnazjw kontroluj spenianie obowizku szkolnego przez dzieci zamieszkujce w obwodach tych szk. Gdyby okazao si, e doszo do naruszenia prawa, w szczeglnoci zaniedbywania przez rodzicw ich obowizkw w zakresie realizacji obowizku szkolnego lub nauki, waciwe organy mog powiadomi o zaistniaej sytuacji sd opiekuczy, ktry z urzdu podejmuje niezbdne dziaania. Zgodnie z art. Art.109. kodeksu rodzinnego i opiekuczego7, jeeli dobro dziecka jest zagroone, sd opiekuczy wyda odpowiednie zarzdzenia. Sd opiekuczy moe w szczeglnoci: - zobowiza rodzicw oraz maoletniego do okrelonego postpowania z jednoczesnym wskazaniem sposobu kontroli wykonania wydanych zarzdze, - okreli, jakie czynnoci nie mog by przez rodzicw dokonywane bez zezwolenia sdu, albo - podda rodzicw innym ograniczeniom, jakim podlega opiekun, - podda wykonywanie wadzy rodzicielskiej staemu nadzorowi kuratora sdowego, - skierowa maoletniego do organizacji lub instytucji powoanej do przygotowania zawodowego albo do innej placwki sprawujcej czciow piecz nad dziemi, - zarzdzi umieszczenie maoletniego w rodzinie zastpczej albow placwce opiekuczo-wychowawczej. W sytuacjach szczeglnie drastycznych, zgodnie z Art.111. 1. kodeksu rodzinnego i opiekuczego, jeeli rodzice naduywaj wadzy rodzicielskiej lubw sposb racy zaniedbuj swe obowizki wzgldem dziecka, sd opiekuczy pozbawia rodzicw wadzy rodzicielskiej. Niestety, Ustawodawca nie zdecydowa si na wprowadzenie tak daleko idcych zmian w ustawie o systemie owiaty. Z dniem 22 kwietnia 2009 r. wesza w ycie ustawa z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie owiaty orazo zmianie niektrych innych ustaw.8, na mocy ktrej art. 16 ust. 8 ustawy o systemie owiaty otrzyma brzmienie: 8. Na
wniosek rodzicw dyrektor odpowiednio publicznego lub niepublicznego przedszkola, szkoy podstawowej, gimnazjum i szkoy ponadgimnazjalnej, do ktrej dziecko zostao przyjte, moe zezwoli, w drodze decyzji, na spenianie przez dziecko odpowiednio obowizku, o ktrym mowa w art. 14 ust. 3, poza przedszkolem, oddziaem przedszkolnym lub inn form wychowania przedszkolnego i obowizku szkolnego lub obowizku nauki poza szko. Z uzasadnienia rzdowego projektu ustawy wynika, i zaoenia zmian w zakresie edukacji domowej inspirowane byy cytowanym powyej wystpieniem RPO i RPD. Nowelizacja nie usuna jednake fundamentalnej wady dotychczasowej regulacji. Rodzice nadal bd musieli ubiega si o zezwolenie na nauczanie dzieci w domu, co samo w sobie jest sprzeczne z ide pierwszestwa rodzicw w decydowaniu o ksztacie edukacji dziecka. Zarzut naruszenia porzdku konstytucyjnego pozostaje zatem nadal aktualny. Nowelizacja utrzymuje rwnie nienaturaln, pozbawion logiki i niczym nieuzasadnion zaleno rodzin zaangaowanych w nauk poza szko od szkoy. Ustawa nakazuje bowiem najpierw dziecko do szkoy przyj, aby mogo ubiega si o zezwolenie na spenianie obowizku nauki poza szko. Szkoa do ktrej dziecko zostao przyjte zyskuje status kolejnej, obok szkoy obwodowej, instytucji nadzorujcej realizacj obowizku nauki. Przyjte rozwizanie, jakkolwiek lepsze od poprzednio obowizujcego, stanowi wyraz swoistego votum nieufnoci wobec obywateli rodzicw dzieci podlegajcych obowizkowi szkolnemu. Zezwala na nauczanie domowe, ale jedynie pod parasolem autoryzowanej przez system placwki owiatowej. Na uznanie zasuguje natomiast fakt, i prawo do podejmowania decyzji w sprawie nauczania domowego przyznano wszystkim dyrektorom szk i przedszkoli, w ktrych dziecko moe zgodnie z ustaw realizowa odpowiednio obowizek szkolny lub obowizek nauki. Przeamanie monopolu dyrektora obwodowej szkoy publicznej na wydawanie zezwole znaczco poszerza bowiem zakres wolnoci. Rzdowy projekt zmian w ustawie w pierwotnym brzmieniu zakada w zakresie wydawania zezwolenia na nauczanie domowe zamian formuy moe zezwoli na wydaje, w drodze decyzji, zezwolenie. Taki zapis zlikwidowaby uznaniowy charakter decyzji zobowizujc dyrektora do udzielenia rodzicom stosownego zezwolenia, jeeli tylko speni oni wskazane w ustawie warunki. Niestety na etapie prac w parlamencie przyjto formu moe zezwoli, w drodze decyzji. Zachowano tym samym, niestety, uznaniowy charakter decyzji dyrektora szkoy. Usunito natomiast wtpliwoci dotyczce stosowania kpa i instancyjnej kontroli podejmowanych rozstrzygni, poniewa ustawa expressis verbis stwierdza, i wydanie zezwolenia bdzie nastpowa w drodze decyzji administracyjnej. Bardzo pozytywnie naley rwnie oceni pozbawienie dyrektora szkoy, ktry udziela zezwolenia na nauczanie domowe prawa do okrelania warunkw realizacji obowizku szkolnego w tej formie. W dotychczasowym stanie prawnym, korzystajc z cakowitej swobody w powyszym zakresie i monopolu na wydawanie zezwole, dyrektorzy szk obwodowych czstokro okrelali warunki nauczania domowego w sposb budzcy powane wtpliwoci.
