Epistemologa y

Mtodo en Educacin Matemtica

Epistemologa y Mtodo en Educacin Matemtica

Castillo Sandra, Arrieta Ligia y Rodrguez Mara Elena / scastillo@uneg.edu.ve , ligarrieta@yahoo.com, merodri@cantv.net Universidad Nacional Experimental de Guayana

Recibido: 26 de mayo 2005 Aceptado: 23 de noviembre 2005

Resumen
Se presenta una revisin documental acerca de la epistemologa de la Educacin Matemtica, para ello se empieza ubicando a la Matemtica dentro de las ciencias formales, luego se considera la Educacin Matemtica como una disciplina cientfica y despus se trata el tema de las epistemologas de la Matemtica y de la Educacin Matemtica. Se aborda esta ltima desde tres perspectivas, la constructivista, la socioculturalista y la interaccionista. Entre sus representantes encontramos respectivamente a Piaget, Vygotski y Blumer. As mismo, se destaca la importante reflexin epistemolgica que se viene desarrollando en Francia en los ltimos treinta aos acerca de la Educacin Matemtica, se trata de la perspectiva antropolgica desarrollada por la didctica francesa con la transposicin didctica de Chevallard y la teora de situaciones didcticas de Brousseau. Finalmente, se presenta una aproximacin al Mtodo en Educacin Matemtica como otro de los aspectos que interesa a la Epistemologa. Palabras clave: Educacin Matemtica, Epistemologa, Mtodo.

Abstract

Here a documentary review about the epistemology of Mathematics Education is introduced, first by placing Mathematics within the formal sciences, then considering Mathematics Education as a scientific discipline and later addressing the subject of the epistemology of Mathematics first and later that of Mathematics Education . This one being approached from three points of view: constructivist, social-cultural and symbolic interaction. Among their representatives we find Piaget, Vygotski and Blumer. Likewise, stands out the important epistemological concern that has been developing in France since the last thirty years about Mathematics Education, which is the anthropological perspective developed by the French didactics with Chevellards didactical transposition and Brousseaus didactical situations theory. Finally, an approach of the method in Mathematics Education as another aspect related to Epistemology is presented. Keywords: Mathematics Education, Epistemology, Method

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I. Introduccin

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os positivistas afirman que la Matemtica y la lgica son ciencias formales porque practican la formalizacin de un tipo de lenguaje que no contiene ninguna informacin sobre el mundo. Adems, apunta Damiani (1997) que el positivismo lgico establece que las ciencias formales no se reducen a objetos materiales, fsicos pero los podemos utilizar para razonar en torno a los objetos fcticos. De esta manera se establece que la Matemtica es una ciencia formal siendo su objetivo fundamental el estudio de las estructuras de razonamiento lgico y matemtico. Carnap (1978, citado en Damiani, 1997) expresaba que una vez que hemos dado a los axiomas una interpretacin fsica podemos proceder a aplicar los teoremas a los objetos que satisfacen los axiomas. Comte (1907, citado en Damiani, 1997) afirma que la Matemtica es tanto una ciencia especializada como un mtodo general que no tiene objetos propios concretos en la realidad fctica y que, sin embargo, es un instrumento aplicable ms o menos directamente a todas las restantes ciencias; l subdivida las ciencias Matemticas en dos: abstracta y concreta. El carcter de la Matemtica abstracta es puramente lgico racional y el de la concreta es filosfico especialmente experimental fsico. Por otra parte, existen tres principios bsicos que orientan la actividad Matemtica: La abstraccin, la generalizacin y el rigor lgico. De manera respectiva, cada uno de estos principios; lleva a la definicin de objetos matemticos; conduce a establecer resultados generales y no una serie de resultados particulares y por ltimo, permite asegurar que un resultado nuevo no genere una contradiccin a la teora existente (Damiani, 1997). Ahora bien, si se quiere establecer una epistemologa de la Educacin Matemtica, se debe, adems de conocer qu tipo de ciencia es la Matemtica, conocer qu es la Educacin Matemtica, para luego pasar a la epistemologa tanto de la Matemtica como de la Educacin Matemtica. La historia de la Educacin Matemtica muestra que en los principios del siglo XX se haba provocado un cambio de renovacin gracias al inters mostrado por el alemn Flix Nein con sus proyectos de renovacin de la enseanza media y con sus lecciones sobre Matemtica elemental desde un punto de vista superior. Posteriormente hacia los aos 60 del pasado siglo, surgi un fuerte movimiento de innovacin que llam la atencin sobre la necesidad de alerta constante en la evolucin del sistema educativo en la Matemtica de todos los niveles dando paso a cambios en el seno de la Educacin Matemtica. Para Ruiz y Chavarra (2004) existen dos grandes categoras de la Educacin Matemtica, la terica y la prctica. Con la Educacin Matemtica terica (Emt) se hace referencia a todas

