UNIVERSIDAD DEL TOLIMA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN MAESTRA EN EDUCACIN PROYECTO DE PROGRAMA PARA EL CURSO DE TEORAS CURRICULARES 1.

JUSTIFICACIN La Maestra que se ofrece por parte de la Facultad de Educacin busca formar docentes en el nivel de posgrado con capacidad de apropiar objetos de estudio e investigacin relacionados directamente con las prcticas pedaggicas y de generar cambios significativos en el quehacer docente que afecten positivamente la calidad de la educacin. El desarrollo de un curso sobre Currculo, al lado de los cursos sobre pedagoga, didctica y evaluacin, permite a los estudiantes abordar las temticas y problemas centrales de la teora y prctica educativas. 2. CONSIDERACIONES GENERALES Es preciso reconocer que la discusin pedaggica y curricular en la Educacin Superior es nueva en el sentido que tiene ahora. Desde la reforma de Crdoba en 1918 la discusin en torno a la universidad se centr en trminos de la autonoma, el gobierno, la gratuidad, las reivindicaciones de estudiantes, profesores y trabajadores e incluso sobre las instalaciones, pero no sobre los mtodos, los contenidos y la evaluacin, esto es, sobre currculo y didctica. Claro esto no significa que al interior de la universidad no se trataran los asuntos de la formacin, de la organizacin acadmica de las carreras, los departamentos, las escuelas y en fin toda la parafernalia organizacional; slo que, se retomaba como organizacional. Es difcil decir, cuando lo pedaggico y lo curricular se colocan como problemticas centrales de la universidad, pero es posible decir que para el caso nuestro (Colombia) el surgimiento de la Educacin Superior a Distancia en los aos ochenta como una poltica de gobierno, gener al interior del sistema toda una discusin sobre las implicaciones en torno a la calidad y la pertinencia y de alguna manera, se muestra que la educacin presencial no constituye la nica alternativa. Adems que se generaron amplios recursos para la cualificacin de sectores importantes de las universidades en las nuevas tecnologas pedaggicas, necesarias para implementar proyectos nuevos, acordes con las dinmicas exigidas por la sociedad postindustrial. En ese orden de ideas, si bien este aspecto tuvo y tiene un impacto importante, es la misma Ley 30 de 1992 quien introduce el problema curricular y pedaggico con fuerza en la universidad por dos razones: la primera por la necesidad de sustentar los proyectos de programas que deberan ser aprobados para que pudieran ser ofertados y la segunda la implementacin del Sistema Nacional de Acreditacin. Incluso, el Sistema Nacional de