64
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
65
Znowelizowany art. 16 ustawy zawiera rwnie dodane ustpy 10 14 w nastpujcym brzmieniu: 10. Zezwolenie, o ktrym mowa w ust. 8, moe by wydane, jeeli: 1) wniosek o wydanie zezwolenia zosta zoony do dnia 31 maja; 2) do wniosku doczono: a)opini poradni psychologiczno-pedagogicznej, b)owiadczenie rodzicw o zapewnieniu dziecku warunkw umoliwiajcych realizacj podstawy programowej obowizujcej na danym etapie ksztacenia, c)zobowizanie rodzicw do przystpowania w kadym roku szkolnym przez dziecko speniajce obowizek szkolny lub obowizek nauki do rocznych egzaminw klasyfikacyjnych, o ktrych mowa w ust. 11. 11. Dziecko speniajce obowizek szkolny lub obowizek nauki poza szko otrzymuje wiadectwo ukoczenia poszczeglnych klas danej szkoy po zdaniu egzaminw klasyfikacyjnych z zakresu czci podstawy programowej obowizujcej na danym etapie ksztacenia, uzgodnionej na dany rok szkolny z dyrektorem szkoy, przeprowadzonych zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 4 przez szko, ktrej dyrektor zezwoli na spenianie obowizku szkolnego lub obowizku nauki poza szko. Dziecku takiemu nie ustala si oceny zachowania. 12. Roczna i kocowa klasyfikacja ucznia speniajcego obowizek szkolny lub obowizek nauki poza szko odbywa si zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 4. 13. Dziecko speniajce obowizek szkolny lub obowizek nauki poza szko ma prawo uczestniczy w szkole w nadobowizkowych zajciach pozalekcyjnych, o ktrych mowa w art. 64 ust. 1 pkt 4. 14. Cofnicie zezwolenia, o ktrym mowa w ust. 8, nastpuje: 1) na wniosek rodzicw; 2) jeeli dziecko z przyczyn nieusprawiedliwionych nie przystpio do egzaminu klasyfikacyjnego, o ktrym mowa w ust. 10 pkt 2 lit. c, albo nie zdao rocznych egzaminw klasyfikacyjnych, o ktrych mowa w ust. 10 pkt 2 lit. c; 3) w razie wydania zezwolenia z naruszeniem prawa.; W powyszym zakresie projekt budzi powane zastrzeenia, a przyjte rozwizania zdaj si zmierza w kierunku przeciwnym w stosunku do wyznaczonego stanowiskiem RPO i RPD. Z niewiadomych przyczyn uznano, i wniosek o wydanie zezwolenia musi zosta zoony do 31 maja, wykluczajc w ten sposb moliwo rozpoczcia edukacji domowej w trakcie roku szkolnego, co stanowi niczym nie uzasadnione ograniczenie zarwno dla rodzicw, jak i dla dyrektora szkoy. Wprowadzono wymg uzyskania opinii poradni pedagogiczno-psychologicznej. Ten zapis budzi najpowaniejsze wtpliwoci. W pierwszej wersji projektu dodatkowo znajdowa si wymg, aby opinia bya pozytywna. Poniewa nie wiadomo byo na czym miaaby polega pozytyw-
na opinia, przymiotnik ten zosta wykrelony. Jednake nadal nie wiadomo w jakim trybie bd wydawane opinie i jaki bd obejmoway zakres (jakie badania bd przeprowadzane? Kto bdzie podlega badaniu? Rodzice? Dzieci? W jakim terminie poradnia bdzie zobowizana wyda opini?). Dodatkowo, przepisy dotyczce funkcjonowania poradni pedagogiczno-psychologicznych nie przewiduj wydawania tego rodzaju opinii, a zatem nie wiadomo, wedug jakich standardw je sporzdza. Istnieje rwnie obawa, i zapis w w praktyce skutecznie zniweczy zakadany cel nowelizacji doprowadzajc do sytuacji, w ktrej prawo do decydowania o ksztacie edukacji dziecka odebrane dyrektorowi szkoy zostanie zawaszczone przez poradnie, od werdyktu ktrych nie przysuguje odwoanie. Rozwizanie to jest nie do pogodzenia z postulatem pierwszestwa rodzicw w kwestii decydowania o ksztacie edukacji dziecka. Stanowi ono kolejne votum nieufnoci ustawodawcy wobec rodzicw, a jednoczenie niczym nieuzasadnione votum zaufania wobec pracownikw poradni, ktrzy na podstawie jednostkowych wynikw bada bd mogli wydawa opinie przesdzajce niekiedy o edukacyjnych losach dziecka. Obowizek przystpowania w kadym roku szkolnym do egzaminw klasyfikacyjnych nosi znamiona