1.

POJCIE INTEGRALNEGO SYSTEMU KSZTACENIA Trzy gwne cechy: - tworzenie u dzieci caociowego obrazu wiata - pobudzanie aktywnoci indywidualnej i zbiorowej dzieci w procesie poznawania - planowanie rnorodnych form organizacji zaj Dzieci powinny same dochodzi do wiadomoci, na podstawie obserwacji dokonywa klasyfikacji a w aktywnym dziaaniu dostrzega zwizki. Integracja ksztacenia jest strategi dydaktyczn polegajc na tworzeniu w wiadomoci ucznia caociowego obrazu wiata poprzez zespalanie elementarnych informacji o tym wiecie, promowanie postrzegania fragmentw tego wiata w kontekcie caoci, ukazywanie miejsc i roli czowieka w wiecie, ktry obecnie przyjmuje posta globaln i granic przeksztacania tego wiata.` Sowa- klucz dla pojcia integracja. S to: strategia dydaktyczna, caociowy obraz wiata, rola czowieka w globalnej wiosce, przeksztacanie wiata oraz integracja treci wiedzy i umiejtnoci, metod aktywnoci poznawczej ucznia, wynikw celw i osigni wartoci. Gwnym celem procesu dydaktycznego jest przygotowanie modego czowieka do podejmowania kolejnych etapw ksztacenia, a w konsekwencji do zdobycia odpowiednich kwalifikacji zawodowych. Nauczyciel powinien wic ksztaci w swych wychowankach kluczowe kompetencje, ktre pomog mu w samodzielnym zdobywaniu wiedzy. Powinien te ukazywa uniwersalne zwizki czce czowieka z przyrod i spoeczestwem. Nauczanie i wychowanie powinno by nastawione na wyzwalanie twrczej aktywnoci jednostki, mylenia abstrakcyjnego, oderwanego od schematowoci, rozbudzanie ciekawoci poznawczej dotyczcej rnych dziedzin ycia. Nauczyciel pracujcy ze swoimi uczniami, zwaszcza na etapie ksztacenia zintegrowanego, powinien stosowa zasad indywidualizacji w nauczaniu. Istot nauczania zindywidualizowanego jest wywoanie w
1

kadym dziecku aktywnoci wasnej, gdy tylko w tych warunkach moe zachodzi proces uczenia si. Podstawow zasad jest tutaj uwiadomienie sobie potrzeby dominujcej roli aktywnoci dziecka w stosunku do aktywnoci nauczyciela. Zaleca si ograniczanie strategii nauczania bezporedniego, ktre polega na przekazywaniu dziecku wiedzy przez nauczyciela w oparciu o podrcznik, w uporzdkowanej formie. Ten model pracy dydaktycznej stawia nauczyciela i podrcznik w centralnej pozycji lekcji. Dominujc form, zwaszcza na etapie nauczania wczesnoszkolnego, powinna by strategia nauczania poredniego, wedug ktrej nauczyciel jest przewodnikiem, doradc, organizatorem zaj stwarzajcym wielorakie sytuacje wyzwalajce aktywno poznawcz i twrcz dziecka i zachca go do wasnych poszukiwa wiedzy. W edukacji wczesnoszkolnej tradycyjne przedmioty nauczania zostay zastpione edukacjami realizujcymi cele i treci owych przedmiotw, lecz w odmienny, innowacyjny sposb, ksztatujc wzgldnie globalny wizerunek wiata i poruszanych problemw w wiadomoci dzieci. Jednak odejcie od cisego podziau na przedmioty nie eliminuje wiedzy uznawanej dotd za wan, a wrcz przeciwnie pomaga w jej zgbianiu i poszerzaniu zgodnie z tendencjami wspczesnej edukacji. 2. ROZWJ INTELEKTUALNY DZIECKA WEDUG PIAGETA - stadium inteligencji sensoryczno motorycznej, trwajce do okoo drugiego roku ycia. Pod koniec tego okresu w wyniku rozwoju zachowanie dziecka wiadczy o posiadaniu przez nie pewnego zasobu wiedzy o zwizkach przyczynowo skutkowych. Piaget okrela ten stan jako logik dziaania. Dziecko wie e dziaania maj swe nastpstwa i e eksperymentujc z przedmiotami moe zaspokoi ciekawo i pozna ich waciwoci. W tym okresie jednak wszystkie dziaania maj charakter konkretny i ograniczaj si do przedmiotw aktualnie obecnych i rwnie do osoby samego dziecka. Poznaje ono nie tylko przedmioty z najbliszego otoczenia ale rwnie poznaje siebie. Rozwj dziecka na tym etapie odbywa si w paszczynie
2

