2009-2010

ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS

Departamento de Educacin Extraescolar Oficina de Educacin Especial

UNIDAD TCNICA DE EDUCACIN ESPECIAL

LA INTEGRACIN EDUCATIVA DE LA POBLACIN CON DISCAPACIDAD A LA EDUCACIN SECUNDARIA DISCAPACIDAD INTELECTUAL MATEMTICAS
ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS ASESOR TECNICO PEDAGOGICO USAER SECUNDARIA

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CONTRAPORTADA
La elaboracin de este material ha sido posible gracias a la colaboracin financiera del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral de la Organizacin de Estados Americanos (CIDI/OEA). Logotipo OEA COORDINACIN DEL PROYECTO Reyes S. Tamez Guerra Secretario de Educacin Pblica Sylvia Ortega Salazar Subsecretaria de Servicios Educativos en el D.F. Daniel Gonzlez Spencer Director General de Relaciones Internacionales Patricia Snchez Regalado Directora de Educacin Especial en el D.F. Coordinacin General del Proyecto SEP OEA Patricia Snchez Regalado Coordinacin Tcnica Gloria Xolot Verdejo Dalila Prez Valle Responsable del Proyecto en Guatemala Lic. Silvia Jerez MINEDUC- Educacin Especial Equipo Tcnico: Dra. Silvya Arce de Wantland Dra. Beatriz Garca Lira Lic. Silvia de De Len Lic. Silvia Jerez Lic. Floridalma Alva Lic. Gloria Galicia Lic. Jeannette de Cacacho E.E. Rosa Elena Lpez E.E. Mara del Carmen de Romn Revisin Tcnica Rosamara Corts Lpez Rosalba Martnez Cuellar Diseo y Estructuracin Editorial ngela Camacho Mallorqun Susana Fernndez Segura Edith Huicochea Gutirrez Martha Valds Cabello

LOGOTIPO SEP

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NDICE DE CONTENIDOS
Prlogo Introduccin Captulo 1: la discapacidad intelectual Grados de discapacidad intelectual Porqu se presenta la discapacidad Intelectual? Captulo 2: la escuela regular ante el reto de La discapacidad La educacin especial Adecuaciones curriculares Cmo decidir las adecuaciones Curriculares necesarias? Captulo 3: qu principios se deben seguir en el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas? Las matemticas Los elementos del currculo y el Proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas Captulo 4: orientaciones didcticas para el Proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas en jvenes con Discapacidad intelectual inscritos en la educacin secundaria Aprendiendo matemticas mediante la Resolucin de problemas Referencias bibliogrficas

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PRLOGO
Con el objetivo garantizar el derecho a la educacin, con nfasis en la poblacin ms vulnerable, diferentes organismos internacionales se han dado a la tarea de impulsar iniciativas que atiendan la equidad y calidad educativa. En este sentido, los pases pertenecientes a la Organizacin de Estados Americanos (OEA) cumplen con los acuerdos emanados y fomentan proyectos enfocados a la atencin de los nios, nias y jvenes con discapacidad. Con base en este compromiso, la Secretara de Educacin Pblica de Mxico y los Ministerios de Educacin de Argentina, Colombia, Chile, Guatemala, Nicaragua, Per y Uruguay, han participado en el Proyecto: La Integracin Educativa de la Poblacin con Discapacidad a la Educacin Secundaria, el cual pretende ofrecer apoyos para la educacin de la poblacin con discapacidad, especficamente, su acceso y permanencia en la Educacin Secundaria (7 a 9 grados). As como, la adquisicin y consolidacin de los conocimientos, las capacidades y los valores que son necesarios para aprender permanentemente y para incorporarse con responsabilidad a la vida adulta y al trabajo productivo. La transformacin de la Educacin Secundaria de los pases participantes en este Proyecto, ha implicado modificaciones a los marcos legales, conceptuales y operativos de cada pas, y con ello la modificacin de las propuestas curriculares, las prcticas educativas, los recursos y los espacios, as como las relaciones entre los diferentes niveles que conforman el sistema educativo. La meta es educar para la vida y consolidar una escuela integradora donde todos los alumnos y las alumnas reciban atencin con equidad y calidad. Un espacio donde se fomenten nuevas formas de interrelacin y respeto que habrn de reflejarse en una sociedad ms justa y tolerante. El Proyecto: La Integracin Educativa de la Poblacin con Discapacidad a la Educacin Secundaria, rescata elementos didcticos, experiencias docentes y prcticas exitosas diseadas por profesionales de la Educacin Especial de diferentes pases que tienen como denominador comn la atencin a la diversidad. Patricia Snchez Regalado Directora de Educacin Especial en el Distrito Federal, Mxico.

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INTRODUCCIN
En el marco de la poltica de Integracin Educativa que reafirma el derecho a ser diferente y que rechaza los enfoques centrados en la discapacidad y con ello los calificativos discriminatorios, para atender a los nios, nias y jvenes con una perspectiva integral, se realiza el presente material que busca el impulso a los procesos de Integracin Educativa, enfoque que pretende contribuir al aprendizaje, a partir de las fortalezas y competencias de los alumnos y las alumnas, y con ello reconocer las necesidades para explorar los talentos y fortalezas, recursos de la diversidad de alumnos y alumnas que las instituciones educativas tienen a su alcance y que forma parte del Proyecto La Integracin Educativa de la Poblacin con Discapacidad a la Educacin Secundaria, financiado por el Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral de la Organizacin de Estados Americanos (CIDI-OEA). En este documento, se desarrollan estrategias didcticas para la enseanza de las matemticas para jvenes con discapacidad intelectual del nivel secundaria. Cada vez son ms los nios, nias y jvenes con discapacidad a quienes la escuela les abre sus puertas. El proceso no ha sido fcil. Ha sido el producto de los esfuerzos de muchos sectores de la sociedad desde que, a mediados del Siglo XX, comenzaron a levantar la voz y a insistir en que las personas con discapacidad deberan llevar, en la medida de sus posibilidades, una vida lo ms parecido a lo normal. Esto significa que las personas con discapacidad pueden y deben compartir los mismos espacios que el resto de los miembros de su sociedad, la escuela es uno de esos espacios. En muchos pases, en donde el y la estudiante, son el centro del proceso de enseanzaaprendizaje, las adecuaciones curriculares que son necesarias para garantizar una educacin de calidad a las personas con discapacidad, son una rutina diaria. Sin embargo, en pases como Guatemala, en donde apenas se han empezado a ver los frutos de la Reforma Educativa, estas adecuaciones curriculares son todo un reto. Esto se debe, principalmente, a que nuestra sociedad todava no est consciente del gran reto que supone llevar a cabo un proceso de enseanzaaprendizaje activo y participativo, un proceso integracionista y no segregacionista en donde todos los hombres y mujeres que habitamos estos pases latinoamericanos recibamos un trato de igualdad. Un proceso que ayude, a cada individuo, a construir su propio aprendizaje respetando sus diferencias. En Guatemala, las primeras experiencias de integracin escolar son todava recientes pero han demostrado que son igualmente exitosas. Muchos de los procesos de integracin escolar se han realizado en los niveles de pre-primaria y primaria. Es hora, entonces, de abrir las puertas del nivel de secundaria a los alumnos y a las alumnas con discapacidad intelectual.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Este reto requerir de la voluntad de los maestros y maestras, as como del apoyo del Sistema Educativo Nacional para orientar dicho proceso. En este documento se dan algunos lineamientos para facilitar la integracin de jvenes con discapacidad intelectual en el nivel de secundaria. Por lo tanto, los objetivos a alcanzar son, principalmente: Caracterizar a las y a los estudiantes con discapacidad intelectual, que asisten al nivel de secundaria. Comprender los principios que rigen la enseanza de las matemticas. Desarrollar, mediante las matemticas, procesos superiores de pensamiento en sus alumnos y alumnas. Disear modificaciones curriculares para brindar una educacin de calidad a los y a las estudiantes con discapacidad intelectual, integrados en el nivel secundario.

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LES PRESENTAMOS A ARTURO

Arturo es un joven de 14 aos de edad que vive con su familia (padre, madre, 2 hermanos y una hermana). Arturo naci con Sndrome de Down1. Desde que naci, recibi toda la estimulacin posible. Sus padres aceptaron rpidamente la discapacidad de Arturo y, apoyados por grupos de padres y madres de nios con discapacidad intelectual, comprendieron la necesidad de estimularlo al mximo. La mam de Arturo dej de trabajar para dedicarse a su cuidado. Aprendi muchas tcnicas de estimulacin temprana que comparti con su esposo y su hijo mayor. Arturo recibi muchos estmulos. El desarrollo de Arturo siempre fue ms lento con respecto al de otros nios y nias pero, a los cuatro aos ya poda caminar y comenzaba a decir sus primeras frases. Adems, como siempre se le dio la oportunidad de compartir y de jugar con los otros nios y nias, sus relaciones interpersonales eran bastante adecuadas aunque algunas personas lo rechazaban. A los seis aos, su madre y su padre decidieron, como era usual, que era el momento de inscribirlo en la escuela. Cuando solicitaron la inscripcin en la escuela ms cercana de su casa, el Director se mostr muy inquieto ya que hasta ese momento pensaba que Arturo no debera de estar en una escuela regular. Finalmente, lo acept a prueba durante una semana. Durante ese tiempo, el Director sigui muy de cerca su comportamiento. Pero, en general, la maestra no haba encontrado en Arturo ninguna conducta que no fuera caracterstica de los nios y nias de su edad. Naturalmente que haba muchas cosas que las otras nias y nios ya podan hacer y en las que Arturo todava tena dificultades pero, en general, su adaptacin haba sido satisfactoria. Arturo estaba muy feliz cuando luego de dos aos recibi su certificado junto a quienes haban estado con l en preprimaria. Su incorporacin a la escuela primaria tampoco represent mayores problemas. Durante los dos aos en que estuvo asistiendo a la escuela preprimaria, haba desarrollado muchas de las habilidades requeridas para ingresar al primer grado. En este grado, el aprendizaje de la lectoescritura y los conceptos matemticos le resultaron muy difciles as es que, tanto sus padres como su maestra y el director de la escuela, coincidieron en que era preferible que Arturo cursara dos aos el mismo grado. Finalmente, cuando tena ocho aos, aprendi a leer y a escribir aunque con dificultad y as, ao con ao, con el apoyo del personal de la escuela y el de su familia, fue alcanzando la mayora de objetivos que alcanzaron sus compaeros y compaeras. Arturo aprob el sexto grado cuando tena 14 aos de edad. Estaba listo para seguir en el nivel de Educacin Secundaria...

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS 1 El Sndrome de Down es una de las alteraciones cromosmicas que afectan el desarrollo intelectual de las personas y, por lo tanto, son una de las causas de la discapacidad intelectual.

CAPITULO 1
CARACTERSTICAS DE LA DISCAPACIDAD
1.1 CONCEPTO
La discapacidad intelectual es una discapacidad cognitiva y se caracteriza por un nivel de inteligencia (Coeficiente Intelectual) inferior al promedio, una edad de aparicin anterior a los 18 aos y dificultad en dos o ms de las habilidades adaptativas que han sido propuestas por distintos autores. La discapacidad intelectual afecta las capacidades de un individuo y, por lo tanto, incide en su aprendizaje. Los psiclogos clasifican a la discapacidad intelectual, de acuerdo al nivel de coeficiente intelectual. En ese sentido, se identifica en grado leve, moderado, severo o profundo. Cada uno de esos niveles implica que las capacidades del individuo estn ms limitadas. Aunque, hasta hace algunos aos se pensaba que el coeficiente intelectual era esttico, diversas investigaciones han demostrado que este se puede incrementar en la medida en que se le brinden al individuo los estmulos y las experiencias necesarias. Pese a ello, la discapacidad intelectual prevalecer durante toda la vida. En este captulo esperamos que usted: Analice los criterios de definicin de la discapacidad intelectual. Analice las caractersticas de cada uno de los grados de la discapacidad intelectual. Se forme un juicio de valor acerca de las dificultades que representa la discapacidad intelectual. La Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) define la discapacidad como toda restriccin o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. La enfermedad nicamente afecta al individuo (condicin interiorizada). Muchas enfermedades inciden en que, en forma temporal o permanente, el individuo sufra de una deficiencia o prdida de alguna estructura orgnica o de alguna funcin (deficiencia). La discapacidad implica que, como consecuencia de esa deficiencia, el individuo no pueda realizar muchas de las cosas que se espera que realicen segn su edad (deficiencia) y que, como consecuencia de ello, la sociedad le restrinja ciertos derechos (minusvala). 8

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Las discapacidades son, bsicamente, de tres tipos. En cada tipo de discapacidad se ubican las categoras de problemas que atiende la educacin especial: Discapacidades Cognitivas (afectan las habilidades cognitivas del individuo) Discapacidad intelectual Problemas de Comunicacin Oral (algunas de ellas) Problemas de Conducta Problemas de Aprendizaje Discapacidades sensoriales (dificultan la recepcin de estmulos del medio ambiente) Problemas visuales Problemas auditivos Discapacidades fsicas (dificultan la motricidad) Problemas fsicos y de salud LA DINMICA DE LA DISCAPACIDAD Prehm (Kammenui y Simmons, 1990) defini la discapacidad como una desviacin que puede ser observada tanto en la parte fsica de una persona o en el modo como acta, se comporta o ejecuta una accin. Por lo tanto, la discapacidad no se considera esttica sino dinmica y est conformada por un grupo de condiciones interactivas. Por ejemplo, una persona no tiene discapacidad por el hecho de necesitar movilizarse en una silla de ruedas o por no poder diferenciar conceptos. La Educacin Especial es la educacin adaptada a las necesidades educativas especiales que presentan las personas con discapacidad. En Educacin Especial tambin se reconoce el trmino discapacidades mltiples (cuando un individuo est afectado por dos o ms discapacidades). discapacidad se presenta como tal cuando la persona no puede satisfacer las demandas de su medio ambiente. El retraso mental es, como se indic, una discapacidad cognitiva que afecta, principalmente, el intelecto (inteligencia) de una persona. Por lo tanto, al retraso mental se le llama tambin discapacidad intelectual. El retraso mental se ha considerado un desarrollo intelectual inferior al promedio que, generalmente se manifiesta desde los primeros aos de vida y se halla asociado a dificultad en las habilidades adaptativas. La discapacidad intelectual es un problema permanente que afecta principalmente las funciones intelectuales. La Organizacin Mundial de la Salud estima que, a nivel 9

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS mundial, un 3% de la poblacin tiene discapacidad intelectual, lo que representa aproximadamente el 14% de todas las personas con discapacidad. El retraso mental es un trmino que se utiliza cuando una persona tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento mental y en destrezas tales como comunicacin, cuidado personal y socializacin. Estas limitaciones inciden en que el individuo aprenda y se desarrolle ms lentamente que un individuo tpico. Las personas con discapacidad intelectual pueden necesitar ms tiempo para aprender a hablar, a caminar o a cuidarse a s mismas. De acuerdo con Gisbert (1985) "el concepto de retraso mental ha experimentado sucesivas modificaciones a lo largo de los aos y an no tiene un carcter preciso..." ya que depende de los criterios que se utilicen para definirlo. La "American Association of Mental Retardation" (Asociacin Americana de Retraso MentalAAMR) defini en 1993 el retraso mental como: Limitaciones sustanciales en el funcionamiento del individuo. Se caracteriza por un nivel de inteligencia inferior al promedio, la cual presenta, adems, limitaciones en dos o ms de las siguientes habilidades adaptativas: comunicacin, actividades de auto-ayuda, vida en el hogar, habilidades sociales, relaciones comunitarias, auto-direccin, salud y seguridad, funcionamiento acadmico, descanso y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los 18 aos de edad. Esta definicin se apoya en las siguientes presunciones: Una diversidad cultural y lingstica, as como diferencias en comunicacin y factores conductuales. La existencia de limitaciones en las habilidades adaptativas, dentro del contexto comunitario, tpico del individuo segn su edad y la cultura de la comunidad en donde se desenvuelve. Las limitaciones especficas de adaptabilidad, generalmente coexisten con dificultades en otras conductas adaptativas. Con ayuda apropiada, la vida general del individuo con discapacidad intelectual generalmente mejora. Por su parte, la Asociacin Americana de Psiquiatra (AAP) afirma que la caracterstica esencial del retraso mental es una capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio que se acompaa de limitaciones en las actividades adaptativas propias de, por lo menos, dos de las siguientes reas de habilidades: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. Adems, su inicio debe ser anterior a los 18 aos de edad.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Como complemento de esta definicin se propone un proceso de diagnstico que abarca dos fases: la primera, implica la poca de aparicin que debe ser durante la edad de desarrollo (de los 0 a los 18 aos); la segunda fase, implica tomar en cuenta las deficiencias y capacidades agrupadas en las siguientes cuatro dimensiones: Conducta adaptativa y capacidad intelectual. Consideraciones psicolgicas y emocionales. Condiciones psquicas, de salud y etiolgicas. Comportamiento o carcter. El primer nivel comprende la conducta adaptativa, que se centra en la madurez, la capacidad de aprendizaje y el ajuste global del individuo en la utilizacin de las condiciones necesarias para el ejercicio de una determinada actividad y, la capacidad intelectual que se determina por la dificultad de adaptar el pensamiento a nuevos requerimientos, nuevas tareas y nuevas condiciones de vida. El segundo contempla las consideraciones psicolgicas que se definen como los procesos y estados conscientes del individuo como manifestaciones vitales. Asimismo, abarca las consideraciones emocionales que se refieren a los estados afectivos intensos y relativamente breves que caracterizan a muchos de los individuos con discapacidad intelectual. El tercero incluye las condiciones psquicas, o sea, los procesos ms o menos conscientes de la vida (percepcin, sentimiento, pensamiento y voluntad) como la salud (condiciones orgnicas e intelectuales) y las condiciones etiolgicas (causas que determinan la discapacidad intelectual). El cuarto se refiere a las cualidades del comportamiento o carcter, que incluye lo que se manifiesta en el comportamiento y los modales. Tanto en la definicin de la AAMR como de la AAP se destacan tres criterios. CRITERIO A: Capacidad intelectual inferior al promedio. CRITERIO B: Una edad de aparicin temprana (antes de los 18 aos de edad) CRITERIO C: Dificultad para adaptarse a las exigencias del medio ambiente. Causas de retraso mental. 1 IV III II ENTORNOS 11

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS CAPACIDADES

Criterio A: Capacidad intelectual inferior al promedio Hablar de capacidad intelectual necesariamente obliga a considerar el trmino inteligencia. Aunque no existe una definicin universal de lo que es inteligencia, la mayora de autores concuerdan en que, en la inteligencia, se manifiestan tres habilidades: La habilidad para manejar abstracciones (ideas, smbolos, relaciones, conceptos, principios). La habilidad para resolver problemas (capacidad para enfrentarse a situaciones nuevas). La habilidad para aprender. La inteligencia comenz a medirse aproximadamente en la dcada de 1920 cuando se crearon tests de inteligencia. En 1912, Stern dio a conocer el concepto de Coeficiente Intelectual (CI) que se establece dividiendo la edad mental de una persona dentro de su edad cronolgica y multiplicando el resultado por cien. CI = edad menta____ x 100 edad cronolgica EJEMPLO DE COEFICIENTE INTELECTUAL Una nia con una edad mental de 6 aos y una edad cronolgica de 7, tendra un coeficiente intelectual de 86 puntos mientras que una nia de 10 aos de edad cronolgica con una edad mental de 6 aos, tendra un coeficiente intelectual de 60. Un nio con una edad mental de 9 aos y una edad cronolgica de 6, tendra un coeficiente intelectual de 150 puntos. Al establecer el coeficiente intelectual de una persona es posible tener tres posibilidades: Su coeficiente intelectual es igual al promedio (de 90 a 110 puntos). Su coeficiente intelectual es inferior al promedio (menos de 85 puntos). Su coeficiente intelectual es superior al promedio (ms de 115 puntos)4. Por lo tanto, la discapacidad intelectual implica que la edad mental de una persona sea inferior a su edad cronolgica. Sin embargo, es necesario aclarar que el Coeficiente Intelectual de una persona slo puede determinarse a partir de la aplicacin de tests de inteligencia normalizados 12

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS aplicados en forma individual. En Guatemala, el test que ms se utiliza es la Escala de Inteligencia de Wechsler.

