UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL FACULTAD DE BIOQUMICA Y CIENCIAS BIOLGICAS MAESTRA EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

SEMINARIO DE INVESTIGACIN DIDCTICA

TRABAJO DE EVALUACIN:
ETAPA PREPARATORIA Y DE DISEO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN

DOCENTE: DRA. ANA LA DE LONGHI

ALUMNO: LIC. ANTONIO BRUNO GATTO SEPTIEMBRE de 2009

ETAPA PREPARATORIA Y DE DISEO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN: LOS CONOCIMENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA EN RELACIN AL CONCEPTO DE REACCIN QUMICA EN SUS DIFERENTES NIVELES DE COMPLEJIDAD
FUNDAMENTOS Y MARCO TERICO En mi experiencia personal, como la de cualquier docente con ms de quince aos de prctica, asoman numerosas situaciones de aprendizaje en las que debemos mediar entre el conocimiento cotidiano, las ideas previas de los alumnos, el conocimiento escolar y el conocimiento cientfico. En Qumica, se ponen de manifiesto a travs de diversas problemticas en el tratamiento de los contenidos. Al respecto, Solsona sostiene: La Qumica es al mismo tiempo una ciencia muy concreta y muy abstracta. Los fenmenos que estudia pueden ser espectaculares y motivadores, pero nunca son fciles de caracterizar, ya que la relacin entre lo que se observa y lo que hoy se sabe que sucede no es en ningn caso evidente. Adems se habla de los cambios qumicos con un lenguaje simblico muy distinto del que conoce y utiliza el alumnado. Todo ello hace que sea bastante difcil ensear qumica de manera significativa para los alumnos. A modo de ejemplo, encontraba dificultades en el Nivel Secundario y Terciario, para que los alumnos comprendan el concepto de reacciones qumicas. Abordo este concepto por considerarlo estructurante de la Qumica (Pozo 1991), ya que su adquisicin facilita el aprendizaje de otros muchos conceptos. 15677051 En este sentido, Gmez-Crespo M.A. y Pozo, J.I. afirman que las dificultades de los estudiantes para pasar del conocimiento cotidiano o intuitivo al conocimiento cientfico, es un proceso complejo de modificacin de los modelos implcitos de los alumnos, es decir, de cambio de los principios en los que los estudiantes basan los conceptos. A modo de ejemplo, Wandersee, Mintzes y Novak, (1994) sealan: los estudiantes acuden a la enseanza de las ciencias con un conjunto diverso de concepciones alternativas respecto a los hechos y objetos naturales; stas son permeables a la edad, la capacidad, el gnero y las fronteras culturales de los estudiantes; son resistentes al cambio mediante estrategias de enseanza tradicionales; guardan semejanza con explicaciones de fenmenos naturales ofrecidas por generaciones previas de cientficos y filsofos; tienen su origen en un conjunto diverso de experiencias personales, incluyendo la observacin directa y la percepcin, as como las explicaciones de los profesores y de los materiales instruccionales Al respecto, las ideas que tienen muchos alumnos sobre las transformaciones qumicas provienen fuertemente de audiovisuales, pelculas, etc. en que las reacciones son fenmenos que tienen lugar en unos laboratorios llenos de tubos, serpentinas, retortas y muchos humos, a ser posible de colores. Todo ello gobernado por un qumico (siempre hombre) o que es muy malo, o en el caso de ser bueno, es despistado y le explota todo (Gil Perez. 1991). Esta visin, contrasta fuertemente con la realidad cotidiana: en la cocina, en el desayuno, al preparar una torta o una comida, al respirar, pensar, moverse, se producen reacciones qumicas. El conocimiento didctico del contenido incluye cuestiones directamente vinculadas con la enseanza y el aprendizaje de un contenido determinado. Este conocimiento posibilita la