Acreditacin est ejerciendo una influencia muy importante en la reconceptualizacin pedaggica y curricular de la Educacin Superior. La Ley 30 de 1992 o Ley de la Educacin Superior en Colombia, crea el Sistema Nacional de Acreditacin y el Decreto 2904 de 1994, que define la acreditacin, indica quienes hacen parte del Sistema Nacional de Acreditacin y seala las etapas y los agentes del proceso de acreditacin. Ms all de su papel de rendir cuentas a la sociedad, la acreditacin, involucr a la universidad en la discusin pedaggica y curricular. Los criterios de acreditacin: Universalidad, Integridad, Equidad, Idoneidad, Responsabilidad, Coherencia, Transparencia, Pertinencia, Eficacia y Eficiencia; los factores: Proyecto institucional, Estudiantes y profesores, Procesos acadmicos, Bienestar institucional, Organizacin, administracin y gestin, Egresados e impacto sobre el medio, y Recursos fsicos y financieros; y el conjunto de caractersticas, variables e indicadores que constituyen el ncleo central del documento Lineamientos para la Acreditacin, representan una avanzada sobre lo pedaggico y curricular, en especial lo que se refiere a los procesos acadmicos. Las caractersticas 29 (Currculo y formacin integral), 30 (Currculo flexible), 31 (Metodologa pedaggica), 33 (Interdisciplinariedad), son expresiones claras de cmo la acreditacin ha involucrado la problemtica pedaggica y curricular en la universidad. Sin duda, por lo menos en el caso de la universidad colombiana, la acreditacin representa un paso significativo en lo que se ha dado en llamar la pedagogizacin de la universidad; claro, no es nico factor, pero s, muy importante. Llama profundamente la atencin, que la discusin pedaggica ya no es un tema exclusivo de las carreras de educacin. Un panormica de los congresos sobre currculo y didcticas, que se vienen realizando en diversas universidades en Colombia, evidencian que la bsqueda de nuevas propuestas curriculares involucr otras reas importantes como las ingenieras y ciencias de la salud. Pero quizs, lo ms significativo de todo esto, es la comprensin que se ha dado acerca del papel de la pedagoga y el currculo en la determinacin de la excelencia acadmica. El paso de la empria acadmica (el dominio de la disciplina es suficiente para garantizar la calidad) a la praxis pedaggica (pedagogizacin del conocimiento), ha significado una verdadera revolucin pedaggica de las universidades. Hoy ya es posible realizar congresos universitarios de pedagoga y currculo, algo que hace unas dcadas era una utopa e incluso, hoy se habla de pedagoga universitaria y curriculum universitario y constituyen objetos de discusin e investigacin, y ya es posible encontrar artculos en la literatura acadmica nacional e internacional sobre ests temticas. Claro lo anterior no significa, que en algunos sectores no se planteara la discusin sobre lo curricular e incluso en la Universidad Pedaggica Nacional, se ofreci una maestra en currculo. Particularmente importante fueron las discusiones en los ochentas y noventas sobre el papel de la tecnologa educativa (teoras de origen norteamericano) en la estructuracin del sistema pedaggico, didctico y curricular, base de la propuesta

educativa del Ministerio de Educacin Nacional para ese entonces. Al respecto A. Martnez (1994) nos dice: LA IMPLANTACIN A GRAN escala de la tecnologa educativa propiamente dicha se inicia en 1975 cuando se elabora el Programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin, que sirvi de base para la reorganizacin del M.E.N. en 1976, la organizacin del Sistema Educativo Nacional (Decreto 088) y la Reforma Curricular de 1978 (Decreto 1419). Este proceso se extiende hasta 1984 (fecha de expedicin de los llamados programas curriculares mediante el decreto 1002 de 1984, ao lmite de nuestro estudio), proceso conocido como Renovacin Curricular. El debate sobre la tecnologa educativa fue muy enriquecedor y de alguna forma el surgimiento del movimiento pedaggico en el congreso de FECODE en Bucaramanga en 1982, tuvo entre sus propsitos la construccin de una corriente pedaggica alternativa que diera buena cuenta del enfoque que haba implantado el MEN para el Sistema Educativo Nacional. Sin duda, en los primeros aos de su existencia el movimiento pedaggico nacional represent una mufla en dnde comenzaron a surgir mltiples inquietudes que tuvieron su expresin en la revista de FECODE, que todava se edita, pero sin la fuerza y profundidad pedaggica de esas dcadas. El debate sobre la funcin de la tecnologa educativa en el currculo permiti establecer con claridad el papel asignado al magisterio en el sistema: ejecutores o administradores curriculares, mientras el MEN y sus asesores diseaban las polticas y elaboraban las propuestas y ese esquema de alguna forma se repite hoy. Los programas de posgrado que se ofrecen actualmente, apuntan precisamente a dotar a los docentes de las herramientas tericas y metodolgicas que les permitan trascender esos esquemas y construir alternativas en el seno mismo del proceso, apoyados no slo en teoras crticas, sino en estrategias de trabajo en el aula que favorezcan la construccin de proyectos autnomos de aprendizaje. Autores como Stenhouse, Magendzo, Lungren, Apple, Kemmis, Grundy, Gimeno Sacristn, Contreras Domingo, Bernstein, Goodson, Pinar, Cherryholmes, Giroux, Freire, representan lo que podra llamarse la teora crtica de la educacin y la pedagoga, frente a autores como Bobbit, Tyler, Taba, Gagn, Bloom, Mager y otros, quienes representan una corriente claramente instrumentalista. Hoy el debate sobre el currculo, involucra una variable muy importante: las competencias en la educacin, ya que la organizacin de la enseanza, el aprendizaje y en general el diseo y desarrollo curricular se encuentra claramente sustentado en este concepto. Ms all de su satanizacin es absolutamente necesario, conocer la teora, la historia y el desarrollo del enfoque por competencias y sus implicaciones en la formacin, para poder generar una visin crtica responsable. Abordar el estudio del currculo y en especial de sus fundamentos, introduce necesariamente una discusin sobre la educacin en sus perspectivas histricas, tericas

