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Curso: LETRAMENTO E ALFABETIZAO

Disciplina: FUNDAMENTOS LINGUISTICOS DA ALFABETIZAO

Prof. ESP. EDNA SENES PEREIRA DE SOUZA

Instituto Superior de Educaaodo Vale do Juruena Associao Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena Ps-Graduao Lato Sensu em LETRAMENTO E ALFABETIZAO Prof. ESP. EDNA SENES PEREIRA DE SOUZA

1. O que Lingustica?
Para embasarmos nosso estudo sobre Lingustica, utilizaremos a Eni Pulcinelli Orlandi e seu livro "O que lingustica". Neste, a autora afirma que o ser humano necessita de conhecimentos para poder estabelecer-se no mundo em que vive e que a linguagem extremamente necessria para a convivncia. A muito que o homem busca respostas que possam explicar a linguagem, pois ela o acompanha desde sempre, isto atravs da literatura, poesias, religio, lendas etc. Para Orlandi (2005), a lingustica completamente diferente da gramtica tradicional, normativa, que estabelece regras de correo para o uso da linguagem verbal, oral ou escrita. Ela estuda a estrutura (como se forma, sua origem, sua decomposio) e a funo (qual papel como elemento comum a uma coletividade de linguagem humana). Como a linguagem uma abstrao, a Lingustica busca o estudo cientfico desta, determinando normas que possibilitem o conhecimento no tempo e no espao. Ela se preocupa com a faculdade humana de produzir signos orais e escritos de comunicao, tambm leva em conta principalmente a possibilidade do individuo pesquisar e buscar novos conhecimentos. Por esse motivo que a lngua deve ser vista no como fator de excluso, mas como um elo de interao entre as personagens que possuem um bem comum: uma mesma lngua-me. Quando o ser humano fala ou escreve ele produz sinais que so chamados de signos. Esses signos so o que une o homem com os demais, ou seja, com sua realidade social e natural. De acordo com Saussure os signos so sinais reproduzidos pelo homem quando fala ou escreve. (os sinais servem para representar pensamentos, exercer poder, comunicar, etc.). Existem vrios signos: pintura, sinais de trnsito, desenho, etc. Porm, os signos da linguagem verbal tm uma importncia to grande para a humanidade que receberam uma cincia s para si: Lingustica Saussure tambm faz uma distino importante separando a lngua da fala. Para ele lngua o conjunto de todas as regras que determinam o emprego de sons e relaes sintticas necessrias para a produo de significados, isto , fato social, geral e visual, em contrapartida a fala a execuo da lngua pelo individuo falante, ela depende do indivduo e no da sistemtica. Nesta distino tambm h a separao entre sincronia e diacronia. A sincronia o estado atual do sistema da lngua, j a diacronia a sucesso de diferentes estados da lngua em evoluo. A autora tambm traa as funes da linguagem. Essas funes vo ser caracterizadas de acordo com o papel de cada um dos elementos do esquema de comunicao.

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Vamos recapitular as funes: Expressiva > Centrada no emissor Conotativa > Centrada no receptor Referencial > Centrada no objeto de comunicao Ftica > Centrada no canal, ligao entre emissor e receptor. Potica > Centrada na mensagem Metalingstica > No cdigo Quando ns falamos, colocamos em funcionamento todas essas funes, sendo que algumas podem apresentar mais que as outras, isso depende do contexto de nossas conversaes. A autora tambm trata neste livro da sociolingstica e a variao existente na linguagem. Ela julga que a mesma no homognea, mas heterognea e dinmica. Podemos observar hoje que a linguagem est sempre em mudana, inovando-se a cada dia e acompanhando a atualidade.

2. Variedades Lingusticas no ensino da Lngua Materna

Para discutirmos este tpico, conheceremos o artigo dos professores: Adelma das Neves Nunes Barros Mendes e Joo Beneilson Maia Gatinho, ambos, profissionais da educao e doutores da Universidade Federal do Amap.

Variedades lingsticas nos livros didticos de Lngua Portuguesa: uma temtica emergente no ensino de lngua materna do nvel fundamental Adelma das Neves Nunes Barros Mendes Joo Beneilson Maia Gatinho
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Introduo

Vivemos o momento dos questionamentos sobre o que est congelado na tradio da homogeneidade que por longos tempos foi aceito /imposto; a ordem agora um mundo globalizante que exige razes e abre possibilidades de se libertar dos constrangimentos do passado, isso significa reconhecer que a face positiva da globalizao que nos leva a experimentar a heterogeneidade da vida humana de frente (MOITA-LOPES, 2003, p. 17). Segundo Moita Lopes (2003, p. 19-20), as mudanas culturais, sociais, econmicas, polticas e tecnolgicas, que esto se efetivando atualmente no mundo, tm gerado um foco bastante incisivo na temtica das identidades tanto na mdia como nas academias. Segundo este autor, nas prticas cotidianas est havendo um questionamento constante dos modos de viver a vida social. Esse questionamento tem afetado a compreenso da classe social, do gnero, da sexualidade, da idade, da raa, da nacionalidade etc.; em sntese, a compreenso de quem somos na vida social contempornea. Com efeito, a escola no escapa dessas transformaes diversas e se v, assim, obrigada a tomar decises e a alterar suas estratgias, contedos e objetos de ensino para responder s necessidades da sociedade. Por exemplo, atualmente, ao lado do trabalho com a variedade padro, a escola precisa assumir uma postura reflexiva sobre as determinaes histrico-poltico-sociais que tradicionalmente excluram as diferentes variedades do portugus (RANGEL, 2002, p. 18). Alm disso, hoje, ningum coloca em dvida que h a necessidade imperiosa de se eliminar qualquer trao de discriminao ou preconceito de quaisquer tipos, includo a o preconceito lingstico. No bojo dessas mudanas tambm posta uma re-significao do que ler, do que ser alfabetizado e do que ser letrado. Pesquisas vm demonstrando a tendncia atual concepo de letramentos (no plural) (SOARES, 1998; ROJO, 2001), decorrente da perspectiva ideolgica e referente a processos de letramento em contextos diferenciados (famlia, escola, igreja, sindicatos etc.) Dessa forma, as prticas escolares acabam por ser vistas apenas como um dos tipos de letramento: o letramento escolar. Entretanto, a escola vem tradicionalmente desenvolvendo apenas algumas das capacidades de leitura envolvidas na prtica letrada, o que pode ser traduzido como uma limitao. Nas prticas de ensino de leitura e escrita de muitas escolas e na maioria dos livros didticos de portugus 1 , ainda se desconsidera por exemplo, que dependendo do meio scio-econmico e cultural, ou ainda da situao da interlocuo, h formas diferentes de usos da lngua refletidos ora nos gneros do discurso secundrios, como os gneros formais e pblicos falados e/ou escritos, ora nos gneros primrios, tambm tanto escritos como falados2 e que precisam ser explorados na leitura e na escrita, ou seja, apaga-se que os textos, diariamente explorados nas salas de aula, so produtos das interaes sociais e, que consequentemente, refletem as realidades lingsticas diversas. Para Soares (1998) trata-se de uma viso reducionista, pois no se considera os usos da lngua concretizados nas diversas situaes de comunicao. Tais fatos so atualmente reconhecidos no
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somente pelos estudiosos da linguagem como tambm por documentos oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental (PCN, 1998)3 . Esses documentos chamam ateno para o fato de que, mesmo se reconhecendo que quando se fala em lngua portuguesa est se falando de uma unidade que se constitui de muitas variedades e que, em um mesmo espao social convivem mesclas das diferentes variedades ligadas aos diversos valores sociais, h um preconceito decorrente do valor atribudo variedade padro e um estigma associado s demais variedades, consideradas inferiores ou erradas pela gramtica normativa (PCN, 1998, p. 31). Em face dessas questes, seria necessrio passar de uma pedagogia centrada na unicidade da lngua e em um s letramento, para uma pedagogia que integre a pluralidade de usos da lngua e de discursos, onde os professores possam assegurar um ensino-aprendizagem da leitura e da escrita pautado na variedade padro mais prestigiada da lngua e, em paralelo, colocar em evidncia e discutir as outras variedades e os outros letramentos. Para isso, ser preciso descobrir e experimentar novas estratgias de ensino-aprendizagem, desde os processos iniciais de alfabetizao que dem conta de toda a complexidade que envolve tal questo. um papel (diramos, um desafio) que a escola e o livro didtico de Portugus (LDP) hoje precisam tomar para si: buscar maneiras de equacionar esse trabalho, para tentar combater os mitos e preconceitos que agem no sentido de excluir as variedades no padro da cidadania lingstica (RANGEL, 2002, p. 18). Diante desses fatos, objetivamos verificar quais os caminhos tomados, pelos LDP, para tratar dessas questes, j que o livro didtico de lngua portuguesa em muitas escolas brasileiras o nico material de apoio do professor para o ensino-aprendizagem de todos os objetos da lngua materna, em especial da leitura e da escrita. Um material presente nas escolas brasileiras, em todas as regies do pas atendendo uma diversidade de alunos com culturas e falares, tambm muito diversos.