transformacin de la lgica disciplinar en la lgica de la enseanza, haciendo posible su transposicin didctica. Es importante entonces, que el profesor conozca las ideas de los alumnos de manera que posibilite la organizacin de un currculum vinculado con un aprendizaje, no en razn de procesos de asociacin y acumulacin, sino por reorganizacin de las conductas o del conocimiento para que pueda establecer estrategias que conduzcan hacia el cambio conceptual. Desde esta perspectiva, no habra una sustitucin sino una integracin de los aprendizajes previos a los aprendizajes nuevos, constituyndose una nueva estructura de conocimiento. Con respecto a ello, y en el campo especfico de la Qumica, Crespo M.A. y Pozo, J.I. afirman que para el caso de la comprensin de la naturaleza de la materia y sus cambios, el alumno debe interpretar las caractersticas macroscpicas y los cambios observables de la materia por medio de un modelo microscpico, que va ms all de lo perceptible con los sentidos, en el que la materia se reduce a un complejo sistema de partculas en interaccin. La aplicacin de este modelo implica establecer un mecanismo del cambio con el que explicar cmo se producen las interacciones dentro del sistema y considerar cmo estas interacciones conducen al cambio macroscpico que observamos. La comprensin de la teora cintica requiere una integracin conceptual de los dos niveles de anlisis, de modo que el anlisis microscpico de las interacciones entre las partculas nos permite explicar el aspecto macroscpico adoptado por la materia. Al respecto, sealan De Longhi Ana y Echeverriarza Mara, de esta forma los alumnos van construyendo ideas, representaciones, creencias, conocimientos y un lenguaje que sirve para expresarlos. Lo anterior plantea la necesidad de realizar un diagnstico de las escuelas con que se trabaja y de las caractersticas de sus alumnos, ya que al concretar las propuestas didcticas en las aulas se activan dichas representaciones y contextos, mediando los procesos de enseanza y aprendizaje. No obstante, es necesario destacar, como afirma De Longhi Ana y Echeverriarza Mara, que uno de los fines de la enseanza de las Ciencias es acercar a los alumnos a las caractersticas del trabajo cientfico, gestando y desarrollando actitudes positivas hacia la Ciencia, teniendo presente que el conocimiento que se re-construye en la escuela no es el mismo que el que genera la comunidad cientfica. Advierten, adems, que las investigaciones en Didctica de las Ciencias recin en los ltimos aos han tomado el aula y sus mltiples dimensiones como centro de atencin, analizando las actividades, las formas en que stas median la construccin del conocimiento y el carcter comprensivo de los aprendizajes que generan. Por ello, en la investigacin didctica es necesario investigar lo que se ensea y cmo se ensea. En relacin a ello, las ltimas investigaciones sealan, como las de Crespo M.A. y Pozo, J.I que Generalmente, los cambios qumicos plantean ms dificultades de comprensin para la mayora de los estudiantes, puesto que implican la aplicacin de un esquema de la interaccin, en conflicto con la tendencia de los estudiantes a interpretar cambios en trminos aditivos o simplemente agregacional. Es notable la coincidencia entre los investigadores sobre este tema. Izquierdo y Otros, brindan una explicacin centrada en que las principales dificultades se derivan del reduccionismo de la qumica a la fsica: los tomos se explican como si fueran entidades fsicas; y lo mismo ocurre cuando las explicaciones utilizan electrones, enlaces. En efecto, desde un punto ontolgico, si se explicara el cambio qumico mediante tomos que cambian de sitio y enlaces que se redistribuyen, la qumica quedara reducida a la fsica; en cambio, desde un punto de vista epistemolgico, los tomos fsicos no sirven para justificar el cambio qumico, puesto que carecen de las propiedades de composicin que necesitaran para funcionar, en las explicaciones, como componentes de las sustancias. Segn afirma Balocchi, E.y Otros, en la secundaria los estudiantes deben aprender a considerar las reacciones qumicas como conversin de unas sustancias en otras. Adicionalmente, tambin deben aprender su significado en trminos de

