Le conflit sociocognitif luniversit : une revue de littrature et quelques propositions Amaury DAELE, Universit de Lausanne, Centre de Soutien lEnseignement,

t, Suisse, amaury.daele@unil.ch Rsum Dans de nombreuses situations de sa vie, une personne est en conflit sociocognitif lorsque ses conceptions et ses structures cognitives sont confrontes des informations perturbantes, incompatibles avec son systme de connaissances pralable. La perturbation cognitive qui en dcoule va engager la personne dans la recherche dun nouvel quilibre cognitif qui tiendra compte des informations perturbantes. De nombreuses recherches ont dcrit et expliqu ce processus en identifiant les diffrents facteurs qui le favorisent ou linhibent (Bourgeois & Nizet, 1997; Doise & Mugny, 1981, 1997), en particulier pour lapprentissage des tudiants luniversit (Bourgeois & Frenay, 2001). En effet, certaines mthodes pdagogiques ont pour intention spcifique de susciter lmergence de discussions et de dbats entre les tudiants : sminaires, apprentissage par problme, apprentissage par projet, discussions de groupe, etc. Dans cette communication, nous proposons didentifier dans la littrature les facteurs qui favorisent lapparition et la rsolution de conflits sociocognitifs dans le cadre de lapprentissage des adultes pour ensuite proposer plusieurs pistes dexploitation de ces thories dans le cadre dactivits pdagogiques luniversit. Mots-cls Conflit sociocognitif, Controverse constructive, Apprentissage des adultes, Mthodes pdagogiques, Interactions sociales Introduction, problmatique Dans de nombreuses situations de sa vie, une personne est en conflit sociocognitif lorsque ses conceptions et ses structures cognitives sont confrontes des informations perturbantes, incompatibles avec son systme de connaissances pralable. La perturbation cognitive qui en dcoule va engager la personne dans la recherche dun nouvel quilibre cognitif qui tiendra compte des informations perturbantes. Depuis une quarantaine dannes, de nombreuses recherches ont dcrit et expliqu ce processus en identifiant les diffrents facteurs qui le favorisent ou linhibent. Traditionnellement, cette thorie se fonde sur des recherches propos du dveloppement cognitif des enfants en ge pr-scolaire et scolaire (Doise & Mugny, 1981, 1997). Cependant, elle reste a priori heuristiquement intressante pour comprendre lapprentissage des adultes en situation dinteraction sociale (Bourgeois & Nizet, 1997), en particulier pour lapprentissage des tudiants luniversit (Bourgeois & Frenay, 2001). En effet, certaines mthodes pdagogiques mises en uvre luniversit ont pour objectif ou effet de susciter la discussion et le dbat entre les tudiants. Ces mthodes sont parfois appeles diffremment dune universit lautre ; il sagit de sminaires-dbats, dapprentissage par problme, dapprentissage par projet ou collaboratif, de discussions de groupe, etc. Grce aux interactions suscites par ces mthodes, on peut faire lhypothse que les tudiants entrent dans un processus de conflit sociocognitif. Dans un article paru il y a quelques annes, Buchs, Butera, Mugny et Darnon (2004) avaient synthtis la littrature existante propos du conflit sociocognitif et list une srie de conseils lintention spcifique des enseignants de lenseignement primaire. Ces chercheurs avaient identifi les diffrents facteurs qui influencent lmergence et la rsolution positive de conflits sociocognitifs et propos des pistes dactivits pdagogiques favorisant les dbats et les controverses en classe. Par ailleurs, des chercheurs comme D. W. Johnson et R. T. Johnson