A PROPSITO DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y EL COEFICIENTE INTELECTUAL Gisbert (1985) seala once aspectos que deben tomarse en cuenta en el momento de dar un diagnstico de la discapacidad intelectual, basado en los resultados de un test de inteligencia. Estos se resumen a continuacin: El coeficiente intelectual es un dato que informa de un aspecto correcto, pero que no da una imagen completa de las caractersticas y de las necesidades teraputicas de una persona con discapacidad intelectual. El coeficiente intelectual debe complementarse con un estudio de las caractersticas y necesidades especficas de cada persona. Es ms importante sealar lo que la persona es capaz de hacer que lo que no es capaz. Algunas caractersticas de conducta (como la hiperactividad) pueden condicionar resultados falsos en los resultados del test de inteligencia. Las dificultades especficas para ciertos aprendizajes tambin puede condicionar resultados inexactos en los resultados de los tests. El diagnstico de la discapacidad intelectual no debe basarse exclusivamente en la aplicacin de un test. La informacin objetiva de los antecedentes de la persona es de gran ayuda para tener una mejor idea del diagnstico. Con el propsito de asegurar el primer resultado, el estudio psicolgico debe repetirse trascurrido cierto tiempo. Este ltimo caso, correspondera a personas superdotadas. Adaptados a las caractersticas de un grupo cultural y social. Los tests de inteligencia se han elaborado a partir de la informacin obtenida en ciertos grupos culturales. Su aplicacin a otros grupos, con caractersticas diferentes, requiere la adaptacin previa de los tests. Los tests deben ser aplicados por un profesional especializado.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS La persona diagnosticada con discapacidad intelectual debe ser canalizada para su estudio y control mdico. "Decir ...de un individuo con retraso mental que es igual a un individuo normal de tantos aos y meses es una frmula demasiado escueta que evitan los mdicos y psiclogos... Por ello, hemos de advertir que no tomen al pie de la letra los denominados niveles de edad o los cocientes intelectuales que se dan para satisfacer ciertas exigencias de tipo administrativo." Brauner y Brauner

Criterio B: Una edad de aparicin de antes de los dieciocho aos De acuerdo con los criterios de definicin de la discapacidad intelectual, ste debe presentarse necesariamente antes de que una persona cumpla 18 aos de edad. generalmente, la discapacidad intelectual comienza a manifestarse en edades tempranas. Por ejemplo, algunos casos pueden identificarse desde el momento de nacer, ya sea por las facies (rasgos faciales) que presenta el recin nacido y/o por un examen neurolgico. Criterio C: Dificultad en las habilidades adaptativas Aceptar que las habilidades adaptativas de un individuo son deficientes, es aceptar que estas personas tienen dificultades para enfrentar las exigencias de la vida cotidiana, cmo cumplen las normas de autonoma personal que se esperan segn su edad, su origen sociocultural y su ubicacin en la comunidad. CUALES SON LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS Las habilidades adaptativas listadas anteriormente, fueron divididas por Holman y Bruininks (1985) en varias categoras. Estas son: Cuidado de s Comida, bebida, vestido, uso del sanitario, cuidado de la apariencia personal, higiene. Desarrollo fsico Destrezas de motricidad gruesa y fina. Comunicacin Lenguaje receptivo y expresivo. Habilidades personales y sociales Destrezas de juego, interaccin, participacin en grupo, formalidades sociales, conducta sexual, autodireccin, responsabilidad. Actividades de ocio, expresin de emociones. 14

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Funcionamiento cognitivo Reconocimiento de colores, lectura, escritura, funciones numricas, tiempo, dinero, medida. Cuidado de propia salud Tratamiento de las propias heridas, problemas de salud, prevencin de los problemas de salud, seguridad personal, hbitos de cuidado de los nios. Destrezas de consumo Manejo de dinero, compra, utilizacin de los servicios bancarios, previsiones monetarias. Destrezas domsticas Limpieza de la casa, mantenimiento de sus propiedades, reparaciones, cuidado de la ropa, cocinar. Seguridad en la casa. Independencia en la calle Destrezas de viaje para la ubicacin, utilizacin de recursos comunitarios, empleo del telfono, seguridad en la calle. Habilidades pre-laborales y laborales Hbitos y actitudes de trabajo, iniciativa para buscar empleo, rendimiento laboral, conducta social y, seguridad en el trabajo. Dado que, como se ver ms adelante, la mayora de individuos con discapacidad intelectual tienen un grado leve, no es comn que una persona manifieste deficiencia en todas las actividades adaptativas listadas anteriormente. De acuerdo con los criterios de la AMP, adems de los criterios A y B (Coeficiente Intelectual inferior al promedio y edad de inicio anterior a los 18 aos) debe confirmarse que el individuo tiene dificultad en dos o ms de estas habilidades (eficacia de la persona para satisfacer las necesidades planteadas para su edad y su grupo cultural). 1.2 CARACTERSTICAS GENERALES Y GRADOS DE LA DISCPACIDAD Adems de los tres criterios de definicin descritos anteriormente, las personas con discapacidad intelectual tienen otras caractersticas entre las que Brauner y Brauner (1972) mencionan: La deficiencia es global. Esto significa que la persona no tiene nicamente problemas en un rea de desarrollo (por ejemplo, dificultad en el procesamiento de la informacin), sino en varias reas de desarrollo. Entre ellas se encuentran el desarrollo senso-perceptivo, la motricidad, la atencin,

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS la memoria y el lenguaje. Adems, la mayora de personas con discapacidad intelectual manifiestan conductas inapropiadas. El dficit ms marcado en las personas con discapacidad intelectual es la insuficiencia para manejar los distintos procesos superiores del pensamiento. Aunque las investigaciones ms recientes han demostrado que es posible mejorar el rendimiento cognitivo (y aumentar el Coeficiente Intelectual), las personas con discapacidad intelectual tienen dificultades para establecer la relacin entre distinta informacin, para organizar las estructuras cognitivas y utilizarlas para resolver problemas ms o menos complejos. El dficit se presenta en las primeras etapas del desarrollo (generalmente, antes de la aparicin del lenguaje). La discapacidad intelectual influye, de manera negativa, en el carcter y la personalidad del individuo. La discapacidad intelectual est frecuentemente asociada a dficit y anomalas sensoriomotoras. De acuerdo con Lambert (1981), la necesidad de clasificar a los individuos con discapacidad intelectual responde tanto a exigencias cientficas (que ayuden a prevenir y rehabilitar) como administrativas (sobre todo referidas al tipo de cuidado que se les debe brindar). Sin embargo, la clasificacin de un individuo, dependiendo de su grado de discapacidad intelectual, puede tener tanto efectos positivos como negativos ya que se le estara "etiquetando" de por vida. La clasificacin puede hacerse en funcin del nivel de coeficiente intelectual (clasificacin psicomtrica), de las habilidades que puede desarrollar (clasificacin pedaggica) y de la causa que lo provoque (clasificacin mdica). La clasificacin que se presenta a continuacin responde a la clasificacin psicomtrica (nivel de coeficiente intelectual). Los grados de discapacidad intelectual han sido explicados utilizando la referencia de la curva normal que indica cun lejos del promedio est la capacidad intelectual de un individuo. De esta forma, se determinan cuatro grados de discapacidad intelectual6. La AAP acepta adems un grado de discapacidad intelectual no especificado, categora que se utiliza cuando existe clara presuncin de discapacidad intelectual, pero la inteligencia del individuo no puede ser evaluada mediante los test usuales. Mientras los psiclogos utilizan una clasificacin de cuatro grados, los educadores utilizan una clasificacin de cinco. La diferencia consiste en que, tanto los psiquiatras como los psiclogos aceptan el retraso mental (siempre y cuando se cumplan los otros dos criterios) a partir de un CI de 70 puntos o menos. Los educadores aceptan el grado de retraso mental fronterizo (personas con un CI entre 70 y 85 puntos). 16

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS TABLA 1 GRADOS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Grado CI Leve Entre 50-55 y 70 Moderado Entre 35-40 y 50-55 Severo o grave Entre 20-25 y 35-40 Profundo Inferior a 20-25 En cuanto al porcentaje de personas con discapacidad intelectual por grado, el mismo se puede representar como una pirmide invertida ya que el mayor porcentaje de personas con discapacidad intelectual es leve mientras que el menor porcentaje es profundo. TABLA 2 PORCENTAJE DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL, POR GRADO Grado Porcentaje Leve 85% Moderado 10% Severo o grave 4% Profundo 1% Las caractersticas de cada grado se presentan a continuacin. Es necesario aclarar que las "clasificaciones slo proponen una ubicacin de las personas, ubicacin que muchas veces resulta irreal. Por ello es necesario hacer nfasis primero en la persona y luego en su discapacidad. DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE Durante los aos preescolares, las personas con discapacidad intelectual desarrollan habilidades sociales y de comunicacin. Su discapacidad sensoriomotriz es mnima y generalmente no pueden identificarse a simple vista hasta edades ms avanzadas. Alrededor de la adolescencia temprana, pueden adquirir habilidades acadmicas correspondientes a un sexto grado. Durante la adultez, generalmente se desarrollan habilidades sociales y vocacionales que les permiten un ingreso mnimo pero pueden requerir de supervisin, orientacin y asistencia, especialmente en lo que se refiere a manejo del estrs. Con los apoyos necesarios, pueden vivir dentro de una comunidad y vivir en forma independiente o bajo supervisin. Head Start (s.f.) afirma que las personas con discapacidad intelectual se desarrollan ms o menos a las dos terceras partes o tres cuartas partes que las personas sin discapacidad intelectual. Por ejemplo, entre los tres y cinco aos de edad, pueden estar trabajando como si tuvieran dos o tres aos.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Muchas veces el problema de los nios y las nias con discapacidad intelectual leve pasa desapercibido hasta que ingresan a la escuela y se les ensea, de modo sistemtico, la lectura, la escritura y el clculo. DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADA La mayora de personas con este grado de discapacidad intelectual adquieren habilidades de comunicacin durante los aos preescolares. Se benefician del entrenamiento vocacional y, con alguna supervisin, pueden cuidar de s mismos. Tambin pueden desarrollar habilidades sociales y ocupacionales pero difcilmente pueden avanzar ms all del segundo grado del nivel primario. Pueden aprender a movilizarse en lugares que les sean familiares. Durante la adolescencia, las dificultades para reconocer y acatar las normas sociales pueden interferir en la relacin con jvenes de la misma edad. Durante la adultez, la mayora puede desempear trabajos semicalificados si se les supervisa en talleres protegidos7. Con supervisin, suelen adaptarse bien a la vida en comunidad. Estos individuos pueden adquirir, a veces, los mecanismos de la lectura, pero no su comprensin. En individuos con este grado de discapacidad intelectual, probablemente se presenten problemas asociados como el deficiente desarrollo Un taller protegido es un lugar en donde las personas con discapacidad adquieren las habilidades para desempear un oficio. El taller protegido se ubica en las mismas instalaciones que la escuela de educacin especial. motor, del habla y del lenguaje. El ritmo del desarrollo est aproximadamente a la mitad. A los cinco aos de edad pueden estar trabajando como si tuvieran ao y medio o dos aos y medio de edad. Generalmente, el diagnstico se realiza entre los 0 y 6 aos de edad por un retraso bastante pronunciado en el desarrollo de las funciones psquicas que se hace ms evidente en el momento de ingresar a la escuela. DISCAPACIDAD INTELECTUAL SEVERA (GRAVE) Durante los aos preescolares, las personas con discapacidad intelectual desarrollan pocas habilidades de comunicacin. En los aos escolares pueden aprender a hablar y algunas habilidades de auto-cuidado. Se benefician slo, hasta cierto grado, de actividades de aprestamiento como reconocimiento del alfabeto y conteo aunque pueden tambin leer un vocabulario bsico. En la edad adulta, desempean algunas tareas si se les supervisa de cerca. Muchos se adaptan a la vida en comunidad aunque pueden tener otras discapacidades que requieran de cuidado permanente. DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Generalmente, las personas con este grado tienen impedimentos neurolgicos asociados. Durante los aos preescolares manifiestan considerables impedimentos sensorio-motores. Sin embargo, su desarrollo puede maximizarse en un ambiente altamente estructurado con supervisin constante y apoyo individualizado. Algunos pueden desempear tareas en talleres protegidos si son supervisados de cerca. Al analizar las caractersticas de los distintos grados de discapacidad intelectual, es necesario tomar en cuenta, como propone Castanedo (1987), que las personas con discapacidad intelectual tienen reas ms desarrolladas que otras. No solamente existen diferencias entre los individuos de la misma categora (grado de discapacidad intelectual) sino que adems existen diferencias en el mismo individuo en lo que respecta a sus caractersticas".

TIPOS DE PENSAMIENTO Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL (Adaptado de Caballero)

Pensamiento unidimensional: De acuerdo con Caballero, las personas que piensan en

una sola dimensin son aqullas que no hacen ms de lo que hacen en ese preciso momento y no son conscientes de ello. Este tipo de pensamiento es caracterstico de las personas con coeficiente intelectual abajo del promedio. Son personas que se conforman con lo que tienen, siguen las reglas al pie de la letra, tienen mala memoria y escasa iniciativa propia. Raramente piensan en el pasado o en el futuro y tienen dificultades en su relacin de pareja debido a su sumisa personalidad.

Pensamiento bidimensional: Las personas que manejan un pensamiento bidimensional

suelen ser exitosas ya que, cuando hacen algo, piensan hacia delante, previendo las posibles necesidades que pudieran generarse en el futuro cercano. Sin embargo, tienen la tendencia a considerar que hacen un buen trabajo, opinin que no necesariamente es compartida por los dems. Este tipo de pensamiento es caracterstico de personas con un coeficiente intelectual promedio.

Pensamiento tridimensional: Estas personas son efectivas porque, al pensar en algo, lo

hacen tanto analizando el pasado como el presente, resumindolo y proyectndolo hacia el futuro. Son personas muy analticas, que siempre se preguntan por qu, cmo, cundo, dnde. Son personas muy creativas con muchas aptitudes. Su coeficiente intelectual es arriba del promedio (entre 120- 130).

Pensamiento cuatridimensional : Estas personas son lderes y personas cuyo intelecto

rebasa los lmites de lo normal (de 150 hacia arriba). Son los grandes pensadores universales, los grandes guas espirituales y son capaces no slo de hacer un anlisis detallado de la situacin sino de darle solucin inmediata.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Dos caractersticas del pensamiento de las personas con discapacidad intelectual inciden en que el aprendizaje se les dificulte ms que a otras personas. Estas caractersticas son: Fijacin que implica una reduccin de la velocidad del desarrollo del pensamiento que influye en que la persona con discapacidad intelectual no avance a otras etapas. Viscosidad mental que se caracteriza por una reaparicin de esquemas anteriores en el funcionamiento actual del individuo. Esa viscosidad la ilustra principalmente el hecho de que las personas con discapacidad intelectual permanecen ms tiempo en un estadio de transicin entre dos perodos evolutivos. Su razonamiento est dominado por la oscilacin entre niveles diferentes.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO: ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES Piaget encontr que el desarrollo del pensamiento pasa por cuatro etapas: la etapa sensoriomotriz (entre los 0 y los 2 aos de edad, aproximadamente); la etapa pre-operacional (entre los 2 y los siete aos, aproximadamente); la etapa de operaciones concretas (entre los 7 y los 12 aos, aproximadamente) y la etapa de operaciones formales (a partir de los 12 aos, aproximadamente). Las caractersticas del pensamiento de la etapa de operaciones formales permiten a un individuo pensar en todas las maneras posibles de solucin a un problema especfico. En esta etapa, el pensamiento es deductivo (puede pensar en trminos de proposiciones hipotticas) las operaciones se organizan de acuerdo a una jerarqua. Es posible buscar la manera de utilizar reglas abstractas para resolver toda clase de problemas. En esta etapa, el pensamiento formal es una orientacin generalizada hacia la solucin de problemas. Es un pensamiento racional y sistemtico en el que la persona tiene conciencia para reflexionar en las reglas que posee, en sus propios pensamientos y en lo que sabe. La mayora de autores concuerdan en que una persona con discapacidad intelectual va a tener muchsimas dificultades para alcanzar la etapa de operaciones concretas, lo que representa un reto para el tipo de pensamiento que se requiere en la escuela secundaria. Las caractersticas descritas anteriormente facilitan la comprensin en lo que respecta a por qu la discapacidad intelectual es una discapacidad. No es difcil comprender que una persona que tenga algn grado de discapacidad intelectual va a tener problemas para interactuar eficientemente en un mundo en el que la cantidad de retos que deben vencerse diariamente es cada vez mayor. Por ello, otra de las formas de detectar la discapacidad intelectual consiste en estudiar las formas en

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS que las personas se adaptan o no al ambiente para buscar alguna manifestacin de dficit adaptativo (dificultad para ajustarse a las exigencias del medio ambiente). 1.3 CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD Para comprender por qu puede presentarse la discapacidad intelectual, es necesario hacer una revisin de los distintos modelos de retraso mental. El modelo mdico considera que la conducta anormal es la manifestacin de una patologa de raz orgnica. El diagnstico de discapacidad intelectual, por este modelo, se apoya en investigaciones genticas, neurofisiolgicas, bioqumicas y de datos clnicos. Las tcnicas de intervencin que utiliza el modelo son frmacos, ciruga y rehabilitacin. LAS CAUSAS MDICAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL Causas prenatales. Se llama causa prenatal a aquella que se presenta ANTES del nacimiento o durante el perodo de gestacin. Entre stas se encuentran las anormalidades cromosmicas, la intoxicacin, la rubola de la madre durante el embarazo, etc. Causas perinatales. Las causas perinatales son las que se presentan durante el parto. Entre estas se encuentran, por ejemplo, las lesiones cerebrales causadas por el uso de frceps y la anoxia (falta de oxgeno) producida durante el nacimiento. Causas posnatales. Luego de terminado el perodo de alumbramiento, el ser humano est sometido a una serie de peligros que pueden causar una lesin con la siguiente manifestacin del retraso mental. Entre estos peligros estn, por ejemplo, una cada que lesione el tejido cerebral o alguna infeccin (como la meningitis o la encefalitis) Las causas de la discapacidad intelectual tambin pueden clasificarse en funcin del agente que las cause. En este sentido, las principales causas son: Infecciones Intoxicaciones Trastornos del metabolismo Desnutricin Trastornos endocrinos Anomalas craneales Facomatosis Cromosomopatas Traumas Sndrome de alcoholismo fetal (FAS) El modelo conductual (psicolgico) se fundamenta en la psicologa del aprendizaje. La conducta anormal se explica como un aprendizaje de hbitos perjudiciales que desajustan al individuo y le impiden una satisfactoria relacin con el medio social. Los sntomas no son manifestaciones de ninguna enfermedad o desequilibrio profundo, sino que la conducta anormal consiste en los 21