reordenamiento de partculas y su representacin simblica en trminos de ecuaciones qumicas (palabras, dibujos icnicos, frmulas). En sntesis, se pueden reconocer tres niveles de conceptualizacin en los estudiantes de nivel secundario y que incrementan en el nivel de complejidad: las representaciones de una reaccin de su forma macroscpica, la microscpica y la de smbolos y frmulas. Este aspecto del trnsito macro-micro-simblico se vuelve uno de los objetivos ms importantes de la educacin qumica, de ah la trascendencia de que los docentes conozcan las concepciones estudiantiles y las dificultades en la enseanza de este tema. El conocimiento de estas concepciones forma parte esencial del conocimiento pedaggico del contenido. En relacin a ello, es importante realizar un relevamiento de las investigaciones sobre dichas concepciones, con el objeto de obtener insumos que orienten en la elaboracin de instrumentos de indagacin de las mismas con los grupos de alumnos pertenecientes al Nivel Secundario de la localidad de San Cristbal, determinar el nivel de complejidad alcanzado por el grupo y de esta manera, seleccionar y aplicar estrategias de enseanza adecuadas. Justi (1998) realiz un estudio con alumnos de enseanza media en el que se les pide que expliquen por qu algunas sustancias reaccionan cuando son colocadas en contacto. La autora encontr que las respuestas de los alumnos se podan relacionar con explicaciones histricas de diferentes cientficos y filsofos acerca del trmino afinidad ya que, dice que una de las concepciones espontneas ms comunes de las reacciones qumicas es la de que existe afinidad entre los reactivos. El primer tipo de respuestas se refiere a atribuir a los elementos capacidades humanas, como el amor y el odio, con el cual coinciden las explicaciones ms antiguas para la ocurrencia de interacciones entre las sustancias, propiedades antropomrficas que fueron propuestas por Empdocles e Hipcrates (siglo V D.C.). El segundo tipo de respuestas son explicaciones que aluden a la afinidad o atraccin. Encontramos varios significados para el trmino afinidad de acuerdo con Aristteles, Boyle y Newton. Aristteles (siglo IV D.C.) discute los factores que podan influenciar la ocurrencia de las transformaciones, identificando diferencias y similitudes entre los materiales empleados. Boyle considera que la afinidad era resultado de formas apropiadas de las partculas que les permiten adherirse una a la otra. Por su parte, Newton acredita que la materia est constituida de partculas y stas se asocian por atraccin y repulsin. Rosalind Driver (1985), basada en las propuestas de Piaget, estudi el razonamiento conservativo de los estudiantes en las transformaciones fsicas y qumicas. Se derivan dos hallazgos importantes de esa investigacin. Primero, que muchos estudiantes emplean ideas intuitivas no cientficas en sus explicaciones de los cambios qumicos, adquiridas en sus experiencias de combustin, corrosin y otros fenmenos de oxidacin. Por ejemplo, la tercera parte de los jvenes en este estudio piensan que un clavo oxidado debe pesar lo mismo que el clavo original (otra tercera parte que debe pesar menos). En segundo lugar, un error al no seleccionar apropiadamente la frontera de los procesos qumicos, lleva a los alumnos a no introducir un reactante en su concepcin de una reaccin. Por ejemplo, a no considerar el oxgeno como un reactante importante en la reaccin de oxidacin de la lana de hierro que se calienta, debido a su naturaleza invisible. El artculo de Andersson (1990, p. 55-57) clasifica en cinco apartados las interpretaciones de los alumnos en cuanto a la reaccin qumica, sin que hagan uso del esquema de partculas: a) Desaparicin. Las sustancias pueden desaparecer durante un proceso. Algunos alumnos piensan, por ejemplo, que la gasolina que se quema en un motor desaparece, convirtindose slo una pequea porcin en los gases del escape. b) Desplazamiento. Las sustancias aparecen o desaparecen porque son desplazadas (este concepto parte del de desplazamiento fsico). Una forma en la que desaparecen los reactivos de una reaccin qumica es porque se desplazan hacia alguna otra parte. c) Modificacin. Significa que una sustancia puede retener su identidad mientras que algunas de sus propiedades s cambian. Puede haber modificacin de identidad, si la sustancia modifica las apariencias pero contina siendo la misma, y de cantidad, si la