dyskryminacji, bowiem nakada na dzieci nauczane w domu obowizki, ktrym nie podlegaj ich rwienicy uczszczajcy do szkoy. Rozwizaniem nie budzcym wtpliwoci byoby zobowizanie dzieci nauczanych w domu do przystpowania do tych samych sprawdzianw kompetencyjnych, do ktrych przystpuj wszyscy uczniowie. Konieczno zdawania egzaminw w kadym roku szkolnym w sposb nieuzasadniony ogranicza rodzicw w zakresie organizacji i programu nauczania, bowiem obowizujce podstawy programowe zostay ujte w cykle trzyletnie, w ramach ktrych kada szkoa ma prawo swobodnie organizowa proces nauczania. Egzamin w kadym roku szkolnym zakada konieczno uzgadniania programu nauczania ze szko. Na marginesie naley jednak zauway, i przyjte w tej kwestii rozwizanie znaczco rni si na korzy od pierwotnego projektu, ktry zakada konieczno zdawania kadego roku egzaminw klasyfikacyjnych z obowizkowych zaj edukacyjnych w danej szkole, nie precyzujc standardw egzaminacyjnych, ani sposobw ich ustalania. Nie dopuszcza rwnie egzaminw poprawkowych. Ostatecznie egzaminy bd przeprowadzane w trybie przewidzianym przez waciwe przepisy regulujce przeprowadzanie sprawdzianw i egzaminw w szkoach publicznych9 i bd obejmoway odpowiedni cz podstawy programowej obowizujcej na danym etapie ksztacenia, uzgodnionej na dany rok szkolny z dyrektorem szkoy. Olbrzymie wtpliwoci budzi zapis, ktry przewiduje obligatoryjne cofnicie zezwolenia, jeeli dziecko nie przystpio do egzaminu klasyfikacyjnego (w toku prac nad projektem dodano fraz z przyczyn nieusprawiedliwionych, dziki czemu zapis ustawowy znacznie rni si w tym zakresie na korzy od pierwotnej wersji projektu), albo go nie zdao. Niewtpliwie ma on charakter dyskryminacyjny. Dzieci uczszczajce do szkoy nie musz zdawa podobnych egzaminw, a dodatkowo nie ponosz adnych negatywnych konsekwencji niedostatecznych wynikw w nauce ujawnionych w trakcie sprawdzianw kompetencyjnych. Dodajmy, i szkoa rwnie takich
66
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
67
konsekwencji nie ponosi. Tymczasem w odniesieniu do szkoy domowej ustawodawca przewiduje jej natychmiastow i bezapelacyjn likwidacj z powodu jednego (sic!) oblanego egzaminu, a w odniesieniu do jej uczniw przymusowe przeniesienie do innej placwki. W pierwszej wersji projektu nie przewidziano nawet prawa do zdawania egzaminw poprawkowych, jednak w toku prac w parlamencie wprowadzono tak moliwo. Za problematyczne naley uzna rwnie rozwizanie, ktre przewiduje obligatoryjne cofnicie zezwolenia, ktre zostao wydane z naruszeniem prawa. Przepis sformuowany w ten sposb budzi powane zastrzeenia, bowiem odczytywany literalnie nakazuje cofa zezwolenie wydane z jakimkolwiek, nawet najdrobniejszym naruszeniem prawa. By moe autorzy projektu mieli na uwadze jedynie powane naruszenia, niemniej jednak w proponowanym brzmieniu nawet drobna wada formalna decyzji stanowi podstaw jej cofnicia. Z perspektywy rodowisk zainteresowanych nauczaniem domowym sam fakt, i podjto prb zmiany wielokrotnie krytykowanych zapisw ustawy o systemie owiaty w kierunku postulowanym przez Rzecznika Praw Obywatelskich i Rzecznika Praw Dziecka, naley uzna za okoliczno niezwykle korzystn. Nowe brzmienie art. 16 ust. 8 ustawy wychodzi naprzeciw oczekiwaniom rodzicw, ktrzy pragn aby ich konstytucyjne wolnoci w zakresie edukacji i wychowania dzieci byy naleycie zabezpieczone. Jednake, aby postulaty RPO i RPD zostay cho w podstawowym zakresie zrealizowane, konieczne s zmiany art. 16 ust. 10 -14 ustawy. W przeciwnym wypadku moe si okaza, jak gosi popularne powiedzenie, e wiele musiao si zmieni, aby wszystko pozostao po staremu. O ksztacie edukacji dziecka nadal, zamiast rodzicw, decydowa bdzie instytucja systemu owiaty. Bogna Biaecka