1. Pressupostos tericos

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa de 1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental (PCN/1997) cabe escola a responsabilidade de garantir aos alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios ao exerccio da cidadania. Tais saberes lingsticos no se resumem ao domnio da escrita enquanto uso funcional ou de sobrevivncia, mas a compreenso ativa e responsiva de gneros textuais diversos. Desse modo, garantir ao aluno o acesso aos saberes lingsticos impe escola uma prtica que conceba o aprendizado da lngua no s como decodificao de palavras, mas tambm de seus significados culturais, seu contexto de produo e sua manifestao por meio de textos orais ou escritos nas diversas variedades da lngua. Faz parte da prpria essncia da lngua revestir-se de concretizaes scio-histricas determinadas. Neste sentido, destacamos Bakhtin/Volochinov (1929, p. 12-14), que parte da idia de que a linguagem depende da ideologia. E uma vez que a linguagem ideolgica, ou seja, determinada pelas relaes histrico-sociais, essa determinao precisa ser colocada em evidncia no ensino aprendizagem da lngua materna.
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Assim, a partir da concepo que se tem de leitura, em que ler, significa mais que juntar letras e decifr-las, os sentidos dos discursos sero sempre construdos na e pela interao entre os sujeitos e, portanto, no negando esse carter ideolgico da linguagem, poder-se- permitir uma leitura que responda s necessidades dos sujeitos dentro dessa sociedade globalizada. Isso requer uma mudana no olhar, na direo do como fazer, (sem se desconsiderar as concepes anteriores) j que a decodificao tambm uma das capacidades envolvidas no ato de ler, mas no se constitui por si s. Considerando a existncia de duas foras que, paradoxalmente, regem a vida da linguagem, Bakhtin (1934-35/1975, p. 81) nos fala ainda das foras de unificao e da centralizao das ideologias verbais (foras centrpetas da lngua) e das foras de descentralizao (foras centrfugas da lngua). De acordo com o autor, a viso de uma linguagem nica fruto de uma expresso terica dos processos histricos da unificao e da centralizao lingstica, onde a cada momento da vida social, a lngua nica estabelecida e se ope ao discurso diversificado, ou seja, [...] no interior de cada lngua nacional, h uma estratificao interna em dialetos sociais, maneirismos de grupos, jarges profissionais, linguagens de gneros, fala das geraes, das idades, das tendncias, das autoridades, dos crculos e das modas passageiras, das linguagens de certos dias, de certas horas (BAKHTIN, 1934-35/1975, p. 74). Como se v, na medida em que a lngua est viva e, portanto, desenvolvendo-se, o plurilingismo e a estratificao vo ampliar-se e aprofundar-se. Assim, lado a lado, foras centrpetas e centrfugas caminham refletidas nas enunciaes concretas dos sujeitos do discurso, ou seja, os processos de centralizao e descentralizao, de unificao e desunificao cruzam-se paradoxalmente nestas enunciaes, onde cada enunciado que participa de uma lngua nica (das foras centrpetas) pertence tambm, ao mesmo tempo, ao plurilingismo social e histrico (s foras centrifugas e estratificadoras). Assim, quando se fala em Lngua Portuguesa est se falando de uma unidade que de constitui de muitas variedades e a escola precisa atentar para no criar um espao em que a discriminao e o preconceito lingsticos sejam reproduzidos (PCN, 1998, p. 29-31). Desse modo, no se pode fomentar um ensino/aprendizagem de leitura e escrita da lngua materna apagando ou velando tais questes. Reivindicar uma reflexo sobre variedades lingsticas presentes nos gneros textuais diversos, no significa lutar contra a variedade padro e de maior prestgio, o que seria ingnuo (j que se estaria negando o benefcio, aos menos favorecidos socialmente, do conhecimento de outra forma de falar e de escrever, ou seja, do acesso e domnio da variedade mais prestigiada em nossa sociedade), mas h de se reconhecer que um trabalho em que negue sua existncia apaga algumas das possibilidades de se considerar o direito do indivduo a um a formao para o exerccio da cidadania segundo a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira) e que permeia um princpio bsico que o respeito diversidade (cultural, religiosa, tnica, lingstica etc). Alm disso, atravs das prticas de linguagem, concretizadas nos gneros dos discursos/textuais, orais e escritos (primrios e secundrios), que o sujeito se revela. na/ pela linguagem, principalmente, que o sujeito conhecido e se reconhece, pois todo discurso provm de algum que tem suas marcas identitrias especficas que o localizam na vida social e que o posicionam no discurso de um modo singular [...] (MOITA-LOPES, 2003, p. 19).
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Diante disso, nossas reflexes foram feitas em alguns LDP avaliados no ltimo PNLD/2005, para verificar a preocupao ou no na construo de um ensino considerando a lngua como heterogeneamente constituda, a partir das atividades propostas por esses LDP, para leitura e compreenso textual. O grande nmero de livros didticos avaliados pelo PNLD/2005 (28 colees 112 livros) nos obrigou a estabelecer um recorte selecionando apenas alguns livros. Desse modo, nosso corpus de pesquisa (LDP de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental) se inseriu de uma forma bastante ampla no Programa Nacional de Livro Didtico (PNLD) do qual utilizamos os produtos provenientes diretamente dessa ltima avaliao, como as Resenhas presentes nos Guias de livros didticos e os livros propriamente ditos.