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aquellas actividades de construccin de ideas sobre la Educacin Matemtica y sus diferentes procesos. La otra categora, la Educacin Matemtica prctica (Emp) es la referida al conjunto de actividades que generan instrumentos y mtodos para la enseanza, el aprendizaje, currculos, metodologas y didcticas especficas, estrategias de uso tecnolgico y propuestas de organizacin de actividades de aula. La Educacin Matemtica se nutre de otras disciplinas cientficas y acadmicas tales como la Matemtica propiamente dicha, la historia, la filosofa, la lingstica, la psicologa, la sociologa y la educacin general. Waldegg (s/f) establece que las preguntas -de investigacin- que plantea el educador de las Matemticas acerca de la educacin estn, por naturaleza, siempre cargadas de contenidos matemticos, y que las preguntas que elabora sobre la Matemtica contienen, de manera inherente, un inters educativo. Esta caracterstica hace a los educadores de la Matemtica distintos a los matemticos y a los educadores, al tiempo que los habilita como interlocutores de ambos. Mora (2002) al referirse a la Educacin Matemtica seala que existe un ncleo que afecta directamente a las personas involucradas en la Matemtica escolar y abarca aspectos como: el desarrollo de teoras locales sobre la Didctica de la Matemtica, la profundizacin en la enseanza de contenidos matemticos elementales y un examen crtico de los contenidos matemticos en todos los niveles del sistema educativo. Estos, entre otros aspectos permiten ver que las metas y los objetivos de la Didctica de la Matemtica son muy amplios y complejos y no se reducen a la elaboracin de tcnicas y mtodos de enseanza para mejorar la transmisin de los contenidos matemticos a los alumnos con la finalidad de obtener ptimos resultados en su rendimiento acadmico. Establecido lo anterior, se abordar la epistemologa de la Matemtica para finalmente tratar la epistemologa de la Educacin Matemtica, es preciso aclarar que este anlisis est basado en los escritos de Sierpinska y Lerman (1996). Si la epistemologa es la teora del conocimiento y la epistemologa de la Matemtica es la teora del conocimiento matemtico entonces las epistemologas de la Educacin Matemtica deben referirse al mismo estudio pero de las proposiciones de la Educacin Matemtica ms que a las relativas de la Matemtica. La necesidad de una epistemologa gentica, de una sociologa y de una teora de la cultura est reflejada en las interpretaciones que los educadores matemticos y los investigadores estn haciendo de la epistemologa constructivista Piagetiana, de las teoras inspiradas por Vygotski y Bruner, la epistemologa polmica de Bachelard, y de otras visiones epistemolgicas como la interaccionista de Blumer, la

antropolgica desarrollada por la didctica francesa con la transposicin didctica de Chevallard y la teora de situaciones didcticas de Brousseau. Finalmente, en este artculo, se trata un tema propio de la epistemologa como lo es el mtodo y su implicacin en la Educacin Matemtica. Dado que la epistemologa se interesa en la constitucin de los conocimientos cientficos que se consideran vlidos, abarcando los problemas de demarcacin de la ciencia y el estudio del desarrollo del conocimiento cientfico, se aborda el paso del mtodo tradicional al modelo dialctico, en general; la perspectiva sistmica y el mtodo en Educacin Matemtica, en particular.

