OS PROFESSORES PODEM USAR A AVALIAO PARA MELHORAR O ENSINO?* CAN TEACHERS USE ASSESSMENT TO IMPROVE LEARNING?

Paul Black**
Resumo Este artigo discute dois diferentes tipos de propsitos da avaliao: a avaliao formativa, que serve para apoiar a aprendizagem dos alunos, e a avaliao sumativa, que usada para saber o que os alunos aprenderam e para conceder uma nota em certicados ou diplomas. A avaliao formativa preocupa-se tanto com as interaes entre professores e alunos, como com outros aspectos essenciais no processo avaliativo, dentre os quais o a articulao do planejamento dos professores com as necessidades de aprendizagem dos alunos. Os professores que esto acostumados apenas a falar para os alunos em vez de envolv-los em um dilogo podem achar difcil mudar. Os alunos tambm precisam mudar de uma atitude passiva para um envolvimento ativo na aprendizagem. A avaliao formativa pode desgastar-se se professores e alunos estiverem muito preocupados com testes. Tal preocupao pode lev-los a focalizar o preparo para os testes em vez de criar bons hbitos de aprendizagem, que, de fato, poderiam ser uma melhor preparao para trabalhar melhor com os prprios testes. Palavras-chave: Avaliao formativa. Avaliao sumativa. Testes. Abstract This article discusses two different purposes of assessment: formative assessment is designed to support pupils learning, whilst summative assessment is designed to review what has been learnt, perhaps to record it in certicates or diplomas. Formative assessment is concerned with the frequent interactions between teacher and pupils which are essential if the teachers plans can be matched to the learning needs of the pupils. Teachers who are accustomed to simply telling pupils, rather than engaging them in dialogue, nd it hard to change. Pupils also have to change from passive reception to active engagement in the learning. Formative work can be undermined if pupils or teachers are worry too much about summative tests; such worry can lead them to focus entirely on practising for the tests and not on the good habits of learning which would in fact be the best preparation for doing well in them. Keywords: Formative assessment. Summative assessment. Tests.

A importncia da avaliao formativa

Promover o aprendizado das crianas o principal objetivo das escolas. A avaliao est no corao desse processo. A avaliao pode garantir um quadro no qual os objetivos educacionais podem ser estabelecidos e o progresso dos alunos mapeado e expressado. Pode tambm promover uma base para planejar os prximos passos educacionais em resposta s necessidades das crianas. Quando estimulamos o dilogo entre os professores, a avaliao pode melhorar as habilidades prossionais e ajudar a escola como um todo a fortalecer o aprendizado dos contedos curriculares e, por meio disso, a durao do seu alcance. (DES, 1987).

no pode ser conquistada apenas por modestas mudanas no trabalho existente. A caracterstica distintiva da avaliao formativa a de que as informaes obtidas por meio da avaliao so usadas, tanto pelos professores quanto pelos alunos, para modicar o seu trabalho visando a torn-lo mais ecaz. Existe pouco sentido em coletar informaes a no ser para utiliz-las na prtica e, uma vez que as informaes certamente revelam a heterogeneidade das necessidades de aprendizado de uma turma, a ao necessria deve incluir alguma forma de ensino diferenciado. Esse ponto foi colocado muito claramente por Perrenoud (1991). A sua armao as pessoas no desejam saber coisas sobre as quais no podem interferir implica que a conscincia da prpria inabilidade para agir de acordo com evidncias pode ser uma razo pelas quais tais evidncias (sobre a heterogeneidade das necessidades de aprendizagem) no so coletadas.

A mensagem geral desse artigo a de que a boa avaliao formativa pode ser uma ferramenta poderosa para aumentar os padres do aprendizado, mas, em geral, isso tem sido pouco explorado nas escolas. A est, portanto, uma boa oportunidade para a melhoria. Entretanto, essa oportunidade

* Traduo do artigo Can teachers use assessment to improve learning?, publicado no British Journal of Curriculum & Assessment, v. 5, n. 2, p. 7-11, 1995. Artigo traduzido e publicado com a autorizao do autor e da Editora Hodder and Stoughton. Traduo de Fernando Zan Vieira. Reviso tcnica de Jefferson Mainardes e Ana Cludia Gomes.