(2009) dveloppent depuis de nombreuses annes des mthodes pdagogiques qui favorisent lmergence de controverses constructives (constructive controversy), cest--dire des discussions o les participants cherchent ensemble rsoudre en coopration une question propos de laquelle ils ne sont pas daccord, contrairement aux dbats ou aux confrontations o un lment de comptition est introduit dans linteraction. Dans la controverse, les participants sont motivs par une curiosit qui les pousse rechercher un consensus alors que dans le dbat et la confrontation, il sagit davantage dune opposition de points de vue dans laquelle les participants argumentent et dfendent leur opinion sans toujours chercher comprendre celle des autres. Ces deux champs thoriques (conflit sociocognitif et controverse constructive) se basent sur des recherches dont les sujets sont en gnral des enfants en ge prscolaire ou scolaire. Les conseils et recommandations qui manent de cette littrature sadressent la plupart du temps des instituteurs ou des enseignants du secondaire. Peu de chercheurs se sont penchs sur ces questions dans le cadre de formations universitaires ou de formations dadultes. Cest pourquoi dans cette communication, nous proposons didentifier dans la littrature les facteurs qui favorisent lapparition et la rsolution de conflits sociocognitifs dans le cadre de lapprentissage des adultes. La littrature investigue touche la fois la thmatique du conflit sociocognitif (Darnon, Butera, & Mugny, 2008) mais aussi celle de lapprentissage coopratif (D. W. Johnson & R. T. Johnson, 2009). Dans cette contribution, nous navons pas investigu la littrature relative aux usages des technologies (forums, outils de discussion synchrone, etc.) pour soutenir les interactions sociales entre tudiants afin de nous focaliser plutt sur les conditions dapparition et de rsolution du conflit sociocognitif de faon gnrale en situation dinteractions en prsence. Nous proposons ensuite plusieurs pistes dexploitation de ces thories dans le cadre dactivits pdagogiques luniversit en identifiant les apports du point de vue de lapprentissage des tudiants ainsi que les rles particuliers de lenseignant. Enfin, nous proposons quelques pistes de recherche en pdagogie universitaire pour comprendre les conditions du conflit sociocognitif dans le cadre particulier dactivits pdagogiques luniversit. La thorie du conflit sociocognitif Selon Bourgeois et Nizet (1997), la thorie du conflit sociocognitif est une des thories qui permet de dcrire les mcanismes et les conditions de lapprentissage des adultes en situation dinteraction sociale. lorigine, cette thorie se fonde sur lintuition de Piaget selon laquelle la coopration joue un rle dans le dveloppement cognitif individuel (Doise & Mugny, 1981). Par la suite, de nombreux travaux exprimentaux ont confirm cette intuition (Venegas, 1996) et ont permis de dvelopper un modle de lapprentissage dans lequel les variables sociales sont des lments constitutifs du processus de dveloppement cognitif et non plus des variables externes ou priphriques telles que les considrait la thorie piagtienne classique et la thorie de lapprentissage vicariant (Doise & Mugny, 1981; Venegas, 1996). Selon Doise et Mugny (1981, p. 175), le conflit sociocognitif peut tre dfini comme une htrognit de rponses face un mme problme cognitif. De la confrontation de ces rponses peut dcouler une rorganisation cognitive individuelle. Selon Bertrand (1993, pp. 119-120), trois principes sont la base de cette thorie : 1. la construction des connaissances est ncessairement sociale et repose sur un ensemble dinteractions entre les personnes (Bertrand, 1993, p. 119). Cependant, toute interaction entre personnes nest pas ncessairement source dapprentissage (Bourgeois & Nizet, 1997, p. 161). Dans la perspective interactionniste et constructiviste sur laquelle se fonde

la thorie du conflit sociocognitif, il faut quil y ait divergence, dsquilibre entre les personnes pour dclencher un processus de rflexion individuelle (dquilibration) et de changement. 