psycholog, stay wsppracownik Przewodnika Katolickiego, autorka m.in. poradnika Od niemowlaka do przedszkolaka i innych licznych opracowa powiconych psychologii rozwoju. adiunkt na Wydziale Studiw Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, prekursor polskich bada nad edukacj domow. Zainteresowania naukowe czy z praktyk, co wywoywao kontrowersje w rodowisku nauczycielskim. rodowiska edukacji domowej zawdziczaj mu nie tylko liczne publikacje powicone temu zagadnieniu, ale take oswojenie ze zjawiskiem opinii publicznej. jest adiunktem w Katedrze Prawa Karnego Wydziau Prawa i Administracji Uniwersytetu Szczeciskiego i adwokatem przy Sdzie Metropolitalnym Szczecisko-Kamieskim. Koncentruje si na zagadnieniach powiconych prawu nieletnich. Jednak jego zainteresowania naukowe wykraczaj poza dziedzin dogmatyki prawa. Podejmuje badania dotyczce kryminologii i patologii spoecznych. Zapalony alpinista. jest adiunktem w Katedrze Prawa Karnego Wydziau Prawa i Administracji Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Interesuje si zagadnieniami prawa karnego midzynarodowego, prawa karnego Unii Europejskiej oraz szeroko pojt polityk kryminaln. Tropi paradoksy i niekonsekwencje w dziedzinie prawa karnego oraz polityki przeciwdziaania patologiom. Std wynika zainteresowania zakresem wolnoci obywatelskich we wspczesnym pastwie.
Dr Marek Budajczak
Ks. dr Grzegorz Harasimiak
1 2 3
4 5 6 7
8 9
art. 70 Konstytucji RP art. 85 Konstytucji RP art. 16, ust. 8 ustawy z dnia 7 wrzenia 1991 r. o systemie owiaty, Dz. U. 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z pn. zm.) Ibidem Pismo z dnia 16 stycznia 2007 r., opatrzone sygnatur ZBA-500- 3/07/KB Roger Scruton, Sownik myli politycznej, Zysk i S-ka, Pozna 2002, s. 85 Ustawa z dnia z dnia 25 lutego 1964 r. Kodeks Rodzinny i Opiekuczy, Dz. U. 1964 r. Nr 9, poz. 59, z pn. zm.) Dz. U. 2009 r. Nr 56, poz. 458 W aktualnym stanie prawnym kwesti t reguluje Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. w sprawie warunkw i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniw i suchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianw i egzaminw w szkoach publicznych Dz. U. 2007 r. Nr 83, poz. 562, z pn. zm.)
Dr Justyn Piskorski
68
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
69
Andrzej Polaszek
jest radc prawnym, partnerem w kancelarii Polaszek & Rosada, wspzaoycielem Stowarzyszenia Edukacji Domowej. Jest zaangaowany w dziaalno Chrzecijaskiej Szkoy Podstawowej im. Krla Dawida w Poznaniu. Jest take pastorem Ewangelicznego Zboru Reformowanego w Poznaniu. Wraz z on Agat aktywnie wdraa nauczanie domowe trzech crek. jest dyrektorem National Home Education Research Institute (NEHRI), organizacji typu non-profit, ktrej celem jest pomoc osobom zaangaowanym w edukacj domow, prywatn i publiczn. Dr Ray przeprowadzi liczne badania nad edukacj domow w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie; zaoy i redaguje czasopismo naukowe Home School Researcher; przemawia na konferencjach dotyczcych edukacji domowej; wystpuje w sdach i parlamentach stanowych jako ekspert do spraw edukacji domowej. Dr Ray otrzyma tytu naukowy w dziedzinie pedagogiki z Uniwersytetu Stanu Oregon. W przeszoci pracowa jako nauczyciel szkolny i akademicki. Opublikowa wiele artykuw i publikacji ksikowych, m.in.: Worldwide Guide to Homeschooling, Strenghts of Their Own: Home Schoolers Across America, oraz wspredagowa Home Schooling: Parents as Educators. jest adiunktem w Katedrze Historii Ustroju Pastwa Wydziau Prawa i Administracji Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Jego zainteresowania badawcze koncentruj si wok polskich koncepcji prawno-ustrojowych XIX i XX w., historii konstytucjonalizmu, dziejw stosunkw pastwo-Koci w latach 1918-1989 oraz historii nauki prawa i nauczania prawa ze szczeglnym uwzgldnieniem miejsca i ustroju szk akademickich w dziejach Europy rodkowo-Wschodniej. Pasjonat historii, w tym historii USA, a take teorii wojen, szczeglnie XIX wiecznych (wojna secesyjna), wielbiciel NBA, dobrego wina oraz Bacha i New Modern Jazz Quartet.
Instytut Sobieskiego wyda ostatnio:
Dr Brian D. Ray
Pawe Dobrowolski
Prawdziwy dug publiczny wynosi ponad 200% PKB
Marek Dietl
Proces monopolizacji a niepewno
Leszek Skiba
Dr Maksymilian Stanulewicz
Centrum decyzyjne rzdu w wybranych krajach europejskich
Rzdzi pastwem.
70
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
Szkoa domowa
Justyn Piskorski
71
Szkoa domowa polega na nauczaniu poza instytucj szkoy, najczciej w warunkach domowych. Nauczycielami s rodzice lub nauczyciele ksztacenia domowego. Wadze owiatowe ograniczaj si do kontroli poziomu edukacji poprzez przeprowadzanie okresowych egzaminw tak uczonych dzieci.
Instytut Sobieskiego ul. Nowy wiat 27 00-029 Warszawa tel./fax: 22 826 67 47 sobieski@sobieski.org.pl www.sobieski.org.pl