praktycznej, a inteligencj przez nie osigan okrela si mianem inteligencji praktycznej. - stadium inteligencji przedoperacyjnej 0d 2 do 6 7 lat. W tym okresie ycia inteligencja staje si bardziej zinterioryzowana (uwewntrzniona) nastpuje przejcie do struktur wewntrznych. Poprzez naladowanie dziecko uywa sw lub symboli na oznaczenie czego, co niekoniecznie musi by w danej chwili obecne. Dziecko jest aktywne i potrafi odwoywa si do wczeniejszych dowiadcze, mwi o nich, naladowa je, poznawa otaczajcy wiat za pomoc dziaania. Czynnoci konkretne s jednaj w tym okresie nieodwracalne, dzieci nie potrafi w myli poprzez czynno odwrotn powrci do sytuacji wyjciowej, druga czynno nie wie si u nich logicznie z pierwsz. Cech charakterystyczna tego okresu jest mylenie intuicyjne a rozumowanie opiera si przede wszystkim na spostrzeganiu, ktre z kolei ogranicza si czsto do brania pod uwag tylko jednego aspektu sytuacji czy zdarzenia, nie uwzgldniajc rwnoczenie innych, pozostaych. - stadium inteligencji konkretno operacyjnej od 6-7 lat do 11-12 lat. Inteligencja przedoperacyjna staje si podstaw mylenia logicznego , ktre zwizane jest jednak z przedmiotami i zdarzeniami rzeczywistymi. Etap ten jest operacyjny moliwe jest wykonywanie operacji odwrotnych, nawet pod nieobecno konkretnych przedmiotw i zdarze. Operacje konkretne zwizane s bardzo cile z czynnociami na przedmiotach oraz ze spostrzeganiem. Moliwe s przeksztacenia wykonywane w wiecie realnych, fizycznych czynnoci, jak rwnie w wiecie czynnoci pomylanych, wykonywanych w umyle. Nowe dowiadczenia wymagaj akomodacji istniejcych struktur wiedzy i powoduj ich zintegrowanie. Dziecko porzdkuje przedmioty, klasyfikuje, dostrzega wsplne wasnoci ukada w serie. Inteligencja konkretno operacyjna jest bardziej ruchliwa od inteligencji sensorycznej, szybciej przechodzi z jednego stanu w drugi, dostrzega relacje midzy nimi. Mylenie operacyjne jest bardziej nastawione na wyjanianie i rozumienie a odwoujc si do sw i symboli, moe osiga wiksze zakresy, z perspektyw na nieskoczono.