2. le conflit sociocognitif est la source de lapprentissage (Bertrand, 1993, p. 119). Pour expliquer lefficacit de ce type de conflit, Bourgeois et Nizet (1997, pp. 160-161) citent trois arguments tirs de leur revue de littrature : le conflit social qui oppose une personne autrui favoriserait une dcentration de lindividu par rapport son propre point de vue, par la prise de conscience de rponses possibles autres que la sienne (p. 160). Selon Bourgeois et Nizet (1997), il nest pas facile d branler un adulte dans ses convictions, surtout quand ses connaissances sont lies son identit. Les situations dinteraction sociale seraient donc propices cette dcentration. dans une situation dinteraction, la personne peut avoir accs des informations dont elle naurait peut-tre pas eu connaissance en tant seule, ce qui peut laider formuler une rponse diffrente un problme cognitif que si elle avait t seule pour le rsoudre. dans une situation de conflit socio-cognitif, le conflit cognitif comporte un enjeu social (Bourgeois & Nizet, 1997, p. 161). En effet, lquilibre rtablir chez la personne en situation de conflit nest pas que cognitif, il est aussi social dans la mesure o le conflit nest pas quintraindividuel mais aussi interindividuel. 3. la recherche dun dpassement du dsquilibre cognitif interindividuel provoque un dpassement du dsquilibre cognitif intraindividuel (Bertrand, 1993, p. 120). Cest parce que le conflit est social que les personnes en interaction sont amenes coordonner leurs efforts pour laborer une nouvelle structure cognitive. Doise et Mugny (1981, p. 175) dcrivent comme suit les situations dinteractions qui peuvent conduire lmergence et la rsolution de conflits sociocognitifs : Un tel conflit peut rsulter de diverses interactions. Cest le cas pour bien des rencontres entre individus ne disposant pas des mmes systmes de rponses. Ainsi, des enfants dun niveau cognitif diffrent ont de grandes chances de se retrouver en dsaccord sur des rponses spcifiques, dans la mesure o celles-ci (actions, jugements) dcoulent de schmatismes diffrents. Cependant, dautres caractristiques proprement intrasituationnelles peuvent susciter des conflits, l-mme o on les attendrait le moins. Notamment lorsque les individus partenaires dune interaction ne partagent pas le mme point de vue []. Dans certains cas, enfin, une divergence de rponses peut dcouler dinteractions dindividus de mme niveau cognitif mais manifestant des centrations diffrentes []. Leffet de modles cognitivement plus avancs sur le dveloppement dun enfant constitue notre avis une autre illustration de lintervention efficace dun conflit sociocognitif. Les conclusions de Doise et Mugny trouvent un cho intressant dans les travaux de Vygotsky (Vygotsky, 1978), plus particulirement dans son concept de zone proximale de dveloppement qui met en vidence le fait que la collaboration entre une personne dun niveau cognitif donn et une autre personne dun niveau cognitif juste suprieur peut engendrer chez la premire la matrise de schmes cognitifs nouveaux ainsi que la reproduction ultrieure de ces schmes dans des situations o elle agit seule.

La dcentration et quelques facteurs influenant lapparition et la rsolution du conflit sociocognitif Butera et Buchs (2005) opposent centration (focusing) et dcentration (decentring) des points de vue dans les activits de raisonnement et de prise de dcision. Dune part, la centration est un phnomne qui a lieu lorsque, par exemple dans un dbat, les participants se focalisent uniquement sur leurs modles de pense existant en ignorant dautres faons de considrer la problmatique dont il est question dans la discussion. Dautre part, la dcentration est un phnomne qui se produit lorsque les participants un dbat prennent en compte dans leur argumentation le point de vue dautrui et construisent des modles explicatifs alternatifs. Cette dcentration sopre en fonction de la reprsentation sociale de la discussion que se font les participants et de linfluence sociale qui a lieu au sein du groupe en dbat. Butera et Buchs (2005), ainsi que dautres auteurs (par exemple D. W. Johnson & R. T. Johnson, 2009; Sacco & Bucciarelli, 2008), pensent que la dcentration est une source importante dapprentissage chez les adultes et suggrent que la confrontation de points de vue peut y conduire. Cependant, la dcentration est soumise plusieurs conditions (Butera & Buchs, 2005; Darnon et al., 2008; Darnon, Doll, & Butera, 2007) : Le phnomne de dcentration sopre prfrentiellement lorsque les personnes qui confrontent leur point de vue ont le mme statut, social ou professionnel (Butera & Buchs, 2005). Si le statut des personnes