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS aprendizajes o hbitos de comportamiento inadecuados. Las tcnicas de intervencin se basan principalmente en terapia de conducta. El modelo cognitivo explica a la discapacidad intelectual como un dficit en determinados momentos o fases del desarrollo cognitivo y/o en las estrategias globales del individuo al procesar la informacin. La discapacidad intelectual se caracteriza, segn los precursores de este modelo, por procesos mentales deficitarios. Sus tcnicas de intervencin se basan en la estimulacin temprana, terapia cognitiva, atencin, memoria y solucin de problemas. EL MODELO DE POTENCIAL DE APRENDIZAJE En 1982, Feurestein estableci que la inteligencia es similar al potencial de aprendizaje o la capacidad de aprender de la experiencia. Su modelo establece que la deficiencia es dinmica y que debe definirse en funcin de la relacin con la capacidad de aprender, beneficindose de la experiencia. Por lo tanto, su modelo evala situaciones como la conducta exploratoria impulsiva y no sistemtica, la ausencia de conducta comparativa espontnea, la inconsciencia sobre la necesidad de precisin y el rigor en el procesamiento cognitivo. Utilizando el Modelo de Potencial de Aprendizaje, Feurestein ha logrado demostrar que el coeficiente intelectual de una persona puede incrementarse si se le dan los estmulos y las experiencias necesarias. La teora de Feuerstein se enmarca dentro de la lnea activa de la modificacin cognitiva, enfoque que considera al organismo como un sistema abierto al cambio. De ah, que Feuerstein piense que el rendimiento bajo en la escolaridad es producto del uso ineficaz de las funciones que son prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado. La modificabilidad estructural cognitiva presenta un enfoque de modificacin activa. La caracterstica principal de este enfoque es el logro de cambio en el individuo. Para ello, Feuerstein disea su programa de Enriquecimiento Instrumental, con nfasis a potenciar, desarrollar, educar y cristalizar los prerrequisitos funcionales del pensamiento. Feuerstein habla de dos tipos de modalidades como responsables del desarrollo cognitivo diferencial del individuo. Estas dos modalidades son: La exposicin directa del organismo a la estimulacin. La experiencia de aprendizaje mediado. La exposicin directa del organismo a la estimulacin modifica su conducta dependiendo de la naturaleza, intensidad, novedad y complejidad de los estmulos que penetran en dicho organismo. Junto con la modalidad de exposicin directa, una segunda modalidad de interaccin consiste en la experiencia de aprendizaje mediado a travs de un mediador que se interpone entre el organismo y el medio para proporcionar al individuo un aprendizaje organizado y estructurado. 22

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Esta segunda modalidad es la que, a juicio de Feuerstein, puede explicar las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo. El modelo psicoanaltico parte del psicoanlisis que se centra en la dinmica del individuo y, principalmente, en sus conflictos personales. Por lo tanto, en este modelo, la discapacidad intelectual es un fenmeno secundario respecto a los procesos dinmicos bsicos que conforman la personalidad. El modelo humanista, con base en la filosofa fenomenolgica y existencial, ha hecho nfasis en los procesos consistentes, los conocimientos, sentimientos, actitudes del individuo sobre s mismo y sobre los dems. Ha hecho hincapi en la conciencia reflexiva, identidad personal, voluntad de sentido, proyecto, autorrealizacin, etc. Este modelo ha dado lugar a diversas tcnicas teraputicas: grupos de sensibilizacin, anlisis transaccional, terapia de la Gestalt, terapia centrada en el cliente, etc. El modelo sociocultural resalta los factores socioculturales, donde el concepto de normalidad es una definicin social. En cada sociedad y momento histrico se dictamina quines son personas normales o no. Por lo tanto, se puede afirmar que los modelos explicativos de la discapacidad intelectual no son excluyentes ya que el comportamiento humano (normal o deficiente) est multideterminado y el mismo abarca los tres dominios del ser humano: cognoscitivo, afectivo y psicomotriz. Esos son, precisamente, los dominios que debe atender la escuela. Sin embargo, si la escuela no ha sido capaz de desarrollar al mximo los procesos cognitivos de la mayora de los alumnos y las alumnas podr hacerlo con las personas con discapacidad intelectual? La respuesta es si!, en la medida en que se individualice el currculo y se tenga al estudiante como centro del proceso de enseanza-aprendizaje. Adaptado de Schiller y Peterson, 1999 Dada la causa de la discapacidad intelectual de Arturo, su pap y su mam recibieron el diagnstico a los pocos das del nacimiento. Esto permiti que se le hicieran constantes evaluaciones mdicas. Cuando ya se le pudo aplicar la Escala de Inteligencia Infantil de Wechsler, se confirm que su Coeficiente Intelectual era de 60 puntos, lo que lo situaba en un nivel de retraso mental leve. Su funcionamiento intelectual inferior al promedio, incidi que a los 8 aos -edad en la que la mayora de los nios y nias estn funcionando en la etapa de operaciones concretas-, Arturo todava tuviera un pensamiento caracterstico de la etapa pre-operacional lo cual haca que su aprendizaje fuera muy difcil. Sin embargo, el apoyo que siempre recibi del personal de la escuela -quienes aplicaban distintas tcnicas y utilizaban distintos materiales para facilitar su aprendizaje y respetaban su ritmo- influy en que Arturo no se sintiera tan diferente a sus compaeros y pudiera, a sus 14 aos, aprobar el sexto grado. Arturo siempre tuvo ms dificultades que los otros nios y nias en las materias instrumentales (lectura, escritura y matemticas). En matemticas, 23

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS sus dificultades comenzaron a manifestarse desde que estaba en preparatoria y se le dificultaba ms que a los otros nios y nias entender relaciones entre distintos objetos. Una de las dificultades se manifest, por ejemplo, cuando se le puso un ejercicio en el que se requera que determinara si la cantidad de caritas en dos filas era igual. A diferencia de otras muchas causas de la discapacidad intelectual, las personas con Sndrome de Down tienen caractersticas fsicas distintivas por lo que puede identificarse a los pocos das del nacimiento. Generalmente, una persona con discapacidad intelectual leve logra un desarrollo acadmico equivalente a sexto grado cuando cumple los 18 y 19 aos de edad. Sin embargo, Arturo recibi bastante estimulacin en sus primeros aos. Afortunadamente, para Arturo, la maestra se preocup siempre por darle material concreto que facilitara su aprendizaje: para lograrlo, la maestra trabaj con semillas, tapitas, cajas y otros objetos. Sin embargo, pasaron varios das hasta que Arturo dijo que la cantidad de caritas era la misma. Esta respuesta evidenciaba que el pensamiento de Arturo estaba desarrollando el principio de conservacin del nmero, lo que, posteriormente le facilitara adquirir el concepto de cantidad. Cuando estaban aprendiendo a identificar conjuntos, Arturo tuvo muchas dificultades. Un da a la maestra se le ocurri una actividad novedosa: entreg a cada estudiante una bolsa transparente con cierre hermtico con tres monedas adentro. A la vista de todos, traz con marcador una lnea vertical en cada bolsa de tal forma que permitiera crear dos divisiones en cada una. Posteriormente, les indic a los estudiantes nios que movieran las fichas a cada lado de la lnea para combinar conjuntos. Todas y todos estaban encantados porque, sin importar la posicin de las fichas, siempre se contaban tres. La maestra logr varios propsitos: que las y los jvenes identificaran conjuntos y que se divirtieran mucho.

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CAPTULO 2
LA ESCUELA REGULAR ANTE EL RETO DE LA DISCAPACIDAD 2.1 LA EDUCACIN ESPECIAL
A mediados del Siglo XX, muchos sectores de la sociedad civil (principalmente madres y padres de familia) comenzaron a exigir servicios que procuraran a las personas con discapacidad, una vida lo ms parecida a lo normal (normalizacin). Posteriormente, se comenz a utilizar el trmino integracin. La integracin escolar se opone a la educacin segregacionista (impartida en instituciones especializadas) lo que supone que las personas con discapacidad y las personas sin discapacidad compartan las mismas aulas. Sin embargo, la integracin escolar necesita del apoyo de personal especializado que oriente las adecuaciones necesarias al currculo para garantizar una educacin de calidad a las personas integradas. Al finalizar el captulo esperamos que usted: 25

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Comprenda las necesidades educativas derivadas de la discapacidad. Diferencie los distintos trminos relacionados con la educacin especial. Analice el proceso de adecuaciones curriculares. Hallahan y Kauffman (citados por Kameenui y Simmons, 1990) argumentaron que el estudio de las personas excepcionales es el estudio de las diferencias. Las personas excepcionales10 son muy distintas de la mayora de personas, en formas tales que requieren de educacin especial. La educacin especial es un rea de la educacin regular que se ocupa de facilitar la atencin educativa de la poblacin que, por distintas razones, tiene algn tipo de discapacidad. Por ello, la educacin especial se basa en varios principios, que son: Educabilidad o la aceptacin de que todo ser humano, presente o no discapacidad, pueda beneficiarse de los procesos educativos. Normalizacin o la aceptacin de que todo ser humano, presente o no discapacidad, viva una vida lo ms parecido al resto de la poblacin. En educacin, los alumnos y las alumnas excepcionales son aqullos que, debido a su discapacidad o a su sobredotacin, estn fuera del promedio. Equiparacin de oportunidades garantiza que el medio ambiente, las actividades, la documentacin, las actitudes, etc., deban adaptarse a las necesidades de cada persona. Flexibilidad o la posibilidad de acomodar la oferta educativa a las capacidades que cada estudiante tenga para aprender. Integracin que facilita a las y los estudiantes con necesidades educativas especiales, asistan a escuelas regulares, siempre y cuando se les brinde la ayuda necesaria para alcanzar los mismos objetivos de aprendizaje que el resto de sus compaeros y compaeras. (El trmino inclusin tambin se usa en el mismo sentido). Por ello, la educacin especial se define desde muy distintas perspectivas: Como normativa legal en la cual el nfasis se hace en las implicaciones legales que conlleva la discapacidad. Desde la perspectiva educativa y curricular, la educacin especial intenta adecuar los programas de estudio y el currculo de la poblacin con discapacidad. Desde la perspectiva sociolgica, la educacin especial es el resultado de la sociedad civil impulsado generalmente por las familias- que exige que se respeten los derechos de las personas con discapacidad. Las necesidades educativas especiales son todas aqullas que experimentan las personas con discapacidad que, por circunstancias particulares, estn en desventaja y tienen mayores 26

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS dificultades para beneficiarse del currculo que corresponde a su edad, por lo que requieren de ayuda o recursos que faciliten su aprendizaje. Para compensar las deficiencias se hace necesario, como se indic anteriormente, utilizar todos los recursos pedaggicos, tecnolgicos y materiales disponibles a fin de que el individuo aprenda y se convierta en una persona independiente y til a la sociedad. Esto es posible en la medida en que se le de la oportunidad de educarse, como el resto de la poblacin. Tenga en mente que: Un individuo es primero un individuo y, luego, un individuo con discapacidad y que No es el nio el que debe adaptarse a la escuela sino la escuela la que debe adaptarse al nio (Sotomayor). Guatemala. Ministerio de Educacin (2001). Poltica y normativa de acceso a la educacin para la poblacin con necesidades educativas especiales. Guatemala.

2.2 INTEGRACIN DEL INDIVIDUO CON DISCAPACIDAD Integracin escolar El principio de Educacin para todos, adoptado por UNESCO en 1990, establece el derecho a una educacin adaptada a las necesidades de cada nio, nia y joven, independientemente de la magnitud de su deficiencia o necesidad particular. Por ello, los nios, las nias y los jvenes con discapacidad deberan recibir una educacin que les permita satisfacer sus necesidades especficas. Dentro de esa concepcin, la idea clsica de educacin especial (impartida en una institucin especial) ha ido desapareciendo para dar paso a un punto de vista ms dinmico: la educacin especial (adecuado a las necesidades de las y los estudiantes con necesidades educativas especiales) impartida dentro de un aula regular. Esto necesariamente supone adecuaciones de acceso (como la construccin de rampas para facilitar la movilizacin en sillas de ruedas), as como adecuaciones curriculares (las que exigen modificar algunos de los elementos del currculo; objetivos, contenidos, mtodos, recursos, evaluacin, tiempo, etc.) para satisfacer las necesidades educativas especiales de la poblacin con discapacidad. Van Steenlandt (1991) identifica cuatro tipos de integracin: TABLA 3 27

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS TIPOS DE INTEGRACIN Integracin fsica La reduccin entre la distancia fsica (geogrfica) entre las personas con y sin discapacidad. Integracin funcional Utilizacin de los mismos medios y recursos por parte de las personas con o sin discapacidad, de forma separada o simultnea. Integracin social Acercamiento psicolgico y social entre personas con discapacidad y sin discapacidad. Integracin social Brinda a las personas con discapacidad las mismas posibilidades legales-administrativas, sociales, laborales, etc.

EL PROPSITO DE LA EDUCACIN En la actualidad, se requiere que todo proceso de enseanza-aprendizaje facilite que la persona que est aprendiendo: Aprenda a conocer: Desarrolle habilidades, destrezas, hbitos, actitudes y valores que le permitan adquirir las herramientas de la comprensin como medio para entender el mundo que le rodea, vivir con dignidad, comunicarse con los dems y, valorar las bondades del conocimiento y la investigacin. Aprenda a hacer: Desarrolle su capacidad de innovar, crear estrategias, medios y herramientas que le permitan combinar los conocimientos tericos y prcticos con el comportamiento socio-cultural, desarrollar la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y de asumir riesgos. Aprenda a ser: Desarrolle la integridad fsica, intelectual, social, afectiva y tica de la persona. Aprenda a aprender: Desarrolle habilidades, destrezas, hbitos, actitudes y valores, que le permitan crear mtodos, procedimientos, tcnicas de estudio y de aprendizaje para que pueda seleccionar y procesar informacin eficientemente, comprender la estructura y el significado del conocimiento a fin de que lo pueda discutir, negociar y aplicar. El aprender a aprender constituye una herramienta que facilita seguir aprendiendo toda la vida. No se puede separar el saber, del saber hacer, porque siempre saber es saber hacer algo, no puede haber un conocimiento sin una habilidad, sin un saber hacer (Talzina).

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Para lograr lo anterior, es necesario que la escuela realice su mejor esfuerzo. Esto supone adecuar los distintos elementos de currculo a las necesidades educativas especiales de los individuos con discapacidad intelectual. En otras palabras, seguir un currculo individualizado. Esto requiere realizar distintas adecuaciones curriculares.

ADECUACIONES CURRICULARES
Marchesi y Martn (Mimeo) dicen al respecto de la adecuacin curricular: La educacin de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria no puede afectar slo a algunos de los docentes de un centro, ni debe ser nicamente un objetivo de un reducido grupo de ellos. Ha de plantearse, por el contrario, como una tarea conjunta que supone situar este objetivo entre los centrales y prioritarios de la escuela... El acento est ahora en la capacidad del centro educativo para ofrecer una respuesta a sus demandas. La respuesta educativa a estos alumnos y alumnas, supone una reflexin colectiva de los docentes sobre cmo adaptar el currculo para ellos y ellas en cada una de las etapas, ciclos y reas de aprendizaje, y sobre cmo organizar el centro escolar para ofrecer la estructura ms adecuada. Lo anterior supone adaptar el currculo general a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas integrados a la escuela. Las adecuaciones curriculares son el mecanismo que se utiliza para adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a las caractersticas de las y los educandos. Si las caractersticas de los educandos son diferentes como para requerir que el currculo sufra un cambio sustancial, se habla de una adaptacin curricular para favorecer al alumno y a la alumna con necesidades educativas especiales. De acuerdo con el Departamento de Educacin, Universidades e Investigacin del Gobierno Vasco (Espaa, 1990), por adecuaciones curriculares se entienden: "aquellas acomodaciones que tiene que experimentar el currculo frente a las diferentes necesidades educativas planteadas dentro de un aula. Estas acomodaciones habrn de ser, en determinadas situaciones, ms significativas que en otras". Por su parte, Van Steenlandt (1991) define las adecuaciones curriculares como: "las acomodaciones o ajustes de la oferta educativa comn -tal como est plasmada en el currculo de la escuela- a las necesidades y posibilidades del alumno discapacitado, seleccionando objetivos, contenidos y actividades adecuados. Las adaptaciones curriculares son, en consecuencia, el elemento bsico para conseguir la individualizacin de la enseanza". Existen dos tipos de adecuaciones curriculares: TABLA 4 ADECUACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS Y SIGNIFICATIVAS

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Las necesidades educativas especiales se originan a partir de cmo la discapacidad haya afectado un rea especfica (o ms) de funcionamiento de un individuo y que determinan, por lo tanto, la necesidad de brindarle apoyos educativos adicionales para facilitar su aprendizaje. Adecuaciones curriculares no significativas Las adecuaciones curriculares no significativas son las que no modifican sustancialmente la programacin del currculo oficial. Constituyen las acciones que los docentes realizan para ofrecer situaciones de aprendizaje adecuadas, con el propsito de atender las necesidades educativas de las y los alumnos. Adecuaciones curriculares significativas Las adecuaciones curriculares significativas son las que consisten principalmente en la eliminacin de contenidos y objetivos generales que se consideran bsicos en las diferentes asignaturas y la consiguiente modificacin de los criterios de evaluacin. Esto significa modificaciones muy importantes en el currculo. Estos dos tipos de adecuaciones curriculares (no significativas y significativas) pueden determinar el tipo de currculo que deber seguir el estudiante con necesidades educativas especiales: TABLA 5 CURRCULOS EN EDUCACIN ESPECIAL Adecuaciones curriculares no significativas Adecuaciones curriculares significativas Guatemala. Ministerio de Educacin (2001). Poltica y normativa de acceso a la educacin para la poblacin con necesidades educativas especiales. Guatemala. Op. cit. Currculo general con alguna modificacin. En ste, los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales siguen esencialmente el mismo currculo que los dems alumnos y alumnas aunque con algunas modificaciones directamente relacionadas con su discapacidad. Implica la omisin de algn tema o de ciertas materias, la sustitucin por actividades complementarias y alternativas relacionadas con las necesidades especficas de cada alumno y alumna, como el aprendizaje de una forma de comunicacin alternativa. Currculo especial. Este currculo se entiende como aqul que guarda escasa o nula referencia con el trabajo realizado en las clases generales, ofrecido enteramente en clases o unidades especiales a alumnos y alumnas con dificultades graves y complejas para aprender.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Currculo general con modificacin significativa en donde se hace una modificacin mayor o menor, generalmente en el contexto de una unidad (debido a ausencia prolongada). Usualmente se trata de un trabajo adicional o de base diferente en el rea lingstica o aritmtica para alumnos y alumnas con dificultades moderadas de aprendizaje o graves dificultades de audicin. Currculo especial con adiciones. Aqu se destacan en primer lugar las necesidades educativas especiales individuales, con concentracin en las materias bsicas (lenguaje y matemticas). Slo cuando se estima que estas necesidades quedan atendidas, se presta atencin a otras partes del currculo que pueden entonces hacerse accesibles. "Hay alumnos con necesidades educativas especiales que no requieren un currculo especial. Esto no quiere decir que su currculo principal no deba ser examinado en funcin de sus necesidades especiales. Hay otros alumnos para los cuales es esencial un currculo especial, pero de esto no se deduce que sean incapaces de participar en el currculo principal. Una minora de alumnos pueden ser incapaces de participar en el currculo principal, pero esto no significa necesariamente que no puedan beneficiarse del currculo planificado u oculto mediante la interaccin con otros alumnos. Tal es la complejidad con que se tropieza a la hora de considerar el diseo del currculo para nios con necesidades especiales, dada la amplia escala y los diferentes niveles...". (Brennan, citado por Nograro Gleiz. de Alaiza, et. al., 1992) Cmo decidir las adecuaciones curriculares? Las adecuaciones curriculares no se hacen al azar; son producto de un anlisis cuidadoso de las caractersticas, necesidades e intereses de los alumnos y alumnas con discapacidad integrados en las aulas regulares. De acuerdo con la Fundacin Joseph P. Kennedy, Jr (2002), las adecuaciones curriculares deben realizarse en varias etapas. El lenguaje, la lectoescritura y la matemtica se consideran reas funcionales puesto que permiten acceder a otras materias como estudios sociales, ciencias naturales, etc. Evaluacin funcional Un aspecto muy importante en la integracin escolar lo constituye la evaluacin de los alumnos y alumnas con discapacidad que se van a atender, con el propsito de determinar cules son sus necesidades y realizar las adecuaciones necesarias para garantizar que reciban una educacin de calidad. La evaluacin funcional debe determinar las destrezas que son necesarias al individuo para funcionar en su ambiente actual o futuro y, por lo tanto, las adecuaciones curriculares que sern necesarias. El objetivo de la deteccin y evaluacin de las necesidades educativas especiales ya no es el de encontrar los rasgos que permitan situar alumnos y alumnas dentro de una de las categoras que atiende la educacin especial, sino conocer sus perfiles evolutivos, sus limitaciones y capacidades 31