sustancia sigue siendo la misma pero en cantidades distintas. sta es una manera en la que los estudiantes interpretan las reacciones qumicas (por ejemplo, dicen Krnel, Watson y Glazar (1998) que los alumnos conciben que el gas sobre un mechero es el mismo que entr por la parte baja del mismo). d) Trasmutacin. Esta categora contempla unas transformaciones prohibidas para la qumica, como lo son la transformacin de materia en energa o de energa en materia, o de una sustancia (hierro, por ejemplo) que transmuta en otra (al oxidarse el hierro dicen que se convierte en carbn). Mortimer y Miranda (1995, p. 23) encuentran que se piensa que la madera quemada se transmuta en carbn, ceniza y energa. e) Interaccin qumica. Es el conjunto de contestaciones que s emplean razonamientos qumicos bsicos. Por otra parte, Stavridou y Solomonidou (1998) entrevistan a jvenes de 12, 14, 16 y 18 aos sobre el concepto de reaccin qumica y encuentran una alta proporcin de ellos que piensan que una reaccin siempre empieza con dos sustancias. Recomiendan trabajar en clase con ejemplos de reacciones que inician con una sola sustancia que se descompone. Indican que los alumnos construyen el concepto de reaccin qumica en tres etapas: 1) Relacionada con la fenomenologa del cambio. La primera etapa, antes de recibir algn curso de qumica, los alumnos utilizan categoras semnticas de sentido comn para la comprensin y organizacin del campo emprico de referencia. 2) Relativa al criterio qumico macroscpico de definicin. En esta etapa la reaccin qumica se convierte poco a poco en la caracterstica de que la(s) sustancia(s) inicial(es) se transforman en nueva(s) sustancia(s), o sea, con la formacin de nuevos productos. 3) Relacionada con la estructura microscpica de la materia. Las investigaciones realizadas en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias experimentales, han evidenciado como indispensable introducir modificaciones para posibilitar la construccin de las bases conceptuales propia de cada ciencia, para lo cual es necesario considerar los diversos factores que inciden en la construccin de significados por parte de los estudiantes. As, para los estudiantes, la realidad macroscpica explica el funcionamiento molecular, y no a la inversa. En vez de interpretar lo que se ve segn modelos cientficos, se interpretan los modelos cientficos segn lo que se ve. Si se desea que la enseanza de la ciencia promueva el cambio conceptual, hay que proveer a los estudiantes no solamente de los modelos cientficos, sino tambin ayudarlos a reinterpretar su experiencia macroscpica en trminos del modelo cintico de la materia. Parece que el cambio conceptual no consiste en sustituir o de eliminar representaciones, sino en volverlas a describirlas e integrarlas jerarquizadamente en estructuras conceptuales o teoras ms complejas. Esta cuestin ya haba sido sealada por Selley (1978) como el error frecuente de confundir las sustancias con sus partculas moleculares, y ha sido recientemente mencionada por Azcona, Furi, Intxausti y lvarez (2004) quienes sealaron cmo la falta de comprensin del trmino sustancia es una limitante trascendente para el entendimiento del concepto de reaccin. Vogelezang (1987) tambin piensa que la nocin de sustancia debe ensearse antes de que el alumno aprenda sobre los tomos y las molculas, porque es un concepto ms cercano a las propias experiencias estudiantiles. Cuando los alumnos tienden a pensar en la materia como un continuo, el trmino sustancia est ms cerca de esta cosa que los trminos de partculas, como tomo y molcula. Objetivos: Identificar las representaciones conceptuales, metodolgicas y actitudinales que tienen los alumnos de la educacin secundaria en relacin al concepto de reaccin qumica.

 Elaborar informacin que brinde elementos para el abordaje institucional y ulico sobre la incidencia de las dificultades epistemolgicas de los alumnos en relacin al concepto de reaccin qumica y sus diferentes niveles de complejidad. Plantear propuestas educativas que permitan una integracin de los aprendizajes previos a los aprendizajes nuevos, constituyndose una nueva estructura de conocimiento en relacin a las reacciones qumicas. PROBLEMA Cules son los conocimientos previos de los alumnos del Nivel Secundario que influyen en el aprendizaje del concepto de reacciones qumicas? HIPTESIS Las representaciones de una reaccin de su forma macroscpica, la microscpica y la de smbolos y frmulas DISEO Y/O METODOLOGA La investigacin es de carcter exploratoria. Aunque, es un tema estudiado, no existe informacin en diversas situaciones contextuales que incluyan niveles de complejidad del concepto. El amplio anlisis realizado, permite sostener la necesidad de realizar este tipo investigacin exploratoria, sobre todo en temas centrales y bsicos en la enseanza de una disciplina. Para la elaboracin del instrumento de deteccin de ideas previas con respecto al cambio qumico, se han contemplado los distintos niveles de complejidad del mismo, como as tambin, el anlisis de los Diseos Currriculares Jurisdiccionales de la provincia de Santa Fe para la Educacin Secundaria ( se han tenido en cuenta para el estudio, los que actualmente continan en vigencia, referidos a la estructura de la Ley Federal, es decir, contenidos para el Tercer Ciclo de la EGB y Polimodal). Las escuelas en las que se lleva a cabo la investigacin son conocidas por el investigador y prestaron voluntariamente su colaboracin, al igual que los docentes involucrados. La poblacin que se analizar corresponde a tres cursos de primero y tres de segundo ao de la Educacin Secundaria (8 y 9 de la EGB)de una escuela Normal de la ciudad de san Cristbal, con un total de 150 alumnos. Adems, se realizar en tres cursos de Tercer ao con orientaciones en Ciencias Naturales; Comunicacin, Arte y Diseo; y en Humanidades y Ciencias Sociales, con un total de noventa alumnos, en la misma escuela. En relacin al anlisis de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales, en las expectativas de logro se encuentra: Explicar propiedades de los materiales y transformaciones qumicas de los mismos, apoyndose en modelos sencillos de estructura microscpica. En cuanto a los contenidos conceptuales, dicho instrumento propone desarrollar en el Eje materia, Energa y cambio del Tercer Ciclo de la EGB( se analiz fundamentalmente este eje por estar directamente relacionado con el tema investigado) : Para 7 Ao: Caracterizacin de la materia: propiedades organolpticas, fsicas y qumicas. Para 8 Ao: Modelos atmicos. Los tomos como unidades formadas por cargas elctricas. Clases de partculas. Sustancias simples y compuestas: xidos, sulfuros, hidrocarburos. Para 9 Ao: Modelo atmico de Bohr. Las capas de electrones. Niveles de energa. La Tabla Peridica. Uniones entre tomos. Molculas que se diferencian por sus grupos funcionales ( ej.: molculas de compuestos del carbono). Molculas complejas (ej.: protenas, ADN). Las reacciones qumicas como procesos en los que hay intercambio de energa (ej: calor, luz, electricidad). Ruptura y formacin de uniones qumicas. El balance de energa en una reaccin. En ellos se percibe claramente una complejizacin en el tratamiento de los contenidos desde un nivel macroscpico, microscpico e inicio del simblico.