est diffrent, celle qui se trouve en infriorit a tendance conserver son point de vue et rester centre sur ses modles de pense. Elle peut alors mme tre amene faire semblant dadopter le point de vue de lautre. Cependant, la personne qui est confronte une autre dun statut moins lev, peut se sentir moins en danger et chercher plus souvent concilier les points de vue et trouver des arguments alternatifs, donc se dcentrer. Lorsquun point de vue alternatif est mis dans une discussion, les participants ont tendance vrifier si ce point de vue est le fait dune majorit ou dune minorit (Butera & Buchs, 2005). En gnral, lorsquil provient de la minorit, les participants ont tendance ne pas ladopter, ou en tout cas pas demble, car il ne prsente pas a priori de garantie de validit. Cependant, pour argumenter contre lavis dune minorit, les participants sont tout de mme amens dcentrer leur point de vue pour mettre des arguments auxquels ils navaient pas pens au dbut de la discussion (Butera, Legrenzi, & Mugny, 1993). De faon oppose, lopinion dune majorit qui cherche simposer a souvent pour consquence la conformit des points de vue cette opinion majoritaire et un manque de recherche dalternatives. Pour augmenter les chances quun apprentissage se produise lorsquune controverse nat au sein dune discussion, il est important que la rsolution de la controverse se produise un niveau cognitif plutt que seulement un niveau relationnel (Darnon et al., 2008; Darnon et al., 2007). Il peut arriver quentre adultes, lors dune discussion o plusieurs points de vue se tlescopent, les participants, court darguments, en viennent mettre en doute les comptences de ceux qui ne sont pas de leur avis. Cette situation est nettement prjudiciable la dcentration de la personne attaque et ne conduit gnralement pas un changement de point de vue et un apprentissage dans de bonnes conditions. Le rsultat de ce type de confrontation est bien souvent une centration des points de vue qui se cristallise autour dun conflit qui devient purement relationnel, en particulier lorsque la tche des participants intgre une dimension de comptition (Darnon, Muller, Schrager, Pannuzzo, & Butera, 2006). Au contraire, lorsque la controverse reste au niveau des ides et des arguments, donc au niveau cognitif, les participants ont davantage tendance accepter dautres points de vue et les intgrer, donc accommoder leur point de vue. Diriger une discussion de faon ce que les participants se dcentrent et prennent en compte le point de vue dautrui sans mettre en cause les comptences des autres discutants

est dailleurs un des conseils qui est souvent donn aux enseignants dans la littrature sur le conflit sociocognitif (Buchs et al., 2004; Darnon et al., 2008; D. W. Johnson & R. T. Johnson, 2009). La dcentration et la rsolution cognitive dun conflit soprent prfrentiellement lorsque les participants la discussion poursuivent des objectifs de matrise du sujet discut plutt que des objectifs de performance personnelle au sein du groupe (Darnon & Butera, 2007; Darnon et al., 2006). Dans le premier cas, on observe que les participants impliqus sont davantage motivs par la rsolution du problme pos dans la tche collaborative quils sont en train de raliser. Si un conflit apparat, ils chercheront avant tout essayer de comprendre le point de vue de lautre, donc dcentrer leur point de vue, plutt qu affirmer le leur en dnigrant ventuellement les comptences des autres. Au dpart dune tche collaborative, avoir un but de matrise favorise donc la motivation individuelle pour la tche, ce qui sobserve dans les recherches par un temps de travail plus long et des rflexions plus approfondies. Cela favorise aussi une vision positive des participants propos des comptences de leurs pairs. Par contre, si le but des participants est la performance personnelle, il est possible quils ne soient pas daccord entre eux uniquement pour garder une image positive de leurs comptences ou quils dnigrent les comptences des autres pour affirmer les leurs, ce qui constitue une condition peu favorable la rsolution cognitive de conflits.