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS para analizar sus potencialidades de desarrollo y de aprendizaje, valorando al mismo tiempo cules son los recursos educativos que necesita y en qu tipo de escuela los puede encontrar para conseguir que su evolucin sea satisfactoria. LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACION FUNCIONAL La Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad (Chile, 1994), en su Artculo 5 del Ttulo II indica que los diagnsticos que sirvan de base a las evaluaciones debern contener, al menos, las siguientes menciones: a) Breve anamnesis (historia del desarrollo), examen fsico e informes de los medios de apoyo diagnstico. b) Indicacin de la discapacidad de que se trata y su grado. c) La deficiencia que la provoca. d) Las aptitudes y habilidades que la persona con discapacidad conserva y las que puede desarrollar. e) Los aspectos de personalidad del individuo diagnosticado y de su entorno familiar. f) Los lineamientos generales de la rehabilitacin que debe recibir. g) La periodicidad con la que debe ser reevaluado.

La evaluacin debe orientarse, no a etiquetar al alumno o a la alumna por las caractersticas de su capacidad, sino a determinar las necesidades educativas especiales que tiene para alcanzar las competencias esperadas. Determinar un mapa del plan educacional individualizado Como se indic, la evaluacin funcional que se hace del alumno o de la alumna con discapacidad permite obtener informacin clave acerca de sus intereses, sus necesidades y sus destrezas. Esto, a su vez, permite priorizar las metas y las competencias de aprendizaje basadas en las necesidades reales y los resultados proyectados. Determinar la meta La seleccin y priorizacin de las metas deben tener, como referencia, las situaciones presentes y preferidas del alumno o la alumna y deben basarse no slo en las actividades valoradas por l o ella, sino en las destrezas que requiere su medio ambiente. La Fundacin Joseph J. Kennedy, Jr. (2002), afirma que la seleccin de las metas de aprendizaje debe basarse en: 32

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS La preferencia por una actividad. La frecuencia del rendimiento en esa actividad. La conveniencia por la edad. La cantidad de apoyo requerido. El grado de inclusin del y de la estudiante en las actividades. La interaccin social con el grupo. Revisin del plan El plan debe revisarse peridicamente con el propsito de adecuarlo a las competencias En la Reforma Educativa, las competencias se definen como las capacidades que posee una persona para afrontar y dar solucin a problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos. Se caracterizan como el saber hacer, el hacer sabiendo y el saber por qu y para qu se hace algo. Se afirma que las competencias permiten asumir una actitud critica ante cada situacin, hacer un anlisis, tomar decisiones libre y responsablemente generar una educacin autnoma y permanente. Las necesidades son impulsadas por los resultados de participacin en un curso determinado y del rendimiento tpico en actividades basadas en las edades del grupo (Fundacin Joseph P. Kennedy, Jr.) La integracin escolar presupone, sin embargo, que el o la estudiante con necesidades educativas especiales logre las mismas competencias que el resto de sus compaeros y compaeras (adecuaciones curriculares no significativas). intereses y a las necesidades del y de la estudiante La siguiente grfica permite visualizar el proceso: Evaluacin funcional Elaboracin del mapa Determinacin de metas Revisin del plan

LA EVALUACION CONSTANTE, UNA NECESIDAD CONSTANTE Kameenui y Simmons (1990) afirman que la evaluacin instruccional no es un procedimiento de evaluacin global que documente el aprendizaje de un alumno o alumna, sino que est diseada 33

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS para ser especfica. Su propsito es determinar las dificultades tiene una o un estudiante para lograr una meta especfica. Proponen el siguiente diagrama de flujo para realizar los distintos procedimientos de evaluacin instruccional. NO SI Si No Definir cules son las deficiencias especficas y las destrezas alcanzadas. Identificar los objetivos. Seleccionar las metas. Establecer los criterios. Desarrollar las metas. Se alcanzaron las metas? Intente nuevos mtodos y recursos. Desarrolle la siguiente meta, recordando reevaluar la ejecucin. Analice la respuesta a la modificacin de procesos. Se alcanzaron las metas? Como se puede apreciar, las adecuaciones curriculares al igual que el currculo general aprovechan la evaluacin funcional para ir determinando las competencias, objetivos y metas que estn siendo alcanzados o qu mtodos y recursos son los que ofrecen mayores posibilidades de xito. No debera ser este principio comn para todo el proceso de enseanza-aprendizaje que se realiza en la escuela? No deberan ser los principios que orienten tambin la enseanza de las matemticas a individuos con discapacidad intelectual? Arturo, a lo lago de la escuela primaria, enfrent muchas dificultades con las matemticas. Cuando, en primer grado, estaban aprendiendo a escribir los nmeros del 1 al 10, Arturo y otros miembros de la clase presentaban ms confusiones cuando se les peda escribir los siguientes nmeros: 3, 4, 6, 7, 8 y 9. El maestro estaba muy confundido porque no era la primera vez que se presentaba el problema. Luego de realizar varios anlisis a los ejercicios del grupo, encontr algo que le hizo meditar: La mayora de confusiones estaban entre: 3y8 6y9 7y4 Era claro que las diferencias de escritura entre uno y otro nmero eran muy sutiles: entre el 3 y 8 la nica diferencia estaba en el cierre completo del 8; la diferencia entre el 6 y el 9 radicaba en el giro y entre el 7 y el 4 la diferencia estaba en el cierre de la parte superior del nmero 4 que en el 7 se dejaba abierto. Al comprender la causa de la confusin, el maestro ayud a los alumnos a superar esta confusin elaborando un enorme cartel que coloc en la pared (una regla numrica). Adems les brind un apoyo adicional: debajo de cada nmero dibuj la cantidad de objetos que representaba. Disee un plan para dirigir las metas del estudiante incorporando las modificaciones de mtodos y recursos. Introduzca nuevos mtodos y recursos y reevale al o a la estudiante. 34

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 De esta forma, cuando l peda escribir el nmero 4 las nias y los nios podan referirse a la regla numrica para ubicar el nmero y escribirlo correctamente. Adaptado de Mxico, 2002. La comprensin de problemas matemticos se le dificult mucho a Arturo. No era raro que, durante el proceso de enseanza-aprendizaje se escucharan dilogos como ste: Si Juan va a la tienda y compra 10 dulces de Q.0.30 y 15 chicles de Q.0.25 y paga con un billete de Q.10.00 Cunto recibe de cambio? Arturo: 25 Maestra: Arturo, Juan compr 10 dulces y 15 chicles. La cantidad de artculos que compr fue 25. Pero esa respuesta no es la que te pide el problema. Qu pide el problema? Arturo: Calcular el cambio que me deben dar. Maestra: Bien! Qu tienes que hacer? Arturo: Restar? Maestra: Restar es una de las operaciones que tienes que realizar para resolver este problema. Pero qu operacin debes realizar antes? Luego de un momento, Arturo responde: sumar. Maestra: Muy bien Arturo! Pero cul es la suma que debes realizar? Arturo: La cantidad de chicles y dulces? Maestra: Slo recuerda que cada dulce y cada chicle tiene un costo. Cul es? Arturo: Los dulces cuestan Q. 0.30 y los chicles Q.0,25 Maestra: Qu hars ahora? Arturo: Averiguo cunto gast en dulces y en chicles? Maestra: Bueno, dime cunto gastaste. Arturo: En dulces gast Q.3.00 y en chicles Q.3.75. Maestra: Cunto gastaste en total? Arturo: Lo sumo ahora? Q.6.75 Maestra: Cul es la respuesta al problema? Arturo: Q.6.75 Maestra: Quieres revisar el problema otra vez? Arturo: Bueno. Maestra: Qu es lo que te pide averiguar el problema? Arturo: Lo que me dieron de cambio. Maestra: Bien! Cunto te dieron? Arturo: Llevaba un billete de Q.10. Maestra: Cunto te deben dar de cambio? Arturo: Si llevaba Q.10 y gast Q.6.75 debo restar? Maestra: Si. Eso es exactamente lo que debes hacer. Arturo hace la operacin: Me deben dar Q.3.25 Maestra: Muy bien Arturo! Ahora ya sabes cmo contar si el cambio que te dan en la tienda es correcto. Arturo sonre feliz. (Tendr que practicar mucho para poder resolver ese tipo de problemas pero la maestra ha utilizado una adecuacin curricular sencilla: adaptar las actividades y los mtodos a las necesidades de Arturo. Adems, le plante un problema que le ser til en su vida cotidiana) 35

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Dado que, aunque ms lentamente y con mayor dificultad, Arturo alcanz la mayora de los objetivos del nivel primario, cuatro meses antes de que finalizara el sexto grado, la madre, el padre, el personal docente de la escuela y el director se reunieron para discutir acerca de las necesidades que Arturo enfrentara en el nivel secundaria. Todas y todos coincidieron que las adecuaciones curriculares que tendran que hacerse seran no significativas ya que habra que modificar las actividades, los recursos y el tipo de evaluacin a utilizar. Los objetivos y los contenidos se iran adecuando conforme se fuera evaluando el aprendizaje de Arturo. En una sesin posterior entre Arturo, el maestro y el director, Arturo volvi a mostrar su determinacin de ingresar al nivel de secundaria. En ese momento, como muchos jvenes, deseaba trabajar para ayudar a su familia. Arturo pensaba que una formacin acadmica de ms alto nivel le dara esa oportunidad.

CAPTULO 3
LAS MATEMTICAS 3.1 PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
En la actualidad, se reconoce que el aprendizaje es el resultado de los intentos (ensayo y error) para solucionar distintos problemas. Tambin se reconoce que nadie aprende por otra persona sino que el aprendizaje se va construyendo en la medida en que el individuo va formando cadenas interminables de informacin, partiendo de la que ya conoce a la que le es nueva. 36

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Esa certeza, ms la aceptacin de que el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas no ha sabido desarrollar los niveles superiores del pensamiento de los individuos (valor formativo de las matemticas) es lo que obliga a volver a plantear los objetivos de la matemtica. Al finalizar este captulo esperamos que usted: Analice los principios que subyacen el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas. Analice, desde los elementos del currculo, el nuevo enfoque de la enseanza de las matemticas. Como se ha insistido, la misin de la educacin es lograr el pleno desarrollo de toda la potencialidad de cada individuo que llega as a transformarse en una persona integrada a la sociedad, con intereses propios y en permanente evolucin autnoma. El concepto de autonoma significa que el individuo es capaz de considerar factores significativos para decidir cul es el mejor tipo de accin. Las matemticas Rencoret, afirma que las matemticas ha llegado a constituir uno de los grandes logros de la inteligencia humana, conformando un aspecto medular de la cultura contempornea, un poderoso sistema terico de alto nivel de abstraccin, potencialmente muy til. Las matemticas son un lenguaje con su propio conjunto de signos, cuyas relaciones no estn elaboradas en esos signos. Es a esas relaciones, formadas por la mente humana, a las que, posteriormente se les atribuyen signos. Las matemticas son una ciencia que comenz a desarrollarse hace varios siglos por lo que su aprendizaje no supone el descubrimiento de cosas nuevas. Sin embargo, hoy, las matemticas ocupan un puesto ms importante que en cualquier etapa anterior de la historia, debido segn Rencoret, a las siguientes razones: El crecimiento sin precedentes de ideas y mtodos matemticos, el desarrollo de teoras, y la aparicin de nuevas disciplinas relacionadas con nuevas aplicaciones de las matemticas. El empleo creciente de ordenadores que posibilitan la rpida solucin de problemas numricos. La importancia asignada a los principios y concepciones generales que permiten sistematizar los conocimientos matemticos acumulados. Todo ello, afirma Rencoret, hace evidente y necesaria la bsqueda y trazado de un nuevo camino que conduzca a los individuos hacia el pensamiento matemtico. Educacin y matemticas

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Con respecto al binomio educacin-matemticas, De Guzmn afirma que no es una relacin simple ya que la educacin debe hacer referencia a lo ms profundo de la persona, una persona an por conformar, a la sociedad en evolucin en la que este individuo se ha de integrar, a la cultura que en esta sociedad se desarrolla, a los medios concretos personales y materiales de que en el momento se puede o se quiere disponer, a las finalidades prioritarias que a esta educacin se le quiera asignar, que pueden ser extraordinariamente variadas... Pese a ello, al igual que muchas otras disciplinas, la enseanza tradicional de las matemticas se ha limitado a acumular conocimientos, sin contribuir a desarrollar formas de pensamiento y de adquisicin independientes de esos conocimientos. PRINCIPIOS BASICOS EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS (Adaptado de Rencoret) La enseanza de las Matemticas se fundamenta en ciertos principios bsicos, derivados de la naturaleza misma de los mecanismos del aprendizaje, de las caractersticas especficas de esa asignatura y de sus implicaciones sociales. La funcin primaria de un programa de Matemticas debe ser la de promover el desarrollo de la comprensin de las relaciones bsicas entre nmeros y entre procesos que envuelvan nmeros. La prctica para adquirir el dominio mecnico debe llevarse a cabo solamente despus de lograda la comprensin. Como puede apreciarse, el primer principio se refiere a la necesidad de equilibrar la comprensin de los conocimientos con la habilidad mecnica para procesar los mismos. Es decir, en primer trmino, el o la estudiante deber poner en juego sus facultades de razonamiento para luego memorizar reglas y definiciones, con el fin de desarrollar destrezas en mtodos de trabajo. El segundo principio establece que el o la estudiante elabore sus generalizaciones despus de haber trabajado con los procesos numricos. En esta estructuracin de reglas y generalizaciones pone en juego su comprensin, su capacidad de razonamiento y se dispone para su aplicacin. Todo educador debe tener claro que el pensamiento matemtico se construye, que el xito de esta construccin est en seguir paso a paso y en el orden establecido los conceptos que los llevarn al conocimiento y comprensin. La iniciacin estadstica de Arturo Cuando Arturo ingres al sptimo grado se senta muy contento. Era un poco mayor que el resto de sus compaeras y compaeras pero tena la ventaja de que, muchos de ellos, haban compartido con l las aulas de la escuela primaria. La profesora de Matemticas se dio cuanta que Arturo le preocupaba mucho el clima (quiz porque, como consecuencia del Sndrome de Down, era muy propenso a padecer enfermedades respiratorias).

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Aprovechando ese inters lo inici, sin querer, en la estadstica. Le pidi que elaborara varios dibujos de sol, nubes y lluvia, as como un cartel con siete columnas: una para cada da de la semana. Arturo haba construido su primer climatograma. Una de sus tareas era que, semana a semana, anotaba los registros en un cuaderno, al finalizar el mes pasaba su reporte al peridico de la escuela. Arturo, entre otras cosas, se desempeaba como el analista oficial del clima y, mejor an, se haba iniciado en el proceso de la estadstica. Clima Cantidad Total Soleado //// //// //// / 16 Nublado //// //// / 11 Lluvioso //// 4 Cuando estaba por finalizar el ciclo escolar, el Director del peridico le pidi a Arturo que le indicara en qu meses se registraron ms das soleados. Arturo hizo la siguiente cuenta: Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct 10 7 20 21 8 3 8 5 7 2 Justo, por esos das, en clase estaban trabajando el concepto de media, moda y mediana. Arturo, que deseaba hacer un buen trabajo para el peridico, quera calcular la media de das soleados durante el ciclo escolar. . Qu debo hacer? le pregunt a la profesora. La profesora se lo explic con un problema: . En tu casa vives t, tu mam, tu pap y dos hermanos. Verdad? Cules son sus edades? . Mi mam tiene 48 aos, mi pap 51, Carlos tiene 26, Sofa 21 y yo 16. . Cunto suman las edades de todos? Arturo tom su calculadora y sum: 48+51+26+21+16 = 162. . Y las edades de cuntas personas sumaste? . De cinco.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS . Para calcular la media (o el promedio) debes dividir la suma total de las edades entre la cantidad de personas cuyas edades sumaste. Cunto te da? . 162 5 = 32.4 . Ves? Esa es la media de las edades de las personas que hay en tu casa. . O sea que la media se establece sumando el total entre la cantidad de nmeros sumados. . Perfecto, Arturo. Qu es entonces una media? . El resultado de un total dividido entre la cantidad de nmeros sumados. La profesora dibuj una curva normal y le explic a Arturo lo que era un promedio. Das ms tarde, Arturo haba calculado la media de das soleados en cada uno de los meses del ciclo escolar. Su reportaje se public en el peridico del mes de octubre. Estaba muy contento. De acuerdo con Rencoret, la misin de las matemticas puede resumirse de la siguiente manera: Ayudar al alumno y a la alumna a desarrollar su pensamiento lgico convergente, conjuntamente con el pensamiento libre, creativo, autnomo y divergente. La afirmacin anterior no debe verse como un antagonismo entre la lgica y la creatividad. Por el contrario, es necesario reconocer que ambos son necesarios y se complementan. La utilidad y efectividad del pensamiento lgico, selectivo por naturaleza, se enriquece al complementarse con las cualidades creativas del pensamiento divergente, que es quien permite las modificaciones de ideas que requiere el reordenamiento de las partes integrantes de los modelos ya establecidos.