2. O Tratamento das variedades lingsticas nos LDP recentemente avaliados, pelo PNLD/20054 2.1.Seleo, descrio dos corpora e procedimentos de anlise Dividimos nosso estudo em dois momentos: O primeiro constituiu-se na anlise das resenhas que ofereceram ndices/pistas que abriam hipteses de que algumas colees poderiam estar colocando em discusso as variedades lingsticas refletidas nos diversos gneros textuais explorados nas atividades de leitura e compreenso. O segundo constituiu-se pela anlise das colees selecionadas por meio dos indcios obtidos a partir das resenhas. As resenhas As resenhas, que so publicadas nos Guia de Livros Didticos (PNLD/2005), constituem uma sntese avaliativa elaborada pelos pareceristas do Programa Nacional do Livro Didtico, na qual so apresentadas as qualidades e ressalvas das colees. Para auxiliar a leitura e a escolha pelos professores, essas resenhas esto subdivididas em tpicos explicativos assim denominados: Por qu tpico onde se justifica a meno atribuda coleo (RD, REC, RR)5 ; A coleo que descreve a estrutura da coleo e o contedo de cada volume; Anlise - apresenta informaes mais detalhadas e especficas sobre os mdulos de avaliao da coleo; Em sala de aula que aponta os cuidados que o professor deve ter ao adotar a coleo, bem como os recursos necessrios para sua boa utilizao. Em geral, trata-se de uma descrio avaliativa da seleo, abordagem e organizao dos contedos, da metodologia de ensino, das atividades, do manual do professor e do projeto grfico-editorial. As colees As colees so compostas por quatro volumes seriados (5 a 8 sries) com subdivises diferenciadas: sees, componentes, captulos, unidade etc. 2.1.1.O primeiro momento de anlise Adotamos o Paradigma Indicirio como mtodo no primeiro momento da pesquisa, pelo fato d e no estarmos, neste trabalho, intencionando validar as anlises efetivadas pelos pareceristas6 do PNLD/2005. Tomamos os resultados de suas avaliaes apenas como pistas de que os livros de Lngua Portuguesa
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estariam considerando um trabalho de ensino da lngua materna em que as variedades lingsticas so discutidas como constitutivas da lngua. Conforme proposto por Ginzburg (1991, p. 149),o paradigma indicirio focaliza os resduos e os dados marginais considerados reveladores. No mtodo examinam-se os pormenores e ressaltam-se as caractersticas dos detalhes, em princpio secundrios e aparentemente insignificantes, mas que so primordiais para as anlises. 2.1.2. O que apontam as resenhas Para esse trabalho, os detalhes ou resduos se configuraram pelos discursos dos pareceristas presentes nas resenhas. Assim, os discursos considerados foram os que explicavam que os livros abordavam a lngua materna a partir da reflexo de seus usos concretizados nos gneros discursivos/textuais diversos. Partimos desse princpio entendendo que, quando os usos da lngua esto sendo considerados, consequentemente, por meio de gneros discursivos/textuais que circulam em esferas diversas da atividade humana e, portanto, onde o plurilingismo social est refletido. Dentre as vinte e oito colees apresentadas no Guia de Livros de Didticos (PNLD/2005) verificouse que seis se apresentam como detentoras de um trabalho com o ensino da lngua materna a partir da reflexo sobre seus usos em gneros discursivos/textuais, conforme se comprova em trechos de algumas dessas resenhas: 1- [...] a coleo assume uma abordagem reflexiva, conduzindo o aluno anlise de alguns fenmenos lingstico-discursivos referentes aos gneros e tipos de texto destacados nas unidades. Os contedos gramaticais so, assim, tomados como subsdios para as atividades de leitura e de produo textual (PNLD/2005/ Linguagens no Sculo XXI,p. 106, grifo nosso). 2-O enfoque gramatical relaciona a descrio e a anlise da lngua aos seus usos em textos de gneros e tipos variados. (PNLD/2005: Tecendo textos: Ensino de Lngua Portuguesa atravs de Projetos:,p. 241, grifo nosso). 3-Cada seo tem um propsito especfico: Contedos gramaticais, por exemplo, visa ampliar o potencial de reflexo sobre os usos da lngua; e Produo de texto pretende desenvolver a aptido dos alunos para a produo dos gneros ou tipos trabalhados. (PNLD/2005/Portugus Idias & Linguagens,p. 173, grifo nosso). 4- O trabalho com os conhecimentos lingsticos progressivamente intensificado, e a preocupao com a reflexo sobre os usos da lngua mantida no decorrer de todos os volumes. Focalizam-se tambm as variedades lingsticas, embora no no mesmo grau em todos os volumes. Esse trabalho acontece nas atividades de leitura e compreenso dos gneros e tipos de texto, em momentos em que se promovem, por exemplo, discusses sobre o preconceito lingstico (PNLD/2005/Portugus para Todos: 204, grifo nosso). 5- H uma excelente seleo de textos e a presena de variadas linguagens visuais. marcante a preocupao em fazer o aluno escrever e expressar-se oralmente, ampliando as possibilidades de uso e reflexo sobre a lngua e a linguagem (PNLD/2005/ Link da Comunicao, p. 232, grifo nosso).
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6-Bastante variadas, as atividades que abordam os conhecimentos lingsticos contribuem para que o aluno reflita sobre os usos e as funes dos recursos que a lngua oferece para a construo textual, alm de promoverem a fixao dos contedos (PNLD/2005: Lngua Portuguesa rumo ao Letramento,p.109, grifo nosso).