y polticas, en tanto, cuando se habla de currculo se est refiriendo a la educacin. Sin duda, a travs del currculo se concreta la educacin, por lo menos en el caso del sistema escolar, por fuera de l entran a jugar otros entornos que no estn sujetos a propuestas curriculares sistematizadas y que ms bien hacen parte de aquellos procesos bastante complejos y a veces llenos de mucha incertidumbre. En el examen de las diferentes lecturas y en la aproximacin a una interpretacin sobre los orgenes del currculo, es posible evidenciar que se encuentran diversas propuestas. Si la pedagoga es o son las teoras de la educacin, la didctica, las teoras de la enseanza y del aprendizaje, entonces, el currculo, qu es? Lundgren: seleccin de contenidos, organizacin del conocimiento y las destrezas, e indicacin de mtodos (1992, p. 20); Stenhouse: un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica, es una hiptesis (1991, p. 319); Gimeno Sacristn: el proyecto selectivo de cultura, cultural, social, poltica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal como se halla configurada (1995, p. 40); Johnson, citado por Kemmis: serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje (1993, p. 28); McCutcheon, citado por Cherryholmes: Por currculo entiendo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la escuela, a travs tanto del currculo oculto como aparente, y lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en el currculo, eso que Eisner (1979, p. 83) llama el curriculum cero (1982, p. 19), (Cherryholmes, 1987, p. 34). Como se podr observar es posible enumerar mltiples definiciones y conceptualizaciones, y encontraramos que la mayora de ellas difieren en los nfasis que le dan a los componentes del proceso educativo. En realidad, el concepto de currculo es un terreno movedizo, los autores incluso, algunas veces lo interpretan de una manera y a veces de otra. Por ejemplo, ngel Daz (1997), afirma en la presentacin de su libro Didctica y curriculum, (b) la necesidad de establecer nuevas articulaciones entre el curriculum -como expresin de la teora educativa del siglo XX- y la didctica -disciplina que estudia los problemas que enfrenta el docente-, y luego, en ese mismo aparte, dice lo siguiente: De lo curricular se destaca la bsqueda de un contenido que se va ensear, lo didctico apunta a redefinir una situacin global en la que el contenido se ensea. De lo anterior podra concluirse que habra en el mismo autor dos conceptos: uno, en relacin con la teora educativa (como pedagoga en la concepcin de Durkheim y el pensamiento alemn) y dos, como contenidos. Y si eso es un autor, podemos imaginarnos lo que sucede cuando se confrontan o se analizan diversos autores. Esa falta de claridad en torno a su significado, o quizs mas, de acuerdo sobre su concepto, plantea un problema bien interesante: construir el status epistemolgico del currculo. El concepto moderno de currculo y su construccin conceptual, est directamente ligado al desarrollo de las sociedades industrializadas, al paso de la