A travers ces rsultats de recherche, on peut percevoir la complexit des conditions dapparition et de rsolution de conflits sociocognitifs qui dpendent de la nature de la situation dinteraction sociale. Apprentissage des adultes et rsolution de conflits sociocognitifs Comme nous lavons mentionn plus haut, les recherches sur les situations de conflit sociocognitif sont traditionnellement des recherches de laboratoire portant sur le dveloppement intellectuel de jeunes enfants (Doise & Mugny, 1997). Dans ces recherches, les tches que les enfants sont amens raliser ont toujours une rponse correcte quils doivent trouver en collaboration avec dautres enfants. Cest le cas des tches piagtiennes classiques lies la conservation des liquides ou des longueurs ou des tches de transformation spatiale tudies par Doise et Mugny (1981, 1997). Dans le cas de jeunes adultes ou dadultes en formation, il nous semble quau moins deux diffrences fondamentales mritent dtre mentionnes. Dune part, dans les discussions entre adultes, il est rare quil ny ait quune seule rponse correcte qui rsolverait le dbat. Bien souvent, chaque participant a sa propre ide du sujet avant que la discussion ne sengage et au terme de celle-ci, chacun fera voluer son ide en fonction de ce quil considre comme pertinent conserver pour faire voluer ses conceptions du sujet. Dautre part, bien plus que chez les enfants, les connaissances et les comptences des adultes sont lies leur exprience pralable et au dveloppement de leur identit tout au long de leur vie (Bourgeois & Nizet, 1997; Charlier, Nizet, & Van Dam, 2005). Pour un adulte, discuter de ses connaissances et comptences, cest aussi discuter, et ventuellement remettre en cause son exprience et son identit. Ceci peut parfois rendre impossible la rsolution de conflits sociocognitifs si par exemple une personne se sent agresse dans un dbat par rapport ses comptences (Darnon et al., 2007). Bourgeois et Nizet (1997) mettent ainsi en vidence quatre conditions favorables lapparition et la rsolution de conflits sociocognitifs chez les adultes en formation :

le degr dasymtrie de la relation sociale : de faon gnrale, une relation fortement asymtrique est susceptible denclencher un mode de rgulation du conflit sociocognitif peu favorable lapprentissage (Bourgeois & Nizet, 1997, p. 162). En effet, dans des relations hirarchiques ou dvaluation par exemple, le conflit peut ntre rsolu que sur le plan relationnel, par complaisance ou pour garder le statu quo dans la relation. Cependant, lasymtrie de la relation dpend elle-mme de plusieurs facteurs qui peuvent tout de mme conduire une rsolution cognitive du conflit : le soutien dun tiers la rponse de la personne domine , la reprsentation quont les personnes de la relation sociale, la signification sociale de la tche, etc. lintensit de la relation sociocognitive peut avoir un impact positif sur lapprentissage en fonction de la frquence des interactions verbales et des dsaccords entre les personnes ou de lintensit de largumentation de chacun. les caractristiques socio-affectives de linteraction sociale : le climat social de la relation a un impact positif sur la rsolution cognitive du conflit et donc sur lapprentissage. les prrequis cognitifs et sociaux devant tre matriss par les partenaires de linteraction : le degr de prparation des personnes entrer en conflit avec autrui, que ce soit sur le plan cognitif ou sur le plan relationnel, a un effet sur la rsolution cognitive de ce conflit.