2. O segundo momento da anlise

Considerando esses indcios, optamos por selecionar duas colees (uma que recebeu avaliao em um padro mximo de excelncia Recomendada com distino, pelo PNLD e, outra avaliada com um padro regular Recomendada com ressalvas) para que funcionassem como corporas do segundo momento de anlise: Linguagens no sculo XXI da autora TAKAZAKI. H. H e Tecendo textos: ensino de Lngua Portuguesa atravs de projetos dos autores SILVA. A. S; BERTOLIN. R. OLIVEIRA. T. A. A opo por selecionar apenas duas colees (oito livros) deu-se pelo pouco espao reservado neste texto, mas foi suficiente para responder a nossas indagaes.Vejamos uma descrio breve dessas colees: Coleo 1: Linguagens no sculo XXI: Essa coleo no se organiza de maneira rigorosa quanto s sees e subsees, embora haja sees mais regulares, como as que tratam do trabalho com a linguagem oral, as atividades de leitura, compreenso e produo de textos. Trata-se de uma coleo nova e, portanto, inscrita pela primeira vez no Programa. Recebeu a meno Recomenda com distino (RD). Coleo 2: Tecendo textos: ensino de Lngua Portuguesa atravs de projetos: Constitui-se uma outra coleo que trabalha atravs de mdulos temticos. Cada volume apresenta os mdulos, seguidos por sees em que se tratam os temas articulados com o uso da linguagem oral e escrita, alm do trabalho de reflexo sobre a lngua. Trata-se de uma coleo nova, inscrita tambm pela primeira vez para a avaliao, mas recebeu a avaliao Recomendada com ressalvas (RR). Para estabelecer nossas discusses de anlises, consideramos a abordagem enunciativo-discursiva bakhtiniana que vem sendo mobilizada e tem a vantagem de valorizar o corpus e despertarno analista a capacidade de dialogar com esse corpus a partir de sua materialidade, de suas particularidades [...] (BRAIT, 2001: 16). E veremos, de fato, que os dados foram se abrindo para diversos dilogos. Assim, sem qualquer inteno de tomar os conceitos bakhtinianos para aplicaes mecnicas (BRAIT, 2001, p. 16), recorremos a teoria enunciativa da linguagem de Bakhtin, que permitiu exercer um olhar sobre os LDP numa perspectiva discursiva e dialgica, j que o livro, isto , um ato de fala impresso, constitui igualmente um elemento da comunicao verbal e, portanto, um gnero discursivo. Ele objeto de discusses ativas sob a forma de dilogo e, alm disso, feito para ser compreendido de maneira ativa, para ser estudado a fundo, comentado criticado [...] (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929, p. 123). Nas anlises, pelo menos duas perspectivas de abordagem das variedades lingsticas (VL) nas atividades de leitura e compreenso se apresentam. Uma mais prxima da tradio de ensino em que, embora atreladas a um trabalho de leitura de texto, as VL exploradas se referem apenas aos registros (formal e informal) e s variedades regionais (quase sempre ao dialeto do Nordeste e do Sul do pas).
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Dessa forma, os LDP prendem-se quase que, exclusivamente, a apresent-las para a transformao e, como veremos, sem preocupao com os sentidos que se alteram por conta dessas mudanas. A outra perspectiva, por uma abordagem mais abrangente, permite um trabalho de reflexo que considera os gneros discursivos e suas caractersticas, mas um trabalho que se apresenta ainda tmido nos LDP, conforme seguem as anlises. 3.1. A perspectiva da tradio de ensino . A transformao da variedade de registros da lngua O trabalho prioritrio com as VL o que visa transformao de um registro a outro em que se(BERTOLIN et al, v. 5,p. 77). Exemplo 3: Que tipo de linguagem foi empregado pelo autor: formal ou informal? (BERTOLIN et al, v.6, p. 74). So atividades em que se estabelece o grau de formalidade ou informalidade aos alunos, mas sem discusses sobre o porqu da tarefa. Alm disso, os LDP deixam de lado uma questo essencial: no fazem uma explorao consistente sobre as formas de construo dos sentidos, que nunca sero os mesmos, no momento em que so reformulados pela reescrita numa traduo perfeita. Desse modo, corre-se o risco de reduzir as atividades a exerccios de mera decodificao de cdigos, impedindo um trabalho de leitura na perspectiva em que se desenvolva um leitor crtico e proficiente. Alm disso, de acordo com Morais (1999, p. 86), como conseqncia desse tipo de trabalho, a escola arrisca contribuir para a manuteno de preconceitos lingsticos, quando insiste nesse exerccio da transformao sem reflexo sobre os critrios scio-polticos e ideolgicos que esto por trs dos fatos lingsticos. A transformao do oral (compreendido como reflexo do registro informal) para o escrito (compreendido como reflexo do registro formal) No trabalho da ordem da reescrita e da transformao, os LDP tendem ainda a priorizar as redues que ocorrem na linguagem oral, a partir de um olhar negativo sobre o oral que precisa ser remodelado pela escrita: Vejam-se exemplos abaixo: Exemplo 4: Releia as seguintes frases: O barato descobrir como fazer as coisas sempre do mesmo jeito para atingir seu objetivo; [...] e os jogadores fazem um corpo a corpo quase constante, no tem essa de no t nem a e ficar de lado, ok?. Reescreva-as na linguagem formal. (BERTOLIN et al, v. 6, p. 74). Exemplo 5: Observe as frases a seguir: Tudo bem que uma festa de uma religio e h pessoas de outras religies que no comemoram o Natal. - Querem saber por qu? Oras, quando voc refaz uma coisa, isso quer dizer que voc faz de novo. Pense e responda:
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a) As palavras em destaque so prprias da linguagem oral ou escrita? Como voc chegou a essa concluso? Resposta sugerida: Porque a linguagem oral descontrada e a linguagem escrita mais rgida. b) Como ficariam as frases acima se fossem escritas de modo mais formal? (BERTOLIN et al, v. , p. 19). Nessas atividades parece que h a tentativa de se tratar das relaes entre linguagem oral e escrita, a partir da concepo de registros. Entretanto, o registro formal colocado pelos LDP relacionado diretamente linguagem escrita, norma padro e o registro informal linguagem oral das interaes face a face; das conversas. Como, por exemplo, pode-se ver que o LDP (ex.5. a) se vale da explicao de que a linguagem oral descontrada em contraposio linguagem escrita que seria rgida. Isso no se aplica, pois dependendo das prticas de linguagem e do gnero em que se concretizam, ambas se imbricam de tal modo que fica impossvel separ-las como, por exemplo, nos email ou mesmo nas comunicaes orais da esfera social pblica. Verifica-se que as relaes entre linguagem oral e linguagem escrita so apresentadas muito mais a partir das diferenas entre a materialidade grafo-fnicas e no como entidades imbricadas de forma complexa nas prticas de linguagens mantendo, de certo modo, uma relao de dicotomia. Seria, talvez, mais produtivo se essas relaes fossem tratadas a partir do estilo dos gneros do discurso, e no somente a partir de nvel de formalidade. Parece pouco apenas mostrar, ao aluno, que a variedade lingstica (e quase sempre a de registro) existe, com um agravante de solicitar sua transformao sem nenhum objetivo claro, produzindo uma tarefa que se encerra em si mesma, vazia de objetivos, pois quase nada acrescentam formao do aluno, esses exerccios de transformao direta nos moldes de uma pseudo traduo. A transformao das variedades regionais ao padro lingstico ou focalizando o lxico A explorao das VL considerando os dialetos regionais feita sob dois aspectos: o que tambm visa transformao da linguagem efetivamente utilizada por determinada regio para o que julga padro ideal e o que objetiva a explorao apenas do vocabulrio. Vejamos alguns exemplos que comprovam esse trabalho. Exemplo 6: O Poema abaixo foi escrito na linguagem popular; representa a linguagem espontnea, o jeito de se expressar do povo habitante do nordeste brasileiro. Leia e se emocione com a beleza dos versos: Sou fio das mata, canto da mo grossa, Trabio na roa, de inverno e de estio. A minha chupana tapada de barro. S fumo cigarro de pia mi. ................ E Assim sem cobia dos cofre luzente, Eu vivo contente e feliz com a sorte, Morando no campo, sem v a cidade, Cantando as verdade das coisa do Norte.(Patativa do Assar).