** Professor emrito do Kings College (Londres). E-mail: paul.black@kcl.ac.uk

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Se a educao deve explorar ao mximo os benefcios potenciais das avaliaes dos professores, ento um trabalho de desenvolvimento extensivo com os mesmos necessrio para implementar a base de uma avaliao formativa efetiva nos programas de ensino. Tal trabalho deve envolver programas de longa durao para modicar o entendimento e os papis dos professores e alunos, com uma nfase especca no desenvolvimento da compreenso e da responsabilidade dos alunos para a sua autoavaliao.

Dentro do contexto at agora indicado, no surpreendente que muitos professores vejam a avaliao com averso e suspeita. Exemplos do uso da avaliao formativa como um poderoso componente em um programa no qual um conjunto de planos e prticas de ensino so denidos para ajudar os alunos a aprenderem e tornarem-se melhores aprendizes no futuro so difceis de serem encontrados. A imagem geral que emerge da observao da prtica o negligenciamento da avaliao. (ver BLACK, 1993a). As evidncias sobre a situao atual das prticas avaliativas dos professores mostram que h necessidade de se estabelecer um grande investimento na formao continuada de docentes para que se possa estabelecer a avaliao formativa. As mudanas no so feitas facilmente. Tentativas de fortalecer a avaliao no currculo nacional do Reino Unido tiveram sucesso limitado, em parte porque os professores interpretaram o seu papel avaliativo apenas em termos de avaliao sumativa,1 ou seja, as novas exigncias para as avaliaes dos professores foram entendidas como uma demanda para realizar seus prprios testes sumativos (HARLEN; QUALTER, 1991; SCOTT, 1991). Butler e Beasley (1987) relataram que em Queensland, em 1972, a mudana da certicao externa para aquela baseada na escola teve pouco efeito na prtica de sala de aula. Foi apenas aps uma mudana liderada pelo Estado em 1985 do enfoque sumativo baseado em norma para o enfoque formativo em critrio de referncia, que as prticas lentamente mudaram. Uma caracterstica do trabalho desses autores foi que os professores consideraram difcil efetivar o feedback2 a partir dos resultados da avaliao. Torrance (1986) apresenta uma concluso similar sobre os professores na Gr-Bretanha.
1 Avaliao sumativa o teste formal realizado com o objetivo de saber o que foi efetivamente aprendido pelos alunos, bem como para se obter uma nota. A avaliao sumativa sintetiza o desenvolvimento dos alunos em um tempo especco, por exemplo, ao nal de uma unidade de trabalho, ao nal de um bimestre ou trimestre, etc. Os resultados dessa avaliao formal podem ser usados como diagnstico para identicar pontos fracos e diculdades dos alunos para, a partir disso, desenvolver a avaliao formativa. J a avaliao chamada formativa enfatiza o acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos com o objetivo de planejar como auxili-los. Alguns estudiosos de avaliao consideram que a distino entre avaliao sumativa e formativa falsa, uma vez que as informaes obtidas por meio da avaliao sumativa podem subsidiar a avaliao formativa e todas as formas de avaliao possuem algum elemento formativo. (Nota dos revisores) 2