PENSAMIENTO DIVERGENTE Y PENSAMIENTO CONVERGENTE De acuerdo con Guilford, en el pensamiento divergente se comienza con alguna informacin y se trabaja hacia fuera en varias direcciones. Por ejemplo, se pide indicar los distintos usos posibles de un mismo objeto. Por el contrario, en el pensamiento convergente comienza con elementos dispares, dbilmente asociados y se encuentra alguna conexin entre ellos. Cuanto ms remotos sean los elementos originales que se puedan conectar conceptualmente, se hace evidente una mayor creatividad. La comprensin de lo anterior permite visualizar el aprendizaje de las matemticas como proceso y como producto". En cuanto proceso, permite desarrollar habilidades cognitivas que 40

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS se pueden asociar al pensamiento divergente. Como producto, permite aprender objetos del saber matemtico que son bsicos en nuestra cultura y posibilitan el desarrollo del pensamiento lgico convergente. Otra de las metas de las matemticas es: Contribuir a que los alumnos y las alumnas comprendan las estructuras fundamentales de la Matemtica y a desarrollar las capacidades y destrezas necesarias para la mejor utilizacin de las mismas en las diversas situaciones de la vida. Rencoret afirma que deben alcanzarse los conceptos matemticos bsicos elementales, reconocer sus caractersticas estructurales, conocer sus propiedades bsicas, comprender las relaciones y entender la exposicin razonada de la asignatura. En lo referente a lo social, la enseanza de las Matemticas debe lograr la aplicacin de los conocimientos en la interpretacin y la resolucin de situaciones cuantitativas de la vida diaria y tambin apreciar las formas en que la sociedad, de la cual forma parte, necesita y usa esas ideas cuantitativas. En cuanto a lo cultural, esta asignatura facilita el desarrollo de una cultura y permite que los estudiantes respondan a la configuracin que esa cultura les impone. Por ello, es fcil reconocer por qu a las matemticas se les atribuye un valor formativo y un valor informativo. Al respecto, Caci (1994) afirma que el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica puede verse desde dos puntos de vista: dar informacin y/o influir en la formacin intelectual, emocional y social de la persona. El dar informacin se refiere al valor informativo, mientras que el influir en el desarrollo de la persona se refiere al valor formativo. EL VALOR INFORMATIVO Y EL VALOR FORMATIVO DE LAS MATEMTICAS Caci (1994) afirma que el valor informativo de la matemtica es el que ha recibido mayor nfasis en el aula. La mayora de maestros y maestras son locutores de la matemtica... En parte, esto se debe a que los mismos docentes no profundizan en los procesos implcitos en la solucin de problemas matemticos por lo que les es ms fcil memorizar el procedimiento y luego recitarlo a los alumnos y alumnas imponindoles una manipulacin de signos con poca o ninguna forma mecnica. En este sentido, el docente de Matemticas se convierte en comunicadores de ideas o nociones matemticas (Rencoret) sin permitir a los alumnos y alumnas la oportunidad de reflexionar sobre los procedimientos y procesos implicados. Al respecto, dice Rencoret Habitualmente, la idea de matemtica que tiene cualquier persona es la que recuerda de su paso por la escuela: una matemtica herramienta; para los menos, es una descubre y relaciona ideas, conceptos, formas y estructuras, construyendo edificios lgicos. Esto ltimo resalta, por lo tanto, el valor formativo de esta ciencia.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Por ello, el proceso de enseanza-aprendizaje supone tambin un estudio de los efectos de las ideas y los mtodos matemticos sobre la personalidad del alumno y la alumna, su mente, su voluntad, su carcter, su capacidad de realizar un trabajo organizado y orientado hacia una finalidad precisa. De acuerdo con Deiros, Caldern y Hernndez, la enseanza de las Matemticas debe contribuir a que el y la estudiante se desarrolle con una visin del mundo que favorezca la formacin de un pensamiento productivo, creador y cientfico. El propio contenido de las Matemticas como disciplina de estudio, los principios de su estructuracin, la metodologa de introduccin de nuevos conceptos, teoremas y procedimientos, son elementos que pueden y deben influir positivamente en este sentido. Sin embargo, este aporte real que la matemtica puede hacer a la formacin del individuo, muy a menudo queda oculto para las y los estudiantes; los temas tratados en las clases pueden parecer muy abstractos y tanto docentes como estudiantes se desgastan en el logro de habilidades que poco tributan al perfil que nos ocupa. En una oportunidad, la profesora titular de Matemticas en 7 grado, tuvo que ausentarse durante una semana. En su lugar, lleg un profesor interino. Arturo sufri mucho durante esos das porque el profesor no explicaba bien. En una oportunidad, escribi esto en el pizarrn: Para calcular el porcentaje de un nmero, se multiplica ste por el porcentaje expresado en forma decimal. Ejemplo: 35% de 75= 26.25 Procedimiento: 75 x 0.35 = 26.26 Y anot estos ejercicios en el pizarrn: 1) 17% de 58= 2) 18% de 23= 3) 15% de 44= Arturo junto con otros y otras estudiantes no tena idea de lo que deban hacer. Ese da entregaron un ejercicio que, dos das despus al igual que el deber asignado en esa misma fecha les fue devuelto con calificaciones que iban del 0/10 al 4/10. Todos y todas estaban desmotivados y preocupados. Cuando regres la profesora titular, uno de los miembros del grupo le coment la forma como haban trabajado con el profesor y sus dudas acerca de cmo calcular los porcentajes. La profesora les explic: . Se acuerdan de las fracciones? Qu son?

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS . Las fracciones son divisiones. Si yo tengo un pastel que tengo que repartir entre 8 personas, cada una de ellas comer 1/8 del pastel. . Con los porcentajes sucede lo mismo. dijo la profesora. Slo que el total se divide siempre entre cien. Entonces escribo lo siguiente: Un pastel que hay que repartir entre 8= 1/8 = 0.12 Y coment: El todo siempre es igual al 100%. En el grado hay 23 jvenes. Los 23 jvenes representan el 100% de estudiantes del grado. Un pastel es igual al 100% del pastel, por lo que los ocho pedazos sumados (la totalidad de los pedazos) equivalen al pastel completo, o sea al 100% del pastel. Si ocho pedazos son igual al 100%, cunto del pastel es cada uno de los pedazos? Escribi en el pizarrn: Si ocho es igual a 100 A cunto equivale una unidad? 8 100 1X . Quin me puede decir la respuesta? . 12.5 . Lo que significa que cada pedazo de pastel equivale al 12.5% del mismo. . Entonces por qu el profesor escribi que el 35% de 75 era igual a 26.26. El profesor no utiliz ningn 100, sino que dijo que haba que multiplicar el 75 por 0.35 Si lo utiliz., respondi la maestra. .Cunto es 35 dividido entre 100? .. . 0.35., dijo una estudiante. . Ven que si utiliz el cien? Si yo digo 40% significa que tengo que dividir el 40 entre 100 o sea 0.40. Si quiero determinar cul es el 40% de 90 lo puedo hacer de varias formas. . Escribi en el pizarrn: 40% de 90 = 1) 0.40 x 90 = 36 2) 40/100(90) = 36 3) 40(90)/100 = 36 43

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS .Qu fcil es! ., coment un estudiante y se quedaron haciendo varios ejercicios. 3.2 PRINCIPIOS DEL PROCESO Muchos de los principios que rigen a las Matemticas son comunes para el proceso de enseanzaaprendizaje de todas las materias. A continuacin se presentan algunos de ellos. 1. Deben considerarse las diferencias individuales de los alumnos y alumnas. No todos los alumnos y alumnas aprenden al mismo ritmo ni utilizan las mismas estrategias ni canales de aprendizaje. Cuanto ms variadas sean las actividades, mejor. Esto es fundamental en el caso de individuos con discapacidad intelectual ya que, como se indic en el captulo anterior, el currculo que sigan deber ser individualizado en funcin de sus necesidades, de sus intereses, de sus motivaciones. 2. Las Matemticas deben respetar el grado de dificultad de sus contenidos y el avance del desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz del alumno y la alumna. Adems, debe seguir un procedimiento que facilite el aprendizaje. Este procedimiento puede requerir en ese orden- de: Observacin Manipulacin Contenido Simbolizacin Abstraccin Las actividades deben ir de lo ms fcil a lo ms difcil, asegurndose de no iniciar un tema nuevo si no se dominan los prerrequisitos. Las actividades que se utilicen como medio para alcanzar los objetivos de las Matemticas deben seguir una secuencia lgica al igual que los contenidos deben dividirse en unidades o temas para facilitar el aprendizaje. Cada una de esas unidades }debe ser retomada antes de iniciar la siguiente para retroalimentar y sentar las bases para un nuevo aprendizaje. 3. La ejemplificacin prctica debe acompaar al desarrollo terico. La prctica debe incluir actividades variadas en donde el alumno o la alumna sean sujetos activos del aprendizaje y en donde se estimulen los distintos canales sensoriales. 4. Las Matemticas deben ensearse dndole la oportunidad al alumno y la alumna para aplicar los conocimientos adquiridos a una situacin real, dentro de su contexto. 5. La evaluacin deber ser enfocada en los procedimientos y no en los resultados matemticos. Esto significa que el y la docente debe ser cuidadoso al revisar los procedimientos que utilizan sus alumnos y alumnas, ms que en los resultados. Esto permitir reorientar el proceso de enseanza aprendizaje al detectar cules son los errores que se estn cometiendo. Adems, el docente debe tener en cuenta que la enseanza de las

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Matemticas no pueden desligarse de: La cultura, que es lo que determina el contexto de la vida del alumno y la alumna. La necesidad de aprovechar los contenidos como un pretexto para desarrollar en el alumno y la alumna procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices que le permitan abordar otros contenidos. La oportunidad de formar en los alumnos y las alumnas destrezas sociales que faciliten su convivencia con los dems. Para ello, pueden utilizarse los principios del trabajo en grupos cooperativos. EL TRABAJO EN GRUPOS COOPERATIVOS De acuerdo con la teora de Vygotsky, la persona debera tener muchas posibilidades de construir significados de acuerdo a ciertos contenidos culturales y gracias a la interaccin que establece con el o la docente, el material, los contenidos y con sus compaeros o compaeras. Sin embargo, de acuerdo con Daz Barriga y Hernndez (1998), varias investigaciones han demostrado que, en los mejores casos, del tiempo de trabajo en el aula, slo de un 7 a un 20% est estructurado de manera cooperativa. Una de las metodologas que ha demostrado ser bastante efectiva para lograr no slo aprendizajes significativos, sino el trabajo en un grupo social, es la que se conoce como aprendizaje por grupos cooperativos que, a diferencia de los trabajos en grupo (en donde generalmente son slo uno o dos integrantes los que realmente trabajan), involucra a todos sus miembros. Un grupo de trabajo cooperativo es un grupo de alumnos y alumnas arbitrariamente elegidos para desempear una serie de tareas especficas relacionadas con las actividades del saln de clases. El grupo se conforma por los mismos miembros durante un tiempo establecido de antemano. En los grupos cooperativos, el nfasis se hace en la unin de las fuerzas personales para lograr una meta comn, la meta no es ganar sino alcanzar los objetivos propuestos. En los grupos cooperativos, el enfoque se desplaza de la competitividad (caracterstica de los trabajos en grupo) hacia la superacin, en general, de todos los integrantes del grupo. Coll y Colomina (1990) afirman que el aprendizaje cooperativo tiene efectos en el rendimiento acadmico de los participantes, as como en las relaciones socio afectivas que se establecen entre ellos. Este aprendizaje cooperativo versus el individualista y/o competitivo, permite forjar distintas relaciones en el aula que implican procesos cognitivos, conativos (actividad dirigida hacia un objeto), motivacionales y afectivorelacionales (relaciones de afecto). De acuerdo con Priestley (2000), a travs del trabajo cooperativo los alumnos y alumnas: Escuchan a sus compaeros y compaeras cuando intercambian informacin (rea afectiva). Analizan otras respuestas (rea cognoscitiva). Intercambian informacin en forma oral (rea cognoscitiva y rea afectiva). Se organizan para realizar la tarea (rea afectiva). Escriben las respuestas y los reportes (rea cognoscitiva, rea psicomotriz). 45

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Cooperan con los dems miembros del grupo (rea afectiva). Aprenden a trabajar con miras a un objetivo comn (rea afectiva). Ya no ven en el docente el nico lder del grupo (rea afectiva). Mejoran el control de su conducta (rea afectiva). Daz Barriga y Hernndez (1998) y Priestley (2000) comparan la forma de trabajo en grupos cooperativos y en grupos tradicionales: En los grupos cooperativos de cinco miembros, las tareas pueden distribuirse de la siguiente manera (Priestley, 2000): Organizador Dispone del material para trabajar y para hacer entrega de l al docente. Grupos de aprendizaje cooperativo Grupos tradicionales Interdependencia positiva entre los integrantes del grupo. Valoracin del trabajo individual. Miembros heterogneos. Liderazgo compartido. Responsabilidad por los dems. nfasis en la tarea y su mantenimiento. Enseanza directa de habilidades sociales. Observacin e intervencin por parte del profesor. Ocurre el procesamiento en grupo. Propicia a trabajar con distintas personas. La discusin se centra en el tema del trabajo asignado. Aprenden a compartir. Tienen la retroalimentacin de lo realizado por los dems. No hay interdependencia. No hay valoracin individual. Miembros homogneos. Slo hay un lder. Responsabilidad por s solo. Slo enfatiza la tarea. Se ignoran las habilidades sociales. El maestro ignora a los grupos. No hay procesamiento en grupo. Un miembro est en libertad de cambiarse de grupo. Se tiende a discutir sobre temas no relacionados con el trabajo asignado. No comparten sus respuestas ni los materiales. No tienen la retroalimentacin sobre el trabajo realizado por los dems. Reforzador Alienta los esfuerzos y las respuestas de los dems miembros del grupo. Secretario Redacta el material que se requiere. Reportero Entrega los reportes o presenta ante la clase y el docente el trabajo parcial o final del grupo. Coordinador

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Se asegura que todos los miembros del grupo estn alcanzando los objetivos de aprendizaje. A Arturo siempre le gust el trabajo en grupos cooperativos, tcnica que haba sido utilizada varias veces desde que estaba en la escuela primaria. En una oportunidad la profesora de Matemticas redact varios problemas y form cinco grupos cooperativos para que cada grupo resolviera un problema diferente. Organiz los grupos tratando de que, en cada uno de ellos, hubiera un balance en cuanto a las habilidades matemticas de cada integrante. El grupo de Arturo se reparti las responsabilidades. A Arturo le toc la de coordinador. El problema que deban resolver era el siguiente: De la casa A a la casa B hay 148 metros de distancia. De la casa B a la casa C hay 94 metros de distancia. Cuntos metros de distancia hay entre la casa A y la casa C? Como Coordinador del grupo, Arturo sugiri que el problema se graficara (l se apoyaba mucho en esquemas y grficas). Entre todos hicieron una grfica similar a sta: ? 148 mts. 94 mts. 60 A B C

Una integrante del grupo lo represent, en lenguaje matemtico, de esta forma: AB+BC = AC. Pronto dieron con la respuesta: De la casa A a la casa C hay 242 metros. Cuando el reportero del grupo de Arturo pas a explicar su problema y el procedimiento que haban utilizarlo para resolverlo, todos los integrantes del grupo estaban muy orgullosos. Conforme fueron pasando los dems grupos, casi todos los del grupo de Arturo hacan una grfica para tratar de encontrar la solucin antes de que la dijeran.

3.3 LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO A continuacin se analizan algunos de los principios que deben tomarse en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje de las Matemticas. Esos principios se revisan a partir de los elementos

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS del currculo que son los que ms orientan el proceso didctico que se retoma en el captulo IV. Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que el proceso didctico en la enseanza de las Matemticas para personas con discapacidad intelectual no necesita en la mayora de los casos de tcnicas especficas para la facilitar el acceso al aprendizaje. Se trata, ms bien, de cambiar enfoques y de utilizar el sentido comn del profesorado. Los elementos de currculo son los siguientes: Objetivos Contenidos Mtodos Medios y materiales Infraestructura Tiempo Evaluacin Los objetivos Los objetivos de aprendizaje son las metas, definidas previamente, a donde se quiere llegar. Estas metas o resultados concebidos como un proyecto abierto y flexible- orientan el proceso de enseanza-aprendizaje y, en consecuencia, determinan los contenidos, los mtodos y la evaluacin, entre otros. Los objetivos estn determinados por los estndares curriculares y de evaluacin. Dado que, segn se indic, las adecuaciones curriculares no significativas pretenden que las y los estudiantes con discapacidad que asisten a las escuelas regulares, alcancen hasta donde les sea posible los mismos Aunque la Reforma Educativa de Guatemala destaca las competencias a lograr en cada estudiante, los objetivos son las metas a alcanzar para lograr las competencias planteadas. objetivos que el resto de sus compaeros y compaeras, no se profundiza en la manera de realizar adecuaciones curriculares a los objetivos. Sin embargo, habr un nmero reducido de casos en los cuales las y los estudiantes con discapacidad intelectual no puedan alcanzar los objetivos del grado, principalmente en relacin con las Matemticas. En este caso, el individuo ser sujeto de una adecuacin curricular significativa20. En la actualidad, se reconoce que el proceso de enseanza-aprendizaje debe permitir desarrollar en los y las estudiantes procesos cognitivos y afectivos. En relacin con las Matemticas, varios autores han identificado las habilidades bsicas que facilitan su aprendizaje. Hernndez, identific como muy importantes las habilidades de definir y demostrar, "que son las que por su propia naturaleza establecen el vnculo primario con el sistema de conocimiento, as como las habilidades de identificar, interpretar, graficar, algoritmizar y calcular. Estas habilidades facilitan la resolucin de problemas matemticos. Posteriormente, Rodriguez destac la habilidad 48