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1) Reescreva uma das estrofes de acordo com o chamado padro formal da lngua escrita, ou seja, da forma como voc aprende na escola. Aps a leitura de da Letra de cano Amanheceu, peguei a viola o LDO solicita: a) Localize a palavra china na estrofe: Em Porto Alegre um tal de coronel Pediu que eu musicasse um verso que ele fez Para uma china, que pela poesia Nem l em Pequim se v tanta altivez ........................................................... (R. Teixeira). Observe que essa palavra um termo tpico de determinado Estado brasileiro. Voc sabe qual? Conhece esse termo? possvel deduzir seu significado atravs de outros elementos na mesma estrofe Resposta sugerida: China um termo dos pampas gachos, usados para se referir s mulheres descendentes de indgenas da regio (TAKASAKI, v. 6: 48) Exemplo 8: Aps a leitura e compreenso da letra da cano Vermelho referente manifestao tpica da regio Amaznica Parintins, o LDP prope: a) as palavras brincante e bumbdromo so tpicas do Festival. Deduza, pelo contexto, o significado dessas expresses e registre-os em seu caderno. Resposta: participante da festa e espcie de estdio construdo especialmente para as apresentaes dos bois. (TAKASAKI, v. 6: 55). Como se v, mais uma vez perde-se de vista uma boa possibilidade de se refletir sobre a seleo vocabular feita pelo autor em funo do gnero e dos sentidos que queria provocar, ou seja, em funo do estilo visado para o gnero textual a ser lido. Conforme se verificou nessas atividades, os LDP estabelecem um trabalho de leitura em que se focalizam as VL presentes nos mesmos, mas com um tratamento pautado na tradio escolar apaga-se a compreenso de que as vicissitudes da enunciao e da personalidade do falante na lngua refletem as vicissitudes sociais da interao verbal, da comunicao ideolgica verbal nas suas tendncias principais e que a palavra, como fenmeno ideolgico por excelncia, est em evoluo constante, refletindo todas as mudanas e alteraes sociais (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929, p. 194). 3.2. Perspectiva scio-histrica Em uma perspectiva mais abrangente, embora pouco freqente no universo dos LDP, a abordagem que se apia nas caractersticas dos gneros do discurso. Vejamos dois exemplos: Exemplo 10: Aps a leitura da resenha de um filme bastante popular, o LDP orienta as seguintes questes: a) A escolha de uma linguagem mais informal tambm um recurso para persuadir o leitor a apoiar a opinio do crtico. Por qu? (Resposta sugerida: Porque ao escolher uma linguagem mais informal, o autor provoca uma maior proximidade com leitor).
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b) Que efeito se produziria se a expresso creio que iniciasse a frase seguinte? [...] a histria de amor do filme uma das mais batidas do mundo, com um final para l de previsvel. (Resposta sugerida: Lembraria ao leitor de que a opinio sobre o filme pessoal. Nesse caso enfraqueceria o poder de convencimento). (TAKAZAKI, v.7:56). Exemplo 11: Releia o que disse J Soares em relao aos tratamentos voc e senhor: O tratamento voc e senhor no Brasil, ao contrrio do todo o resto do mundo, no um tratamento que defina respeito ou intimidade e sim classe social. O francs chama o diretor de banco de vous e tambm o motorista e o ascensorista. No Brasil, voc chama o diretor de senhor e chama o motorista de voc. uma diferena de classe social, no uma diferena de intimidade (C.TAKAZAKI.v.7:111). Comente oralmente: a) Voc concorda com J Soares, quando ele diz que , no Brasil, o tratamento voc ou senhor no define respeito nem intimidade? Isso vale para todas as faixas etrias? (Resposta pessoal) b) Voc conhece casos de pessoas que se sentiram ofendidas por terem sido tratadas por voc? (Resposta pessoal). Releia o que disse J Soares em relao aos tratamentos voc e senhor: O tratamento voc e senhor no Brasil, ao contrrio do todo o resto do mundo, no um tratamento que defina respeito ou intimidade e sim classe social. O francs chama o diretor de banco de vous e tambm o motorista e o ascensorista. No Brasil, voc chama o diretor de senhor e chama o motorista de voc. uma diferena de classe social, no uma diferena de intimidade. Nessas atividades, diferente das anteriores, verifica-se que os alunos so provocados a refletir sobre a escolha de um ou outro estilo, em outros termos, a utilizao de uma linguagem formal ou informal tratada a partir dos gneros propostos. Por exemplo, no exemplo 10, o LDP quebra a noo reivindicada pela perspectiva da tradio escolar, de que somente se utilizar o estilo informal se houver intimidade entre os interlocutores ou a situao de comunicao for de espontaneidade. A partir da explicao sobre uma das caractersticas do gnero resenha, como, por exemplo, a escolha e seleo de uma linguagem que gerou o efeito de sentido de proximidade, de intimidade com o leitor e no que tal intimidade necessariamente deva existir, o LDP comprova que no basta apenas reconhecer o contexto (entendido como espao) e os interlocutores (quem fala para quem) para se determinar o estilo dos gneros do discurso primrios e secundrios orais e escritos. Interessante, ainda, a proposta de reflexo sobre a questo de grau de formalidade no exemplo 11, que vem reiterar a necessidade de se trabalhar o ensino da lngua materna a partir de suas relaes com a sociedade, pois como j afirmava Bakhtin (1934-35/1975). [...] As foras centrpetas da vida lingstica, encarnada numa lngua comum, atuam no meio do plurilingismo real. Em cada momento de sua formao a linguagem diferencia-se no apenas em dialetos lingsticos, [...] em lnguas scio-ideolgicas: scio-grupais, profissionais, de gneros, de geraes etc [...]. E esta estratificao e contradies reais no so apenas a esttica da vida da lngua, mas tambm a sua dinmica [...] (BAKHTIN, 1934-35/1975, p. 82).
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Assim, a questo que envolve o trabalho com a lngua materna considerando os gneros textuais diversos cujo estilo refletem os usos da lngua nas variedades lingsticas no pode ser fechada apenas s noes de ser familiar, ntimo, popular, coloquial ou no, mas deve ir alm, na busca da compreenso das caractersticas relativamente estveis de cada gnero do discurso, dentro das esferas sociais diversas (pblicas e privadas) tramadas na dinmica da vida pelas prticas de linguagem, embora reconheamos as dificuldades que imperam pra se realizar um trabalho nesses moldes.