Quelques pistes pour lenseignement suprieur Notre activit de conseiller pdagogique nous amne rgulirement observer en classe le droulement de cours ou de sminaires dans diffrentes facults. Une mme question se pose lors de sances o des tudiants sont invits prsenter seuls ou en groupe leur travail et que les autres tudiants ont pour consigne de poser des questions ou de donner un feedback leurs collgues. Il arrive que les commentaires des tudiants ceux qui ont ralis une prsentation soient trs directs ou peu arguments ou encore napportent pas de suggestion concrte damlioration du travail. Ceux qui ont ralis une prsentation essaient alors de se justifier sans toujours utiliser les outils conceptuels qui ont t prsents dans le cours. Cette situation est parfois frustrante pour tous les participants : pour les tudiants qui ont prsent parce quils ne reoivent pas de feedback constructif, pour les tudiants qui proposent un feedback peu structur qui nest pas pris en compte et pour les assistants qui essaient de grer les changes ou qui en sont rduits devoir apporter eux-mmes un feedback alors que le but de dpart tait danimer une discussion entre tudiants. Le problme qui se pose lorsque la discussion tourne en rond autour de lauto-justification des tudiants qui ont prsent leur travail est assez classique et est trait dans labondante littrature qui existe propos des dbats constructifs en classe (D. W. Johnson & R. T. Johnson, 2009). Le dfi principal de la controverse constructive est que, pour tre formative, la discussion par les participants de leurs arguments opposs devrait se rgler non pas seulement au niveau social, mais aussi et surtout, au niveau cognitif. Par exemple, un dbat reste uniquement social si les participants visent essentiellement prserver leurs relations : cest le cas lorsque les tudiants se rpondent oui, oui, tu as raison Dans un pareil cas, chacun campe sur ses positions, il ny a pas vraiment dchange, juste une opposition, et certains se sentiront vainqueur et les autres perdants. Par contre, si le dbat se joue au niveau cognitif, donc au niveau des arguments et du fond des ides des participants, il y a une chance pour que ceux-ci puissent se dcentrer par rapport leur position initiale et acceptent les informations ou arguments apports par les autres. Il y a alors un apprentissage, un changement dans la faon de considrer le point du dbat. Mais concrtement comment faire dans un sminaire ? Selon les auteurs consults (Darnon et al., 2007; D. W. Johnson & R. T. Johnson, 2009), une premire chose envisager est

dessayer dempcher la justification, par exemple en instaurant des rgles claires pour la prise de parole ou en fournissant aux tudiants des critres dvaluation prcis qui permettront de structurer la discussion autour dlments concrets et non pas sur des avis personnels plus ou moins explicites. Des techniques danimation comme le co-dveloppement professionnel peuvent tre trs riches en enseignement ce propos (Payette & Champagne, 1997). Dans cette technique, la personne qui a fait sa prsentation na tout simplement pas le droit de se justifier, uniquement de rpondre des questions dclaircissement. Ce nest qu la fin de la discussion quelle a de nouveau droit la parole pour dire ce quelle retient des arguments des autres participants. Voici par ailleurs, quelques conseils pratiques issus de larticle de D. W. Johnson & R. T. Johnson (2009) : les tudiants qui assistent la prsentation devraient tre amens, avant de donner leurs commentaires, rsumer en quelques phrases ce qui a t expos par ltudiant-e qui a fait une prsentation. Ceci leur permet de sapproprier les arguments exposs dans la prsentation, mme sils ne sont pas daccord. aprs que les commentaires aient t exposs, la personne qui les a reus devrait tre amene en faire une synthse et dire ce qui lui parat important de retenir pour son travail. les commentaires faits propos de la prsentation pourraient tre crits et remis la personne qui a prsent. Ils peuvent alors tre utiliss comme feedbacks constructifs pour amliorer le travail crit par exemple. Les commentaires crits permettent aussi tous les tudiants de participer activement, mme sils ninterviennent pas dans la discussion. quand elle coute les