educacin general, a la educacin especializada, en relacin con la demanda de formacin puntual y de acuerdo a la divisin tcnica y social del trabajo. Unas palabras de Gimeno Sacristn (1996) son aclaratorias al respecto: El trmino curriculum proviene de la palabra latina currere que hace referencia a carrera, a un recorrido que debe ser realizado y, por derivacin, a su representacin o presentacin. La escolaridad es un recorrido para los alumnos y el curriculum es su relleno, su contenido, la gua de su progreso por la escolaridad. Aunque el uso del contenido del trmino se remonta a la Grecia de Platn y de Aristteles, entra de lleno en el lenguaje pedaggico cuando la escolarizacin se convierte en una actividad de masas (Hamilton y Gibson, 1980, citado por Goodson, 13), que necesita estructurarse en pasos y niveles. Aparece como un problema a resolver por necesidades organizativas, de gestin y de control del sistema educativo, al requerirse un orden y una secuencia en la escolaridad. Cuando la escuela se pregunta qu tipo de hombre o mujer necesita la sociedad, se pregunta a su vez como formarlo y entonces surge el concepto de currculo como plan de formacin, teniendo en cuenta que no todos sern formados con el mismo plan, sino que habr planes diferentes, currculos diferentes. Quizs un trabajo de anlisis e interpretacin de las diferentes concepciones de currculo nos permitiera avanzar en una delimitacin conceptual ms clara. Buscar los puntos de la negociacin sobre las diferentes concepciones. Incluso hasta Carr y Kemmis (1988), separan el trmino currculo del trmino enseanza. Despus de revisar autores modernos como Stenhouse (1991), Bernstein (1990), Magendzo (1996), Posner (1998), Gimeno Sacristn (1995) y Contreras Domingo (1994), Goodson (2000), Cherryholmes (1999), Wetsbury (2002), pareciera encontrarse algunos puntos de convergencia en la conceptuacin del currculo: contenidos (seleccin, organizacin), mtodos (estrategias), plan de estudios (programas, ncleos, reas) y el carcter prctico del currculo en la medida en que la educacin es ante todo accin, es un hacer, un actuar. De esto desprenden algunos autores, en particular Lundgren (1992), que las teoras curriculares son metateoras, por la naturaleza de sus explicaciones y de su objeto: Es difcil realizar una encuesta de las teoras curriculares existentes. Si tomamos la opinin de que el curriculum describe los mtodos de enseanza que se han de utilizar y la materia que debe ensearse, una teora curricular cientfica debera constituir una explicacin racional de porqu se debera ensear cierto contenido y porqu debera utilizarse cierta metodologa. Si tomamos la opinin de que una teora curricular es una metateora, entonces se debera relacionar las explicaciones anteriores entre s y explicar su funcin en la planificacin y puesta en prctica de la enseanza.