3. Consideraes finais

Em um primeiro olhar sobre os oito livros depreendeu-se que os fatos lingstico-sociais mais explorados na leitura dos gneros textuais so aqueles que incidem sobre os fatores externos lngua; em funo dos contextos de produo ligados aos graus de formalidade e tenso discursiva (registros formal x informal da lngua). Em seguida, verificou-se que so os fatores internos (de natureza estrutural especialmente os fono-ortogrficos referentes ao significado lxical), relacionados, sobretudo s variedades regionais que mais se apresentam explorados nas leituras. Essas variedades, quando focalizadas, so ressaltadas a ttulo de curiosidade em funo de se buscar o significado das expresses desconhecidas. Entende-se que as variedades lingsticas, embora reivindicadas h algum tempo, so ainda sujeitas a controvrsias, mal-entendidos e dvidas quando a questo trat-las no ensino de lngua materna, um ensino que, tradicionalmente, pautado em apenas uma variedade (a padro) do modo como ensinada (em muitos casos no considerando os usos reais da lngua), parece bem menos cheia de surpresas. Da, talvez, a grande dificuldade de se lidar com a realidade onde circulam as outras variedades lingsticas e, sobretudo, trat-las favorecendo uma formao que no as excluas, nem marginalize os sujeitos que as utilizam. Desse modo, reafirma-se aqui o que Rojo (2003, p. 98) explica ser da ordem metodolgica o maior problema quando se pensa em trabalhar com, entre outros objetos, a compreenso textual onde se refletem as variedades da lngua, ou seja, a dificuldade est na natureza da organizao de atividades e tarefas; no como fazer/ estabelecer esse trabalho, reconhecidamente complexo, para a sala de aula, de modo que venha contribuir para uma formao embasada pela reflexo; que possa auxiliar numa formao para o exerccio da cidadania. O LDP, por seu papel de destaque nas salas de aula da maioria, seno da totalidade de nossas escolas pblicas, se pautado em uma realidade explicitada de forma crtica, mltipla, onde no existam verdades absolutas, mas inmeras interpretaes, uma realidade, onde haja discusses sobre o que parece natural, sobre o que parece bvio, e tambm sobre o que muitas vezes apagado, camuflado como as outras variedades da lngua presentes nos diversos gneros textuais que circulam diariamente para leitura e escrita, poder vir a se constituir um instrumento que ajudar a dissolver o que est congelado na tradio da homogeneidade (MOITA-LOPES: 2003).

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Referncias BAKHTIN, M. A estilstica contempornea e o romance.In: ______. Questes de esttica e de literatura. So Paulo: Hucitec,1975. p. 73-106. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1953/1954. BAKHTIN, M. O plurilingismo no romance.In: ______. Questes de esttica e de literatura.So Paulo: Hucitec, 1975. p. 10-133. BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1929. BRAIT, B . PCNs, gneros e ensino de lngua: faces discursivas da textualidade. In: ROJO (Org.). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. So Paulo: Mercado de Letras, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais-PCNs: lngua portuguesa. 3. e 4. ciclos. Braslia, 1998. ______. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais-PCNs: lngua portuguesa. 1 e 2 ciclos. Braslia, MEC/SEF.1998. ______. Guia de Livros Didticos: Programa Nacional do Livro Didtico. 3 e 4 ciclos Braslia, 2005. MOITA-LOPES, L. P Socioconstrucionismo: discurso e identidades sociais. In: ______. Discursos de identidades. Campinas: Mercado de Letras, 2003. p. 13-38. PERINI.M. A . Sofrendo a gramtica. So Paulo: tica, 1997. RANGEL, E. Livro didtico de lngua portuguesa: o retorno do recalcado. In: DIONSIO, ngela Paiva. (Org.). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. ROJO, R. O perfil do livro didtico de lngua portuguesa para o ensino fundamental: 5 a 8 sries.In: ROJO, R. H. R.; A. A. G. BATISTA O livro didtico de lngua portuguesa no ensino fundamental: letramento escolar e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003, p. 69-99. ______. A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas: Mercado e de Letras, 2001. SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. Livros didticos que tiveram suas atividades analisadas qualitativamente. TAKAZAKI.H.H. Linguagens no sculo XXI. So Paulo: IBEP, 2005. SILVA. A. S; BERTOLIN.R.OLIVEIRA.T. A Tecendo textos: ensino de lngua portuguesa atravs de projetos. So Paulo: IBEP, 2002.

1 Ver a respeito Rojo (2003). 2 Segundo Bakhtin (1952-53/1979, p. 281), os gneros primrios do discurso circulam nas esferas cotidianas de comunicao, apresentandose em discursos mais prximos da oralidade e mantendo uma relao imediata com a realidade material e os gneros secundrios do discurso so os discursos que se concretizam em circunstncias de uma comunicao cultural oficial e/ou pblica. 3 Esses documentos, elaborados pelo Ministrio da Educao, visam oferecer diretrizes para as escolas, portanto, no constituem obrigatoriedade, podendo ser implementados ou no. Entretanto,
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inegvel que tais documentos, por refletirem, em grande parte, as novas pesquisas sobre os estudos da linguagem e sobre o ensino de lngua materna, tm influenciado nas mudanas ou tentativa de mudanas, pelo menos, do perfil do ensino de lngua materna no Brasil, nos ltimos anos. Cabe salientar ainda que sempre que, neste texto, referirmo-nos aos PCN, referentes aos ciclos da educao Fundamental de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental (1, 2 , 3o. e 4o. ciclos). 4 Com a finalidade de assegurar a qualidade didtico-pedaggica dos livros didticos a serem adquiridos para as Escolas Pblicas, o Programa Nacional de Livros didticos (PNLD) estabelece uma avaliao pedaggica das obras nele inscritas a cada trs anos. O PNLD objetiva a aquisio e a distribuio gratuita de livros didticos aos alunos das escolas pblicas . Na primeira avaliao o PNLD criou a conveno trs estrelas para os livros recomendados com distino, que so os livros que se destacam entre os de boa qualidade; duas estrelas para os livros apenas recomendados, que so os que cumprem todos os requisitos de qualidade exigidos, ainda que possam ser objetos de uma ou outra pequena restrio e no estejam ao abrigo de polmicas e discusses. E, por ltimo, uma estrela para aqueles recomendados com ressalva, estando reunidos nessa categoria os que cumprem num patamar mnimo ou regular apenas os requisitos para um ensino de qualidade e que, por este ou aquele motivo, no esto a salvo de restries variadas. Entretanto, essa conveno no vigorou para a ltima avaliao PNLD/2005, ficando apenas as menes RD (livros recomendados com distino); REC ( livros apenas recomendados) e RR ( livros recomendados com ressalvas). 5 No PNLD/2005, deixou-se de atribuir menes s colees que passaram a ser simplesmente aprovadas ou excludas. No lugar do tpico Por qu passou-se ento a apresentar uma sntese geral da avaliao. 6 O olhar do parecerista visa uma anlise tcnico-pedaggica, diferente do olhar do pesquisador que reflete sobre os fatos objetivando um possvel impacto para efetivar mudanas desses fatos observados.

2. Professor alfabetizador no contexto da alfabetizao no Brasil

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Para alfabetizar e melhor sistematizar o ensino, o professor necessita ter um bom conhecimento do sistema oral e grfico da Lngua Portuguesa. Este estudo nasce da necessidade de compreender o papel desse professor alfabetizador diante da realidade no Brasil. A alfabetizao tem sido uma questo bastante discutida pelos estudiosos da Educao, j que, h muitas dcadas, se observam as mesmas dificuldades de aprendizagem, as inmeras reprovaes e a evaso escolar. Observou-se que os professores alfabetizadores, nesse contexto, vm acompanhando e interagindo adaptando seus estudos sobre a aprendizagem tanto do ponto de vista psicolgico, lingstico ou sociolgico contribuindo fundamentalmente para a compreenso do significado da alfabetizao e de como ela se processa.