commentaires des autres, la personne qui a prsent ne devrait pouvoir intervenir que pour poser des questions dclaircissement et pas pour se justifier ou expliquer pourquoi elle a procd de telle ou telle faon. Ceci peut viter les dbats striles et amener les personnes bien couter les arguments des autres. le rle de lanimateur, lors de la discussion, est surtout de sassurer que chacun coute les arguments des autres et les comprenne bien. il peut tre bon de rappeler, au dbut de la discussion, quelques rgles sociales qui permettront au dbat de rester serein et focalis sur le fond et les arguments : couter, critiquer les ides des autres pas les personnes, ne pas hsiter demander de reformuler des ides si elles ne sont pas comprises correctement, faire leffort de changer sa position dans le dbat si les arguments des autres sont convaincants, agir et parler aux autres tel que lon aimerait quils nous parlent, etc. du point de vue de lvaluation de la participation des tudiants, lanimateur devrait essayer dobserver la construction des arguments, lcoute, les changements de conception, les reformulations, etc. plutt que simplement limplication active dans la discussion. Pistes pour le dveloppement du rle de lenseignant Les travaux de Buchs et al. (2004) et de Darnon et al. (2008) font une synthse des recherches dans le domaine du conflit sociocognitif et proposent des conseils pour les enseignants quand ils organisent des discussions avec leurs tudiants. Voici rsums quelques-uns de ces conseils que nous adaptons la ralit universitaire. Ces conseils concernent la fois des activits ralisables avec des tudiants et des ides pour ajuster les actions de lenseignant : 1. Promouvoir le conflit sociocognitif en demandant aux tudiants de confronter leurs points de vue et les solutions quils ont trouves propos dun problme ou dun cas rsoudre.

2. Proposer des tches propos desquelles plusieurs points de vue sont possibles et peuvent tre confronts. 3. Encourager la controverse en proposant des tches coopratives o les pour et les contre sont mis en vidence. 4. Dcourager lvitement des conflits, notamment en amenant tous les tudiants exprimer leur opinion et en vitant quils donnent des avis de complaisance. 5. Renforcer la participation active et rciproque, en encourageant largumentation des points de vue. 6. viter la comptition : dans une controverse constructive, il ny a pas de vainqueur et de perdant, il devrait plutt y avoir des changes dides pour une meilleure comprhension en profondeur de lobjet du dbat. 7. viter les jugements ngatifs sur les comptences dautrui, notamment en rappelant quelques rgles de base pour mener des dbats sereins. 8. Orienter les tudiants vers la matrise de la tche plutt que vers la dmonstration de performances lorsquune controverse est ouverte. 9. Promouvoir la recherche de rponses argumentes plutt que la recherche de la reconnaissance des comptences : ne pas trouver de rponse un problme peut amener les tudiants perdre confiance en leurs comptences et avoir des doutes quant lexistence dune rponse correcte. 10. Rduire la comparaison entre les comptences des tudiants mais plutt rester au niveau des ides et des arguments changs. 11. Encourager la dcentration des points de vue en mettant en valeur la complmentarit de ceux-ci pour rsoudre une tche. 12. Adapter le type de relations interpersonnelles aux tudiants qui participent : les plus jeunes ont souvent davantage besoin de cadrage, les plus gs dautonomie. 13. Faire attention aux conflits de comptences lorsque les tudiants travaillent sur les mmes informations : celui qui se sent le moins comptent peut se dsintresser de la tche. 14. Faire attention la qualit de lchange dinformations entre des tudiants qui doivent collaborer en ayant chacun des ressources diffrentes mais complmentaires pour raliser une tche. 15. Faire attention aux conflits relationnels et aux comparaisons sociales qui risquent de mener les tudiants llaboration de stratgies dfensives. Ce que nous retenons particulirement pour les sminaires organiss luniversit, cest limportance de poser un cadre pour les discussions-dbats en rappelant quelques rgles respecter (dbats dides et pas de personnes ou de comptences), en fournissant des outils pour