Pero tambin hay autores como Alicia W. De Camilloni (1997), quien afirma Existe todava una clara controversia acerca de s la didctica existe como teora de la enseanza, segn una teora europea secular; si se confunde con la psicologa educacional, segn la tradicin norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser remplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el curriculum, y epistemlogos de las ciencias como Giordan y Vecchi (1995), sostienen que la didctica ya no solamente se ocupa de tcnicas y mtodos, sino tambin de la seleccin de los conocimientos necesarios. As pues, el concepto de curriculum se torna ms difuso y ms complejo. Con base en lo anterior, surgen cuatro inquietudes a torno a objetos de investigacin del currculo y que nos daran luces para ir construyendo un espacio epistemolgico favorable para las definiciones conceptuales. Una primera idea es en relacin con los trabajos de Basil Bernstein sobre los cdigos lingsticos, el discurso pedaggico y las prcticas pedaggicas, las relaciones sociales y de poder (poltico) en la escuela. Dira, que de alguna forma se trata de profundizar el anlisis del curriculum oculto. Estos trabajos de Bernstein se articulan con los de Bordieu y Passeron y, finalmente, con los de Giroux y, Carr y Kemmis, para constituir una gran lnea de trabajo o un gran programa de investigacin (Lakatos), en torno a los procesos sociales, culturales y polticos, enmarcados pedaggicamente y en funcin de la relacin escuela-sociedad. Podramos denominarlo: estudio sobre el discurso pedaggico en la escuela o pedagoga y poder en la escuela. Una segunda idea se desprende de Kemmis (1986), considera que la teora curricular enfrenta una doble situacin. Por un lado, la relacin teora-prctica en el proceso educativo y por otra, la relacin entre educacin y sociedad. En ese sentido implicara que el currculo no solamente constituye una propuesta o es un vehculo que concreta la relacin entre la sociedad y la educacin; sino tambin, implica un quehacer, una prctica pedaggica. Este hecho -la doble situacin del currculo- abrira campos de investigacin en las dos direcciones: las prcticas pedaggicas como prcticas curriculares; y, las prcticas curriculares (teora y prctica), como el puente, la correa de transmisin entre la sociedad y la escuela. De la forma (terica y prctica) como la escuela (Universidad) enfrente esa doble situacin, es posible caracterizar la naturaleza del currculo. En el currculo formal, se formulan los objetivos, los propsitos, los contenidos, las estrategias de evaluacin y de enseanza, en fin todos los elementos necesarios para potenciar el proceso educativo. Si ello es as, entonces el estudio de la teora y la prctica del currculo nos permitira comprender gran parte de la interaccin entre la Universidad y la sociedad e incluso caracterizar el grado de interpelacin de la Universidad con la sociedad. Claro, no solamente sera necesario revisar las propuestas (el currculo formal escrito), sino que sera necesario analizar las prcticas curriculares (actividades de los profesores y los estudiantes) y, lo ms importante tal vez, conocer el punto de vista de los egresados.

Podra hablarse de tres tipos de currculos: formal (propuesta), real (ejecutado, las prcticas, la organizacin y el implcito) y el logrado, lo apropiado por los sujetos al terminar un ciclo acadmico. No se tratara de hacer una evaluacin o una confrontacin entre uno y otro, se trata de establecer si los currculos interpelan, relacionan la universidad con la sociedad y hasta que punto o en que grado lo hacen. Se tratara de un trabajo sobre los propuesto, lo ejecutado y lo logrado, buscando los puntos de encuentro entre los problemas que plantea la sociedad y lo que la Universidad realiza curricularmente. Desde el punto de vista de la disciplina o la ciencia, se buscara profundizar, analizar, el concepto de currculo como mediador cultural. Desde el punto de vista de la prctica (espacio esencial del currculo), conocer el funcionamiento curricular en relacin con su responsabilidad social. Una tercera idea, surge a partir de la consideracin institucional de los tres tipos de currculos aceptados: el propuesto (el documento aprobado por las autoridades acadmicas); el realizado (las prcticas curriculares, las actividades de profesores y estudiantes) y el logrado (los egresados). Podra ser interesante indagar las causas por las cuales se encuentran diferencias, y a veces muy grandes, entre lo propuesto, lo realizado y lo logrado. Esto apuntara a decisiones terico-metodolgicas, en torno a la prctica del currculo. Probablemente, las razones tengan que ver con la manera como la institucin construye sus currculos, por el tipo de currculo o por una influencia significativa del curriculum oculto. Y finalmente, una cuarta idea, surge de lo que hemos venido anotando anteriormente, sobre las mltiples definiciones e interpretaciones del currculo y de las dificultades para definir su objeto. Se tratara de adentrarnos en el anlisis del conjunto de definiciones, conceptos, sus diferencias, sus acercamientos, siempre en relacin con la prctica. En otro orden de ideas, Gimeno Sacristn (1992), emplea el trmino curriculum ampliado para referir una concepcin totalizadora del curriculum. Posner (1998), utiliza cinco trminos para referirse a los diferentes tipos de currculo: oficial, el documento base de la propuesta; el operacional, lo que realmente se ensea; el nulo (Eisner1994), los temas que no se ensean; el oculto, todo el sistema educativo que influye en la formacin y que no es reconocido en el diseo y desarrollo del currculo; y, el extracurricular, todas las experiencias pedaggicas realizadas por fuera del currculo. El programa que se desarrollara en este seminario se encuentra estructurado en cuatro momentos: el primero, sobre los orgenes del currculo, el significado del trmino y la discusin entre algunos autores sobre el punto de partida; el segundo, las diferentes teoras, enfoques, tendencias, escuelas e incluso las variadas taxonomas de algunos estudiosos y las discusiones en relacin con sus planteamientos centrales; el tercero, en relacin con el estado actual, sus perspectivas y el anlisis de algunas de las propuestas organizativas ms importantes; y el cuarto, anlisis de experiencias puntuales de los participantes. Claro, pueden ser cuatro momentos o cinco, lo significativo es que se