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS de modelar, mientras que Delgado destac las habilidades de comparar, resolver, aproximar y optimizar. Contenidos o Qu qu se va a trabajar en matemticas? Los contenidos son los conocimientos seleccionados, producidos y acumulados, que deben ser comprendidos por el y la estudiante para posteriormente utilizarlos en su vida diaria, a fin de resolver problemas. Estos contenidos deben ser significativos para todos los alumnos y las alumnas. Los contenidos deben reunir las siguientes caractersticas (Gamboa, 1993): TABLA 7 CARACTERSTICAS DE LOS CONTENIDOS Vlido y significativo Lgico Contino y profundo Integrado La Poltica y Normativa de Acceso a la Educacin para la Poblacin Con Necesidades Educativas Especiales de Guatemala (Guatemala, Ministerio de Educacin, 2001) establece que en estos casos, el alumno o la alumna ser promovido de grado pero su certificado de nivel (primario, secundario o diversificado) aclarar alumno o alumna con modificacin curricular significativa. Refleja el conocimiento cientfico y el presente; guarda relacin con el alumno y con la alumna. Se organiza segn la estructura de la disciplina. Aumenta de acuerdo al desarrollo del educando. Con la disciplina. Con la realidad. Los contenidos son una descripcin de las capacidades esperadas de los alumnos y de las alumnas en un dominio especfico de la actividad humana. Este enfoque permite concebir el contenido como proceso, es decir, como un conjunto de diferentes operaciones que lleva a la adquisicin y utilizacin del conocimiento y que lo emplea no slo como cantidad de informacin, sino como un sistema para aprender. Esta perspectiva visualiza el contenido en una doble dimensin: Como compendio de informacin dada por conceptos, principios, leyes, teoremas, generalizaciones, hechos.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Como operaciones lgicas, capacidades, destrezas y habilidades con que se utiliza la informacin. Por ello, Deiros, Caldern y Hernndez Rabell sugieren que, con el propsito de determinar los contenidos a desarrollar, se respondan preguntas como stas: Cules deben ser los contenidos abordados en clase? Cmo deben situarse dentro de la estructura del curso? Cul es el grado de profundidad y de generalidad con que deben estudiarse? Cul es el punto de vista desde el que deben presentarse a los alumnos y alumnas? Para estas preguntas no existen respuestas nicas. Adems, estas preguntas siempre estaran influidas por la orientacin general de la educacin en el pas de que se trate. Se deben ensear matemticas, no para obtener aprendizajes mecnicos, sino para llevar a una persona a pensar como un matemtico, a enjuiciar y a tomar parte en el proceso creativo de acrecentar el conocimiento. En cuanto a contenidos, el proceso de enseanza-aprendizaje de las Matemticas, debe tomar en cuenta las siguientes consideraciones: Representar la estructura conceptual. Esto es, el ordenamiento de las ideas ms importantes de la disciplina, considerando que ella es siempre dinmica y, por lo tanto, que est en permanente evolucin. Aprender una estructura, es aprender cmo los individuos se relacionan, es hacer un contenido ms comprensible, es lograr retenerlo por ms tiempo, es facilitar la transferencia y permitir el acceso desde el conocimiento bsico al ms avanzado, posibilitando acrecentar el pensamiento intuitivo y progresar en el aprendizaje. Representar la estructura sintctica, esto es, el modo en que la disciplina comprueba la validez de sus conocimientos. Tener validez desde el punto de vista cientfico, recordando que la seleccin nunca ser definitiva porque la ciencia est en permanente revisin de sus conclusiones y el programa debe permanecer actualizado, adems, debido al ritmo vertiginoso del aumento del conocimiento, los programas requieren de constantes ajustes. Posibilitar la elaboracin o manejo intelectual por parte de los y las estudiantes, quienes deben organizarlo y aprender a aplicarlo. Posibilitar la internalizacin de valores, proporcionando al alumno y a la alumna instancias para que desarrollen actitudes e intereses que les permitan situarse y actuar en la vida con dignidad, respetando y solidarizando con las personas y naciones en una convivencia armnica.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Ser significativo, despertando el inters del alumno y la alumna al estar relacionado con sus necesidades, motivaciones e intereses. Tener el nivel adecuado al desarrollo del alumno y la alumna, tanto cognitivo como afectivo y psicomotor, as como darle la posibilidad de reelaborarlo. Ser til, entregndole la oportunidad de aplicar el conocimiento adquirido en la escuela a situaciones nuevas. Promover la imaginacin, estimular su fantasa y fomentar su creatividad. Tener conexin con la realidad, siendo significativo y til. Por lo tanto, los contenidos de las Matemticas deben organizarse segn su secuencia, su integracin y su organizacin. Secuencia La secuencia, eje longitudinal del currculo, se refiere al orden en que se desarrollan los contenidos y a la continuidad de los aprendizajes. En la secuencia se deben considerar dos tipos de factores: Lgicos, propios del contenido, que deben respetar las relaciones lgicas entre los conceptos unificadores de la disciplina y que ayudan al entregar posibilidades de relacionar y explicar. Psicolgicos del aprendizaje, que deben cumplir, por una parte, requisitos de continuidad, lo cual significa que los aprendizajes deben llegar a constituir una cadena en la que cada eslabn se construye sobre su anterior; y, por otra, requisitos de respeto a las etapas del desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz del alumno y la alumna. Integracin La integracin se refiere a la relacin horizontal de varias reas del currculo, la cual debe permitir a la vez la interrelacin entre diversos campos, posibilitando la construccin del conocimiento pero respetando el pluralismo en esa unidad. Es necesario utilizar en cada disciplina conceptos que tengan la mayor importancia y, al mismo tiempo, permitan relacionar, explicar y hacer generalizaciones. Si bien es cierto que podra decirse que cada disciplina tiene su propio mundo, su modo de pensar y sentir, as como una particular forma de expresar, se deben buscar relaciones naturales no forzadas, o "hilos integradores" como los llam Bloom. Estas relaciones pueden ser conceptos, habilidades o valores que permitan a cada estudiante lograr su personal y particular integracin del conocimiento.

Organizacin En la organizacin de los contenidos es necesario considerar un equilibrio entre: 51

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Las materias que se estudian por s mismas, como las de idioma y Matemticas que aportan lenguaje semntico o simblico para manejar las otras. Las materias formativas (como Matemticas e idioma) y las informativas (como estudios sociales y ciencias naturales). Los contenidos tericos y los prcticos. El marco o extensin de un contenido y la profundidad con que se aborde el tema. Este equilibrio debe darse en forma dinmica. Cada nuevo aprendizaje depende, en cierto grado, del conocimiento previo. Mtodos En la actualidad, se reconoce que para facilitar el aprendizaje, el proceso debe permitir que la persona que aprende forme estructuras cognitivas. QU SON ESTRUCTURAS COGNITIVAS? (Adaptado de Daz Barriga y Hernndez Rojas, 1998) El constructivismo es una concepcin psicolgica del aprendizaje que da por hecho que la persona que aprende construye estructuras al interactuar con su medio. Al construir estructuras organiza la informacin y ello le facilita, a su vez, el aprendizaje futuro. De acuerdo con Carretero (1994), a menudo las estructuras estn compuestas de esquemas que se conciben como representaciones de una situacin concreta o de un concepto, lo que permite que sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad. Las estructuras cognitivas son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que se recibe en relacin con alguna experiencia relevante. Por ello, se afirma que mientras se est captando informacin se le est organizando en unidades. La nueva informacin generalmente se asocia a informacin existente en estas estructuras, lo que permite organizar o reestructurar la informacin existente. El constructivismo tambin afirma que el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura, ya que los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social, con la ayuda de herramientas culturales, y luego se internalizan. El siguiente esquema es til para comprender la forma como se crean las estructuras cognitivas. Ilustracin de la forma como se construyen las estructuras cognitivas

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Por ello, Deiros, Caldern y Hernndez afirman que gran parte del xito del proceso de enseanzaaprendizaje depende de la utilizacin de mtodos de enseanza racionales y productivos que se seleccionan tomando en consideracin los objetivos y las peculiaridades del proceso de asimilacin de los conocimientos. Al respecto, Gonzlez y colaboradores (Deiros, Caldern y Hernndez) dicen: "La asimilacin de conocimientos es un tipo de actividad y para que el y la estudiante aprenda se requiere que realice determinadas acciones; que stas no sean acciones meramente perceptuales (reconocer, representarse) o de memoria (reproducir). De aqu que, para cada docente el problema central sea el de organizar, estructurar correctamente la actividad de aprendizaje del y de la estudiante". Rick Ross et. al. (2000) proponen que el proceso de enseanza-aprendizaje tenga las siguientes fases: lluvia nubes truenos relmpago invierno sombrilla botas

La reflexin implica llevar al grupo hacia una serie de preguntas sobre el tema o asunto a tratar, adems del comentario de experiencias sobre otras tareas ejecutadas mediante el trabajo cooperativo. Luego de la reflexin inicial debe establecerse la conexin. En la conexin se da la creacin de ideas y posibilidades para la accin y el reordenamiento de ellas en nuevas formas. De la conexin, el grupo pasar a la decisin para optar por un mtodo o accin (organizacin). La decisin incorpora un elemento de opcin: las posibilidades que se eligen y los motivos. La accin implica la realizacin de una tarea que deber ser guiada por las etapas antecedentes (reflexin, conexin y decisin) Por su parte, Priestley (2000) propone cuatro etapas ETAPAS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Motivar Presentar Aplicar Practicar Despertar el inters del(a) aprendiz hacia la tarea, relacionando aprendizajes anteriores con los que se han de aprender. Presentar la tarea de tal forma que el (la) aprendiz pueda pensar sobre la tarea y procesar la informacin que se obtiene. 53

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Dar la oportunidad para practicar las habilidades recin adquiridas para retener la informacin. Aplicar la habilidad adquirida en distintas situaciones. En cualquiera de los dos modelos que se sigan, lo importante es hacer que el aprendizaje tenga un significado para la persona que est aprendiendo (aprendizaje significativo) y, por lo tanto, que las experiencias que se acumulen y sirvan de base a nuevos aprendizajes. Esto se facilita si, durante la clase, se hacen preguntas como stas: Cmo se expresa la definicin del concepto? Qu otras formas equivalentes hay para esa definicin? Qu hace fallar o debilitar el concepto? Qu evoca el concepto? Bajo qu condiciones es posible su aplicacin? Con qu otros conceptos es posible asociar o conectar? Si los y las estudiantes adquieren el hbito de responder a estas interrogantes o de hacerlas a los dems, comenzarn a ver el aprendizaje de manera diferente y de hecho se van entrenando para encontrar las ideas esenciales, las regularidades y las conexiones matemticas, que le permitirn un abordaje mucho ms efectivo de los problemas a resolver, a la vez que dispondrn de un recurso eficiente para aprender. Deiros, Caldern y Hernndez. En relacin a las matemticas, Deiros, Caldern y Hernndez hacen referencia a los cuatro niveles de asimilacin del conocimiento identificados por Hernndez. TABLA 8 NIVELES DE ASIMILACIN DEL CONOCIMIENTO Familiarizacin Se reconocen los objetos, los procesos y las propiedades estudiadas anteriormente segn el modelo presentado, las exigencias en la comprensin, lo slido de la memoria, lo necesario para hacer operaciones mentales y lgicas. Reproduccin El o la estudiante es capaz de reproducir la informacin, la operacin, resolver problemas tipos estudiados en el proceso de enseanza. El o la estudiante no slo debe comprender la informacin y retenerla en la memoria, sino prepararla para la reproduccin. Produccin 54

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS El o la estudiante est en capacidad de realizar las operaciones segn el orden acostumbrado, en las condiciones nuevas y con el contenido nuevo. Es necesario organizar la ejercitacin de modo de facilitarle las tareas de manera independiente y productivamente. Creacin La o el estudiante es capaz de orientarse independientemente en nuevas situaciones objetivas y subjetivas. Hay que ayudarle a desarrollar habilidades de manera independiente para que alcance el nivel de creatividad. Hernndez agrega que, para que el o la estudiante alcance el nivel ms alto de asimilacin, la enseanza debe ser estructurada de manera que se le facilite asimilar consecuentemente las operaciones precedentes a cada nivel. Luego de la explicacin que la Profesora de Matemticas dio sobre lo que es un porcentaje (Fase de Familiarizacin), los y las estudiantes tuvieron la oportunidad de realizar varios ejercicios. Sin embargo, contrariamente a lo que hizo el profesor interino, los ejercicios estuvieron relacionados con problemas de la vida diaria del grupo. La profesora trataba de que la fase de reproduccin fuera lo suficientemente intensa para facilitar el aprendizaje. Cuando constat que la mayora de estudiantes haba comprendido el concepto y podan resolver distintas situaciones, pas a la fase de produccin. En esta fase, se apoy en la lectura de historias para que, derivadas de ella, los y las estudiantes pudieran resolver distintos problemas. Cuando crey que era tiempo de pasar a la fase de creacin, les pidi que cada quien planteara un problema y lo resolviera. Arturo, el reportero del tiempo, calcul los porcentajes de los das nublados en cada mes. Aquellas maestras y maestros que utilicen los principios del aprendizaje significativo en el aula, que comprenden que el aprendizaje se construye y que su papel primordial es el de mediar entre los estmulos de aprendizaje poniendo al estudiante como centro del proceso, tendrn ms xito en educar a los estudiantes que atiendan, tengan o no necesidades educativas especiales. DOCENCIA Y MTODOS (Adaptado de Deiros, Caldern y Hernndez ) Los mtodos constituyen no slo un medio de transmisin y asimilacin de conocimientos, sino formas de organizacin de las actividades docentes. En la actualidad, no es posible comprender la esencia de los mtodos de enseanza sin considerar el papel activo del y de la estudiante en el proceso docente y su independencia cognoscitiva. Slo as se enriquecen las relaciones estudiante docente, y se contribuye al logro de un mayor protagonismo del estudiante. Entre los mtodos y tcnicas que propician la asimilacin de los conocimientos y procedimientos matemticos se encuentran el mtodo de discusin con sus variantes: discusin plenaria y en grupos pequeos, el mtodo problmico (a partir del planteamiento y solucin de problemas), la exposicin problmica, la conversacin heurstica (sobre acontecimientos histricos) y el mtodo 55

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS investigativo. En la aplicacin de estos mtodos, el rol del y la docente es de gran importancia, ya que no traslada al y a la estudiante los conocimientos, sino que lo conduce a buscar vas y medios para la solucin de tareas, hasta llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos y desarrollar mtodos de accin. Recursos Las personas tienen distintos modos de aprender. A algunas se les facilita aprender mediante estmulos visuales mientras que otros aprenden mejor mediante estmulos auditivos. La escuela debera utilizar materiales que beneficien a la mayora, incluyendo a los y a las estudiantes con necesidades educativas especiales. La utilizacin de material multisensorial es de beneficio para todos y todas. Para favorecer el aprendizaje de todos los alumnos y de todas las alumnas deben ser considerados los siguientes aspectos: Condiciones fsico-ambientales donde el alumno y la alumna trabajan mejor (sonido, luz, temperatura, ubicacin). Respuestas y preferencias ante diferentes agrupamientos (grupo grande, pequeo y trabajo individual). reas, contenidos y tipo de actividades de inters. Las estrategias que emplean para la resolucin de tareas: reflexivo impulsivo, recursos que utiliza, ritmo de aprendizaje. Los refuerzos que les resultan ms positivos. Sus procesos de motivacin. La utilizacin de materiales no convencionales (aunque seran de mucho beneficio para todos los alumnos y las alumnas) son primordiales en la atencin de las necesidades educativas de las y los estudiantes con necesidades educativas especiales. MATEMTICAS Y TECNOLOGA (Adaptado de Deiros, Caldern y Hernndez) En la actualidad, no es posible aprender toda la informacin de la que se dispone y la memorizacin no es la estrategia. Otras habilidades resultan cruciales: capacidad para buscar informacin, para enjuiciarla crticamente, para aplicarla en la resolucin de problemas, etc. Por ello se requiere una formacin distinta de la tradicional, que permita a los individuos una mejor adaptacin a sistemas productivos de diversa ndole y sujetos a cambios rpidos. En ese sentido, se privilegia la comprensin, la comunicacin tanto oral como escrita, la autonoma en el aprendizaje, la obtencin, seleccin y anlisis crtico de la informacin, as como la resolucin eficiente de problemas. En resumen, se potencia la capacidad de pensar, de aprender. 56

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Esto trae consigo cambios en los mtodos de enseanza, privilegiando aquellos que conduzcan a una participacin ms activa, pero que sin duda pueden consumir ms tiempo, lo que constituye una dificultad. Sin embargo, la formidable expansin que las nuevas tecnologas informticas estn experimentando en los ltimos aos puede y debe ser aprovechada en favor de la educacin. El uso de las nuevas tecnologas informticas puede facilitar el cambio en el trabajo de formacin del individuo. Crear alternativas para un mejor aprendizaje, apoyadas en las computadoras y redes de telecomunicaciones, lleva hoy a disear con mucho cuidado los programas educativos que asimilan estas tecnologas, para lograr un buen resultado y adems un equilibrio costo/beneficio que repercuta en la calidad y mejora de la educacin. Por otra parte, el desarrollo alcanzado por la ciencia y la tcnica y la gran cantidad de conocimientos acumulados por la humanidad hasta hoy, hace necesario dirigir el trabajo del y de la docente, fundamentalmente a ensear procedimientos para el saber, para el saber hacer, para el saber ser. Esta tendencia renovadora, abre nuevos retos al diseo de currculos y lleva a modelar el proceso educativo, con nuevas formas de enseanza aprendizaje que integren los avances de la pedagoga contempornea con el empleo de nuevas tecnologas. En los y las estudiantes con discapacidades cognitivas, que tienen dificultad para expresarse y utilizar los cdigos respectivos, la informtica les da la oportunidad de utilizar textos, grficos y lenguaje audiovisual y pictrico (imgenes). Esto, en parte, facilita el aprendizaje. Por el otro lado, quienes consideran que el aprendizaje se basa en el intercambio de cooperacin, el planteamiento de hiptesis, el reconocimiento del otro y la aceptacin de la diversidad, ven en los medios informticos, en la "navegacin" por la informacin y en la ampliacin de la comunicacin con personas o instituciones distantes, la respuesta a las limitaciones que impone el espacio escolar. Uno de los aprendizajes que ms haba disfrutado Arturo en la escuela primaria fue cuando logr realizar operaciones matemticas utilizando la calculadora. Su mam le regal una calculadora muy bonita y que era fcil de guardar entre su estuche de tiles. Cuntas operaciones haba resuelto con ella! Sin embargo, cuando estaba en el nivel de secundaria, en una de las clases de computacin, la profesora les ense a elaborar grficas de frecuencias utilizando el Programa Excel. Arturo estaba admirado por la rapidez con que la computadora haba elaborado una grfica basada en una encuesta que Arturo hizo sobre el dinero que diariamente reciba cada uno para gastar en la tienda. La mayora de sus compaeras y compaeros reciban Q.2.00. Esa era la barra ms alta de la grfica. (En general, muchos de los xitos que Arturo haba logrado a lo largo de la escuela se deban a que los y las docentes planteaban problemas relacionados con situaciones que a las y a los estudiantes les daban sentido). 57

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Tiempo El tiempo se relaciona con la organizacin del proceso de enseanza aprendizaje en un determinado perodo para lograr los fines de la educacin. Dadas las necesidades educativas especiales que presentan los y las estudiantes con discapacidad, en algunas ocasiones ser necesario adaptar el tiempo para favorecerlos. A la fecha, Arturo todava recuerda el tiempo que le tom resolver procedimientos en donde utilizaba la regla de tres directa. En una ocasin, la profesora le plante este ejercicio: De tu casa a la escuela hay cuatro kilmetros. Esa distancia la recorres en un tiempo de 40 minutos. Cuntos kilmetros puedes recorrer en 160 minutos? La maestra ayud a Arturo a plantear el procedimiento utilizando una tabla: Kilmetros Minutos 4 40 160 Le ayud a reflexionar sobre el dato que no conoca y que era el que necesitaba calcular. Dibuj en el cuaderno de Arturo un diagrama similar a ste: 4 40 ? 160 Posteriormente le explic que, para obtener el dato ignorado, era necesario multiplicar en forma cruzada los dos valores que ya se conocan (4x160) y dividirlos entre el nico valor cruzado que no se conoca. 4 40 ? 160 (160 x 4)/40= 16 A los pocos das, Arturo estaba resolviendo este tipo de problemas, siempre Evaluacin Dentro de la concepcin actual de la pedagoga, se reconoce la importancia de la evaluacin formativa del proceso de enseanza-aprendizaje. Lo importante es determinar si realmente el proceso permiti desarrollar las competencias propuestas. En muchos casos, la metodologa de evaluacin deber adaptarse a las necesidades del alumno y la alumna integrados.