formuler ses opinions (critres dvaluation crits par exemple) et en encourageant chacun participer oralement ou par crit. Perspectives de recherche Nous lavons dit plus haut, ltude de lapparition et de la rsolution de conflits sociocognitifs dans le cadre dactivits denseignement luniversit est encore relativement limite. Un des dfis relever est quil est difficile de mettre en place des schmas exprimentaux classiques comme pour les tudes avec des enfants qui accomplissent des tches de type piagtien. Nous sommes plutt confronts des situations complexes denseignement et dapprentissage o de nombreux facteurs entrent en jeu, notamment lidentit professionnelle, le sentiment de comptence, la motivation personnelle ou les relations sociales entre tudiants. Des approches comprhensives de recherche pourraient ds lors tre envisages, notamment pour mettre en

vidence le vcu et les reprsentations des tudiants et des enseignants lorsquils vivent des situations de controverses et de dbats. Par ailleurs, il serait intressant de mettre en vidence les diffrences entre disciplines par rapport des objectifs pdagogiques spcifiques lis aux discussions en classe ou dans la faon de conduire des dbats entre tudiants. La mise en vidence de telles diffrences pourrait aider bon nombre denseignants dvelopper un savoir pdagogique propre leur discipline (Berthiaume, 2008) et affiner les conseils pdagogiques qui pourraient leur tre fournis dans le cadre dactivits de formation ou de conseil en pdagogie universitaire. Bibliographie Le prsent texte reprend en partie des articles publis sur le blog http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com (Daele, 2009a, 2009b). Berthiaume, D. (2008). Teaching in the disciplines. Dans H. Fry, S. Ketteridge, & S. Marshall (d.), A handbook for teaching and learning in higher education (3 d., p. 215-225). London: Routledge. Bertrand, Y. (1993). Thories contemporaines de l'ducation. Lyon: Chronique sociale. Bourgeois, E., & Frenay, M. (2001). Apprendre en groupe: rle de l'asymtrie et de l'argumentation. Dans C. Solar (d.), Le groupe en formation d'adultes (p. 99-114). Bruxelles: De Boeck. Bourgeois, E., & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF. Buchs, C., Butera, F., Mugny, G., & Darnon, C. (2004). Conflict Elaboration and Cognitive Outcomes. Theory Into Practice, 43(1), 23-30. Retrouv de http://muse.jhu.edu/journals/theory_into_practice/v043/43.1buchs.html Butera, F., & Buchs, C. (2005). Reasoning together: from focusing to decentring. Dans V. Girotto & P. N. Johnson-Laird (d.), The shape of reason (p. 193-203). Hove, UK: Psychology Press. Butera, F., Legrenzi, P., & Mugny, G. (1993). De l'imitation la validation: tudes sur le raisonnement. Dans J. Perez & G. Mugny (d.), Influences sociales. La thorie de l'laboration du conflit (p. 99-120). Neuchtel: Delachaux et Niestl. Charlier, B., Nizet, J., & Van Dam, D. (2005). Voyage au pays de la formation des adultes. Dynamiques identitaires et trajectoires sociales. Dfi-Formation. Paris: L'Harmattan. Daele, A. (2009a, juin 5). Dbattre pour apprendre. Pdagogie Universitaire - Enseigner et Apprendre en Enseignement Suprieur. Retrouv de http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2009/06/05/debattre-pour-apprendre/ Daele, A. (2009b, Mai 7). Organiser un dbat constructif avec les tudiant-e-s. Pdagogie Universitaire - Enseigner et Apprendre en Enseignement Suprieur. Retrouv de http://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/2009/05/07/organiser-un-debatconstructif-avec-les-etudiant-e-s/ Darnon, C., & Butera, F. (2007). Learning or Succeeding? Conflict Regulation With Mastery or Performance Goals. Swiss Journal of Psychology, 66(3), 145-152. doi:10.1024/1421-0185.66.3.145 Darnon, C., Butera, F., & Mugny, G. (2008). Des conflits pour apprendre. Grenoble: PUG. Darnon, C., Doll, S., & Butera, F. (2007). Dealing with a disagreeing partner: relational and epistemic conflict elaboration. European Journal of Psychology of Education, XXII(3), 227-242. Darnon, C., Muller, D., Schrager, S. M., Pannuzzo, N., & Butera, F. (2006). Mastery and performance goals predict epistemic and relational conflict regulation. Journal of

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