II. Epistemologa de la Educacin Matemtica

Antes de abordar ciertos aspectos referidos a la epistemologa, es necesario plantear que existen diferentes percepciones en cuanto a la Educacin Matemtica. As puede citarse: Entre los que piensan que la Educacin Matemtica existe como ciencia, se encuentran una variedad de definiciones diferentes, por ejemplo, el estudio de relaciones entre Matemtica, individuo y sociedad, la reconstruccin de la Matemtica actual a nivel elemental, el desarrollo y evaluacin de cursos matemticos, el estudio del conocimiento matemtico, sus tipos, representacin y crecimiento, el estudio del aprendizaje matemtico de los nios, el estudio y desarrollo de las competencias de los profesores, el estudio de la comunicacin e interaccin en las clases, etc. (Steiner, 1985, citado por Godino, 2003). Conviene adems ubicar las cuatro disciplinas fundacionales de la Educacin Matemtica descritas por Higgison, (1980, citado por Godino, 2003) y la orientacin que dan a preguntas bsicas: Filosofa (porqu ensear), Sociologa (a quin y dnde ensear), Matemtica (qu ensear) y Psicologa (cundo y cmo ensear). Puede percibirse as la complejidad del concepto Educacin Matemtica. El anlisis de su objeto, de sus mtodos y su posible demarcacin de otros campos de conocimiento, es un tema propio de la epistemologa. Sierpinska y Lerman, 1996, afirman que desde este punto de vista, tratar de situarla en el contexto de las disciplinas cientficas en general y de las ciencias de la educacin en particular, puede significar, entre otras cosas, analizar la existencia de teoras especficas acerca de los procesos de enseanza y de aprendizaje de las Matemticas. En este orden de ideas, existe un compromiso de una comunidad de investigadores de reas diversas, interesada en COPRNICO
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construir las bases tericas de la Educacin Matemtica como ciencia, de definir ms claramente el trmino Educacin Matemtica y lograr un claro avance hacia la configuracin de una teora de carcter fundamental que establezca los cimientos de una nueva ciencia. Se tienen por ahora, muchos resultados parciales sobre la base de supuestos tericos externos (principalmente de la perspectiva psicolgica), que tratan de orientar fundamentalmente, la accin en el aula. Sin embargo, expresan Sierpinska y Lerman, hay que tener en cuenta dos nuevos aspectos: a) la especificidad del conocimiento matemtico, anlisis epistemolgico profundo de los conceptos Matemticos; y, b) la dimensin social del conocimiento y las interacciones sociales en el proceso de enseanza. Haciendo una distincin entre lo que se considera epistemologa de la Matemtica y epistemologa de la Educacin Matemtica, el componente educativo en la Educacin Matemtica genera una perspectiva que est muy relacionada con los aspectos vinculados a la enseanza y al aprendizaje y en contraste con una prescripcin esencialmente conductista de estos procesos, en las ltimas dcadas otros enfoques se han abierto camino en la Educacin Matemtica a nivel internacional. Segn Sierpinska y Lerman (1996) y Godino (1991, 2003), las perspectivas actuales a tomarse en consideracin son las siguientes: II.1. Perspectiva Constructivista Emerge como el principal paradigma de investigacin en Psicologa de la Educacin Matemtica y tiene en los escritos de Piaget su principal fuente; el nfasis est en el sujeto epistmico: el nio construye de un modo activo el conocimiento a travs de la interaccin con el medio y la organizacin de sus propios constructos mentales, lo que se traduce en Educacin Matemtica en los siguientes trminos: el profesor no transmite conocimiento, hace que el estudiante le ensee cmo desarrollar su cognicin. (Confrey, 1990 en Sierpinska y Lerman, 1996). Por otra parte, se reconocen distintas formas de constructivismo: el constructivismo radical: la teora del aprendizaje que subyace a la instruccin y que en conjunto est en los dominios de la Educacin Matemtica, es radicalmente constructivista; y el constructivismo social: el sujeto individual y el dominio social son entes indisolublemente interconectados, en concordancia con la dimensin social del conocimiento matemtico. II.2. Perspectiva Socioculturalista Bajo esta perspectiva el nfasis debe estar en las dimensiones sociolgicas. Toda alta funcin mental fue externa y social 54 Revista COPRNICO