El abordaje de la enseanza de la Qumica I en la Educacin Polimodal centra su atencin en el estudio, por un lado, de las estructuras de sustancias y materiales en los niveles molecular y atmico y las propiedades que se asocian con ellas. Por otro, en las interacciones y/o procesos de transformacin de sustancias y materiales y las variables involucradas en los mismos. Adems, incluye contenidos referidos al estudio de nuevos materiales y a los procesos qumicos que se producen en sistemas naturales, haciendo hincapi en el uso y explotacin racional de los recursos naturales. Se observa tambin, que el espacio curricular Qumica I se organiza a partir de cuatro Ncleos Temticos, dos de ellos ligados fundamentalmente al tema en estudio: Los materiales tienen estructuras que determinan propiedades Los materiales interaccionan y/o se transforman En el primer Ncleo Temtico se plantea el estudio de propiedades macroscpicas de materiales y su explicacin desde el comportamiento microscpico. Para ello se propone el estudio del modelo atmico cuntico adaptando, a la edad de los alumnos, los conceptos de cuantizacin de la energa, niveles y subniveles de energa y orbital atmico. La estructura electrnica de los tomos, adems de involucrarse en la explicacin de propiedades fsicas y qumicas de los elementos y su variacin segn la ubicacin en la tabla peridica, se hace necesaria para comprender la naturaleza de los enlaces qumicos. Los agrupamientos de tomos en molculas polares y no polares, redes inicas, metlicas y macromoleculares se estudian mediante la explicacin de modelos que relacionan la estructura electrnica de los tomos, la fuerza de los enlaces qumicos y las propiedades de los materiales. En el segundo Ncleo se propone el tratamiento de las interacciones entre materiales mediante modelos de soluciones, analizando factores que afectan la solubilidad y propiedades que dependen de la concentracin (propiedades coligativas). Por otro lado, se plantea el estudio de las transformaciones qumicas en funcin de la masa, la energa y el tiempo. Es decir, el anlisis de modelos de reacciones qumicas atendiendo a la ley de conservacin de la masa y los aspectos energticos y cinticos involucrados. Lo analizado hasta aqu, permiti realizar vinculaciones entre los niveles de complejidad del concepto cambio qumico, las prescripciones curriculuares y las caractersticas y el contexto de la poblacin a estudiar. En funcin de ello y de adaptaciones de diversos instrumentos utilizados por otros investigadores, se han diseado dos cuestionarios de indagacin de ideas previas: el identificado como N 1 para los alumnos de Primero y Segundo Ao y el identificado como N 2 para los alumnos de Tercer Ao. Los alumnos realizarn los cuestionarios colocando un seudnimo, de modo tal que al desarrollar los contenidos pueda volver a evaluarse a los alumnos con el mismo instrumento. A continuacin, se detallan y analizan ambos. CUESTIONARIO N 1 (para Primero y Segundo Ao) 1.En cada uno de los siguientes interrogantes, marcar la opcin correcta. a) En un trozo de hierro perfecto, todo es hierro o hay espacios vacos? b) En un poco de agua pura, todo es agua o hay espacios vacos? c) En un poco de gas oxgeno (comprimido dentro de un recipiente), Todo es oxgeno o hay espacios vacos? 2.Probablemente habrs odo decir que la materia est formada por partculas muy pequeas. Si representamos todas las partculas de los distintos gases que componen una pequea muestra de aire como en la figura de la derecha, qu crees que hay entre estas partculas? (Encierra con un crculo la opcin correcta):