- stadium inteligencji formalno operacyjnej rozwijajcej si od 11 12 lat do dorosoci. Inteligencja tego stadium rozwoju charakteryzuje si zdolnoci do przeprowadzania logicznego rozumowania w ktrym wychodzi si od zaoe i przesanek a nastpnie wyciga wnioski z nich wypywajce. Rozumowania maj charakter hipotetyczny, przesanki mog by prawdziwe lub faszywe, przedmiot mylenia nie znajduje si na zewntrz schematu mylowego tylko wewntrz tego schematu i moe by wymylony lub wyobraony, wystpuj dziaania na tezach lub pojciach. NA tym poziomie dokonuje si uoglnie, formuuje wnioski na drodze dedukcji lub w oparciu o systematyczne eksperymenty, rozpatruje si w uporzdkowany sposb rne moliwoci i formuuje hipotezy. Operacje abstrakcyjne, formalne, charakteryzuje wysoki stopie odwracalnoci. 3. POZIOMY ROZUMIENIA POJ WEDUG VAN HIELE Poziomy mylenia Van Hiele`a s w peni zgodne ze stadiami rozwoju intelektualnego wyrnionymi przez Piageta ze wzgldu na podmiot, ktrym jest dziecko. Wane s tutaj trzy pierwsze poziomy, ktre kolejno nosz nazwy: poziom wzrokowy, opisowy i logiczny. Poziomy te mona traktowa jako odpowiedniki kolejno: - stadium inteligencji przedoperacyjnej, - stadium inteligencji konkretno operacyjnej - stadium inteligencji formalno - operacyjnej, rozwaanych w teorii rozwoju intelektualnego Piageta.
Stadium poziom Przedoperacyjne wzrokowy enaktywna Reprezentacja ikoniczna symboliczna

Manipulowanie przedmiotami

Czynnoci na schematach i rysunkach

Nazywanie przedmiotw; sowa, kody, proste symbole

Operacji konkretnych opisowy

Dziaania na Ustalanie zbiorach odpowiednioci powstaych w midzy wyniku wasnociami klasyfikacji, obiektu porwnywanie rzeczywistego i wasnoci schematycznego elementw zbiorw, wyrnianie podzbiorw, porzdkowanie, klasyfikacja

Opis sowny istotnych cech pojcia i zwizkw midzy skadowymi

Operacji formalnych logiczny

Operatywne wykorzystywanie opisw definicyjnych wnioskw oglnych; porwnywanie wasnoci

Obrazowe, schematyczne przedstawienie zwizkw midzy definicjami i twierdzeniami

Konstruowanie formalnych definicji. Badanie rwnowanoci. Dowody formalne twierdze.

W pierwszej fazie (wzrokowy poziom mylenia), staramy si aby dziecko uchwycio sam ksztat figury, a wic ksztatujemy jej rozumienie na poziomie wzrokowym. Gdy uksztatuj si ju (w toku konkretnego dziaania, przedstawie rysunkowych i opisywania) struktury mylowe oraz jzyk waciwy dla poziomu wzrokowego, przechodzimy do wydzielania wasnoci badanej figury, ksztatowania jej na poziomie opisowym. Podobnie jak poprzednio rozwizujemy wiczenia sprzyjajce wytworzeniu si reprezentacji enaktywnej, ikonicznej i symbolicznej tych wasnoci. Im bardziej bd zrnicowane zadania, tym peniej bd wizane te
5

reprezentacje. Gdy uksztatuj si struktury mylowe i jzyk poziomu opisowego, przechodzimy do wicze ukierunkowanych na badanie zwizkw midzy wasnociami, czyli ksztatujemy rozumienie tej figury na poziomie logicznym. Tu rwnie wiczenia musz sprzyja wytworzeniu si reprezentacji enaktywnej, ikonicznej i symbolicznej tej wiedzy. 19. Rodzaje metod pracy z dziemi na zajciach zintegrowanych Podajce - uczenie si przez przyswajanie Pierwsza strategia zwana asocjacyjn, nakazuje rne sposoby organizacji przyswajania przez uczniw gotowej wiedzy. Wykorzystuje przede wszystkim metody podajce. Zdobywane w ten sposb wiadomoci angauj pami, s rwnie niezbdne do rozumienia poj i rozwizywania problemw (werbalizm). Do grupy tej nale metody sowne i czciowo ogldowe. Poszukujce - uczenie si przez odkrywanie Strategia druga preferuje stosowanie metod poszukujcych, czyli problemowych. Metody te (eksperyment, dramy, giedy pomysw) wymagaj od uczniw mylenia, aktywnoci, umoliwiajc im tym samym samodzielne dochodzenie do wiedzy przez rozwizywanie problemw. Obok metody problemowej, do tej grupy metod zalicza si take: gry dydaktyczne, metody symulacyjne, metody zadaniowe. Eksponujce - uczenie si przez przeywanie Metody waloryzacyjne zwane s te eksponujcymi lub metodami nauczania przez przeywanie. Sprowadzaj si one do takiego organizowania procesu ksztacenia lub stwarzania takich sytuacji, w ktrych uczniowie obserwuj, odtwarzaj, wytwarzaj, przeywaj okrelone wartoci o charakterze spoecznym, moralnym, estetycznym itp. Wrd tych metod wyrnia si dalej metody o charakterze impresyjnym: prezentowanie dzie filmowych, malarstwa, sztuki teatralnej oraz metody o charakterze ekspresyjnym, np. udzia uczniw w przedstawieniu szkolnym lub tworzeniu: obrazw, filmw, programw...