antes de ser interna. Fue primero una relacin social entre dos personas. (Vygotsky, 1978, en Ruiz y Chavarra, 2004). Sierpinska y Lerman afirman que desde esta dimensin se ve al individuo como situado dentro de culturas y situaciones sociales y el conocimiento es visto a travs del contexto o de la actividad. Por lo tanto lo que constituye conocimiento matemtico es una norma social. Es posible que esto ltimo tenga relacin con una de las tendencias de los ltimos aos como lo es el inters creciente y la focalizacin sobre el contexto social de la clase de Matemtica en donde se genera un tipo de conocimiento no individual sino ms bien socialmente construido y justificado. En este orden de ideas, si se reconoce que la educacin es esencialmente un proceso social, la Educacin Matemtica tambin lo es; no puede ignorarse la naturaleza social, humana y esencialmente interpersonal de la educacin por las prisas en adquirir tcnicas Matemticas eficientes. (Bishop, 1999). II.3. Perspectiva Interaccionista Segn Sierpinska y Lerman (1996) el interaccionismo puede considerarse como una aproximacin a la teora e investigacin sobre el desarrollo que promueve una visin sociocultural sobre las fuentes y el crecimiento del conocimiento; su nfasis est en las interacciones entre sujeto y objeto, entre estudiante y profesor, lo relevante son las interacciones entre individuos de una cultura y se da un papel central al lenguaje. Relacionado con esta actitud hacia el lenguaje est el postulado del carcter discursivo del conocimiento. Como un discurso, las Matemticas establecen un cierto universo: las Matemticas son un modo de ver al mundo, y pensar sobre l. Como este universo es establecido por medio de la comunicacin, el tipo de conocimiento matemtico que los estudiantes desarrollan depende de las caractersticas de las situaciones de comunicacin en que ellos se desarrollan. Ahora bien, es necesario destacar adems de las tres perspectivas que se han descrito hasta ahora, la importante reflexin epistemolgica que se viene desarrollando en Francia desde el ltimo tercio del siglo pasado, acerca de la Educacin Matemtica. El modo en que se han aproximado a las cuestiones epistemolgicas difcilmente se ajusta a alguna de las tres perspectivas que ya se han mencionado (constructivismo, socioculturalismo, interaccionismo). A continuacin se describe tal aproximacin. II.4. Una aproximacin antropolgica a la epistemologa en la didctica francesa Los educadores matemticos franceses han venido reflexionando sobre la epistemologa de la Educacin

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Matemtica as como sobre su objeto como campo de investigacin cientfica. En dicha tradicin los autores ms destacados son Yves Chevallard y Guy Brousseau. A continuacin algunas de sus ideas ms relevantes. II.4.1 La posicin de Chevallard Tal como lo plantean Sierpinska y Lerman (1996), la antropologa del conocimiento de Chevallard es una extensin de la epistemologa; en ella se plantea que la constitucin de todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se da por la dialctica generada al identificarse y designarse los contenidos de saberes como contenidos a ensear, proceso al que denomina transposicin didctica. Esta nocin de transposicin didctica, segn las autoras, en sus comienzos hizo ciertas hiptesis ms o menos tcitas sobre el conocimiento matemtico que la distinguen fuertemente del constructivismo epistemolgico, pero en desarrollos ms recientes de su teora, Chevallard (2000) se ha interesado por las relaciones entre la prctica social de la investigacin en Matemticas y la prctica social de la enseanza y aprendizaje institucionalizado de las Matemticas en la escuela; como consecuencia de lo anterior, Chevallard tuvo que hacer una adaptacin de la nocin de conocimiento del individuo que se refiere a una relacin con, y funcionamiento con respecto a, lo que una institucin define como lo que es conocimiento. Siguiendo a las mismas autoras, entre los constructos epistemolgicos propuestos por la teora de la transposicin didctica hay que sealar las nociones de despersonalizacin y descontextualizacin del conocimiento. El proceso de transposicin didctica comienza cuando el matemtico se dispone a comunicar sus resultados a sus colegas matemticos. En este proceso el autor tratar de presentar su resultado de la forma ms abstracta y general de manera que cuando el resultado se publica, es despersonalizado y descontextualizado, es pblico, abierto a examen y a nuevas generalizaciones y aplicaciones en contextos diferentes. En el proceso de aprendizaje, un proceso inverso tiene lugar: el aprendiz tiene que hacer el resultado como propio para lo cual su trabajo intelectual debe ser, en ciertos momentos, comparable a esta actividad cientfica; llegar a ello requiere que el profesor imagine y proponga a los alumnos situaciones en las cuales los conocimientos aparezcan como la solucin ptima a los problemas propuestos (Brousseau, G. s/f). Si bien se afirma que la tradicin francesa difcilmente se ajusta a alguna de las tres amplias perspectivas (constructivismo, socio-culturalismo, interaccionismo), por