Avaliao formativa e sumativa

Um dos principais obstculos ao desenvolvimento da avaliao formativa que ela apenas uma das trs funes da avaliao, que so: a) a assistncia direta ao ensino, b) a certicao individual dos estudantes, e c) a responsabilizao pblica das instituies e dos professores (accountability). A segunda e a terceira funo inuenciam a primeira. A funo de responsabilizao pode afetar o status e o emprego dos professores, enquanto que a funo da certicao inuencia as oportunidades de vida dos seus alunos. Para atender o propsito da responsabilizao no h necessidade de se testar cada estudante individualmente. Apesar disso, na prtica, muitos gestores do sistema educacional fazem uso dos mesmos testes para dar um resultado para cada aluno individualmente, bem como para obter as mdias do desempenho das classes ou das escolas. Muito do investimento em avaliaes e testes, seja em operaes prticas ou em pesquisa e desenvolvimento, tem sido empregado para as funes de certicao e responsabilizao, negligenciando a funo formativa. Os testes externos, aplicados pelo governo ou outras agncias, podem orientar o trabalho da sala de aula e, assim, distorcer o ensino no sentido de que as condies para uma adequada avaliao formativa podem deixar de existir. Os professores acreditam que preparar os alunos para um teste especco, ao focalizar a concentrao nos procedimentos e exigncias da tarefa, levaria obteno de escores mais altos. Porm, os efeitos negativos dos testes externos sobre o ensino so bem conhecidos: a aprendizagem distorcida, pois os professores concentram a ateno sobre aqueles tpicos do contedo fceis de serem testados; portanto, o nvel cognitivo da sala de aula rebaixado; os alunos tm de trabalhar muito rapidamente e supercialmente para uma aprendizagem efetiva; os mtodos criativos e inovadores, bem como os contedos, so reduzidos. Este ensino mais supercial e limitado desmotiva muitos alunos e, por outro, lado, recompensa os que trabalham mais focalizados naquilo que o sucesso dos testes exige.

No contexto das discusses sobre avaliao formativa, feedback (realimentao) o apoio e orientao que os professores podem oferecer aos alunos com o objetivo de superar lacunas e diculdades de aprendizagem. Parte-se da ideia de que as informaes obtidas por meio da avaliao devem ser consideradas como um ponto de partida para o planejamento das situaes de ensino que, supostamente, ajudariam os alunos a superarem as eventuais diculdades. Ver, a respeito, o artigo Para uma teoria da avaliao formativa, de Domingos Fernandes (Revista Portuguesa de Educao, v. 19, n.2, 2006). (Nota dos revisores)

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Crooks (1988), em um levantamento da literatura internacional sobre o impacto das prticas avaliativas nos estudantes, contrastou os muitos efeitos positivos da boa avaliao com evidncias de que a avaliao na sala de aula muitas vezes encoraja o aprendizado repetitivo e supercial, contexto no qual o papel das notas fortemente enfatizado. Tentativas de fortalecer a avaliao que os professores realizam podem cair na controvrsia da relao entre as funes formativa e sumativa. Embora a avaliao formativa deva ser perseguida por seu propsito principal de feedback do processo de aprendizagem, ela tambm pode produzir informaes teis para satisfazer propsitos sumativos. Isso pode ajudar a proteger a avaliao formativa das pesadas inuncias de testes externos de alto risco, aplicados pelo governo ou outras agncias. Entretanto, pode haver tenso entre o papel de aconselhamento e de julgamento de um professor, e alguns estudiosos da avaliao argumentam que os mesmos instrumentos e procedimentos avaliativos no podem servir para duas funes diferentes e que a avaliao pode ser fortalecida pela separao destes papis. (HARLEN et al., 1992). Contudo, a necessidade de deixar claro que os alunos obtm bons resultados em testes sumativos frequentemente signica que os professores no sentem que eles podem usar a avaliao formativa em um sentido positivo, e esses autores no propem formas para resolver esse problema. (RESNICK; RESNICK, 1992; BLACK, 1993b). Embora a prtica sumativa seja dominante, ela pode esconder porque os testes externos so um modelo ineciente para a avaliao formativa, pelos seguintes motivos: - em testes sumativos, a necessidade de um resultado nico total signica que dados bastante dspares (por exemplo, para o prtico e para o terico) tem de ser adicionados de forma arbitrria: a avaliao formativa no pode fazer isso ela se preocupa com os padres de necessidade de aprendizagem para alunos individualmente; - o trabalho sumativo tem de insistir em padres de uniformidade e conabilidade no requeridos no trabalho formativo e que inibem a liberdade e a ateno para necessidades individuais de que o trabalho formativo necessita; em particular, a prtica formativa no tem que ser justa - sua prioridade a identicao das necessidades de cada aluno, o que envolve tratar os alunos de formas diferenciadas; - os propsitos sumativos podem demandar a coleta de evidncias documentais por resultados e, assim, aumentar a carga de trabalho, enquanto o trabalho formativo exige ao sobre os dados, mais do que a armazenagem destes.