Praktyczne - uczenie si przez dziaanie Czwarta zalecana strategia to uczenie si przez dziaanie. Dziaajc dzieci ucz si projektowania, planowania, doboru narzdzi, posugiwania si nimi, podejmowania decyzji. Metody praktyczne cechuje przewaga aktywnoci wykonawczej - manualnej. Umiejtnoci praktyczne polegaj na waciwym posugiwaniu si reguami przy wykonywaniu okrelonych zada. I. Burza mzgw, meta plan II. Pogadanka, dyskusja, rozmowa nauczajca, heureza ? poszukiwanie rozwizywania III. Praca z podrcznikiem, praca z tekstem rdowym, drzewo decyzyjne, debata za i przeciw, projekt, projekt badawczy IV. Pokaz, obserwacja, pomiar, film, symulacja, praca z komputerem i plansz V. Prace laboratoryjne, modelowanie, prace badawcze, dowiadczenia, eksperymenty, studium przypadku VI. wiczenia rozwizywanie zada, powtrzenia, inscenizacja, testy, dramy, gry dydaktyczne. 20. Metoda realistyczna - podstawowa koncepcja w ksztaceniu dzieci Uczniowie powinni budowa pojcia i operacje matematyczne na drodze naturalnej, w sytuacjach dla ucznia sensownych, bliskich jego dowiadczeniom. A wic wywodzi ona od sytuacji rzeczywistych . Jej gwne zasady mona sformuowa tak: - Od realizmu do wiedzy i odwrotnie - Od operacji konkretnych do abstrakcji . W tym procesie wielk rol odgrywaj dowiadczenia z modelami i schematami. - Aktywno dziecka , samodzielno. Nie wolno nam wiedzy podawa, dziecko ma co robi, tworzy, szuka. Jest zdolne samodzielnie dowiadcza. - Praca zespoowa. Mamy dziecko przygotowa do pracy w grupie. Interakcja midzy nauczycielem i innymi uczniami. Uczniowie dokonuj porwna, wymiany myli. - Rne sposoby rozwiza. Trzeba pamita, e nie ma jednej drogi rozwiza. Tematy zada realistycznych powinny pochodzi z otaczajcej dziecko
7