Palavras-chave: Alfabetizao, Conhecimento Lingstico, Alfabetizador. INTRODUO Nos dias de hoje, ser alfabetizado, isto , saber ler e escrever, tem se revelado condio insuficiente para responder adequadamente s demandas da sociedade. H alguns anos, no muito distantes, bastava que a pessoa soubesse assinar o nome, porque dela, s interessava o voto. Hoje, saber ler e escrever de forma mecnica no garante a uma pessoa interao plena com os diferentes tipos de textos que circulam na sociedade. preciso ser capaz de no apenas decodificar sons e letras, mas entender os significados e usos das palavras em diferentes contextos. Afinal, o que falta a uma pessoa que sabe ler e escrever? Por que muitos terminam a Educao Bsica e no conseguem entender uma bula de remdio ou redigir uma simples carta? Para Moacir Gadotti apud Vargas (2000: 14): O ato de ler incompleto sem o ato de escrever. Um no pode existir sem o outro. Ler e escrever no apenas palavras, mas ler e escrever a vida, a histria. Numa sociedade de privilegiados, a leitura e a escrita so um privilgio. Ensinar o trabalhador apenas a escrever o nome ou assin-lo na carteira profissional, ensin-lo a ler alguns letreiros na fbrica como perigo, ateno, cuidado, para que ele no provoque algum acidente e ponha em risco o capital do patro no suficiente... No basta ler a realidade. preciso escrev-la. [Grifo da autora]. A preocupao com o analfabetismo funcional (terminologia que a Unesco recomendara nos anos 70, e que o Brasil passou a usar somente a partir de 1990, segundo a qual a pessoa apenas sabe ler e escrever, sem saber fazer uso da leitura e da escrita) levou os pesquisadores ao conceito de "letramento" em lugar de "alfabetizao". O conceito de alfabetizao tornou-se insatisfatrio. Segundo Soares (2000a: 1), "Se uma criana sabe ler, mas no capaz de ler um livro, uma revista, um jornal, se sabe escrever palavras e frases, mas no capaz de escrever uma carta, alfabetizada, mas no letrada".

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Assim, nas sociedades letradas, ser alfabetizado insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder s demandas da sociedade de hoje. Mas, o que letramento? Letrar melhor que alfabetizar? O que uma pessoa letrada? Quais as diferenas entre alfabetizar e letrar? Quando se pode dizer que uma criana ou um adulto esto alfabetizados? Quando se pode dizer que esto letrados? possvel alfabetizar letrando? Mesmo que no consigamos responder a todas essas questes, somos conscientes de que preciso um novo olhar, um jeito diferente de caminhar, a fim de conduzirmos o processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita de modo significativo tanto para crianas como para jovens e adultos. O PROFESSOR ALFABETIZADOR "A expresso alfabetizao tem um significado ambguo, pois muitas vezes fica confinada no mbito dos componentes mais bsicos e mecnicos de leitura que tecnicamente chamado de reconhecimento de palavras" Emlio Sanches-professor de psicologia evolutiva e da educao na universidade de Salamanca (Espanha).(pg.13)Revista Ptio-Fev/Abril 2005. O professor Emlio no artigo, empregou o termo alfabetizao como domnio da linguagem escrita e, portanto ,vinculado a capacidade de utilizar a leitura e a escrita como instrumento de comunicao com os demais e com ns mesmos. Ptio, 2005. Diante disso, cabe ao professor alfabetizador introspectivamente refletir sobre to complexa e importante a tarefa de promover o uso comunicativo dos textos, e de todo o resto; reflexo, compreenso, automatizao, enfim, da promoo de experincias educadoras de natureza distintas, invariavelmente segmentadas para os contedos observveis e em conformidade com o planejamento. Emlia Ferreiro aponta que; "Ao ingressar na srie onde comea a ocorrer o ensino sistemtico das letras a criana j detm uma grande competncia lingstica que no considerada." Construtivismo de Piaget a Emlia Ferreiro- 3 ed.1994. O que acontece, no mbito do ensino de alfabetizao e sries iniciais do Distrito de Barragem Leste, comunidade onde observamos durante alguns anos esta relao de trabalho em educao, que temos definido proposies sem uma anlise profunda relativa ao processo sistemtico de alfabetizao. Precisamos tornar ou eleger a alfabetizao como uma base de sustentao para o prosseguimento de uma vida escolar. Parece ambicioso alocar recursos e direcion-los as sries iniciais. Mas um fato, que no estamos conseguindo atingir aos objetivos propostos nos planejamentos de ensino, para a alfabetizao, e di saber que estamos fomentando uma corrente de analfabetos. Em nossas escolas temos professores cada vez mais escravos da filosofia da "pedagogia do exemplo" ao contrrio. Estamos incoerentemente tentando montar um quebra-cabea faltando peas. Resta um compromisso maior de todos os educadores no sentido de restabelecer um redirecionamento para o entendimento da conduo realista ao enfocar que o domnio da linguagem e escrita no so facilmente canalizveis e, portanto precisamos enfrentar esta barreira. Segundo a educadora Argentina Dela Lerner "A participao na cultura escrita dever comear
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muito antes de concluda a aprendizagem da prpria escrita. As crianas cujos pais lem histrias para elas ou que presenciam comentrios sobre notcias de jornal est aprendendo muito sobre linguagem escrita. Nova Escola-Setembro, 2006 (pg. 13.) Pressupondo e refletindo que o professor alfabetizador sistematiza o domnio da linguagem escrita e utiliza-a como instrumento de comunicao, Celso Antunes defende: "Constitui insubstituvel funo do professor, trabalhando ou no com projetos, ser um decodificador de smbolos, isto , um profissional que interpreta textos, analisa grficos, explora mapas, perscruta fotografia, inventa ilustraes e ,enfim, traz para o aluno as mensagens ocultas dos diferentes smbolos presentes nas mltiplas linguagens."Um mtodo para o ensino fundamental: o projeto. pg. 21 - Editora Vozes. Petrpolis RJ-2001. Vejo como incoerente o discurso prtico que distancia o alfabetizando desta mxima, considerando que temos professores que apresentam dificuldades desta compreenso, at porque, precisamos ampliar a participao dos professores da rede municipal, distrito de barragem leste, nos cursos de graduao, e nas capacitaes para que no mais use este discurso onde se coloca o qualificado mnimo como referncia negativa nos contextos acima. Temos pais que no acompanham

atividades/tarefas, no tem compromisso com a educao dos seus e etc. Ainda assim, a prtica da pedagogia do exemplo inversa est cada vez mais viva. Como promover a competncia da leitura, sem que haja um respaldo, uma razo prtica, demonstrao, interesse e etc. de minha parte como pais responsveis? Por outro lado ainda temos, socialmente camadas pauprrimas das comunidades que creditam apenas escola tarefa de criar e formar" leitores. Nesta concepo, acreditar que humanamente possvel ao professor, promover aprendizagem dos alunos, considerando-o o responsvel, principalmente pelos insucessos,seria uma grande injustia.