abordar la discusin sobre el currculo y sus implicaciones tericas, metodolgicas y operativas para acercarnos a una interpretacin del entorno propio de nuestro quehacer educativo.

3. OBJETIVOS Construir una visin crtica sobre el currculo que permita generar procesos nuevos que reorienten el trabajo curricular en una perspectiva de mayor pertinencia y hacia una formacin integral, con base en una propuesta curricular del entorno laboral, tomando en cuenta sus orgenes, los enfoques o teoras o perspectivas curriculares involucradas y la o las formas organizativas que asume el proyecto. Identificar y analizar los orgenes, definiciones y conceptos sobre el currculo con el fin de apreciar el debate en torno a esos aspectos. Analizar e interpretar las diferentes teoras, enfoques, corrientes o tendencias curriculares que circulan en el mundo acadmico y cientfico en la bsqueda de una mayor fundamentacin para el trabajo docente. Apropiar distintas formas de estructuracin y organizacin curricular para generar herramientas metodolgicas y operativas que cualifiquen el trabajo acadmico. Desarrollar una visin crtica sobre el estado actual del currculo en el sistema educativo Colombiano, tomando en cuenta lo histrico, lo terico y lo prctico y organizativo.

4. PREGUNTAS DE TRABAJO 1. 2. 3. 4. 5. Cul es la relacin entre currculo y educacin? Cules son los posibles escenarios que dieron origen al currculo? Es posible hablar de un currculo por fuera de la escuela?. A partir de un conjunto de definiciones del currculo, cules son sus diferencias?. Cules podran ser las diferencias ms significativas entre los enfoques curriculares de Bobbit y Tyler, Taba por un lado, y las propuestas de Stenhouse, Freire, Apple, Schwab, Kemmis, Lungren y en general la teora crtica de la educacin? 6. En qu consiste la Teora Deliberativa del Currculo? 7. A qu hace referencia la denominacin: currculo post-estructuralista? 8. En qu consiste el sistema Modular Curricular?, El sistema curricular por competencias?, el currculo basado en problemas y el currculo integrado. Y cules sus diferencias? 9. En el contexto de nuestra propia cotidianidad acadmica, cul es la relacin entre nuestra praxis pedaggica y el currculo que implementamos? 10. Qu se entiende por flexibilidad curricular? 11. Cul es el papel del contexto social en la estructuracin de una propuesta curricular?