Avaliao e aprendizado
O princpio chave enfatizado aqui o de que a avaliao formativa deve estar intimamente conectada com os processos de ensino e aprendizagem. A questo foi claramente destacada por Linn (1989):
A concepo de testes teis para decises instrutivas feitas na sala de aula requer uma integrao entre o teste e a instruo. Isso tambm requer uma concepo clara do currculo, dos objetivos e do processo de instruo. E requer uma teoria de instruo e de aprendizado e uma compreenso muito melhor do processo cognitivo dos aprendizes. (p. 5)

Essa necessidade de avaliao como suporte para o ensino diretamente dirigido para a melhoria do pensar tem sido explorada por Resnick e Resnick (1992). Ao se testar com questes curtas, atomizadas (fragmentadas), reforam-se as pressuposies sobre o aprendizado que a psicologia atual abandonou. Um exemplo a falsa acepo de que um assunto complexo pode ser ensinado de forma fragmentada e as partes testadas separadamente; outro a falsa pressuposio de que uma ideia que comum ao em muitos contextos pode ser ensinada de forma mais econmica ao ser apresentada em um isolamento abstrato, de forma a ser empregada em muitas situaes. Se o feedback dado pelas frequentes avaliaes deve melhorar o ensino, ento deve reetir objetivos importantes. E se as informaes obtidas por meio da avaliao devem ser signicativas em relao ao aprendizado dos objetivos do currculo, ento esta deve ser referenciada por critrios. O desenvolvimento de critrios de referncia tem enfrentado muitas complicaes. A diculdade comum a de que, se os critrios so vastos e vagos, o valor formativo deles pode ser perdido e, por outro lado, se eles forem feitos de forma muito especca, os professores se afogaro em seus nmeros arrebatadores, enquanto o ensino ser fragmentado, fazendo com que as caractersticas gerais e relacionais se percam. (POPHAM, 1987). Se a avaliao deve guiar o aprendizado durante o desenvolvimento de um programa, ento deve reetir os critrios que so estabelecidos em uma sequncia de aprendizagem. Em princpio, isso pode no ter valor como guia para acompanhar o progresso dos sujeitos individualmente e para localizar obstculos ao seu aprendizado. Entretanto, isso no pode ser feito sem conhecimento bem fundamentado das sequncias nas quais os alunos aprendem. (SIMON et al., 1994). Onde tal conhecimento no est disponvel, alguns autores tentam especicar a progresso por meio de armaes que so vagas ao ponto de no servirem para orientar os professores. Por exemplo: eles podem dizer que uma etapa

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da aprendizagem de um tpico entender o tpico minuciosamente e o prximo entender o tpico mais minuciosamente.

que est por trs de respostas fora do padro. Entretanto, para avaliaes formativas, os critrios de validade e conabilidade necessitam ser reformulados. A validade da avaliao formativa deve ser examinada em relao sua efetividade na melhoria do ensino.