las ideas previas puede concluirse que en el caso de la postura de Chevallard sta es coincidente con el interaccionismo en el sentido de que ambas posturas ven a la educacin desde perspectivas socio-culturales II.4.2. La teora de situaciones de Brousseau La teora de situaciones de Brousseau (s/f) tiene en su base la hiptesis epistemolgica de que el conocimiento existe y tiene sentido para el sujeto cognoscente slo porque representa una solucin ptima en un sistema de restricciones. No obstante, la centralidad que tomara en la teora tal postulado, resultara insuficiente para la perspectiva brousseauniana pues considera que un medio que no tenga intenciones didcticas es claramente insuficiente para inducir en el aprendiz todos los conocimientos culturales que se desea que adquiera. El siguiente postulado, de clara influencia piagetana, sera central de la teora de situaciones: El alumno aprende cuando se adapta a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, de la misma forma como lo hace la sociedad humana. Ese saber, fruto de la adaptacin del alumno al medio, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje (ob.cit). En correspondencia con lo anterior, si un didacta pretende ensear un concepto tendr que organizar situaciones o sistemas de restricciones para las que el concepto dado aparecer como una solucin ptima (de menor coste). Pero advierte Brousseau, considerar que el medio es la fuente de la aceptacin de la responsabilidad es insuficiente; aceptar la interaccin con la situacin y las reglas de la interaccin no es posible sino por la mediacin de un contrato didctico portador de derechos y obligaciones para maestro y alumnos. Ahora bien, un concepto importante es el que le da el nombre a la Teora. As Brousseau define a la situacin didctica como el conjunto de relaciones establecidas entre los estudiantes, un medio y el sistema educativo (representado por el profesor), con la finalidad de que los estudiantes se apropien de un saber. Segn Sierpinska y Lerman (1996), posiblemente, fue por inspiracin en el trabajo de Lakatos relativo a las reconstrucciones racionales de la gnesis histrica de los conceptos matemticos, que Brousseau identific varios tipos de situaciones didcticas que para l crearan un esquema general de una secuencia didctica que provocan una gnesis artificial de un concepto matemtico: a) Dialctica de la accin; b) Dialctica de la formulacin; c) Dialctica de la validacin; y d) Situaciones de institucionalizacin. Dentro de cada una de estas situaciones, hay un componente a-didctico, esto es, un espacio y tiempo donde la gestin de la situacin cae enteramente de parte de los estudiantes. Otro concepto al que debe hacerse referencia al abordar COPRNICO
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esta teora es el de obstculo didctico. Con esta nocin Brousseau introdujo a la didctica un medio para mostrar que el error no es slo el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre o del azar, como lo conciben las teoras conductistas, sino el efecto de un conocimiento anterior. Con base en estas ideas previas es posible concluir que esta teora est ms prxima al constructivismo que a las aproximaciones que se derivan de la nocin Vygotskiana de zona de desarrollo prximo.

III. El mtodo: algunas consideraciones en la educacin matemtica

Un tema propio de la epistemologa es el anlisis del objeto y del mtodo de la Didctica de la Matemtica as como su posible demarcacin de otros campos del conocimiento tales como la didctica general, la pedagoga, la psicologa y otros. Esta rama de la filosofa estudia, precisamente, la constitucin de los conocimientos cientficos que se consideran vlidos, abarcando los problemas de demarcacin de la ciencia y el estudio del desarrollo del conocimiento cientfico. Es por esta razn que en este apartado trataremos el paso del mtodo tradicional al modelo dialctico, en general; la perspectiva sistmica y el mtodo en Educacin Matemtica, en particular. III.1 Del mtodo tradicional al modelo dialctico A continuacin se presentan algunas ideas relevantes para este artculo, tomadas del trabajo de Martnez, M. (s/f); all se destaca de qu manera con el correr del tiempo, la forma de investigar se ha ido modificando desde un mtodo cuya idea central expresa que fuera de nosotros existe una realidad totalmente hecha, acabada y plenamente externa y objetiva, el mtodo tradicional, hacia un modelo dialctico, en el que las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo y viceversa. El autor comienza sealando que durante los siglos XIII y XIV, y en forma particular en el Renacimiento, el referente lgico, fue pasando lentamente de la religin a la razn, de la teologa a la filosofa y a la ciencia. Indica el autor que los cientficos que ms aportes hicieron para la construccin del paradigma clsico (cientfico-positivista) fueron: Francis Bacon, Galileo Galilei, Ren Descartes y finalmente, Isaac Newton quien expres la gran ley de la gravitacin universal con una sola frmula 56 Revista COPRNICO