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LA EVALUACIN Y LAS MATEMTICAS (Adaptado de Deiros, Caldern y Hernndez) Ante el docente se plantean los siguientes cuestionamientos: qu debemos evaluar?, a travs de qu medios o procedimientos?, en qu momento, con qu periodicidad?, o sea, en su prctica educativa el y la docente de Matemticas deben delimitar, entre otros, qu aspectos comprende la evaluacin del alumno y la alumna, cules instrumentos, procedimientos o tcnicas se pueden aplicar, cul es la frecuencia y condiciones para la implementacin de la evaluacin. Para responder a la pregunta qu debemos evaluar?, el docente de Matemticas debe tener en cuenta los objetivos que declar en el programa y en funcin de los cuales desarroll su asignatura. Esto permitir conocer si se promueve una docencia que posibilite evaluar la resolucin de problemas, la comunicacin, el razonamiento, los conceptos y procedimientos matemticos, etc. Para ello se recomienda la utilizacin combinada de diversos instrumentos, procedimientos y tcnicas para la evaluacin: desde las formales como son las pruebas o exmenes (con sus diferentes variantes y tipos de preguntas), los mapas conceptuales como alternativa para la evaluacin de contenidos, hasta las informales como la observacin de las actividades realizadas por los alumnos y las alumnas, as como la exploracin a travs de preguntas formuladas por el o la docente durante la clase, pasando por las semiformales como son los ejercicios que los y las estudiantes realizan en clase y las tareas que los y las docentes encomiendan para realizar fuera de clase, entre otras. Otras tcnicas de evaluacin que responden al modelo cualitativo son las siguientes: autoevaluacin, la entrevista, las pruebas a libro abierto y los ejercicios interpretativos. necesario tomar en cuenta que la evaluacin debe realizarse de forma sistemtica, teniendo cuenta las funciones de la misma: de comprobacin y acreditacin, de retroalimentacin, motivacin educativa y por ltimo, desarrolladora y formativa. la Es en de

En el caso de los alumnos y las alumnas con discapacidad, la evaluacin debe hacerse en funcin del plan individualizado que se comento en el capitulo II. Adems, si una de las funciones de la educacin es ayudar al individuo para aprender a aprender, el proceso de evaluacin debe coadyuvar a tomar conciencia de las estrategias de aprendizaje que son ms tiles. El Reglamento de Evaluacin del Instituto en donde estudiaba Arturo estableca que la evaluacin se realizaba al finalizar cada una de las cinco unidades en las que se divida el ciclo escolar por lo que la evaluacin de cada unidad representaba el 20% de la calificacin final. En cada una de esas 59

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS unidades se integraban las calificaciones obtenidas por las y los estudiantes en tareas, trabajos en clase, exmenes cortos, exmenes de unidad y participacin. Las calificaciones ms bajas de Arturo en la clase de Matemtica eran las que obtena durante los exmenes de unidad ya que, aunque no eran extensos, generalmente haba algunos objetivos que Arturo no haba alcanzado. En una de las sesiones de claustro se plante este problema y se decidi que a Arturo se le hara un examen que evaluara nicamente los objetivos alcanzados. Sin embargo, la profesora deba tener claro que se esperaba que, en cada unidad, Arturo alcanzara por lo menos un 70% de los objetivos que alcanzaba el resto del grupo. La unidad en donde ms dificultades tuvo fue la tercera en donde se esperaba que los y las estudiantes resolvieran problemas en donde deban despejar frmulas. Durante varias clases, los y las estudiantes haban estado realizando ejercicios en donde deban calcular la velocidad de un objeto a partir de la distancia que recorra y el tiempo que se tardaba en recorrerla. La frmula bsica era: V = D/T Arturo haba memorizado la frmula y poda calcular la velocidad a partir de los otros dos datos. Si la distancia recorrida fue de 120 kilmetros en dos horas, la velocidad fue de 60 kilmetros por hora. Si los datos conocidos eran la velocidad y el tiempo y se deba calcular la distancia, Arturo recurra a su hoja de frmulas (que cuidaba muy bien) y resolva el problema. Sin embargo, como el objetivo peda que las y los estudiantes despejaran frmulas, para el examen de la unidad no se podan utilizar ms que las frmulas bsicas. La profesora decidi entonces que Arturo no tomara el examen con el resto de grupo sino durante el receso. Arturo fue el nico estudiante a quien se le permiti consultar sus frmulas. Con el apoyo de los y las docentes, el currculo de Arturo se individualiz para facilitarle el aprendizaje. Esa individualizacin tambin se hizo para la asignatura de Matemticas. Durante su vida escolar, tanto su padre como su madre y el personal docente realizaron sesiones constantes para evaluar su progreso. En la asignatura de matemtica, a Arturo siempre se le dio la facilidad de buscar cul era el mtodo o los mtodos que ms le facilitaban el aprendizaje. Los recursos tambin fueron objeto de modificacin curricular, ya que siempre se le dio la oportunidad de manipular material concreto antes que material abstracto. Algunos aprendizajes le tomaron ms tiempo que al resto del grupo, pero el personal docente siempre se ajust a sus necesidades. Durante una reunin de claustro que se realiz cuando Arturo estaba cursando 7 grado, el personal docente lleg a una conclusin: el haber individualizado el currculo de Arturo les haba permitido extender las adecuaciones curriculares (contenidos, mtodos, materiales, tiempo y evaluacin) a los dems estudiantes. Ahora s... la educacin se estaba adaptando a las necesidades de todos y todas en lugar de pretender que las y los estudiantes se adaptaran a ella. La escuela tena un proyecto mejor que, adems, haba sabido cumplir con los principios de la integracin: garantizar al y a la estudiante una educacin de calidad, a pesar de sus diferencias.

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CAPTULO 4
ORIENTACIONES DIDCTICAS 4.1 EL CONSTRUCTIVISMO
En el Captulo III, se destacaron algunos de los conceptos relacionados con el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas y se enfatiz la necesidad de que esta materia se adecue a los principios del constructivismo. Adems, se dieron algunos lineamientos para realizar distintas modificaciones a los elementos del currculo. En este captulo, se presentan algunas orientaciones didcticas para facilitar el aprendizaje de las matemticas a jvenes con discapacidad intelectual integrados en la Educacin Secundaria. Al finalizar este captulo esperamos que usted: Disee un programa educativo de Matemticas adaptado a las necesidades educativas especiales de los y las jvenes con discapacidad intelectual integrados en el nivel secundaria. Los expertos en enseanza de las matemticas estn de acuerdo en que ensear las habilidades bsicas incluye: 1) la progresin desde habilidades simples y concretas hasta complejas y abstractas, 2) la aplicacin a situaciones concretas de representaciones de relaciones abstractas, 3) prctica, 4) aplicacin de habilidades previamente adquiridas para lograr habilidades que an no se han adquirido. Sin embargo, la adquisicin de esas habilidades no puede lograrse mientras los maestros y las maestras utilicen tcnicas directivas del aprendizaje. Por ello, el docente debe limitarse a facilitar el aprendizaje de las alumnas y los alumnos, ayudndoles a descubrir los principios y las soluciones (aprendizaje por descubrimiento).

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS El aprendizaje por descubrimiento se opone al aprendizaje tradicional, en el que el docente facilita el aprendizaje enseando primero las reglas y luego proveyendo ejemplos de solucin. Por el contrario, en el aprendizaje por descubrimiento, si las reglas son claras y los ejemplos se seleccionan cuidadosamente, el y la estudiante pueden encontrar la forma de solucionar los problemas. Muchos alumnos y alumnas con discapacidad (principalmente los que tienen alguna de las discapacidades cognitivas22) encontrarn que las matemticas El aprendizaje por descubrimiento fue propuesto por Bruner que considera que es ms efectivo porque permite a los y a las estudiantes aprender ms, comprender el proceso de solucin de problemas, encuentran ms divertido el proceso y se preparan mejor para generalizar lo aprendido a otras situaciones (Kammenui y Simmons, 1990) 22 Las discapacidades cognitivas son: retraso mental, problemas de comunicacin, problemas de lenguaje y es la asignatura que ms dificultades les representa (Sin embargo, no es una dificultad comn a la mayora de estudiantes?). Adems, puesto que el currculo de la escuela secundaria esta diseado bajo la presuncin que los y las jvenes que atienden se encuentran en la etapa de operaciones formales del pensamiento (revise el capitulo 2), caractersticas de pensamiento que no logran las personas con discapacidad intelectual, la enseanza de las matemticas a esta poblacin se hace todava ms difcil. Por ello, es necesario que el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas se apoye en las teoras pedaggicas que han demostrado tener mayor xito. A continuacin se revisan brevemente tres de esas teoras que se integran, posteriormente, en un Modelo de Aprendizaje de las matemticas sugerido por Caci. Las bases del constructivismo Piaget afirm que la concepcin del conocimiento es construccin que realiza el o la estudiante a partir de su interaccin con el medio. Por lo tanto, el proceso de conocimiento est ntimamente ligado al concepto de inteligencia, que se entiende no slo como la capacidad de razonar, sino de adaptarse al medio, transformndolo. Por lo tanto, la actividad constructivista del individuo parte de los esquemas previos que posee a los que se incorporan nuevos esquemas. Esto es posible gracias a dos procesos bsicos: La Acomodacin es el proceso mediante el cual se modifican las acciones para manejar nuevos objetos y situaciones. La Asimilacin es el entendimiento de un nuevo objeto, experiencia o concepto dentro de un conjunto de esquemas ya existentes.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Lo anterior supone que, durante el proceso de enseanza-aprendizaje se deban facilitar nuevas habilidades, relacionndolas con las habilidades que ya se poseen para que el individuo acomode su pensamiento a las habilidades nuevas que incorpora (asimila) a sus esquemas ya existentes. Aprendizaje Significativo Ausubel, afirm que el y la docente deben constituirse en mediadores entre lo que el o la estudiante ya sabe y lo que va a aprender. De acuerdo con Novak problemas de conducta; refirase al Captulo 1. y Gowin (1984), el aprendizaje significativo es la incorporacin sustantiva, no arbitraria ni verbalista, de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, mediante el esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos ya existentes en la mente. Lo anterior supone que la conexin entre lo que ya se conoce y lo que se va a conocer debe facilitarse mediante el proceso de comprensin. Desde esa perspectiva, todo aprendizaje significativo supone memorizacin comprensiva y la garanta de que lo que se est aprendiendo sea funcional, de tal manera que se adapte a situaciones futuras. La zona de desarrollo prximo de Vygotsky Vygotsky afirm que todo tipo de aprendizaje siempre tiene una historia previa. Por ejemplo, aunque el aprendizaje de la aritmtica se inicie en la escuela primaria, mucho antes de ello los nios y las nias han tenido ya alguna experiencia con cantidades. En este sentido, Vygotsky afirm que es posible identificar dos niveles en el desarrollo: uno real, que indica lo conseguido por el individuo y, otro potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de los dems. De acuerdo con el autor, todas las personas poseen un alto potencial de aprendizaje pudindose construir a edades tempranas. Este potencial unas veces se desarrolla y se convierte en el desarrollo real (aprendizaje real) y otras veces se queda nicamente como desarrollo potencial. Ese potencial, sin embargo, puede elevarse en la medida en que se le de la oportunidad al individuo de aprender mediante la interaccin con otros. De all la importancia de darle a las y a los estudiantes la oportunidad de trabajar en grupos. 4.2 ESTRATEGIAS DE TRABAJO Quizs la ms grande contribucin de un documento que sugiera orientaciones didcticas para el proceso de enseanza-aprendizaje de las Matemticas en jvenes con discapacidad intelectual, sea el que las y los docentes comprueben que muchas de estas recomendaciones son vlidas para todos los y las estudiantes ya que, al utilizarse estrategias basadas en la pedagoga contempornea, se beneficiar a toda la comunidad educativa y a la sociedad en general pues entonces realmente se estarn formando personas que puedan resolver sus problemas utilizando los procesos ms altos de su capacidad. 63

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Kammenui y Simmons (1990) recuerdan que las habilidades matemticas bsicas se dividen en cuatro categoras: Tambin afirman que las habilidades de una categora facilitan las habilidades de otra categora. Por ello, es importante que los docentes no descuiden esta interrelacin mientras estn facilitando el aprendizaje de las matemticas. Este principio es bsico para el proceso educativo de personas con o sin discapacidad. Como se analiz en el captulo anterior, los principios del proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas se basan, en la actualidad, en los principios del constructivismo el cual acepta que el aprendizaje se va construyendo en la medida en que se enlace la informacin que ya se posee con la informacin nueva (Piaget). Esto se facilita en la medida en que el Categoras de las habilidades matemticas Lenguaje matemtico Numeracin Computacin Solucin de problemas aprendizaje tenga sentido para la persona (aprendizaje significativo, Ausubel) y se facilite mediante la interaccin con otras personas (Vygotsky). Cuando el grupo de Arturo estaba aprendiendo a resolver ecuaciones simples, Arturo estaba muy descontrolado porque no comprenda cul era el procedimiento a seguir. Mientras el resto del grupo resolva varios ejercicios, la profesora trabaj con Arturo. Para ayudarle a comprender el planteamiento le dijo: Las ecuaciones nos permiten determinar un valor que no sabemos. Supongamos que t tienes en una bolsa tres monedas (dibuj lo siguiente) . Cuntas ms agregu para completar siete? . Cuatro . El valor cuatro lo conocemos ahora. Pero el problema no nos pide determinar cuntas monedas agregu para completar siete sino determinar un valor que al multiplicarlo por dos (el doble) nos de siete. . Tienes tres monedas 3 . Te regalo el doble de una cantidad (o sea 2 veces una cantidad) 2x .Tienes un total de siete monedas 7 . La relacin entre los valores la escribimos as. la profesora fue repitiendo el planteamiento mientras escriba): 64

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS 3+2(x) = 7 84 3+2(x) 7 . Lo que tienes ahora es una ecuacin en la cual necesitas despejar (calcular) el valor de x, o sea la cantidad de la cual te regalan el doble (2x). Fjate como lo hacemos: en una ecuacin debes tratar de dejar slo en un lado el valor x. Los otros valores se pasan al otro lado pero, si son valores positivos se pasan al otro lado como valores negativos y si estn multiplicando se pasan dividiendo. Cules son los valores positivos en el lado izquierdo? . El 3 y el 2(x) . Como la x debe quedar sola en un lado, slo voy a mover el tres. . Cunto es siete menos tres . Cuatro . Cul es el valor que est multiplicando y que no es x? . Dos . Bien. Ahora lo pasamos al otro lado cmo? . Si est multiplicando se pasa dividiendo . Cunto es cuatro dividido por dos? . Dos . Entonces x es igual a? . Dos 2(x) 7 - 3 2(x) 4 (x) 4/2 (x) 2 . T me dijiste que, si tena tres monedas y me haban regalado cuatro, tena un total de siete monedas. . Ahora bien. El valor que calculamos fue dos. Dos multiplicado por dos son cuatro? . Si . O sea, que si tena tres monedas y me regalaron dos veces dos tengo un total de siete? . Si . Plantea la ecuacin . Ahora comprubala. Caci (1994) propone un mtodo que puede facilitar el aprendizaje de las matemticas. Este mtodo se representa as: MTODO PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS Comprensin Recuperacin 3+2(2) = 7 3+4 = 7 7=7

A continuacin se revisa lo que se espera de cada fase. 65

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Comprensin En esta fase se deben realizar actividades que lleven a la internalizacin del concepto. La diversidad de estas actividades es bsica de manera que se tomen en cuenta todos los estilos de aprendizaje. En esta fase, se busca que el o la estudiante construya el concepto por su propia cuenta; que, basndose Verbalizacin Simbolizacin Adquisicin Fijacin Generalizacin Retroalimentacin Motivacin Evaluacin en lo que ejecuta y entiende, comience a elaborar sus propios esquemas mentales. Durante los primeros das en que Arturo estuvo asistiendo al sptimo grado, la profesora plante este problema: La Junta Escolar desea utilizar el monto anual que le asigna el Ministerio de Educacin en la construccin de un rea que se va a destinar para la organizacin de la biblioteca de la escuela. El presupuesto de mano de obra para levantar las paredes es de Q.2,736. El maestro de obra plantea que, contratando tres albailes, el tiempo para levantar las paredes ser de doce das hbiles. Sin embargo, por cuanto la biblioteca les ser entregada en poco tiempo, los miembros de la Junta Directiva quisieran reducir el tiempo a seis das. Las paredes tienen, en total, una superficie de 30 metros cuadrados y cada albail gana Q.76 diarios. De qu forma se puede reducir el tiempo de construccin a seis das sin aumentar el presupuesto asignado a mano de obra? Para facilitar el aprendizaje en la etapa de comprensin, el maestro utiliz las siguientes actividades: Form grupos cooperativos para intercambiar opiniones sobre lo que el problema peda. Durante el trabajo de cada grupo cooperativo, los distintos integrantes externalizaron su enfoque de solucin del problema. Un integrante de cada grupo explic las conclusiones a las que haban llegado con relacin a lo que el problema plantea. Algunos apoyaron su intervencin con la ayuda de un grfico; otros se limitaron a explicarlo oralmente. 1 2 3 5 4 7 6 8 10 9 11 12 132

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Cada albail se tarda cuatro das en hacer su trabajo. Por lo tanto, creemos que para reducir el tiempo a seis das, debemos aumentar dos albailes por cada cuatro das. Conforme se fueron dando los intercambios de opinin, la mayora estuvo de acuerdo con que lo que se necesitaba calcular, primeramente, era la cantidad de albailes que era necesario incrementar para disminuir el tiempo de construccin. El segundo clculo era determinar si el costo no era mayor a lo presupuestado.