Validade e conabilidade
Testes externos gozam de maior conana pblica do que deveriam. Os limites de sua validade e conabilidade no so compreendidos. Um conceito amplo de validade ao mesmo tempo necessrio e persuasivo em qualquer tentativa de melhorar a qualidade das avaliaes. A armao inicial da reviso feita por Messick (1989) deu uma denio legtima: validade um julgamento avaliativo integrado do grau no qual a evidncia emprica e as justicativas tericas fundamentam a adequao e a propriedade de inferncias e aes baseadas nos escores de testes ou outros modos de avaliao. (p. 13) O escopo das inferncias e aes tem sido expandido em estudos recentes. Por exemplo, Moss (1992) destacou que os usos a serem feitos e os efeitos negativos no ensino so dois aspectos que devem ser considerados na avaliao da validade. Assim, se uma avaliao poderia ser usada para reforar estilos de ensino imprprios para os objetivos da educao, sua validade poderia ser prejudicada apenas nesses termos. Quanto mais prxima a atividade avaliativa estiver da atividade real na qual seus resultados podem ser considerados relevantes, mais provvel ser a satisfao dos critrios vlidos. luz disso, a avaliao na sala de aula tem mais chance de sucesso do que testes formais, cronometrados e escritos. A conabilidade das avaliaes na sala de aula inerentemente difcil de ser explorada em razo da falta de qualquer medida independente das reais obtenes dos alunos. Hoge e Coladarci (1989) do um amplo espectro da literatura que trata do julgamento dos professores sobre o desempenho acadmico. Eles concluram que as correlaes internas podem exceder as validades convergentes e concorrentes dos testes psicolgicos. Igualmente, a conabilidade limitada dos testes formais no apreciada e, em muitos sistemas nacionais, tampouco medida. A consistncia interna facilmente pesquisada, mas, por uma variedade de razes, os alunos muito frequentemente tm resultados muito fracos nos testes formais como um todo. Para alguns testes de Cincias, Gauld (1980) descobriu que os alunos: a) frequentemente interpretam errado o enunciado da questo; b) parecem incompetentes por causa de uma simples falha em um processo complexo, uma vez que falham em usar o que eles sabem por que julgam o enunciado irrelevante e c) podem ser subavaliados em razo de o avaliador fracassar em compreender o pensamento

Melhorando a avaliao necessidades do professor

formativa:

as

A tecnologia da coleta de dados sobre o progresso dos alunos est apenas comeando a ser desenvolvida. Muitos professores tm usado uma variedade de fontes de maneira informal mas isso pode ser enganoso. Um exemplo comum o do professor que usa as respostas de apenas alguns alunos em um dilogo na sala de aula como rearmao de que o plano de aula pode prosseguir. O que se necessita aperfeioar a prtica com uma viso de se obter dados mais abrangentes. Os livros de Fairbrother et al. (1993, 1995) do exemplos de formulrios de autoavaliao que colocam em prtica objetivos de aprendizado para o trabalho na sala de aula nos quais cada aluno deve relatar seu julgamento sobre se esse objetivo foi atingido. Tais formulrios do ao professor o critrio informativo essencial para a avaliao formativa. Alm disso, por oferecerem evidncia escrita de forma sistemtica, eles liberam o professor da presso de anotar e registrar inteiramente a evidncia efmera dos eventos da sala de aula. As observaes pelos professores podem ter valor nico: alguns consideraram surpreendentemente til suspender suas intervenes ativas de ensino por um tempo deixando claro para uma turma o que ela est fazendo e por que e se concentrar apenas na observao e na escuta com alguns poucos alunos. (ver CAVENDISH et al., 1990; CONNOR, 1991). Entretanto, muito mais aspectos esto envolvidos alm coleta de evidncias sobre erros. Como Bonniol (1991) aponta, o professor necessita entender suas causas, que so complexas mesmo para os melhores especialistas em ensino. Alm disso, a avaliao formativa no pode ser somente adicionada aos esquemas de trabalho existentes; ela precisa ser construda dentro de tais esquemas, e seu uso para orientar a aprendizagem dos alunos de acordo com suas diferentes necessidades pode somente ocorrer se o plano de ensino permitir a organizao exvel que isso exige. Esse o aspecto mais desaador do trabalho formativo. Uma maneira de lidar com as diferentes necessidades de forma macroscpica e a longo prazo dividir os alunos em classes diferentes de acordo com os desempenhos anteriores. Essa uma maneira tosca e no pode lidar com necessidades diversas e de curto prazo. Respostas mais renadas