a) ms aire b)otros gases c)nada d)una sustancia sutil, muy poco densa que lo rellena todo e)no lo s. 3.- Lee atentamente cada frase y subraya en cada una de ellas, correcto. Respecto de las partculas que componen la materia: a) ( estn o no estn) en continuo movimiento. b) (hay o no hay) vaco entre ellas. c) (pesan o no pesan) las partculas de todas las sustancias, sean slidas, lquidas o gases. d) ( tienen o no tienen ) las propiedades macroscpicas de las sustancias; por ejemplo: si la sustancia se derrite, la partcula tambin; si la sustancia se dilata la partcula tambin. 4.- Marca con una cruz la respuesta correcta. a) Cuando echas gotas de tinta al agua, al cabo de un cierto tiempo esta queda coloreada. Cmo explicaras este fenmeno? a. 1) Se forma una nueva sustancia. a.2) Cambian de color las molculas de agua. a. 3) Las partculas de tinta se introducen dentro de las molculas de agua. a.4) Las partculas de tinta se distribuyen entre las del agua. b) Cmo explicas el hecho de que este fenmeno sea ms ntido en el agua caliente? b.1) Porque las molculas de agua se vuelven ms porosas y permiten que el colorante penetre ms rpidamente en su interior. b.2) Porque las molculas de agua cambian ms rpidamente sus propiedades al calentarse. b.3) Porque las molculas se agitan ms intensamente y se mantienen a una mayor distancia. lo que piensas que es

5.-Supongamos que se calienta un poco de agua lquida en un recipiente tapado hasta que se convierte toda en vapor (gas). Cul crees que ser el volumen ocupado por todo el vapor? (mira las figuras a, b c)

a)El mismo que el b)El mismo, pero ocupado c)Todo el recipiente del lquido. en la parte alta del recipiente. 6.- Se coloca en un frasco lleno de aire un trozo de hierro de masa conocida. Se cierra hermticamente y se deja durante varios das. Al final, el trozo de hierro presenta manchas que muestran que se ha oxidado. 6.1.- Comparando la masa del slido al final de la experiencia con su masa inicial, encontramos que es: 1) la misma. 2) mayor al final. 3) menor al final. 6.2.- La masa de aire al final de la experiencia, con respecto a la masa inicial, ser: 1) la misma. 2) mayor al final. 3) menor al final.

7.-Estos diagramas representan gases. Los smbolos

y O representan tomos de

distintos elementos.

a) Qu diagrama representa una mezcla de dos elementos? b) Cul representa un compuesto? c) Cul un solo elemento? 8.-Cuando hervimos agua en nuestras casas al preparar alimentos. Qu tipo de cambio experimenta el agua y a qu se debe el mismo? 9.-Cuando se retira la piel que cubre a una manzana, por ejemplo; al cabo de unos minutos se observa que se torna de color morrn. Qu tipo de cambio le ocurre a la pulpa de la manzana y a qu se debe este cambio? CUESTIONARIO N 2 (para Tercer Ao) 1.-De los siguientes fenmenos indica cules son cambios fsicos y cules cambios qumicos: madera ardiendo en una chimenea, ebullicin del agua, aadir azcar al caf, cera fundiendo, jugo de limn actuando sobre mrmol, la leche que se pone agria, jugo de uva que se convierte en vino, arrugar un papel. 2.-Un alumno est estudiando las propiedades de un elemento desconocido X. Estos son los resultados de sus experimentos: - A temperatura ambiente X es un slido blanco. - Funde a 200C. - Se disuelve en agua originndose una disolucin incolora. - Cuando funde aparece ms de un producto por electrlisis. - Cuando se calienta en presencia de aire forma un xido blanco. Como resultado de estas pruebas el alumno concluye que X no es un elemento. Apoyan los datos esta conclusin? Por qu? 3.- Pesamos un recipiente cerrado que contiene una pequea cantidad de alcohol. Dejamos evaporar el alcohol sin destapar el frasco, volviendo a pesar a continuacin. Qu ocurrir? a) Aumentar la masa. b) Disminuir la masa. c) Ser la misma. d) Depender de la temperatura. e) No lo s. 4.- En un recipiente abierto se hacen reaccionar el cido clorhdrico y el carbonato de calcio observndose la formacin, entre otros productos, de gas carbnico. Si el proceso se realiza sobre una balanza debidamente equilibrada, qu ocurrir durante la reaccin? a) Al desprenderse un gas disminuir la masa, desequilibrndose la balanza. b) Nada, pues aunque se desprenda un gas, como ste no pesa, el equilibrio de la balanza no se altera. c) La balanza permanece en equilibrio tanto si tapamos como si no el recipiente. d) Se mantendr equilibrada si tapamos el recipiente, pues el gas desprendido queda en su interior. 5.- Cmo explicas el aumento de masa que tiene lugar al quemar un trozo de cinta de magnesio y pesar las cenizas obtenidas? a) El magnesio se calienta y al dilatarse aumenta su masa. b) El compuesto formado procede de la combinacin del magnesio con el oxgeno del aire. c) El aumento de masa se debe a que hemos aadido calor al magnesio.