Matemtica sintetizando magnficamente con ella las obras de Coprnico y Kepler, y tambin las de Bacon, Galileo y Descartes. Ms adelante, seala Martnez (s/f), Heinrich Hertz, en 1894 present su obra Principios de la Mecnica, trabajo que por su precisin conceptual, lgica sirvi de modelo axiomticodeductivo para la Mecnica y prototipo para todas las disciplinas. Posteriormente, en su famosa obra el Tractatus LgicoPhilosophicus (1920-21) Wittgenstein sostiene la tesis segn la cual una proposicin es una imagen, figura o pintura de la realidad. Con sus ideas, al ligar tan directamente el lenguaje (las palabras y las proposiciones) con la realidad, dicho autor establece una fundamentacin filosfica para el mtodo cientfico tradicional, pues, manipulando el lenguaje, se crea estar manipulando la realidad misma. Continuando con su anlisis, Martnez destaca como un hecho importante que el cuestionamiento del mtodo cientfico tradicional fue iniciado por sus mismos autores principales, Descartes, Newton, Hertz y Wittgenstein. En el caso particular de Wittgenstein l comienza a sostener, poco a poco, una posicin que llega a ser radicalmente opuesta a la del Tratado mostrndose ahora en sintona con la Nueva Fsica, con la teora de la Gestalt, con el Enfoque de Sistemas y, bsicamente, tambin con el Estructuralismo Francs, ideas epistemolgicas, que sirvieron de base para el desarrollo del pensamiento postpositivista surgido a mediados del siglo XX. Ahora bien, la orientacin tradicional del conocimiento (positivista) denominada en la actualidad modelo especular ha sido aplicada principalmente y en forma exitosa en la ciencia y tecnologa de los cuerpos de tamao intermedio; se ha demostrado, en cambio, inadecuada para el estudio del mundo submicroscpico (estudio del tomo), el mundo de la vida y el mundo macroscpico (estudio astronmico) en cuyo caso los objetivos de una metodologa acorde requieren una lgica dialctica, en la cual las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo y viceversa. En definitiva, para Martnez el modelo dialctico (o dialgico) deber sustituir al modelo especular (como puro reflejo de las cosas en un sujeto pasivo), que no slo luce extremadamente simple e ingenuo, sino, sobre todo, irreal y en pleno antagonismo y contraste con el mismo sentido comn. Pero asumir el modelo dialctico nos obliga, a su vez, a una revisin general de las metodologas empleadas en la adquisicin de nuevos conocimientos, es decir, de sus enfoques, estrategias, tcnicas e instrumentos. III.2 La perspectiva sistmica en Educacin Matemtica La caracterstica principal de la Didctica de la Matemtica (o Educacin Matemtica) es la de su extrema complejidad. Como