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podem ser adotadas dentro de cursos organizados em mdulos. Para dois teros do tempo do mdulo, mtodos corriqueiros e informais de avaliao so usados, mas h uma avaliao mais formal ao nal dos dois teros para determinar um ensino diferenciado para a ltima parte: aqueles que compreenderam as ideias principais seguem para um trabalho mais extensivo, enquanto aqueles com diculdades especcas trabalham com material projetado para ajudar em seus obstculos. Dessa forma, alguns atingiro sucesso dentro de uma extenso maior do que outros, mas espera-se que todos atinjam o mnimo necessrio para fazer sentido num trabalho futuro. (ver HARRY BLACK, 1993). H outras abordagens menos formais e mais exveis, como, por exemplo, dar oportunidades para os alunos revisarem seu aprendizado com o objetivo de identicar suas diculdades em contedos especcos ou, em atividades futuras, quando eles tiverem de usar essas ideias em uma nova atividade, dar tempo e ajud-los a repetir o aprendizado original antes de comear um novo trabalho. Algo que inuencia essa ltima questo e muitas outras em que medida os programas de ensino so exveis ao invs de rgidos. Os trabalhos menos rgidos, seja em investigaes prticas, projetos de biblioteca ou atividades de ensino de cincias cuidadosamente pensados sobre a seleo e denio de tarefas, podem alcanar a diferenciao ao sintonizar a tarefa capacidade e ao progresso do aluno. Entretanto, aparentemente os alunos mais fortes so os que mais se beneciam de um trabalho mais exvel. queles que progridem mais lentamente falta conana e uma viso clara de suas necessidades, exigida para um autodirecionamento efetivo. Assim, para eles, um plano de trabalho mais rgido pode ser necessrio. O uso efetivo do feedback requer o julgamento pelo professor, a conana e a exibilidade no gerenciamento de um planejamento curricular que s pode resultar da propriedade de tal plano. Assim, ao que tudo indica, idealmente, qualquer esquema para incorporar boas oportunidades formativas deve ser construdo pelos professores para si mesmos. Para garantir a consistncia do auxlio aos alunos, os professores devem partilhar informaes e prticas de avaliao. As dinmicas interativas entre os alunos podem servir de base para as aes que podem ser desenvolvidas com vistas formao da equipe da escola. A incorporao da avaliao formativa na ao docente vai alm da aquisio, pelos professores, de habilidades necessrias, pois tal incorporao envolve mudanas profundas de papel. Em particular, uma vez que muitos alunos podem adquirir hbitos de fazer apenas o necessrio para ir em frente ou deixar de acreditar que podem ser compe-

tentes quanto ao contedo, o contrato entre professor e aluno tem de ser reformulado. Deslocar mais responsabilidade aos alunos um meio de reduzir o fardo e existem outras razes mais importantes para tal deslocamento, conforme se discutir adiante.

Melhorando as avaliaes formativas as necessidades dos alunos

Tanto Perrenoud (1991) quanto Bonniol (1991), em seus artigos sobre os princpios da avaliao formativa, enfatizam que o desenvolvimento deste tipo de avaliao implica mudanas de papel tanto dos professores quanto dos alunos. Os alunos devem entender o quadro de referncia do professor e o modelo de ensino que d sentido aos critrios reetidos na avaliao. Tal compreenso pode construir a conana dos alunos em sua prpria capacidade de que podem fazer algo em relao s suas diculdades. Lacunas na compreenso entre estudantes e professores permitem o surgimento de fraquezas em quaisquer avaliaes informais ponto ilustrado em uma anlise de Perrin (1991) sobre um estudo de alunos primrios no Canto de Genebra. Esses alunos acreditavam que as avaliaes se destinavam escola e a seus pais e no a eles mesmos. Os alunos mais fracos acreditavam que o propsito era o de faz-los trabalhar mais. Uma vez que a avaliao no era usada para lhes dizer como trabalhar de forma diferente, eles a viam como uma forma de presso, o que os deixava ansiosos. Como consequncia de tal evidncia, o Canto decidiu reduzir seus testes sumativos e melhorar o papel formativo da avaliao. A carga de trabalho de avaliaes sumativa freqentes sobre os estudantes pode no ser vista dessa forma onde h informao e oportunidade para melhoria do desempenho, como demonstrado pelo estudo de Iredale (1990) sobre o desempenho dos alunos em um esquema de avaliao de Cincias. Os alunos no podem exercer uma parte efetiva em suas prprias avaliaes, exceto em um programa de longo prazo projetado para ajud-los a adquirir e sustentar uma viso geral dos objetivos de seu aprendizado e aplicar os critrios aos seus prprios progressos. Os alunos apenas adquiriro tal viso se essa for explicitamente ensinada e tal ensino exige tempo para que se alcance sucesso. (BAIRD; NORTHFIELD, 1992; FAIRBROTHER et al., 1995). Um elemento necessrio a traduo dos objetivos do currculo numa linguagem que todos os alunos possam entender e em tal nvel de detalhe que os ajude a relacion-los diretamente aos seus esforos de aprendizado. Segue-se ainda que os objetivos devam ser igualmente alcanveis em curto prazo