d) La masa aumenta debido a la masa del fuego de la llama del mechero 6.-En un plato se quema con un fsforo un poco de alcohol hasta que ya no queda lquido. Cmo explicas lo ocurrido? a) Los gases producidos continuarn siendo el alcohol que haba, pero en estado gaseoso. b) Los gases obtenidos sern nuevas sustancias, distintas al alcohol, que estarn en fase gas. Alumno: c) El alcohol ha desaparecido y no se ha convertido en Escuela: nada material. Curso: d) Otra respuesta7.1. Explica qu entiende por reacci qumica n 2. En cules de los siguientes casos se est representando una reaccin . Los qumica? smbolos , 0, representan partculas de distintas especies qumicas . Justifica tu eleccin.

3.

8. Cuando se calientan 2 g de zinc con 1 g de azufre juntos, se forma el compuesto sulfuro de zinc, no quedando prcticamente nada de zinc ni de azufre. Qu ocurrira si 2 g de zinc se calientan con 2 g de azufre? Seala slo una de las respuestas siguientes: a) El sulfuro de zinc contiene ahora dos veces ms de azufre. b) Se formar como mucho el doble de sulfuro de zinc. c) Se formar la misma cantidad de sulfuro de zinc y quedar algo de azufre sin reaccionar. d) Se formar la misma cantidad de sulfuro de zinc y, quedar algo de zinc sin reaccionar.
En (1) puede verse un ozo de pa colocado dentro de una campana de vidrio (2) se tr pel . En INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS enciende el pael anlisis campana y se obtienen las respuestas del cuestionario 1, se p 3). Para la recoleccin,dentro de la y procesamiento delas cenizas que se observan en ( propone la elaboracin de una tabla de doble entrada y valorarlas aplicando el siguiente Si se pesara la campana en los tres c observaras que: asos, criterio:

Nivel 1: Relacionada con la fenomenologa del cambio. Los alumnos utilizan categoras c) el caso 3) es el comn para ( d) una organizacin del semnticas de sentido de ms peso la comprensin y respuesta diferente campo emprico de referencia. Nivel Explica brevementeel motivo de tu eleccin. 2: Relativa al criterio qumico macroscpico de definicin. En esta etapa la reaccin qumica se convierte poco de poco en lacotidianos que corresponden sustancia(s) inicial(es) se a fenmenos caracterstica de que reacciones qumicas. la(s) 4. Menciona ejemplos a transforman en nueva(s) sustancia(s), o sea, con la formacin de nuevos productos. Nivel 3) Relacionadahay entre reaccin mica (o cambio qumicoymateria. 5. Qu diferencia con la estructura microscpica de la cambio fsico?. Explica qu )

a) el caso 1) es el de ms peso (

b) el caso 2)es el de m peso ( s

Tabla de recoleccin y procesamiento de datos del Cuestionario 1 CONTENIDO NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 CONCEPCIN CONCEPCIN CONCEPCIN FENOMENOLGICA MACROSCPICA MICROSCPICA
correct o incorrecto No contest a correct o incorrecto No contest a correct o incorrecto No contest a

OBSERV

1.Presencia de part- culas y espacios vacos en la materia 2.El aire como mezcla de gases 3.a. Movim. de partc. 3.b.Vaco entre partc. 3.c. Masa de las partc 3.d.Propie. macroscp. de las partculas 4.a.Fnomeno de Disolucin. 4.b.Influencia de la temp. en la soluc. 5. cambio de estado y volumen de gases 6.Conservacin de la masa en las reacciones qumicas 7a.represent. simblica de mezcla de dos elementos 7b.represent. simblica de un compuesto 7c.represent. simblica de un elemento 8.Cambio fsico vinculado a la realidad cotidiana 9.Cambio