Verbalizacin En esta fase, el o la estudiante, expresa verbalmente, haciendo uso del lenguaje comn, lo que entiende de lo que ejecut en la fase anterior. Se pretende explorar la forma como est construyendo el esquema mental referente al concepto a trabajar. Se busca que el o la estudiante hable, exprese sus pensamientos sin recurrir a terminologa sofisticada. Esto se facilita generalmente cuando se plantean preguntas especficas o se pide una descripcin de lo que est realizando. Luego de constatar que todos los y las estudiantes haban comprendido el problema, el profesor les solicit que, en forma individual, cada miembro de la clase escribiera una sntesis del problema especificando los procedimientos que tendran que utilizar. Nuevamente se hizo una puesta en comn en donde algunos de los miembros de la clase verbalizaron sus procedimientos. 1 2 3 5 4 7 6 8 10 9 11 12 264 Arturo, como la mayora del grupo, dio la siguiente explicacin: Si tres albailes se tardan doce das en construir las paredes, cuntos albailes necesito para reducir de doce a seis das el levantado de paredes sin aumentar el presupuesto de mano de obra? Simbolizacin En esta fase, se realiza la traduccin del lenguaje comn al lenguaje matemtico. Esto, por supuesto, implica el uso y la comprensin de los smbolos propios de las matemticas. Es la etapa en la que se escribe una sntesis de lo que se haba expresado en la etapa de comprensin, utilizando los respectivos smbolos matemticos. Cuando se constat que todos los y las estudiantes tenan claro cul era el procedimiento a seguir, la profesora les solicit que plantearan el procedimiento utilizando el lenguaje matemtico. Esto lo realizaron nuevamente en grupos de trabajo cooperativo. Al finalizar la actividad, un integrante de

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS cada grupo escribi en el pizarrn el planteamiento utilizando el lenguaje matemtico. Un grupo lleg a la respuesta siguiente: 3 12 x - 6 Respuesta: 1.5 Si tres albailes se tardan doce das, cuntos albailes necesito para concluir el trabajo en seis das? Sin embargo, cuando determinaron el costo de esa mano de obra, la respuesta les pareci ilgica porque, en lugar de gastar Q.2,300 iban a gastar nicamente Q.684. Un grupo lo plante as: 3 albailes 30 metros - 15 metros La respuesta fue 1.5 Si tres albailes construyen treinta metros en doce das cuntos albailes necesitamos para construir quince metros o sea la mitad? Otro grupo, aplicando el procedimiento de ecuaciones simples, hizo lo siguiente: Doce das multiplicado por tres albailes dividido por el nmero de das a los que necesito reducir el trabajo debe ser igual a seis. Cuando se hizo la puesta en comn, las y los estudiantes estaban desconcertados porque, utilizando el procedimiento de regla de tres directa, las respuesta variaban. Adems, se daban cuenta que era imposible que, al disminuir el tiempo, se necesitaran menos albailes y el costo de mano de obra fuera mucho menor. Luego de escuchar la opinin de todos los y las estudiantes, el profesor les ayud a descubrir por qu. Despus, introdujo el tema de la regla de tres inversa en donde las cantidades o magnitudes son inversamente proporcionales, lo que significa que a menor nmero de das, aumenta el nmero de albailes requeridos. Adquisicin En esta fase se adquiere la habilidad de resolver un problema, un ejercicio, para descubrir una regla, una frmula, etc. Es en esta fase cuando se adquiere la mecnica que facilita la resolucin de un determinado ejercicio. Las y los estudiantes tuvieron la oportunidad de plantear problemas similares y resolverlos. Arturo estuvo muy atento durante todo el trabajo y las distintas explicaciones. l mismo se plante un

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS problema que intent resolver sin xito. El hecho de que se plantearon problemas similares fue ayudando a su comprensin de este tema difcil para l. 12(3)/6 =6 Fijacin En esta fase se espera que el o la estudiante fije el aprendizaje en su memoria. Esto obviamente requiere de mucha ejercitacin. La maestra ayud a las y los estudiantes a fijar este aprendizaje, haciendo mucha ejercitacin y, principalmente, enfocando las operaciones a situaciones de la vida diaria. Fue mucho el tiempo que le dedicaron a este contenido. Arturo le tuvo que dedicar ms tiempo que los dems pero siempre tuvo la ayuda de otros compaeros y compaeras. Su mejor amiga, Alicia, le ayud varias veces al motivarlo a dibujar esquemas para aclarar mejor el planteamiento de los distintos problemas. Generalizacin En esta fase, se transfiere lo aprendido a situaciones nuevas. Debe guiarse la utilizacin de distintas estrategias para resolver problemas. Cuando estaban por finalizar el ciclo escolar, el profesor les pidi que presentaran un proyecto en el cual tuvieran que utilizar este procedimiento. Las matemticas son una ciencia en la que el mtodo predomina sobre el concepto, por eso los procesos eficaces del pensamiento son los nicos que no se vuelven obsoletos ante el vrtigo de la civilizacin (Miguel Guzmn) Paralelamente a las fases presentadas, deben realizarse varias actividades: Recuperacin: repaso constante de lo aprendido. Retroalimentacin: indicar al y a la estudiante qu ha hecho bien, en qu ha fallado, cmo puede mejorar. Motivacin: mantener el inters del y la estudiante durante todo el proceso. Evaluacin: valoracin constante de lo que el y la estudiante produce. Muchos de estos principios sirvieron para ilustrar el caso de Arturo presentado al final del captulo II. Esta pareca la respuesta correcta.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Si la educacin es un proceso que debe permitir al individuo trasformar su realidad, es lgico comprender que la educacin debe darle al individuo la oportunidad de resolver problemas lo cual va orientado al valor formativo de las matemticas comentado en el captulo III. No deberan todas las situaciones de aprendizaje guiarse por esos principios? 4.3 RESOLUCIN DE PROBLEMAS El proceso de resolucin de problemas, en general, debe ser uno de los ejes alrededor del cual se organice la enseanza-aprendizaje de las matemticas ya que es, a travs de la resolucin de problemas, que el y la estudiante construir nuevos conceptos matemticos, descubrir relaciones entre elementos matemticos, elaborar procedimientos y tambin los aplicar en situaciones diversas de su realidad personal y social. Dentro del enfoque del aprendizaje como proceso constructivo, el y la estudiante es el agente principal del mismo. La adquisicin y el descubrimiento de procedimientos se realizan mediante su propia actividad en la resolucin de situaciones problemas. Esto, como se indic anteriormente, supone un ambiente de clase rico en preguntas, especulaciones, investigaciones y exploraciones que estimulan la reflexin. Por lo tanto, el docente se convierte en facilitador que orienta el aprendizaje de contenidos de las Matemticas a travs de la resolucin de problemas. La resolucin de problemas en situaciones reales, concretas e interesantes posibilita la comprensin de los conceptos matemticos ya que el aprendizaje de estos no se da mediante la repeticin mecnica de definiciones ni reglas, sino a travs de un proceso de construccin propio (Rencoret). QU ES UN PROBLEMA? Est ante un problema un joven de la comunidad Esperanza Ro Negro, quien en su trayecto por el ro crecido, debe buscar el lugar menos peligroso para atravesarlo. Enfrenta un problema el padre de familia que debe sostener su hogar con un presupuesto cuyo poder adquisitivo se ha reducido a causa de la inflacin. Tambin tiene un problema el empresario cuando la gente no consume sus productos y, por lo tanto, tiene prdida en su actividad econmica, lo cual a su vez desencadena una serie de dificultades en el funcionamiento de su empresa. La comunidad local o nacional enfrenta un problema cuando hay una epidemia y no dispone de recursos suficientes para combatirla. Los matemticos estn ante un problema cuando no saben cmo demostrar un teorema. Un problema es una situacin ante la cual hay que buscar y dar reflexivamente una respuesta coherente. 70

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Por lo tanto, de acuerdo con Rencoret, la resolucin de problemas es un proceso que debe: Impregnar ntegramente el currculo de las matemticas. Proporcionar el contexto que posibilite el aprendizaje de conceptos, as como el desarrollo de habilidades y destrezas. QUE ES RESOVER UN PROBLEMA? De modo general, podemos decir que resolver un problema es: Encontrar un camino en donde no se conoca previamente alguno. Encontrar la forma de salir de una dificultad. Hallar la manera de superar un obstculo. Lograr lo que uno se propone utilizando los medios adecuados. De acuerdo con Guzmn, la resolucin de problemas es una competencia que involucra la aplicacin de diferentes estrategias, para solucionar diferentes situaciones problemticas, en cualquier situacin vital, y no como se ha interpretado hasta hace muy poco tiempo, solo inherente al mbito matemtico. Rencoret distingue cuatro modelos de problemas: Problemas tipo. Problemas proceso. Problemas derivados de proyectos. Problemas rompecabezas. Problemas tipo Los problemas tipo son aqullos cuya solucin se halla aplicando uno o ms procedimientos anteriormente aprendidos, que implcitamente se indican en el enunciado de la situacin problema. Ejemplo: Si un rea mide 5 metros de largo y 3 de fondo cul es su superficie? La resolucin de problemas tipo (que ofrecen datos completos) ayuda a mejorar la auto-confianza en la capacidad para resolver problemas. Problemas Proceso 71

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Los problemas proceso son aqullos en donde no se sugiere implcitamente, en el enunciado, el procedimiento a aplicar. Esto permite incidir ms en la bsqueda de una estrategia para encontrar la solucin. Ejemplo: T debes pagar un libro que cuesta Q.40.00 De cuntas formas puedes hacerlo si slo dispones de 1 billete de Q.20 y billetes de Q.10, Q.5 y Q.1? La utilizacin de este tipo de problemas es ms aconsejable cuando se inicia a las y a los estudiantes en la construccin de un concepto, de un algoritmo o de procedimientos para que descubran una relacin matemtica. Sin duda ninguna, Arturo haba aprendido mucho. A l le gustaba resolver este tipo de problemas si se le daban las claves para resolverlos: Problemas derivados de proyectos En la vida diaria, son mltiples las situaciones problemas cuya solucin requiere de una planificacin, determinacin y anlisis de alternativas de solucin, utilizando las matemticas. Tales situaciones, corresponden a lo que convencionalmente se identifica como proyectos. Un problema derivado de proyectos es aqul que se genera en la formulacin de un proyecto a ejecutarse en una situacin real. Ejemplos: Debemos construir escritorios para los nios y nias del nivel preprimario de la escuela. Qu presupuesto necesitamos? El planteamiento de situaciones en las que faltan datos, como los problemas derivados de proyectos, evita la mecanizacin y desarrolla la capacidad crtica y de argumentacin. Los Perezosos Perezosos Perchados Pidiendo Permiso Para Pasar Usa las 5 claves para resolver este problema: La suma de los ojos de los perezosos es un nmero par, pero el nmero de perezosos es impar. El nmero de perezosos no es un nmero primo. El nmero de perezosos es menor a 10. El nmero de perezosos es un mltiplo de 3. 72

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS El resultado de la suma de las patas de los perezosos es mayor que 30. Cuntos perezosos tenemos? Tomado de http://www.correodelmaestro.com/anteriores/2003/junio/nosotros8 5.htm Problemas rompecabezas Los problemas rompecabezas dan la posibilidad de participar en lo que se denomina Matemtica Recreativa. Son llamados problemas rompecabezas, aqullos cuya solucin se encuentra por ensayo y error, o por azar. Ejemplo: Qu clase de problemas plantear? El y la docente son quienes deciden sobre la clase de situacin problema que propondr a los y a las estudiantes de acuerdo a su intencin didctica para que: Construyan un nuevo concepto matemtico. Establezcan una relacin matemtica. Apliquen las operaciones aprendidas. Construyan un procedimiento. Desarrollen su capacidad en formulacin de problemas. Se recreen en las Matemticas. Desarrollen otras destrezas especficas. Es necesario tomar en cuenta que los problemas propuestos a los alumnos y las alumnas deben ser motivadores y desafiantes, deben despertar su curiosidad y su deseo de buscar por s mismos la solucin. Adems, las situaciones-problema a plantear deben surgir de la propia experiencia del alumno o la alumna, con datos reales que identifique. Asimismo, es necesario recordar que una situacin-problema puede ser planteada de diferentes maneras, de acuerdo al nivel de aprendizaje de los alumnos y alumnas: con dibujos, grficos, expresiones simblicas, etc. El problema ser ms fcil de comprender si se ayuda a identificar los datos y se sabe exactamente qu es lo que se pide hacer. Fases en la resolucin de problemas Para la solucin de problemas, se distinguen cuatro fases relativamente independientes: Comprensin del problema. 73

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Ideacin de un plan. Ejecucin del plan. Verificacin de los resultados. El reconocimiento de cada una de estas fases, ayuda al docente a identificar las dificultades para, a su vez, orientar en la seleccin de las estrategias, en la elaboracin de un plan, en su ejecucin y modificacin. El problema no es una unidad compacta, por eso se deben reconocer en l partes relativamente independientes. En la resolucin de problemas se pueden presentar dos tipos de situaciones: Que se comprenda el problema y se conozcan los pasos, aplicando una sucesin fija de procedimientos Que se comprenda el problema y no se conozcan los pasos a seguir. Es necesario entonces recurrir a experiencias pasadas y conocimientos previos que permitan encontrar estrategias tiles para la solucin. FASE 1: Comprensin del problema Esta primera fase demanda que los y las estudiantes: Lean comprensivamente el problema. Establezcan qu se les pide. Reconozcan cules son los datos. Representen el problema de diferentes modos. El docente, a travs de preguntas adecuadas, ha de asegurarse de que todos los y las estudiantes tengan claro qu es lo que pide el problema y qu datos necesitan para resolverlos. Por lo tanto, se debe: Establecer una relacin cordial que brinde la confianza y libertad para preguntar, explorar, buscar y decidir el camino a seguir para resolver el problema. Dialogar hasta asegurarse de que se ha comprendido el problema planteado. Es frecuente que los y las estudiantes soliciten por anticipado cmo encarar la resolucin, lo que indica que se esta intentando establecer si el problema puede ser resuelto mediante la aplicacin de algn modelo que ya se conoce y sabe que es exitoso. FASE 2: Diseo y elaboracin de un plan 74

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS Generalmente, se tiende a elaborar un plan en funcin de los procedimientos que han resultado exitosos en situaciones similares. Sin embargo, si el problema es totalmente nuevo, requiere de la utilizacin del pensamiento divergente para encontrar la forma de solucionarlo. En la planeacin se suelen utilizar las siguientes estrategias: Recordar estructuras anlogas. Pensar en algn problema que haya tenido la misma incgnita. Simplificar la situacin, descomponiendo el problema en partes, segn la informacin (anlisis). En esta etapa, se procurar que el ambiente de la clase brinde la tranquilidad necesaria para que los y las estudiantes puedan pensar el procedimiento y/o operaciones que utilizarn para resolver el problema, se les deber dar la oportunidad de intercambiar sus ideas para establecer cmo pueden proceder para hallar la solucin del problema planteado. Se les debe dar libertad para decidir libremente respecto a la estrategia que emplearn para resolver el problema, utilizando material auxiliar concreto, mediante dibujos, tablas, esquemas u operaciones numricas. El har el seguimiento de lo que hace cada alumno y alumna. Se detectar sobre todo a aquellos que tienen dificultades, a fin de darles el apoyo que requieren, pero sin decirles cmo encontrar la solucin. FASE 3: Ejecucin del plan Si bien la diseo y elaboracin del plan proporciona una idea para el abordaje del problema, su ejecucin requiere de un seguimiento riguroso y de un examen detallado de cada paso. FASE 4: Verificacin de los resultados Muchas personas, al creer haber encontrado la respuesta a un problema, se sienten satisfechas. Sin embargo, es necesario revisar los resultados y, ms importante an, ayudar al y a la estudiante a que tome conciencia sobre que procesos le permitieron encontrar la solucin. Esto permitir desarrollar un pensamiento independiente, basado en la autovaloracin y autoevaluacin. Son los docentes quienes debern implementar estrategias para hacerle sentir a sus estudiantes que saben. Preguntar Ya lo revisaste?. Mostrar como diversos estudiantes los resolvieron de diferentes formas. Trabajar con los alumnos los diferentes algoritmos. Es deseable que estas estrategias, facilitadoras del proceso de enseanza aprendizaje, sean internalizadas hasta convertirse en habilidades propias.

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS De acuerdo con Rencoret, que un o una estudiante sepa resolver problemas, significa que es capaz de seguir un procedimiento que le permite: Comprender e identificar el problema. Estudiarlas posibles estrategias a seguir para solucionarlo. Ejecutar una estrategia o forma de resolver el problema. Comprobar que su solucin es correcta. DESAROLLANDO PROCESOS COGNITIVOS (Adaptado de Rencoret) Para hallar la solucin de una situacin problema es necesario que el y la estudiante progresivamente adquiera el manejo de estrategias bsicas que le posibiliten hallar la solucin de problemas en Matemticas. Las situaciones problema que se planteen permiten descubrir, imaginar y manejar estrategias para resolverlas. Un mismo problema puede ser abordado y resuelto de diferentes maneras, de acuerdo al nivel de aprendizaje. De all que se deba orientar al y a la estudiante para que sea capaz de reconocer que existen diversas estrategias para hallar la solucin de un problema. Asimismo, se debe apoyar al y a la estudiante para que vaya logrando utilizar aquellas estrategias ms eficaces, que le permitan encontrar resultados correctos en el menor tiempo posible. Problemas con varias soluciones Adems de la propuesta de situaciones problemticas que tienen una nica solucin, para que el estudiante desarrolle su capacidad de resolver problemas es conveniente plantearle situaciones que tienen ms de una solucin. Inventando problemas Las Matemticas tambin deben posibilitar el desarrollo de su creatividad. Los y las estudiantes pueden inventar sus propios problemas. Esto aumenta su motivacin. Resolviendo ms problemas El o la docente puede pedir a los alumnos y alumnas que busquen y lleven a la clase problemas interesantes y difciles para resolver entre todas y todos. Los procedimientos heursticos (aquellos que ofrecen una probabilidad de solucin pero no garantizan arribar a sta) tienen como objetivo ensear a los y a las estudiantes algunas herramientas generales para la solucin de cualquier situacin conflictiva. Otro tipo de

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS procedimientos son los algortmicos, que consisten en efectuar paso a paso una prescripcin, y que garantizan la consecucin de aquello que se trata de conseguir (Miguel de Guzmn). A lo largo de toda su vida escolar, el proceso de integracin de Arturo ha sido objeto de una revisin y una evaluacin constante. El proceso de evaluacin de integracin escolar de Arturo sigui un procedimiento basado en el que se presenta a continuacin.

EVALUACION DEL PROCESO DE INTEGRACION a. Descripcin general del caso. En la etapa inicial del proceso de evaluacin, se describe, se analiza el caso y se selecciona la modalidad de integracin ms adecuada. b. Observacin del desempeo. Se selecciona a un experto en educacin especial entre los maestros y las maestras de escuelas regulares que han recibido capacitacin y las personas encargadas de la integracin, cuya funcin ser la de observar al individuo en proceso de integracin y sealar las caractersticas de su desenvolvimiento, incluyendo los siguientes aspectos: Adaptacin social. Desempeo educativo (si se realiza en la escuela regular). Desempeo laboral (si se realiza en una empresa). Adaptacin del individuo al grupo y viceversa. Situacin familiar del individuo. Utilizacin del tiempo libre por el individuo. c. Anlisis de Resultados. Se deben establecer los criterios para evaluar los resultados observados. La revisin de resultados supone el anlisis comparativo del estado inicial del alumno o alumna y el avance hasta el momento del proceso. Esta comparacin debe conducir las prescripciones de cambio que, conjuntamente con los resultados de la investigacin, deben redactarse en un informe. En el caso que los resultados sean satisfactorios, debe disearse una fase de planificacin ms avanzada y continuar la evaluacin peridica para mantener actualizado el seguimiento del desempeo. Cuando los resultados no sean satisfactorios, ser necesario hacer una revisin del caso con el propsito de proponer nuevas alternativas de integracin. Una vez hecha la revisin, se contina el proyecto de integracin con las modificaciones pertinentes. d. Medicin de los resultados. Los resultados se basan en las observaciones del desempeo y en un anlisis comparativo entre las revisiones peridicas que se llevan a cabo. Puesto que un alumno o alumna no puede ser evaluado en trminos absolutos, debe tomarse en cuenta la situacin inicial y las circunstancias que rodean al caso. Al evaluar el desempeo inicial para la integracin se obtiene una base que permite medir los cambios que se van produciendo. La evaluacin debe mantener un criterio de individualidad, pues cada caso es nico. 77

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ALMA LORENA HERNANDEZ BUSTILLOS El xito en las modificaciones que se hagan al currculo depender, en gran parte, de la forma como se asignen los recursos humanos para la atencin de los nios con necesidades educativas especiales. Estos profesionales deben ser capaces de elaborar un proyecto educativo, de realizar las modificaciones curriculares necesarias, de adecuar el sistema de evaluacin, de brindar el apoyo psicopedaggico y material necesarios, de disear las formas ms convenientes de organizacin escolar y utilizar nuevas metodologas (Marchesi y Martn, Mimeo).

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