12. Quin decide los contenidos de un programa de formacin en el sistema educativo Colombiano? 13. Cules son los fundamentos de una propuesta curricular pertinente? 14. De acuerdo a la experiencia propia: es posible decir que los proyectos curriculares que actualmente son desarrollados para la bsica y la media, podran denominarse currculos pertinentes?. Cul es su percepcin?. 15. En qu consiste la funcin reproductora de los currculos? 16. Cules son las tendencias dominantes en los currculos del Sistema Educativo Colombiano, de acuerdo a la experiencia personal y grupal?. 5. LECTURAS BSICAS PARA EL CURSO Cada una de las lecturas se relaciona con alguno o algunos de los momentos. En razn a ello, frente a cada lectura indicaremos a manera de orientacin a qu momento o momentos podran relacionarse. 1. Hamilton, D. (1993) Orgenes de los trminos educativos clase y curriculum. Disponible en: http://www.oei.es/oeivirt/rie01a06.htm. (FE) 2. Estebaranz, A. (1995). Didctica e innovacin curricular. Sevilla: Universidad de Sevilla. pp. 143-175. (FP) 3. Acevedo Segarra, Ral E. Evolucin del estudio del currculo como disciplina. http://www.sg.inter.edu/doctoraleduc/evo-estudio-curriculo.pdf(26-07-2010, 1:50 P.M.) (FE) 4. Popkewitz Thomas S (2007). La historia del Curriculum: la educacin en los Estados Unidos a principios del Siglo XX, como tesis cultural acerca de lo que el nio es y debe ser. Revista de currculum y formacin del profesorado. 11 2 (2007). http://www.ugr.es/~recfpro/rev113ART1.pdf 5. Moreno Olmedilla, Juan Manuel (2003). Didctica y Curriculum: notas para una genealoga de los estudios curriculares en Espaa. http://peremarques.pangea.org/evdioe.htm 6. Kemmis, S. (1993). El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. (2 ed.). Madrid: Morata. pp. 9-94.(Cap. I, II, III) (FP) 7. Stenhouse, L. Investigacin y desarrollo del currculum. P. 9-30; p.172-193. 8. Beyer, L. y Listo, Daniel. (2001). El legado histrico. En: El Currculo en conflicto. Akal, Madrid. (FP) 9. Malagn, L. A El Currculo y la Vinculacin Universidad y Sociedad. Ibagu. (FE) 10. Contreras Domingo, J. (1994). Enseanza, curriculum y profesorado. (2 ed.). Madrid: Akal. pp. 173-204. (cap. VI) (FP) 11. Sacristn y Prez. (1989). La Enseanza, su teora y su prctica. Teora del currculum. Cap. IV P. 189-250. Madrid. Akal. 1989.(FP) 12. Grundy, S. Producto y praxis del curriculum. Cap. I, II, p. 15-63.(FP)

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13. Reid, W. A. (2002).La planificacin del currculum como deliberacin. En: Hacia dnde va el curriculum? La contribucin de la teora deliberadora. Barcelona: Pomares. pp.110-126. (cap.V)(FP) 14. Cherryholmes, Cleo H. Un Proyecto Social para el Currculo: perspectivas post-estructurales. Revista de Educacin No.282. Espaa. (FP) 15. Monteiro de Aguiar, Pereira Elisabete. (2005 ). Universidad y currculo. Nuevas Perspectivas. Revista perfiles Educativos. vol. XXVII, nms. 109110, pp. 38-52. (revisar en Particular: posmodernidad y currculo) 16. Arbes Garca, M.I. El sistema modular Xochimilco. http://www.cibertlan.net/tiduamx/lecturas.bas/Arbesu.pdf. (FE) 17. Arajo, Ulisses F, y Sastre Genoveva. (2008). El aprendizaje basado en problemas. Una nueva perspectiva de enseanza en la universidad. Ed. Gedisa, 67-129 p.(FP) 18. Daz Villa, Mario.(2002). Flexibilidad y organizacin de la educacin superior, en: FLEXIBILIDAD Y EDUCACIN SUPERIOR. Icfes, 59-116(FE) 19. Daz Villa Mario. (2008). Sobre el currculo: ms all del concepto. Introduccin a una semitica del currculo. En: Revista Colombiana de Educacin Superior. USC. Cal (FE) 20. Barnett, Ronald(2001). Revisin de la competencia, en: LOS LMITES DE LA COMPETENCIA. Ed. Gedisa. 221-259 p.(FP) 21. Torres, J. (1996). Globalizacin, e interdisciplinariedad: el currculo integrado. (2 ed.). Madrid: Morata. pp. 15-95. (FP) 22. Martnez Boom, Noguera y Castro. Currculo y modernizacin. Cuatro dcadas de educacin en Colombia. Foro Nacional por Colombia y Tercer Milenio.1994. 23. Lineamientos Generales de Procesos Curriculares. MEN. Bogot. 1998 Nota: FE (Formato electrnico); FP (Formato Papel). 6. PROCESO METODOLGICO