qumico vinculado a la realidad cotidiana En cada Nivel de clasificacin de las respuestas se organizan en funcin a su grado de coherencia en correcta, incorrecta, y una columna de observaciones en la que se colocar cuestiones que se quieran recordar o destacar. Para la recoleccin, anlisis y procesamiento de las respuestas del cuestionario 2, se propone la elaboracin de una tabla de doble entrada y valorarlas aplicando el siguiente criterio: Nivel 1: Relacionada con la estructura macroscpica de reaccin qumica. Nivel 2: Relacionada con la estructura microscpica de reaccin qumica. Nivel 3: Relacionada con el lenguaje simblico de reaccin qumica. Se incluyen en la misma tabla, columnas anexas que contemplan la clasificacin de Andersson (ya descriptas) en cinco apartados sobre las interpretaciones de los alumnos en cuanto a la reaccin qumica, ya que aportan informacin valiosa a la hora de seleccionar estrategias de enseanza. Puede ocurrir que se clasifiquen respuestas en alguno de los tres niveles y adems se perciba alguna de las siguientes categoras: A) Desaparicin. B) Desplazamiento. C) Modificacin. D) Trasmutacin. E) Interaccin qumica. CONTENIDO NIVEL 1 CONCEPCIN MACROSCPICA
Correc to incor No cont

NIVEL 2 CONCEPCIN MICROSCPICA

Correc To incor No cont

NIVEL 3 CONCEPCIN SIMBLICA

Correc to incor No cont

1.distincin entre fenmeno fsico y qumico 2.Prop. fsicas y qumicas de sustancias simples y comp 3.a.conservacin de la masa en evaporacin 4.a.conservacin de la masa en reacc. Qum. 5. Identificacin del oxgeno como reactivo 6.Reconocer la formacin de nuevas sust. como product. de la reaccin

7.Reconocer ruptura de enlaces y formacin de nuevas sust 8.Reactivo limitante

CONCLUSIONES En la secundaria los estudiantes deben aprender a considerar las reacciones qumicas como conversin de unas sustancias en otras. Adicionalmente, tambin deben aprender su significado en trminos de reordenamiento de partculas y su representacin simblica en trminos de ecuaciones qumicas (palabras, dibujos icnicos, frmulas). Por ello, la indagacin exploratoria permitir tener en cuenta niveles de desempeo, la situacin de partida de los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios para iniciar con xito nuevos procesos de aprendizaje, como as tambin obtener otras informaciones para caracterizar a los estudiantes y, de este modo, los docentes podrn establecer una lnea de trabajo ms eficaz, y as realizar su seguimiento. Desde esta perspectiva, no habra una sustitucin sino una integracin de los aprendizajes previos a los aprendizajes nuevos, constituyndose una nueva estructura de conocimiento. La perspectiva sociocultural, o socio-histrica, permite ampliar nuestra mirada al planificar y realizar la evaluacin diagnstica. Otorga relevancia a los contextos particulares en los que se aprende en interaccin con los otros integrantes del grupo y, con la ayuda del docente. BIBLIOGRAFA: Balocchi, E.y Otros.Educacin Qumica . Aprendizaje cooperativo del concepto cantidad de sustancia con base en la teora atmica de Dalton y la reaccin qumica. PARTE I. Educacin Qumica. 16(3), 469-485. 2005. CAAMAO, A., 1993: Concepciones de los alumnos sobre la composicin y estructura de la materia y sobre el cambio qumico. (Tesis doctoral. Facultad de Qumica - Universidad de Barcelona). De Longhi Ana y Echeverriarza Mara. 2007. Dilogo entre Diferentes Voces. Un Proceso de Formacin Docente en Ciencias Naturales en Crdoba-Argentina. Gmez-Crespo, M.A. Y Pozo, J.I. Relaciones entre el Conocimiento Cotidiano y el Conocimiento Cientfico: comprendiendo cmo cambia la Materia. Rev. Eureka. Ense. Divul. Cien., 2007, 4(2), pp. 367-371. Galagovsky, Lidia. Ensear Qumica Versus Aprender Qumica. una Ecuacin que no est Balanceada. Rev. Qumica Viva. Vol 6. U.B.A. Bs. As. Mayo 2007. Gil Perez.. La Enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria. Barcelona. ICE Universidad/Horsori. 1996. Iturralde, Mara Cristina.(2009) Trabajo de Tesis de Maestra. Maestra en Enseanza de Las Ciencias Experimentales. UNCPBA. Izquierdo Merc, Aureli Caamao, Mario Quintanilla. Investigar en la Enseanza de la Qumica. Nuevos Horizontes: Contextualizar Y Modelizar. Universitat Autnoma de Barcelona. Cerdanyola del Valls. 2007. ISBN 84- 920738-1-0. Llorns J.A. 1991. Comenzando a aprender Qumica. Ideas para el desarrollo curricular. Visor. Madrid.

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