ALFABETIZAO NO BRASIL Segundo dados estatsticos a alfabetizao escolar no Brasil vem apresentando dificuldades principalmente com relao aos anos iniciais, o fracasso escolar, expresso na repetncia e na evaso escolar tem se tornado um fenmeno recorrente. Reconhecemos que os problemas referentes alfabetizao fazem parte de um conjunto maior, que vo da economia poltica social: desigualdades sociais, prioridades de investimentos, formao de professores, gesto educacional e escolar, entre outros. Mas, reconhecemos tambm que a alfabetizao, tem recebido contribuies significativas, nas ltimas dcadas, tanto da Pedagogia como de outras reas do conhecimento, principalmente, da Psicologia e da

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Lingstica e estes conhecimentos provavelmente, podem ter influenciado o cotidiano dos professores alfabetizadores das escolas. CONSTRUINDO A ALFABETIZAO No importa, em verdade, a linha pedaggica adotada pelo professor, seja ele um progressista ou um conservador, existem saberes necessrios que ambas as linhas de pensamento devem seguir. Todo processo que vise o desenvolvimento de um modelo de ensino deve, basicamente, considerar tambm a direo dada aprendizagem. Assim, o professor ensina e aprende ao mesmo tempo, no apenas no formato acadmico, mas tambm na prpria base de formao da ao. Ao educador cabe instaurar o rigorismo do mtodo, em funo de despertar no educando a curiosidade aquela que busca o conhecimento, portanto insubmissa, e ento, por extenso da idia, formadora do senso crtico. Aprender criticamente , em suma, formar a autonomia. No jamais, um estado de apropriar-se do conhecimento do mestre, mas um ato de formao e de interao da prpria capacidade cognitiva do indivduo com o meio. Assim, o mestre provm o aluno dos instrumentos apenas, do ferramental para a perfectibilizao da formao crtica no indivduo enquanto aluno. Neste ato de formao da capacidade autnoma do indivduo, surge uma das principais tarefas de importncia do professor, qual seja, a de, considerando a visvel importncia do aprendizado e da execuo de uma leitura crtica, em razo de ser ela a porta para todo o restante do processo de crescimento humano, fomentar o aprofundamento da conscincia desse mesmo indivduo em construo, no sentido de ele vir a capturar o significado de tal importncia em sua particular existncia. Segundo palavras de Freire (id. p. 32), No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. No se trata, segundo ele, de uma qualidade do professor, tampouco de uma metodologia de ensino, mas sim, deve inserir-se em um projeto maior e de mais alcance, ou seja, deve dar - se um verdadeiro acompanhamento de todo o processo que e que envolve a vida daquele indivduo que vem junto a si aprender. Neste sentido, bsico que o modelo escolar como um todo seja construdo no rumo da administrao de uma conduta respeitosa quanto aos saberes inerentes ao meio social do indivduo. Ao ensinar os contedos, o professor deve ser capaz de apresent-los com elementos e subsdios sados do cotidiano daquele que aprende, o que, por si s, j um dnamo facilitador do aprendizado. No s o ato de aprender necessita da existncia de senso crtico, mas tambm o ato de ensinar o exige, uma vez que se busque o rigor e a exatido, na tentativa de ministrar os conceitos e os contedos, os atos e as demonstraes educativas. Baseado no rigorismo e na exatido pode o professor administrar a curiosidade do aluno, conduzindo-o inquietao e, portanto, prpria criatividade resolutiva de situaes e desenvolvimento da autonomia.

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Dentre os recursos que apresenta o mestre, bsico que demonstre aos seus alunos a coerncia em sua postura humana e em suas idias. O que diz precisa, necessariamente, andar casado com os exemplos que d aos alunos. Assim, a formao moral, para que seja transmitida com toda uma base especfica ou com todo um fundamento tico, necessita de um aprofundamento no s naquilo que se transmite, mas na prpria atuao particular do professor. Esse aprofundamento necessrio, no tocante moral do educador, exatamente o fator que poder permitir-lhe uma participao livre do medo e do risco de expor suas idias e seus conceitos, bem como isenta-o de uma atuao discriminatria quando o outro indivduo que se expe. Trata-se de uma certeza no modus vivendi servindo de base ou de modelo indireto formao de outro indivduo. Muita confuso se faz ainda, tanto nos meios como nos modelos escolares a respeito da questo da autoridade. Pessoas h que definem de forma confusa os limites entre a autoridade e o autoritarismo e, por extenso, da licenciosidade com a liberdade. No preciso que se utilize de elementos autoritrios, a conseguir a adeso do educando ao modo de conduo do processo escolar como um todo, tampouco na conduo mais particular de sala de aula, mas que se possa dispor sempre, isto sim, do bom senso, da lgica construtiva e de um engajamento profundo, na busca da construo da pretendida autonomia. CONCLUSO Este trabalho buscou apresentar qual o papel do professor alfabetizador no contexto da alfabetizao no Brasil, visando seus conhecimentos lingsticos, estabelecendo o nvel de seu conhecimento metodolgico, psicopedaggico, scio-lingustico e outros, alm da sua interao com a alfabetizao no total. E que este fundamental nesse processo de alfabetizao. Quando se fala em alfabetizao, trata-se de um tema que a bastante tempo vem sendo discutido por estudiosos e especialistas que se preocupam com a aprendizagem da leitura e da escrita. A alfabetizao envolve um conjunto de comportamentos que se caracterizam por sua variedade e complexidade e engloba um amplo leque de conhecimentos, de habilidades, de tcnicas e valores, de usos sociais e de funes. Alm disso, varia histrica e espacialmente (SOARES,2003). Diante do nmero cada vez mais crescente dos ndices de excluso, de evaso escolar e de repetncia, faz-se necessrio reavaliar a qualidade das prticas pedaggicas alfabetizadoras.

Cabe ressaltar mais uma vez que, alm dos conhecimentos pedaggicos, metodolgicos, psicolgicos, entre outros, o professor que alfabetiza necessita saber como a lngua oral e a escrita funcionam e que usos tm. Uma prtica pedaggica que privilegie a unio de todos esses conhecimentos, incluindo os lingsticos, certamente trar resultados mais consistentes e efetivos alfabetizao. Para concluir, importante acrescentar que no foi o objetivo julgar ou desqualificar o sistema de ensino ou o aprendizado do professor. A idia central que permeou as consideraes tecidas a de que,
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independente da realidade educacional em que o professor alfabetizador atua, fundamental que ele faa por si mesmo, aprofundando seus conhecimentos, buscando aperfeioamento e solues, a fim de tornar sua prtica pedaggica mais competente e eficaz, conduzindo assim, de forma agradvel e produtiva, o processo de alfabetizao. REFERNCIAS SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Autores Associados, 1989. . Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. POERSCH, Jos. Pode-se alfabetizar sem conhecimentos em lingstica? In: Suportes lingsticos para a alfabetizao. Porto Alegre: Sagra, 1990.

CARDOSO, Suzana Alice Marcelino. Diversidade e ensino do portugus. In: Estudos. n.14,p.127 140, dez. 1992.

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