E Book Szkola

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

E Book Szkola

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Midzy wolnoci a obowizkiem

pod redakcj Justyna Piskorskiego

Midzy wolnoci a obowizkiem

pod redakcj Justyna Piskorskiego

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Kij pruski a sprawa polska. Przymus szkolny i jego geneza

Historia, rozwj i filozofia edukacji domowej

Edukacja domowa jako zadanie wychowawcze

Co daje dziecku przedszkole?

Przymus szkolny czy prawo do edukacji?

Edukacja domowa w wietle obowizujcych przepisw

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Kij pruski a spawa polska

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Kij pruski a sprawa polska. Przymus szkolny i jego geneza

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Kij pruski a spawa polska

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Kij pruski a spawa polska

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Kij pruski a spawa polska

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Kij pruski a spawa polska

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Historia, rozwj i filozofia edukacji domowej

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Historia, rozwj i filozofia edukacji domowej

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Historia, rozwj i filozofia edukacji domowej

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Historia, rozwj i filozofia edukacji domowej

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Historia, rozwj i filozofia edukacji domowej

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Edukacja domowa jako zadanie wychowawcze

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Edukacja domowa jako zadanie wychowawcze

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Edukacja domowa jako zadanie wychowawcze

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Edukacja domowa jako zadanie wychowawcze

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Co daje dziecku przedszkole?

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Co daje dziecku przedszkole?

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Co daje dziecku przedszkole?

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Co daje dziecku przedszkole?

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Instytut Sobieskiego, Warszawa 2011 TWORZYMY IDEE DLA POLSKI

Co daje dziecku przedszkole?