Estudio y anlisis de cada una de las lecturas bsicas, incluida la propuesta del programa del curso Exposicin por parte del docente de los temas centrales del curso en la idea de tener una visin de conjunto del objeto y sus relaciones. Colectivos de trabajo por parte de los estudiantes con el propsito de de desarrollar el anlisis e interpretacin de una propuesta curricular. Apropiar las lecturas y construir sus propias interpretaciones sobre los diferentes temas y problemticas presentes en el trabajo. Las preguntas de trabajo sern un insumo para el desarrollo de esta actividad. Puesta en comn de los diferentes informes para su discusin Desarrollo de algunas dinmicas de trabajo acadmico para facilitar el aprendizaje. Las exposiciones como los trabajos escritos sobre las propuestas curriculares tendrn en cuenta el componente para cada sesin: orgenes y definiciones, teoras, enfoques,

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corrientes o perspectivas y formas organizativas, as como el trabajo sobre el currculo Colombiano.. Se conformarn cuatro grupos o colectivos de trabajo y cada uno de ellos retomar una propuesta curricular, un proyecto curricular o un plan de estudios y sobre el desarrollar una trabajo de indagacin para establecer, sus orgenes, es decir el proceso de construccin, las definiciones, el enfoque curricular o teora curricular involucrada y las formas organizativas que asume. De igual manera prepara un trabajo sobre el currculo colombiano en sus tres dimensiones: histrica, terica y prctica. Esto significa que cada grupo har cuatro exposiciones, una por cada sesin de trabajo.

7.- ORGANIZACIN DEL TRABAJO ACADMICO Seis momentos constituyen el proceso de apropiacin y construccin de los saberes sobre el currculo: Encuadre Pedaggico; origen y conceptos; enfoques, tendencias o teoras; formas organizativas; el currculo y el sistema educativo Colombiano; y, resolucin de preguntas. Cada momento tiene un objeto de trabajo que corresponde a un contenido.

Encuentro I: Encuadre Pedaggico, exposicin del profesor sobre el tema general del curso. Encuentro II: Exposicin y dinmicas del colectivo 1 con el tema: ORGEN, DEFINICIONES Y CONCEPTOS DEL CURRCULO. Encuentro III: Exposicin y dinmicas del colectivo 2 con el tema: ENFOQUES, CORRIENTES, TENDENCIAS O TEORAS DEL CURRCULO. Encuentro IV: Seminario sobre las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7, con base en ponencias grupales. Encuentro V: Exposicin y dinmicas del colectivo 3 con el tema: FORMAS ORGANIZATIVAS DEL CURRCULO. Encuentro VI: Seminario sobre las preguntas 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14 y 15, con base en ponencias grupales. Encuentro VII: Exposicin y dinmicas del colectivo 4: EL CURRCULO COLOMBIANO: UNA VISIN, HISTRICA, TERICA Y POLTICA. Encuentro VIII: Seminario sobre experiencias curriculares personales y/o grupales. Presentacin y sustentacin. Esta actividad se har a travs de dinmicas pedaggicas.

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Encuentro IX: Acreditacin del curso. Evaluacin final 8. LINEAMIENTOS DE ACREDITACIN

Participacin en las discusiones tanto en los grupos como en las plenarias y asistencia a las actividades. 15% Exposiciones e informes escritos sobre los temas asignados a los grupos. 35% Evaluacin final. 50%. El trabajo para este momento, es un escrito original a manera de ensayo, entre 5 y 10 pginas con normas APA en el cual pueda establecerse un anlisis del OBJETO del curso bajo un enfoque crtico.

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