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e adequadamente modestos em relao s possibilidades de sucesso dos alunos. A capacidade dos alunos em julgar seu prprio trabalho de importncia fundamental na aprendizagem. Zessoules e Gardner (1991), descrevendo o Harvard Project Zero, enfatizaram que a autoavaliao no processo de aprendizado um componente crucial para o desenvolvimento de compreenses complexas atravs de hbitos mentais reexivos. Assim, esse projeto tentou preparar condies apropriadas a garantir que os alunos seriam ativos e atenciosos em sua prpria avaliao. Outros argumentaram que a metacognio, no sentido de conscincia e autodireo sobre a natureza de seu trabalho de aprendizado, essencial para o desenvolvimento dos alunos na aprendizagem conceitual. (ver BROWN, 1987; WHITE; GUNSTONE, 1989). Claramente, o envolvimento dos alunos pode ser mais vivel para os professores promoverem um programa de avaliao formativa. Entretanto, esse envolvimento tambm modica tanto o papel do aluno como estudante e a natureza da relao entre professor e aluno, fazendo este ltimo mais responsvel pelo aprendizado. Assim, a avaliao formativa melhorada pode levar a mudanas de signicncia mais ampla mudanas que seriam de uma grande ajuda ao desenvolvimento pessoal dos alunos e que poderiam ser parte de qualquer programa para ajud-los a serem aprendizes mais efetivos.

Se eles devem estar aptos para fazer as mudanas radicais que so propostas neste artigo, os professores necessitaro trabalhar juntos para apoiar uns aos outros de forma a enfrentar as presses e pedir ajuda e compreenso solidria, que pode ser obtida daqueles que esto fora da escola. Finalmente, a evidncia do impacto de todo o contexto sistmico de testes e avaliaes das prticas dos professores mostra que a ao pblica e poltica essencial para estabelecer e apoiar tanto os contextos sistmicos quanto a compreenso pblica necessrios sobrevivncias desses novos desenvolvimentos.

Referncias
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Concluses
Quando os professores esto dispostos a experimentar melhorias, uma instituio de formao pode oferecer um frum em um terreno neutro onde eles podem receber sugestes e ideias que a literatura tem a oferecer e podem trocar planos e experincias com outros trabalhando com os mesmos ns. As questes indicadas nesse artigo poderiam fornecer uma base para parte de tal programa. No entanto, uma caracterstica essencial seria que o trabalho dos professores em planejar as mudanas em suas prprias salas de aula necessitaria de um acompanhamento regular de encontros onde sucessos e fracassos pudessem ser relatados e comparados. Em suas responsabilidades avaliativas, os professores devem conciliar as necessidades de aprendizagem de seus alunos, o que deve ser a primeira preocupao a cumprir, apesar das presses para obter bons resultados em testes nacionais obrigatrios e expectativas que eles iro funcionar no limite das polticas escolares e cumprir as expectativas dos pais. Essas exigncias so em geral inconsistentes.

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.4, n.2, p.195-201, jul.-dez. 2009. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>

Podem os professores usar a avaliao para melhoras o ensino?

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Recebido em 10/10/2008 Autorizado para publicao em 27/03/2009

Prxis Educativa, Ponta Grossa, v.4, n.2, p.195-201 , jul.-dez. 2009. Disponvel em <http://www.periodicos.uepg.br>