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describe Steiner, citado por Godino (2003), esta disciplina comprende el complejo fenmeno de la Matemtica en su desarrollo histrico y actual as como su interrelacin con otras ciencias, reas prcticas, tecnologa y cultura; la estructura compleja de la enseanza y la escolaridad dentro de la sociedad; las condiciones y factores altamente diferenciados en el desarrollo cognoscitivo y social del alumno. Por esto expresa Godino (2003), distintos autores de la Didctica de la Matemtica han recurrido al uso de la Teora de Sistemas para su consideracin terica. El enfoque sistmico, en la Educacin Matemtica, es necesario, pues, adems del sistema de enseanza de las Matemticas en su conjunto y de los propios sistemas conceptuales, hay que considerar los sistemas didcticos materializados en una clase, cuyos subsistemas principales son: el profesor, los alumnos y el saber enseado. III.3 El mtodo en Educacin Matemtica Gadamer (citado por Martnez, 1998) plantea que un postulado aristotlico, general y fundamental, es que el mtodo est enteramente determinado por su objeto de estudio. En forma similar, Villarreal, M. (s/f) plantea que dependiendo del paradigma que explcitamente o implcitamente sirva de base a la actividad del investigador, las opciones metodolgicas pueden ser de distinto carcter. Es por ello que los mtodos de investigacin de las Ciencias Naturales estn lejos de ser adecuados para abordar ciertas problemticas vinculadas con la educacin, no obstante la tendencia a su uso en las Ciencias Humanas y en particular en Educacin Matemtica sobre todo hasta los aos setenta. Afortunadamente, afirma la autora, desde los aos ochenta surgi la necesidad de usar otros mtodos de investigacin para abordar los problemas relativos a la resolucin de problemas, a los procesos que siguen los alumnos y los expertos al resolver problemas y a las comprensiones de los alumnos en relacin con diferentes conceptos matemticos. Posteriormente, la preocupacin por el funcionamiento del aula y las relaciones que se realizan en ella, provoc que se importaran a la Educacin Matemtica mtodos propios de la antropologa, como es el caso de la etnografa. De esta manera, el inters en resolver nuevos problemas y responder nuevas preguntas ha generado la necesidad de usar nuevos mtodos de investigacin acordes con los nuevos objetos de estudio y as en los ltimos aos los estudios en Educacin Matemtica pasaron de ser cuantitativos a ser cualitativos donde lo descriptivo tiene un papel fundamental.

IV. Conclusiones
De la revisin documental presentada anteriormente se podrn formular algunas interrogantes y derivar numerosas conclusiones. A continuacin se exponen dos grandes ideas de cierre y de cada una de ellas se listan algunos planteamientos, a manera de conclusin y sin pretender ser exhaustivas. 1.Desde el punto de vista epistemolgico la Educacin Matemtica se perfila cada vez con mayor fuerza como una disciplina con estructura conceptual, terica y filosfica relevante en tanto que existe una comunidad de personas que de manera significativa comparten y contrastan distintos aspectos de fenmenos complejos relacionados con el aprendizaje y la enseanza, Tomando en cuenta por un lado, la especificidad y la dimensin social del conocimiento matemtico, y por otra, los relevantes aportes de otros dominios importantes del conocimiento, es necesario reconocer que la Educacin Matemtica plantea sus propios asuntos y problemas que aun cuando tengan una fuerte relacin con la psicologa y la sociologa por ejemplo, en Educacin Matemtica adquieren una nueva faceta y requieren de un sistema particular de representacin para interpretarlos, comprenderlos e incluso comunicarlos. La situacin epistemolgica actual de la Educacin Matemtica sugiere que como valoracin de carcter cientfico la comunidad de investigadores de esta rea reconoce y trabaja fuertemente para lograr un marco terico que permita sistematizar los conocimientos dentro de la disciplina. En cuanto a este ltimo aspecto, el grupo de investigadores franceses sobresalen en sus esfuerzos acerca de estas reflexiones no slo tericas sino tambin referidas a los mtodos de investigacin especficos en Educacin Matemtica. Las posiciones epistemolgicas actuales aceptan las conceptualizaciones matemticas como acciones de personas, constituyen un quehacer humano, susceptible de ser caracterizado por su naturaleza y por los factores condicionantes entre el saber, los alumnos, el profesor y unas circunstancias contextuales determinadas. La Educacin Matemtica al considerrsele como confluencia de actividades interdisciplinarias que pueden llegar a ser muy diferentes, necesita apoyarse en una epistemologa de convergencia, que desde luego est en desarrollo hacia un mapa cognitivo comn. 2.Las revisiones que se estn dando en el rea de la Educacin Matemtica no son slo las referidas a los asuntos COPRNICO 57

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epistemolgicos sino tambin a los asuntos referidos al mtodo. En relacin al mtodo en la Educacin Matemtica se puede sealar: Dada la gran complejidad de la Didctica de la Matemtica es necesario abordarla desde una perspectiva sistmica. En consecuencia el mtodo de investigacin debe ser adecuado a esta estructura dinmica.

Los mtodos de investigacin de las Ciencias Naturales no son los ms idneos para abordar los problemas relativos a la Educacin Matemtica; es as como han surgido mtodos cualitativos de investigacin acordes con los nuevos objetos de estudio de esta disciplina. c

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