rzeczywistoci, dostarcza mu prawdziwych i ciekawych informacji o wiecie, pobudza jego zainteresowania i motywowa do twrczej dziaalnoci. Np: Sobota, 2 kwietnia 2005 roku, godzina 21.37 ? t dat zapamitay miliony ludzi na caym wiecie, bowiem tego wanie dnia zmar papie Jan Pawe II. Odszed w dwudziestym sidmym roku pontyfikatu, majc osiemdziesit pi lat. W ktrym roku urodzi si Karol Wojtya? 21. Metoda czynnociowa - jedna z gwnych koncepcji w ksztaceniu dzieci Jest cile zwizana z metod realistyczn, a szczeglnie z jej drug zasad, czyli naley przechodzi od operacji konkretnych poprzez wyobraeniowe a do operacji abstrakcyjnych. Drug wana zasad w tej metodzie naley dokona analizy operacji tkwicych w danym pojciu, twierdzeniu, rozumowaniu i uwzgldni je potem w procesie nauczenia ? uczenia si. Pierwsza zasada ma charakter matematyczny. Na przykad pojcie liczby naturalnej ksztatuje si poprzez czynnoci badania rwnolicznoci zbiorw, numerowania elementw zbiorw uporzdkowanych, mierzenia dugoci, pl, pojemnoci itp. Druga zasada ma charakter psychologiczny. Zgodnie z funkcjonaln teori rozwoju umysowego dziecko przechodzi od aktywnoci fizycznej na przedmiotach materialnych stopniowo do czynnoci wyobraeniowej a nastpnie do aktywnoci typu logiczno ? matematycznego. Czynnoci konkretne ze zbiorami to np. awki, domy, drzewa. Czynnoci wyobraeniowe to ilustracje, rysunki. Czynnoci abstrakcyjne to symbole liczb wymagajce obliczania, rozwizywania zada tekstowych. W metodzie czynnociowej stosuje si nastpujce typy wicze: 1. wiczenia wprost, w ktrych ucze ma wykonywa prost czynno lub cig czynnoci. 2. wiczenia odwrotne do poprzednich, wymagajce wykonywania czynnoci lub cigu czynnoci odwrotnych do poprzednich. 3. wiczenia tej samej czynnoci mylowej na rnych materiaach, w rnych pooeniach, z zastosowaniem rnych zmiennych, w rnych sytuacjach.
8

4. wiczenia prowadzce do rnych cigw czynnoci o tym samym rezultacie, rne sposoby rozwizania ,wybr najbardziej ekonomicznej drogi. 5. wiczenia w sownym opisie czynnoci, konstruowanie planw postpowania opisujcych wykonanie czynnoci. 6. wiczenia prowokujce konflikt mylowy, kontrprzykady, skrajne przypadki, zadania z bdami uwypuklajce istotne warunki definicji i zaoe twierdze. 7. wiczenia w rnych formach przedstawiania, ilustrowania lub zapisu tego samego zadania, opisy tradycyjne, drzewka, tabele. W tej metodzie mamy do czynienia z czynnociami konkretnymi (np. wycieczka), wyobraeniowymi (obrazki, ilustracje), abstrakcyjnymi (Testy, sowa). ka: POZIOM WZROKOWY ? dziecko widzi k, jest na niej. POZIOM OPISOWY ? musimy wnikn w skadowe pojcia: Co to jest ka? Jakie zwierzta yj na ce? Itp. Dziecko ma samo wymyli tytu wiersza, skonstruowa opis ki itp. Podpisz trawy wiedzc , e ich nazwy od najniszej do najwyszej s nastpujce: ycica, wiechlina, wyczyniec, kostrzewa, rajgras, tymotka 22. Metoda problemowa i jej znaczenie dla rozwoju mylenia dzieci W sytuacji problemowej wystpuje trudno, ktrej nie mona rozwiza w prosty sposb za pomoc znanych schematw, regu, praw, algorytmw. Uzupenij magiczne trjkty tak, aby iloczyn liczb na kadym boku trjkta by rwny liczbie zapisanej w rodku. Klasyczna metoda problemowa polega na: 1. Wytworzeniu sytuacji problemowej 2. Formuowaniu problemw i pomysw ich rozwizania 3. Weryfikacji pomysw rozwizania 4. Porzdkowaniu i stosowaniu uzyskanych wynikw w nowych zadaniach o charakterze praktycznym lub teoretycznym. Cech charakterystyczn tej metody jest dominacja uczenia si nad nauczaniem. Wzbudza ona wiar ucznia w siebie, utwierdza go w przekonaniu, e jest w stanie rozwizywa coraz trudniejsze problemy
9

10